fazer pesquisa é um problema

~ Apresentação

O meu intento não é ensinar aqui o método que cadaqual deve seguir para bem conduzir a sua razão, massomente mostrar de que maneira procurei conduzir aminha.

(Descartes)

O objetivo deste manual é discutir os fundamentos teó-ricos e metodológicos da pesquisa na atualidade, bemcomo a elaboração, desenvolvimento e apresentação deum projeto de pesquisa.

Ao elaborar este manual, buscamos atender a uma ne-cessidade dos alunos pesquisadores na elaboração eformatação de um projeto de pesquisa, e discutir os fun-damentos básicos de um processo de produção de co-nhecimento.

Nesse sentido, as orientações e reflexões teóricas pro-postas neste manual não se encontram apenas no con-teúdo impresso em suas páginas; mas também na suaforma de apresentação. Para isso, b!}scamos não nosatermos muito ao conteúdo técnico-formal da elabo-ração de projetos científicos, mas enf6C~rinos o pro-cesso de interação sujeito-objeto na produção de co-nhecimentos.

Com este manual, esperamos contribuir para o processoda pesquisa e da produção do conhecimento como umprincípio educativo que fundamente qualquer ativida-de de estudo.

As Autoras

4 Fazer pesquisa é um probloma?

• 1. Para entender o que é pesquisa

o QU. ADI ..•.NTASA.BliR áSCRE:VER

QUE AL,,"UÉM FUMACAcI4IM80 SE NES-

TE ""'(S QUASENINGOUÉM FUMA

CAC,",IMI!O?

Toda a Mafalda/Quino.1993.

Lusia Ribeiro Pereira e Marfha Lourenço Vieira

Normalmente,quando sediscute a formacomo seconstrói oconhecimento,as pessoasimaginam queele estáancorado emalgum lugarfora da relaçãodo sujeito com oseu mundo

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1.1. Para começo de conversa:

As práticas humanas, em suas mais diversificadas for-mas de interação com o mundo, sempre se deram a

partir da necessidade de resolver algum problema, oude desvelar um enigma que se postava como um desa-fio. Na busca de respostas possíveis e sempre provisóri-as a esse enigma, o homem construiu, reconstruiu, ela-borou saberes, aprendeu e desaprendeu diversos modosde elaborações teóricas, ora mais pontuados pela sua sub-jetividade imediata, ora mais pontuados pela sua objeti-vidade racional e instrumental. Ou, dizendo de uma ou-tra forma: da elaboração da explicação mítica da reali-dade à dialética do esclarecimento na modernidade, ohomem, sujeito produtor de conhecimento, percorreu umlongo caminho, construiu uma longa história.

Um caminho feito de movimentos curvos e retilíneos,de avanços e retrocessos, de aspirais ascendentes e des-cendentes, em que a dúvida sempre foi a mola propul-sora da busca de entendimento do mistério homem-mundo-homem. Essa busca constante de explicações paraos enigmas que se apresentam é o que se pode chamarde construção de conhecimento.

Normalmente, quando se discute a forma como seconstrói o conhecimento, as pessoas imaginam que eleestá ancorado em algum lugar fora da relação do sujeitocom o seu mundo. Pensa-se, por exemplo, que o conhe-cimento se restringe ao acúmulo de teorias previamen-te estabelecidas, ao deslocamento dessas teorias do seucontexto de produção e à instituição das mesmas comoverdades absolutas. Assim, elas passam a constituir aúnica matriz explicativa para problemas/ enigmas quecircundam o homem e a sua existência.

Essa forma de perceber o conhecimento gera umcomportamento muito comum, que é a utilização declichês, slogans, chavões e frases feitas para explicar, de

6 Fazer pesquisa é um problema?

maneira bastante simplista, qualquer situação que seapresente. Observa-se, por exemplo, uma redução dacomplexidade social quando a mesma é explicada sim-plesmente por dicotomias como: "classe dominante/classe dominada"; "cidadão crítico/alienado"; "traba-lho/ exploração"; "luta de classe/poder dominante" emuitas outras formas maniqueístas de se pensar a reali-dade, como se essa pudesse ser classificada, rotulada,polarizada, bi-partida, linearizada, sem que se faça umacontextualização dos fatores que a integram e acondicionam.

Um outro exemplo dessa forma dicotômica de con-ceber o conhecimento pode ser observado em situaçõesnormalmente vivenciadas na escola, como ilustram ashistórias a seguir:


SEÇÃO FIXA ELFO~~O , O

"ftM 05 vt:l? .•IN~(\)\JAYÕE>, BRAço \)1k'1;ITV!

POLI r-JÓMIOS, 8RAÇO ~l.ERiXJ!)..IA n<1Z!E5 ,9ERNA lnR€O\17'\ '':;~)

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oS S'€Nr-toP-éS ~Ri;o P1S~IBu{:DOSé}Ã TVk?NAS De 'p.!' A • z· ! O PARÂME T120"ft" CORf'éS'?ON~ trO N:! i)S CÃD'Â UM 61.E-

VADO A '11"" E Dlvl1J1Do PoR 'e"! A CADAMOVI ME NiO !nó: Pt~Wç.o fAAfoR Qc.EW 9RAUS ~RA' ~CONT7U10 ~ íbNíO !

Lusia Ribeiro Pereira e Marlha Lourenço Vieira 9

10 . . problema?Fazer pesquIsa e um

, - / O f'RoPsS'ü-ORPOIS e COLcC;:;A. '"'o NAS- I ttÂ,Q l?1I'Jtt8 K) ,

POVE.. NA{)' QAN i>E: G.LoRIA/ ••1CM '1ja.J$ 1-10MEf'ITDS

. e Marlha Lourenço VieiraLusia Ribeiro Pereire '11

Zá/Laerte, nQ 5, 1996

12

Sabemos, noentanto, quepara conhecer, énecessário que osujeito secoloque frente àrealidade e a elafaça perguntas

Fazer pesquisa é um problema?

No texto "A prova", observamos o professor comodetentor único do conhecimento e, conseqüentemente, arelação de poder que ele exerce sobre aquele que "nãoconhece". O mesmo acontece na segunda história, na qualo detentor do saber inibe as manifestações de produçãode conhecimento fora dos ditames e dogmatizações queenvolvem as situações de aprendizagem na escola. Poroutro lado, é preciso pensar que essas situações e concep-ções não se restringem aos muros da escola, mas, ao con-trário, ultrapassam o cotidiano ali vivenciado e se disse-minam nas relações sociais mais amplas ..

Sabemos, no entanto, que, para conhecer; é necessá-rio que o sujeito se coloque frente à realidade e a ela façaperguntas. As respostas a essas perguntas é o que podeser chamado de conhecimento. Esse conhecimento deveser entendido como relativo porque é o produto dessasperguntas e não é, portanto, absoluto e nem neutro, poissofre interferência dos sujeitos, que fazem as perguntas,com objetivos específicos e a partir de tempos e lugarestambém específicos.

Lusia Ribeiro Pereira e Martha Lourenço Vieira . 13

Jornal o Globo/FredWagner. 27/04/97

Numa via demão dupla,realidade esujeitos seconstroemmutuamente nae pela relaçãoque seestabelece entreeles.

1.2. A realidade como ponto de partida paraa construção do conhecimento

Ahistória em quadrinhos que introduz esta seção ilus-tra como a realidade é vista e compreendida diferen-

temente pelos diversos sujeitos. É, pois, a realidade oponto focal do processo de construção do conhecimen-to. Assim, é preciso compreender o que é a realidade en-quanto objeto de estudo, pois ela não é algo que se cons-trói fora da relação com o sujeito. Ao contrário, é nainteração com o sujeito que ela é significada. Por isso,cada sujeito a representa de forma diferenciada, pois asinterações não se repetem, dependem da temporalidadesócio-histórica em que o sujeito se insere. Numa via demão dupla, realidade e sujeitos se constróem mutua-

14

1\ troca de pontode vista altera aversão e osentido dahistôria,relatiuizando averdade e oonhecimento,


mente na e pela relação que se estabelece entre eles. Ainterrogação sobre a realidade é sempre feita a partir deum ponto de vista, social e historicamente determinado.

Nesse sentido, podemos dizer que o conhecimentoé social e historicamente construído. Ele é uma formade compreender e significar o mundo e a vida. É o quepode ser lido na história da ciência, seja no campo dasciências da natureza, seja no campo das ciências soci-ais. Seja passando por Aristóteles, Newton ou Einstein,seja passando por Descartes, Marx, Weber ou Freud. Oponto comum entre eles é a interrogação incessante nabusca de compreensão da realidade, tanto naturalquanto social.

Tem-se, portanto, como ponto de partida, na produ-ção do conhecimento, um ponto de vista sobre o qual seexerce uma ação reflexiva, utilizando-se de informaçõesteóricas já produzidas, mas sempre desdogmatizando-as, para se permitir construir outros conhecimentos ne-cessários à compreensão da realidade.

Como exemplo desse processo de dogmatização/desdogmatização, a história abaixo, cuja versão originalé geralmente tomada como única e oficial, mostra que atroca de ponto de vista altera a versão e o sentido dahistória, relativizando a verdade e o conhecimento.

Lusia Ribeiro Pereira e Martha Lourenço Vieira 15

A história que este passarinho mais gostava era JI O Pati-nho Feio". Quando a mãe dele contava essa história eleficavatodo feliz. Não porque ele fosse feio. Mas era muito pequeni-ninho, coitado. E ele sonhava que um dia ia crescer e ficarforte. Do mesmo jeito que o patinho feio fica grande e bonitonaquela história.

Um dia, os irmãos do passarinho estavam jogando futeboldentro do ninho. E o passarinho estava no gol. Um dos irmãosdele chutou com força a joaninha que eles usavam de bola. Opassarinho deu um pulão para tentar pegar a joaninha. E caiudo ninho! E caiu lá no chão, porque ele e os irmãos dele aindanão sabiam voar.

O passarinho ficou um tempão lá no chão. Pensando que avida dele tinha acabado. Mas aí ele lembrou que os passarinhosvoam. E tentou imitar a mãe dele batendo as asinhas. Bateu,bateu, bateu. Mas tudo o que aconteceu é que ele ficou cansa-do. E não conseguiu voar.

Aí apareceu um gato. Lambendo os beiços de vontade decomer um passarinho. Veio vindo para perto do passarinho.Mais perto. E mais perto. E quando estava pertíssimo, o gatodeu um pulo. Foi aí que o passarinho descobriu que os passari-nhos, além de voar, podem dar aqueles pulinhos com as pati-nhas juntas. E pulou pra cá, pulou pra lá. Cada vez que o pas-sarinho dava um pulinho, o gato dava um pulão. Mas não con-seguiu pegar o passarinho, que de pulinho em pulinho chegouaté o tronco de uma árvore. E se escondeu num buraquinhodeste tronco. Um buraquinho tão pequenininho que só cabia opassarinho lá dentro. E tão pequeno era este buraquinho que ogato não conseguiu enfiar nem a ponta de uma de suas patas ládentro. E percebendo que não ia conseguir agarrar o passari-nho, o gato disse assim:

- Sabe que eu estou com vontade de comer um ratinho?

E foi embora.

Aí o passarinho saiu do buraco. E resolveu caçar umaminhoquinha para comer. Mas logo descobriu que só os passa-rinhos adultos conseguem caçar minhocas. Porque as minho-cas são espertinhas.

AO ROÃ MEIJA OU O PASSARINHO

Era uma vez um passarinho. Um passarinho, bem passa-rinho mesmo, porque ele era bem pequenininho. Os irmãosdele eram bem maiores que ele. E quando a mãe traziaminhoquinhas e outros petiscos para os filhotinhos, o passari-nho quase sempre acabava com o bico vazio. E, em vez de ircrescendo, como os irmãos, elefoi ficando do mesmo tamanho,mas cada vez mais magrinho. Às vezes a mãe até esquecia queele existia. Porque ela nem uia o passarinho no meio dos ir-mãos dele.

II

j


o passarinho já estava pensando em fingir que era umesquilo e comer uma avelã que estava ali perto. Mas então acon-teceu uma coisa extraordinária!

Um menino e uma menina vieram pelo caminho da flo-resta de mãos dadas. Este menino e esta menina eram muitoparecidos. Tão parecidos, que o passarinho pensou assim: "Elesdevem ser irmãos!"

O mais interessante é que o menino estava com um peda-ço de pão na mão. E o passarinho ficou de boca aberta quandoviu o que o menino estava fazendo, e exclamou:

- Mas que coisa! Ele está tirando pedacinhos de pão ejogando no chão! Que sorte a minha!

O passarinho não perdeu tempo e já foi comendo um pe-dacinho de pão. E outro. E outro. O passarinho seguiu a meni-na e o menino, aos pulinhos. E assim que o menino jogava umpedacinho de pão, o passarinho abocanhava. Mastigava. En-golia. E ia dando seus pulinhos. E abocanhando. E mastigan-do. E engolindo.

Muito caminho depois, o pão acabou. Mas o passarinhonão ficou triste, porque já tinha abocanhado, mastigado e en-golido muitos e muitos pedacinhos.

Foi bem quando o pão acabou que as crianças olharampara trás. E descobriram que os pedacinhos de pão tinhamsumido.

- Foi aquele passarinho! - Disse a menina.- Ele vai ver só um coisa! - Disse o menino. E foi logo

pegando uma pedra para atirar no passarinho.Foi aí que o passarinho descobriu que voar era muito fácil

para quem tem duas asas. Ele ficou com tanto medo de levaruma pedrada, e se mexeu tanto que, quando percebeu, já esta-va voando.

A floresta era muito bonita vista lá de cima. O passarinhoviu muitos tipos de árvore. Rios, cachoeiras. E uma casa mui-to esquisita, mas muito bonita, com as paredes marrons e mui-tos enfeites coloridos. Parecia au: que aquela casa era feita de


o conhecimentosobre umdeterminadoobjeto pode terdiversasversões,dependendo dequem o conhece,quando oconhece, e paraque buscaconhecê-lo.

i

coisas para se comer. Mas o passarinho nem pensou em voarpara perto desta casa. Porque ele não estava mais com fome.Porque ele estava com a barriga cheia de pedacinhos de pão. Eporque na frente daquela casa tinha uma velha descabelada ecom cara de má.

O passarinho voou e voou e conseguiu voltar para o ni-nho dele. A mãe e os irmãos se admiraram dele estar vivo. Egrande. Eforte. E voando!

O passarinho se sentiu como o patinho feio, quando eledescobre que se transformou num lindo cisne. E ensinou osirmãos dele a voar. E mostrou para eles e para a mãe ondetinha pedacinhos de pão. Porque antes do passarinho come-ç~r a seguir as crianças, abocanhando, mastigando e engo-lindo, o menino e a menina já tinham deixado outros pedaci-nhos pelo caminho.

E afamília dele comeu bastante. E todos abraçaram e bei-jaram o passarinho. E ele voou bastante. E cresceu bastante. Eviveu bastante feliz para sempre. Fim.

Que história é essa?

SOUZA, Flávio de. Que história é essa? São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1995.

Como observamos, a troca do ponto de vista gerouuma outra versão da história. Da mesma forma, o co-nhecimento sobre um determinado objeto pode ter di-versas versões, dependendo de quem o conhece, quan-do o conhece, e para que busca conhecê-lo,

Estar atento às perguntas, aos pontos de vista é, por-tant?, promover a construção do conhecimento compro-metido com os problemas sociais, culturais, econômicose políticos do contexto vivido, traduzindo-o em produ-t~s,e processos úteis para a sociedade em geral. Isso sig-nifica romper com a representação segundo a qual o lu-gar de produção, circulação e utilização de conhecimen-to é, essencialmente, a comunidade acadêmica.

1

18

/I ( ••• ) aformulação de11mproblema émais essencialque suasolução"


1.3. Fazer pesquisa é produzir conhecimento

Há uma idade em que se ensina o que se sabe; mas vem emseguida outra, em que se ensina o que não se sabe: isso se

chama pesquisar. Vem talvez agora a idade de uma outra expe-riência, a de desaprender, de deixar trabalhar o remanejamentoimprevisível que o esquecimento impõe à sedimentação dossaberes, das culturas, das crenças que atravessamos. Essa ex-periência tem, creio eu, u1f!:nome ilustre e fora de moda, queousarei tomar aqui sem complexo, na própria encruzilhada desua etimologia: sapiêntia: nenhum poder, um pouco de saber,um pouco de sabedoria e o máximo de sabor possível. "

Roland Barthes

A pesquisa é a atividade básica da Ciência na suaindagação e construção da realidade. É a pesquisa quealimenta a construção do conhecimento e o atualizafrente à realidade do mundo. Sendo assim, o ato depesquisar é direcionado pela aquisição de um conheci-mento que possibilita a solução e a explicação de fenô-menos e problemas práticos da realidade cotidianavivenciada pelo homem.

O problema é, portanto, a base, o início da investi-gação: uma dúvida, uma questão, uma pergunta, quedemanda a criação de novos referenciais. Como afirmaEinstein: /I ( •• .) aformulação de um problema é mais essencialque sua solução". Isto porque a ciência não tem por finali-dade descrever a realidade, mas lançar perguntas pararesignificá-Ia.

Lusia Ribeiro Pereira e Martha Lourenço Vieira

• 2. Como se faz uma pesquisa

19

Para se elaborar um projeto de pesquisa, deve-se estaratento aos passos metodológicos que orientam a sua

construção. Esses passos deverão direcionar a elabora-ção do projeto, seu desenvolvimento e a apresentaçãodo relatório final.

Toda a Mata/da/Quino.1993.

Da construção do projetoà elaboração do relatório final

SE iUDO ESTIVERERRADO ...?

Biblioteca Prof'. Alalde U~boa de,O;I~elr;)"'nCI!léiadp de Educacao da Ut tv .. '

20

No projeto depesquisa,explicitam-se osmotivos deordem teórico-prática quejustificam a suarealização, bemcomo autilização deuma dadametodologia deinvestigação.

Fazer pesquisa é um problema? Lusia Ribeiro Pereira e Marlha Lourenço Vieira 21

o melhor de Hagar, ohorrível/Dik Browne,1996.

2.1. O que pode ser um problema:aprendendo a olhar

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o projeto se destina a abordar um determinadoproblema, caminhando da sua definição para as metasgerais e específicas que irão nortear a investigação, alémde indicar os procedimentos metodológicos para a con-secução de tais metas. No projeto de pesquisa,explicitam-se os motivos de ordem teórico-prática quejustificam a sua realização, bem como a utilização deuma dada metodologia de investigação. Nos próximositens, discutiremos os elementos constituintes de umprojeto de pesquisa e os mecanismos envolvidos em suaconstrução.

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22

Olhar as coisassignifica olharpara tudo e emtudo perceber,captar as váriasdimensões, osváriossignificados.

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Ao propormos este subtítulo, estamos elegendo o olharcomo uma categoria metodológica da pesquisa. En-

tendemos que olhar significa captar a realidade por in-teiro. Olhar para tudo. Olhar para entender. Olhar paraperguntar. Olhar para se ver. Olhar para se conhecer.Olhar para romper com a unilateralidade com que mui-tas vezes se trabalha com o conhecimento. Olhar as coi-sas significa olhar para tudo e em tudo perceber, captaras várias dimensões, os vários significados. É, também,permitir olhares diferentes, pontos de vista desiguais,deixar afIorar o múltiplo do qual é feita a realidade. Olharpara a realidade significa, pois, problematizá-la.


o melhor de Hagar ohorríve//Dik Browne.1996.

2.2. Como problematizar: de que lugar eupergunto, de que lugar eu busco asrespostas?

O problema parte sempre do interesse do sujeito, ouseja, daquilo que o incomoda e, conseqüentemente,

provoca uma pergunta. Por exemplo: por quê os alunosnão aprendem? Por quê existe violência no mundo atu-al? A juventude atual é alienada? A mulher de hoje é maisemancipada? Are1i~·ão é ~fatorde alienacãoZ Por que

/ . í3tbll(;Jt Ptof'. laIO_E( Lisboa ae U'lwe" ~a area social nao ~a"'6fl tfd~ 'El1DC~cK8"Ha~G

24

*,[

Um problema,para tornar-seum objeto deestudo, deveconstituir-se,então, de umapergunta básica,fatorada emquestõesmenores quetentam explicaro fenômeno apartir de 'umcampoespecífico deobservação.


No entanto, não basta só o interesse para se ter umproblema. As perguntas anteriores apontam para cam-pos de observação que precisam ser fatorados em te-mas específicos, que, por sua vez, poderão se transfor-mar num objeto específico de estudo.

Tomemos como exemplo uma das perguntas feitas:por quê os alunos não aprendem? Fatorar esta perguntaaté chegar ao problema implica em:

a) estabelecer o campo de manifestação desse fenô-meno: o fracasso escolar

b) escolher uma das manifestações desse fenômeno:o fracasso escolar na leitura e na escrita, na 1a série doensino fundamental, em escolas da rede pública;

c) escolher as possíveis variáveis para explicar amanifestação desse fenômeno: a condição sócio-econô-mica das famílias das crianças que fracassam; °nível deescolaridade dos pais das crianças que fracassam; o pou-co acesso a materiais. escritos das crianças que fracas-sam; a infreqüência das crianças na escola; etc..

Dessa forma, a pergunta inicial se transformaria naseguinte proposição de estudo:

Análise dos fatores que interferem e/ou causamo fracasso escolar na leitura e na escrita

de crianças de 'l" série do ensino fundamentalem escolas públicas.

Um problema, para tornar-se um objeto de estudo,deve constituir-se, então, de uma pergunta básica, fato-rada em questões menores que tentam explicar o fenô-meno a partir de um campo específico de observaçãoque delimita algumas variáveis a serem consideradas."Um problema decorre, portanto, de um aprofundamento dotema. Ele é sempre individualizado e especifico ... deve ser for-mulado como pergunta ... deve ser claro e preciso ... deve serlimitado a uma dimensão variável." (MINAYO,1998)


o melhor de Hagar, ohorrível/Dik Browne,~996.

2.3. Problema e hipótese são a mesmacoisa?

I ece TéM QUA-reo PATAS é:UMCORNQ.

Posto o que é um problema, passemosentão a discutir o que é uma hipótese e

de que forma ela se relaciona com o pro-blema.

A formulação de uma hipótese estáintimamente relacionada com a base te-órica, o ponto de vista adotado pelo pes-quisador. A hipótese é, na verdade, umaresposta provisória à pergunta propos-

~ ta no problema. É através dela que opesquisador estabelece um diálogo en-tre o seu olhar e a realidade a serinvestigada.

Tomemos o exemplo dado no item anterior e veja-mos que hipóteses poderíamos formular.

-~COMO SER'< QUE se CHAMAA ?ARTE DE BAI)(O DESSE;? BlotO~~

eARRIGA ou SOL~

(7(1

Toda a Mafalda/Quino.~993.

Uma possível "resposta provisória" (hipótese)para esse problema poderia ser: essas crianças fracas-sam porque o método de aprendizagem da leitura e da escri-

Análise dos fatores que interferem e/ou causamo fracasso escolar na leitura e na escrita de

crianças de r série do ensino fundamental emescolas públicas.

26

A diferençaentre hipótese eproblema é queo problema éuma pergunta ea hipótese éuma respostaprovisória paraessa pergunta.


ta utilizado pelo professor não considera a realidade e osconhecimentos prévios produzidos por essas crianças.

Outra hipótese poderia ser: o fracasso dessas crian-ças ocorre por um distanciamento entre as expectâtivas des-ses alunos para com a escola e os objetivos propostos pelamesma.


2.4. O que me levou a perguntar e a escolheresse problema?

Toda a Mafa/da/Quina,1993.

Justificar umapesquisasignifica,portanto,enquadrar oproblema numcampo dediscussõesteórico-metodológicasque dêsustentação aoestudoproposto.

Tomemos, novamente, o problema pro-posto no item 2.2. e vejamos qual se-

ria a sua relevância científica e social.

Análise dos fatores queinterferem elou causam o

fracasso escolar na leitura e naescrita de crianças de r série do

ensino fundamental emescolas públicas.

Outras hipóteses ainda poderiam ser formuladaspara esse problema, pois elas se originam dos conheci-mentos prévios (leituras, observações, outras pesquisas,teorias, etc.) do pesquisador em relação à temática a serpesquisada. Portanto, a diferença entre hipótese e pro-blema é que o problema é uma pergunta e a hipótese éuma resposta provisória para essa pergunta.

Qual a razão científica e social de se pesquisar o fra-casso escolar? Em que o estudo desse problema poderiacontribuir, efetivamente, para alterar o entendimento datemática e ampliar o campo de conhecimento em queela se insere? Que tipo de interferência pode advir desseestudo?

.Poderíamos justificar o problema a ser investigadoa partir da compreensão. do campo educacional que oenvolve, da relação escola-sociedade, dos métodos e prin-cípios pedagógicos, dos processos cognitivos que cons-tituem os sujeitos envolvidos, bem como da compreen-são dos conceitos de leitura e de escrita.

Justificar uma pesquisa significa, portanto, enqua-drar o problema num campo de discussões teórico-metodológicas que dê sustentação ao estudo proposto.Além disso, é indicar as contribuições teóricas que talestudo pode trazer para área a ser pesquisada.

28

Toda a Mafa/da/Quino,1993.

Como pode serobservado, oobjetivo geralnada mais é queo problemaapresentado emforma. de ação.


2.5. Para quê pesquisar tal problema?

o Qurã ADIANTA••••aeR ESCREVERQUI' Al,"UÉM FUMACAcl-tIM80 SE NES-

TE ""fS QUASENINIiUÉM FUMA.

C,",CHIM80?

Retomando o problema que tem sido focalizado comoexemplo ao longo da discussão apresentada nesse ma-

nual, vejamos, agora, como propor objetivos quedirecionem a sua investigação.

Análise dos fatores que interferem e/oucausam o fracasso escolar na leitura e na escrita

de crianças de r série do ensino fundamentalem escolas públicas.


São os objetivosespecíficos que,na verdade,garantirão aconsecução doobjetivo geral.

29

No entanto, apenas o objetivo geral não garante aexplicitação das metas necessárias ao desenvolvimentoda pesquisa. Por isso, é preciso fatorar o objetivo geral emobjetivos específicos. Vejamos,por exemplo, alguns ob-jetivos específicos para o problema aqui exemplificado:

• Identificar o índice de fracasso dos alunos da Iasérie de escolas públicas do ensino fundamentalna leitura e na escrita.

• Caracterizar os problemas e dificuldades deaprendizagem desses alunos na leitura e na es-crita.

• Caracterizar os materiais didáticos utilizados noensino da leitura e da escrita.

• Caracterizar a realidade sócio-cultural desses alu-nos e de suas famílias.

• Caracterizar as práticas de leitura e de escritadesses alunos fora do espaço escolar.

Fatorar este problema em objetivos ou metasoperacionalizáveis implica em estabelecer, primeiramen-te, o que se deseja alcançar com a pesquisa em termosmais amplos, ou seja: qual será o objetivo ou meta geralde investigação.

No caso do problema aqui enfocado, poderíamospropor como objetivo geral:

Analisar os fatores que interferem e/oucausam o fracasso escolar na leitura e na escrita

de crianças de r série do ensino fundamentalem escolas públicas.

São os objetivos específicos que, na verdade, garan-tirão a consecução do objetivo geral e é na busca daoperacionalização desses objetivos que surge ametodologia da investigação.

Como pode ser observado, o objetivo geral nada maisé que o problema apresentado em forma de ação. Ouseja, o substantivo (análise) é transformado em um ver-bo no infinitivo (analisar).


Zá/Laerte, nO 16, 19961

2.6. Como pesquisar tal problema?

Lusie Ribeiro Pereira e Marfha Lourenço Vieira 31

A pesquisaempíricaoupesquisa decampo secaracterizabasicamentepelo contatocom os dados noprôprio lugaronde eles semanifestam.

A pesquisateórica tem,normalmente,como objeto deestudo umcorpus de dadosconstituídos deestudos járealizados ou dedocumentosrelacionados àtemática.

Existem várias formas de se investigar um problema.A escolha da forma mais adequada será determinada

pela própria natureza do problema. Por exemplo, ametodologia mais adequada à investigação do proble-ma que tem sido exemplificado aqui seria a pesquisa debase empírica, uma vez que se trata de analisar um casoespecífico.

A pesquisa empírica ou pesquisa de campo ca-racteriza-se basicamente pelo contato com os da-dos no próprio lugar onde eles se manifestam.Nesse tipo de pesquisa, podemos contar com al-gunq procedimentos do tipo: observação, entrevis-ta, análise de materiais, testes, questionários, defi-nição da amostragem, etc.

Outro tipo de metodologia-é a pesquisa de base teó-rica, que se caracteriza pela análise de uma bibliografiaespecífica sobre a temática a ser pesquisada.

A pesquisa teórica tem, normalmente, como ob-jeto de estudo, um corpus de dados constituídosde estudos já realizados ou de documentos rela-cionados à temática. Nessa pesquisa, os procedi-mentos definem-se essencialmente pela leitura,categorização e interpretação dos dados eviden-ciados nesse corpus. Como exemplo desse tipo depesquisa, temos o Estado da Arte, que tem comocaracterística principal a organização e cataloga-ção de um corpus de estudos já realizados e pu-blicados sobre uma dada temática: sua amplitu-de, tendências teóricas, vertentes metodológicas,com o objetivo de descrever o processo de evolu-ção da ciência num determinado momento. Suacontribuição principal é possibilitar a integraçãode diferentes áreas do conhecimento, permitindoa identificação de duplicações, contradições e a

1('

32

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A metodologiavai, pois,orientar aescolha docampo ouespaço dapesquisa, aseleção daamostra, osinstrumentos eprocedimentosde análise dosdados.


determinação de lacunas ou vieses, dado que ocorpus é resultante de diferentes linhas de pes-quisa.

Lusia Ribeiro Pereira e Marlha Lourenço Vieira 33

Levantamentobibibliográficoestá implícitoem todo oprocesso dapesquisa: desdea elaboração doprojeto até orelatório final.

Para a seleção dos dados que integram esse corpus eque farão parte da análise, poderíamos elencar como pro-cedimentos:

É importante ressaltar que a pesquisa empírica nãodispensa o levantamento de um referencial bibliográfi-co. Ao contrário, ela inicia-se com um mapeamento dosestudos já realizados, necessário à exploração do tema.

A metodologia vai, pois, orientar a escolha do cam-po ou espaço da pesquisa, a seleção da amostra, os ins-trumentos e procedimentos de análise dos dados.

Vejamos, então, o caso específico da organizaçã~metodológica da investigação do problema aqUiexemplificado.

Análise dos fatores que interferem eloucausam o fracasso escolar na leitura e na escrita

de crianças de Ia série do ensino fundamentalem escolas públicas.

• Observação do desempenho dos alunos nas ta-refas de leitura e de escrita desenvolvidas em salade aula e registro dessas observações.

• Seleção dos alunos que farão parte do corpus.• Entrevistas com os alunos selecionados.• Observação das intervenções da professora nas

atividades desenvolvidas pelos alunos com difi-culdades na leitura e escrita e registro dessas ob-servações.

• Entrevistas com as professoras responsáveis peloprocesso.

• Entrevistas com os pais ou responsáveis pelosalunos da amostra.

• Leitura e caracterização do material didático-pe-dagógico utilizado no ensino da leitura e da es-crita.

Para a organização e análise dos dados seleciona-dos, teríamos como procedimentos:Dado que será uma pesquisa de base empírica, um

estudo de caso sobre o fracasso escolar na leitura e naescrita, o seu corpus de análise poderia ser:

• Alunos da primeira série de uma dada escolapública que apresentam dificuldades de apren-dizagem na leitura e na escrita.

• Professores responsáveis pelo processo de ensi-no-aprendizagem desses alunos.

• Pais ou responsáveis pelos alunos envolvidos noprocesso.

• Material didático-pedagógico utilizado por es-ses professores no ensino da leitura e da escrita.

• Categorização e análise dos dados registradosnas obsevações.

• Transcrição, categorização e análise das entrevis-tas realizadas,

• Categorização e análise dos dados obtidos na lei-tura dos materiais didático-pedagógicos.

• Cruzamento desses dados à luz de um referencialteórico.

É importante lembrar que o levantamentobibibliográfico está implícito em todo o processo da pes-quisa: desde a elaboração do projeto até o relatório final.

j<,. ,-o

34 Fazer pesquisa é um problema? Lusia Ribeiro Pereira e .Martha Lourenço Vieira 35

É importante Nesse sentido, ele se inclui em cada uma das etapas delembrar que o investigação, estando presente em todos os procedimen-cronograma é tos: da seleção da amostra à análise dos dados.uma previsão dotempo a ser Definidos os procedimentos metodológicos, é neces- Levantamento X X Xgasto com a sário estabelecer um tempo para a sua realização. Isto é o

bibliográfico X X X X X

pesquisa,podendo, no que normalmente chamamos de cronograma da pesquisa.entanto,ser Desse modo, cada um dos procedimentos definidos Seleção do corpusmodificado

X X

conforme o deve seguir um tempo previsto para a sua realização.andamento da Muitos desses procedimentos podem ser realizados si-investigação. multaneamente. Vejamos, nas páginas seguintes, um observações X X

cronograma possível para os procedimentos aqui esta-X X X

belecidos.É importante lembrar que o cronograma é uma pre- Entrevistas X X

visão do tempo a ser gasto com a pesquisa, podendo, noentanto, ser modificado conforme o andamento da in-vestigação. Transcrição das X X

entrevistas

Análise dasobservações e das X X X

:. entrevistaslti Leitura e análise do,~ material didático- X X X Xg pedagógico

Cruzamento de dados X X

Elaboração do X X Xrelatório final

. Prof' Alalde Ltsooa oe OlIVeIra8lbl~~~dade de Educacão da UFMG


2.7. Como apresentarei os resultados dapesquisa?

Toda a Mafalda/Quino,1993.

CURIOSOS! ~u~REM SA9Eft o que. eu ESTOU Ot'Z.ENOO.

Nao Ef~ ~STÃo MOFt.RENPO PE: CUR10$tPAt>E. ,..~O é,SE'US xeRETAs1 ES'T••••O VEI'IOO? H~O Sou A ••••••CA\

OS resultados finais da pesquisa podem ser apre-sentados sob a forma de: um artigo para revista

especializada, um relatório, uma monografia, uma dis-:sertação ou uma tese. Todos esses formatos seguem nor-mas e padrões estabelecidos pela ABNT, cujo endereçoeletrônico é: http://www.editoras.com/ufmg. Sempreque necessário, essas normas devem ser consultadas.

Qualquer que seja a forma escolhida de apresenta-ção dos resultados finais, essa deve conter sempre: a)uma introdução, na qual se familiariza o leitor com obje- .to, os objetivos e a metodologia da pesquisa; b) um de-senvolvimento, que se constitui de itens ou capítulos quedescrevem detalhadamente os resultados obtidos na in-vestigação; c) uma conclusão, que contém a análise dosresultados obtidos, podendo apontar para a necessida-de de outras investigações.

Lusia Ribeiro Pereira e Marlha Lourenço Vieira

É importantelembrar que aprodução detodo e qualquertexto deveconsiderar adefinição de umleitor-modelo aquem o textoserádirecionado.

37

Além desses aspectos formais, é importante lembrarque a produção de todo e qualquer texto deve conside-r~r a definição de um leitor-modelo a quem o texto serádIrecl~nado, a.e~colha de uma ling'!1agemadequada aesse leitor,o objetivo do texto a ser produzido, bem comoa forma de circulação desse texto,


E você, O que diria? Fazer pesquisa é um problema?Ou toda pesquisa envolve um problema?

Toda a Mata/da/Quino,1993.

Lusia Ribeiro Pereira e Marfha Lourenço Vieira 39

• Bibliografia~

e ~

BARROS, Aidil de Jesus Paes & LEHFELD, NêideAparecida de Souza. Projeto de pesquisa: prop stasmetodológicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. ~

BASTOS, Cleverson & KELLER, Vicente. Aprendendo aaprender: introdução à metodologia científica. Petrópolis,RJ: Vozes, 1998.

BROWNE, Dick. [ tradução de Clarissa Becker] O melhordo Hagar. Porto Alegre: L&PM, 1996.

FRANÇA, Júnia Lessa, et al. Manual para normalização depublicações técnico-científicas. Belo Horizonte: Edito-ra UFMG, 1998.

GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar. Rio de Janei-ro: Record, 1998.

LAVILLE, Christian & DIONNE, [ean. [adaptação LanaMara Siman]. A construção do saber. Porto Alegre:Artes Médicas; Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999.

MINAYO, Ma Cecília de Souza (org.). Pesquisa social: teo-ria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

QUINa; [tradutoresAndrea Stahel M. da Silva, er al.].Toda a Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa ci-entífica. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

SANTOS, Antonio Raimundo. Metodologia científica: aconstrução do conhecimento. Rio de Janeiro: DP&A edi-tora, 1999.

SOUZA, Flávio de. Que história é essa? São Paulo: Com-panhia das Letrinhas, 1995.

fazer pesquisa é um problema

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