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FACULDADE NOVOS HORIZONTES

Programa de Pós-Graduação em Administração

Mestrado

EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE: a formação da nova

geração de administradores nas IES da RMBH

Mariana Pessoa Mascarenhas

Belo Horizonte

2013

Mariana Pessoa Mascarenhas

EDUCAÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE: a formação da nova

geração de administradores nas IES da RMBH

Dissertação de Mestrado Acadêmico em Administração da Faculdade Novos Horizontes, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Administração. Orientador: Prof. Dr. Wendel Alex Castro Silva Linha de Pesquisa: Tecnologias de Gestão e Competitividade Área de concentração: Organização e Estratégia

Belo Horizonte

2013

Ficha elaborada por Murilo L.G.Oliveira – CRB-6/2902

Mascarenhas, Mariana Pessoa

Educação para a sustentabilidade: a formação da nova geração de administradores nas IES da RMBH / Mariana Pessoa Mascarenhas – Belo Horizonte: FNH, 2013. 160 f.

Orientador: Prof. Dr. Wendel Alex Castro Silva

Dissertação (mestrado) – Faculdade Novos Horizontes,

Programa de Pós-graduação em Administração

1. Administração. 2. Educação. 3. Sustentabilidade. I. Silva, Wendel Alex Castro. II. Faculdade Novos Horizontes, Programa de Pós-graduação em Administração. III. Título

CDD: 373.068

M395e

MASCARENHAS, Mariana P. Educação para a Sustentabilidade: a formação da

nova geração de Administradores nas IES da RMBH. 2013. 156 p. (Mestrado em

Administração) – Faculdade Novos Horizontes, Belo Horizonte, 2013.

ERRATA

Folha Linha Onde se lê Leia-se

6 6 Jacqueline Alves Jacqueline Alves Ferreira

9 15 Clorofluorocarbonos Clorofluorcarbonos

14 2 “x” versus

16 6 na a

32 4 Para a pela

35 15 Art. 3º das IES Art. 3º das Diretrizes Curriculares

39 14 (Donato, 2008 p.25) (DONATO, 2008 p.25)

39 17 Da nossa atualidade Da atualidade

42 21 Em 2004 e Sgarbi et al. Em 2004, os autores Sgarbi et al.

47 32 (Ribeiro e Guzmán, ...) (RIBEIRO E GUZMÁN, ...)

48 23 Versus versus

50 11 Matriz curriculares Matrizes curriculares

51 20 Por ela Por elas

57 4 Ser verde, Ser verde

60 1 Gráfico 1 Acrescer os demais municípios da legenda

60 14 e-mail e-mail

61 2 Demostra Demonstra

63 12 e-mail e-mail

66 11 Gráficos figuras

69 29 Exclui-se a partir de “Para isso, gera-se” (...) até o final do parágrafo.

70 01 Exclui-se o primeiro parágrafo até (...) “posicionamento dos pontos”.

80 23 Quadro Quatro

85 3 Et al. Et al.

96 10 (ver gráfico 24) (ver figura 26)

100 25 (com projeto multimídia) (com projetor multimídia)

Folha Linha Onde se lê Leia-se

103 6 Após “Escalonamento multidimensional” inserir “que quando reduzido

em duas dimensões equivale à Análise de Cluster conforme

apresentado nos aspectos metodológicos”.

103 13 Correlacionados Agrupados

105 4 Correlação Variação Total Explicada

105 7 Correlação Variação

105 17 Correlação Variação Total Explicada

106 12 Correlações Variação Total Explicada

106 22 Correlações Variação Total Explicada


107 25 Versus Versus

108 6 Está correlacionado Possui número maior de jargões

108 11 Correlacionados Relacionados

108 15 Correlação relação

109 1 Correlacionado Próximos

110 8 Correlacionaram agruparam

110 10 Correlacionados agrupados

110 18 Correlacionados Relacionados

111 21 Correlacionam Relacionam


112 13 Correlação Relação

112 5 marketing marketing

112 11 Das correlações Destes agrupamentos

112 5 Correlações relações

112 13 Correlacionados agrupados

114 21 Que,, Que,

115 14 Mascarenhas e Alex Mascarenhas e Silva

138 14 Alex, W. Silva, W.A.

AGRADECIMENTOS

Às Instituições de Ensino Superior da Região Metropolitana de Belo Horizonte, pelo

acesso para o desenvolvimento desta pesquisa.

À Faculdade Novos Horizontes, incluindo todos os membros desta IES, pelo apoio

para a concretização deste.

Ao professor Wendel Alex Castro Silva, pelas sábias orientações.

À professora Jacqueline Alves Ferreira, pelo auxílio estatístico na tabulação e

apresentação dos dados.

À família e amigos, pela compreensão nas ausências dos encontros e

comemorações.

À Tônia e Kelly, pela amizade e companheirismo durante todo o Mestrado.

Ao Gustavo Henrique de Almeida

Pelo apoio e incentivo.

Com todo o meu amor.

“O ensino superior é, em qualquer sociedade, um dos motores do desenvolvimento

econômico e, ao mesmo tempo, um dos propulsores da educação ao longo da vida.

É um instrumento principal de transmissão da experiência cultural e científica

acumulada pela humanidade”.

Jacques Delors1. UNESCO – Educação para o século XXI

1 Foi autor e organizador do relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século

XXI, intitulado: Educação, um Tesouro a descobrir (1996), em que se exploram os Quatro Pilares da Educação.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

B.H. – Belo Horizonte

M.G. – Minas Gerais

IES – Instituição de Ensino Superior

RMBH – Região Metropolitana de Belo Horizonte

FERESP – Fórum das Entidades Representativas do Ensino Superior Particular

SEBESP – Sindicato das Entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino

Superior no Estado de São Paulo

ONU – Organizações das Nações Unidas

CLC – Civil Liability Convention

SOLAS – International Convention for the Safety of Life at Sea

OIUSMAE – Organização Internacional de Universidades pelo Desenvolvimento

Sustentável

IBGE – Índice Brasileiro de Geografia e Estatística

CENSUP – Censo do Ensino Superior

CFC – Clorofluorcarbonos

Arts. – Artigos

CNUD – Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento

OPRC – Convenção Internacional sobre Preparo, Resposta e Cooperação em Caso

de poluição por Óleo

EMAS – Eco-Management and Audit Scheme

CNUD – Convenção das Nações Unidas sobre o Direito do Mar

CO2 – Dióxido de Carbono

MDL – Mecanismo de Desenvolvimento Limpo

MEC – Ministério da Educação

IPCC - Painel Intergovernamental sobre Mudança Climática da ONU

ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP – Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira

MEC – Ministério da Educação

p. – página

Ed. Editora

Etc. – Eticétera

RAE – Revista de Administração de Empresas

EnANPAD – Encontro da Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação

em Administração

Engema – Encontro Nacional Sobre Gestão e Meio Ambiente

SIMPEP – Simpósio de Engenharia e Produção

RAEe – Revista de Administração de Empresas eletrônica

RACe – Revista de Administração Contemporânea

READe – Revista Eletrônica da Administração

PUC – Pontifícia Universidade Católica

SP – São Paulo

UNIINTER – Centro Universitário Internacional

UMESP – Universidade Metodista de São Paulo

UNIVERSO – Universidade Salgado de Oliveira

UNIFACS – Universidade Salvador

TBL – Triple Bottom Line

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

ULSF – University Leadrers for a Sustainable Future

TCC – Trabalho de conclusão de curso

MDS – Multidimensional Scaling

LISTAS DE FIGURAS

Figura 1 – Modelo multidimensional de criação de valor ao acionista. .................... 43

Figura 2 – Modelo de valor sustentável apresentado conforme aplicação dos quatro

conjuntos motivadores, por Hart e Milstein (2004). .................................................. 44

Figura 3 – A classificação dos jargões da sustentabilidade. .................................... 46

Figura 4 – Idade dos docentes dos cursos de Administração da RMBH.................. 72

Figura 5 – Formação dos docentes dos cursos de Administração da RMBH........... 73

Figura 6 – Titulação dos docentes dos cursos de Administração da RMBH............. 73

Figura 6 – Tempo que os docentes dos cursos de Administração da RMBH lecionam

a(s) disciplina(s) de sustentabilidade ou relacionadas ao tema................................ 74

Figura 8 – Alterações nas disciplinas de sustentabilidade ou relacionadas ao tema

dos cursos de Administração da RMBH na percepção dos docentes....................... 75

Figura 9 – Idade dos discentes pesquisados............................................................ 76

Figura 10 – Período acadêmico em que os discentes pesquisados estavam

matriculados no momento da coleta de dados.......................................................... 77

Figura 11 – Discentes que cursaram ou não as disciplinas de sustentabilidade no

curso de Administração............................................................................................. 78

Figura 12 – Discentes que disseram ter aprendido o conteúdo de sustentabilidade no

curso de Administração............................................................................................. 78

Figura 13 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis – 1º quadrante

por meio das variáveis categóricas........................................................................... 81

Figura 14 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis - 1º quadrante

por meio da média dos dados................................................................................... 82

Figura 15 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis – 1º quadrante

por meio das variáveis categóricas............................................................................83

Figura 16 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis - 1º quadrante

















por meio da média dos dados....................................................................................94









Figura 29 – Percepções dos docentes sobre as estratégias de ensino...................101

Figura 30 – Percepções dos discentes sobre as estratégias de ensino .................101

Figura 31 – Percepções dos docentes sobre a análise multivariada do 1º quadrante

..................................................................................................................................103

Figura 32 – Percepções dos discentes sobre a análise multivariada do 1º quadrante

................................................................................................................................. 105


................................................................................................................................. 107


................................................................................................................................. 107


................................................................................................................................. 109


................................................................................................................................. 109


................................................................................................................................. 111


................................................................................................................................. 112

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Relações dos municípios da RMBH que ofertam cursos de Administração

versus a quantidade de cursos ofertados.................................................................. 60

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – IES da RMBH que apresentam disciplinas em sua matriz curricular com

formação para a Sustentabilidade............................................................................. 61

Tabela 2 - IES da RMBH que apresentam disciplinas em sua matriz curricular com

formação próxima ou correlacionada ao tema Sustentabilidade............................... 62

Tabela 3 – Moda e Mediana do 1º quadrante – percepção docente......................... 81

Tabela 4 – Moda e Mediana do 1º quadrante – percepção discente........................ 83






Tabela 10 – Moda e Mediana do 4º quadrante – percepção discente...................... 98

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo analisar a percepção do corpo docente e discente dos cursos de Administração das Instituições de Ensino Superior (IES) da RMBH – MG quanto ao ensino e aprendizagem na formação da nova geração de Administradores para a Sustentabilidade. Ainda assim irá apresentar a percepção dos coordenadores de curso, estratégias de ensino e a caracterização destas IES como um conjunto de categorias que influenciam na relação ensino-aprendizagem. O modelo teórico utilizado foi baseado na pesquisa de Hart e Milstein (2004) e Sgarbi et al. (2008) definindo 47 jargões sustentáveis presentes em estudos relacionados à Administração. Para tal análise, trinta e duas IES que possuem disciplinas de sustentabilidade ou relacionadas à temática foram selecionadas. Os coordenadores destas instituições foram entrevistados utilizando-se uma abordagem qualitativa e os docentes e discentes foram questionados utilizando-se uma abordagem quantitativa. A metodologia utilizada para a análise dos dados na abordagem qualitativa foi a análise de conteúdo, e para a análise quantitativa utilizou-se a análise univariada e análise multivariada. Pôde ser evidenciado, nas percepções do corpo docente, discente e dos coordenadores de curso, que a formação sustentável está muito aquém do idealizado e, portanto, deve ser melhorada. Pôde ser igualmente evidenciado, comparando as percepções entre os três sujeitos de pesquisa, que na percepção discente o ensino sustentável está sendo mais aplicado do que na percepção docente e na dos coordenadores de curso. Palavras-chave: Administração. Discentes. Docentes. Educação. Instituições de Ensino Superior. Região Metropolitana de Belo Horizonte. Sustentabilidade. e coordenadores.

ABSTRACT

This paper aims to analyze the perception of the techer and students of the courses of Administration of Higher Education Institutions (HEIs) from BHMA - MG for teaching and learning in the training of the next generation of Trustees for Sustainability. Still will present the perception of the course coordinators, teaching strategies and characterization of the IES as a set of categories that influence the teaching-learning relationship. The theoretical model used was based on research Hart and Milstein (2004) and Sgarbi et al. (2008) defines sustainable jargon present in 47 studies related to Administration. For this analysis, thirty-two HEIs that have sustainability disciplines or related to the theme were selected. The coordinators of these institutions were interviewed using a qualitative approach and the teachers and students were surveyed using a quantitative approach. The methodology for the analysis based on the data in the qualitative approach was content analysis and quantitative analysis to univariate and multivariate analysis varied. Can be evidenced in the perceptions of faculty, students and course coordinators, the training is far from sustainable idealized and hence should be improved. Can be evidenced by comparing the perceptions among the three research subjects, the perception that student learning is being applied more sustainable than the perception of teachers and course coordinators. Keywords: Education, Sustainability, Management, Higher Education Institutions, the Metropolitan Region of Belo Horizonte, teachers, students and engineers.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 20 1.1 Objetivos ....................................................................................................... 23 1.1.1 Objetivo Geral ............................................................................................... 24 1.1.2 Objetivos Específicos ................................................................................... 24 1.2 Justificativa .....................................................................................................24

2 CONTEXTO DA PESQUISA ........................... ......................................................28 2.1 Panorama histórico da questão sustentável nas Instituições de Ensino Superior ................................................................................................................................... 28 2.3 O ensino superior no Brasil ............................................................................... 32 2.4 Aspectos demográficos dos cursos de Administração ................................. 34

3 REFERENCIAL TEÓRICO ............................. ....................................................... 37 3.1 A historicidade e evolução conceitual da Sustentabilidade .................................37 3.2 Modelo teórico sobre os jargões sustentáveis e o Valor Sustentável ................ 42 3.3 Educação Superior e a Inserção do tema Sustentabilidade ................................48 3.4 Implicações e obstáculos aos avanços da sustentabilidade no currículo das escolas de Administração de Empresas ...................................................................53

4 ASPECTOS METODOLÓGICOS .......................... ............................................... 58 4.1 População e amostra da pesquisa .................................................................... 58 4.1.1 Seleção das IES da RMBH ............................................................................. 59 4.2 Coleta de dados ................................................................................................. 63 4.3 Análise e interpretação dos dados ..................................................................... 65 4.3.1 Análise dos dados quantitativos ...................................................................... 66 4.3.1.1 Princípios gerais da análise multivariada ..................................................... 69 5 ANÁLISE DOS DADOS ............................... ......................................................... 71 5.1 Caracterização dos docentes pesquisados ........................................................ 72 5.2 Caracterização dos discentes pesquisados ....................................................... 76 5.3 Percepção dos docentes e discentes dos cursos de Administração sobre a formação sustentável ............................................................................................... 79 5.3.1 Análise univariada ........................................................................................... 79 5.3.1.1 Análise do primeiro quadrante ...................................................................... 80 5.3.1.2 Análise do segundo quadrante ..................................................................... 85 5.3.1.3 Análise do terceiro quadrante ....................................................................... 89 5.3.1.4 Análise do quarto quadrante ........................................................................ 94 5.3.2 Estratégias de Ensino utilizadas na percepção docente e discente ............. 100 5.4 Análise multivariada sobre a percepção quanto à formação sustentável entre docentes e discentes .............................................................................................. 103 5.4.1 Análise do primeiro quadrante ....................................................................... 103 5.4.2 Análise do segundo quadrante....................................................................... 106 5.4.3 Análise do terceiro quadrante ........................................................................ 108 5.4.4 Análise do quarto quadrante ......................................................................... 111 5.5 Percepção dos coordenadores dos cursos de Administração sobre a formação sustentável ............................................................................................................. 113

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................ .................................................... 125

REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 133 .

ANEXOS ................................................................................................................ 141 Anexo 1 – Os 47 “Jargões da Sustentabilidade” apresentados por Sgarbi et al (2008) ................................................................................................................................... 60

APÊNDICES ........................................................................................................... 143 Apêndice 1 – Questionário para aplicação aos docentes dos cursos de Administração quanto à(s) disciplina(s) de Sustentabilidade ................................. 143 Apêndice 2 – Questionário para aplicação aos discentes dos cursos de Administração quanto à formação em Sustentabilidade ........................................ 147 Apêndice 3 – Roteiro de entrevista para aplicação aos coordenadores dos cursos de Administração das IES da RMBH ............................................................................151 Apêndice 4 – Apresentação do desvio padrão calculado de cada jargão por quadrante na percepção discente como complementação dos dados apresentados na análise ............................................................................................................... 153 Apêndice 5 - Apresentação do desvio padrão calculado de cada jargão por quadrante na percepção docente como complementação dos dados apresentados na análise ............................................................................................................... 155 Apêndice 6 – Apresentação dos testes de KMO e Esfercidade de Bartlett calculado de cada quadrante na percepção docente como complementação dos dados apresentados na análise......................................................................................... 157 Apêndice 7 – Apresentação dos testes de KMO e Esfercidade de Bartlett calculado de cada quadrante na percepção discente como complementação dos dados apresentados na análise..........................................................................................159

22

1 INTRODUÇÃO

A sustentabilidade representa um importante convite para que se reavalie o ensino

superior e a formação dos futuros administradores. Além de uma formação tecnicista e

gerencial, as Instituições de Ensino Superior (IES) devem educar indivíduos

responsáveis e comprometidos com a sustentabilidade interna e externa às

organizações.

Freitas e Araújo (2009) observam que inovação, conhecimento e responsabilidade

social têm sido motivo de novas pesquisas e investigações das ciências sociais

aplicadas, parecendo concentrar preocupações atuais de nossa sociedade. As

empresas privadas e universidades envolvidas com essas novas orientações vêm

pautando programas em diferentes enfoques, de forma a avançar na construção desses

conceitos.

Uma forma de inovar, com pesquisas e práticas relacionadas às ciências sociais

aplicadas, seria empreender nos cursos de graduação e trabalhar de maneira

interdisciplinar a sustentabilidade (PARDINI; SANTOS, 2008).

De acordo com Jacobi et al. (2011, p.44), “o desafio de ser inovador se apresenta no

sentido de que a inovação para a sustentabilidade representa o que tem sido

recentemente denominado como - janela de oportunidade - para as escolas da

Administração na formação de líderes”.

Neste sentido, para auxiliar a adaptação das IES às inovações na formação dos

administradores, alguns autores apresentam estudos sobre a formação dos gestores

para a sustentabilidade. Estes estudos incentivam a formação e prática sustentável nas

IES como “janela de oportunidade” para a melhoria e inovação nos cursos de

Administração e na formação dos novos gestores: Eraso (2003); Calixto (2006); Santos

(2007); Marujo e Núnez (2010), Jacobi et al (2011), Godarth et al (2011), Barbieri e

23

Silva (2011), Carvalho e Farias (2011), Gonçalves-Dias et al (2011), Palma, Alves e

Bona (2011); Silva e Corrêa (2012) e Demajorovic e Silva (2012).

Jacobi et al. (2011) ainda completam que dado o nível de competição entre as

empresas, um dos maiores desafios é inovar na formação, e a pergunta que se coloca

é: “Como?”. Considerando o quadro de profissionais e a sua diversidade e, também, o

fato de a sustentabilidade não ser o tema central da agenda de conhecimento da

maioria dos universitários.

Jacobi et.al (2011) o Art. 225 da Constituição Federal em seu IV capítulo no parágrafo

primeiro2 diz que, todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem

como preservá-lo para as presentes e futuras gerações. No inciso IV, incumbe ao Poder

Público “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a

conscientização pública para a preservação do meio ambiente”. Também por isso,

torna-se necessário avançar na direção de quadros conceituais que promovam

mudança e adaptação para os novos tempos.

Neste contexto, a Lei nº 6.938/81 em seu Art. 2º aborda a Política Nacional do Meio

Ambiente que tem por objetivo a preservação, melhoria e recuperação da qualidade

ambiental propícia à vida, visando assegurar, no País, condições ao desenvolvimento

socioeconômico, aos interesses da segurança nacional e à proteção da dignidade da 2 Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e

essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá- lo para as presentes e futuras gerações. § 1º - Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público: I - preservar e restaurar os processos ecológicos essenciais e prover o manejo ecológico das espécies e ecossistemas; (Regulamento) II - preservar a diversidade e a integridade do patrimônio genético do País e fiscalizar as entidades dedicadas à pesquisa e manipulação de material genético; (Regulamento) (Regulamento) III - definir, em todas as unidades da Federação, espaços territoriais e seus componentes a serem especialmente protegidos, sendo a alteração e a supressão permitidas somente através de lei, vedada qualquer utilização que comprometa a integridade dos atributos que justifiquem sua proteção; (Regulamento) IV - exigir, na forma da lei, para instalação de obra ou atividade potencialmente causadora de significativa degradação do meio ambiente, estudo prévio de impacto ambiental, a que se dará publicidade; (Regulamento) V - controlar a produção, a comercialização e o emprego de técnicas, métodos e substâncias que comportem risco para a vida, a qualidade de vida e o meio ambiente; (Regulamento) VI - promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente;

24

vida humana. No inciso X, o princípio de oferecer educação ambiental a todos os níveis

de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para

participação ativa na defesa do meio ambiente.

Ainda para Jacobi et al. (2011), até o momento, o ensino da Administração tem

enfatizado o papel dos gestores em detrimento de outros papéis e responsabilidades

que indivíduos e grupos possuem na sociedade. Educar indivíduos além de seus papéis

profissionais e gerenciais, dados os desafios ambientais, sociais e econômicos que a

sociedade vem enfrentando e continuará enfrentando, representa uma carga de

responsabilidade para o ensino da Administração no século XXI e um convite para se

reinventar.

A educação para a sustentabilidade deve ser acessível a todos, desde as crianças,

futuras gerações, até às gerações atuais, que já tendo ciência e formação sustentável,

podem propor melhorias em diversos âmbitos do saber. De acordo com pesquisas do

Ideb3 (2011), a educação básica (anos iniciais do ensino fundamental) de Minas Gerais

é a melhor do país, atingindo níveis internacionais de desenvolvimento. Porém, é

preciso também ter um ensino superior com excelência que siga o padrão internacional

de desenvolvimento. Os jovens profissionais da atual geração precisam de formação

transformadora, capaz de despertar a consciência coletiva nos indivíduos e de pensar

nas consequências socioambientais das suas atitudes.

Em relação a esta educação sustentável nas IES da RMBH, percebeu-se, por meio de

análise preliminar, que grande parte das IES não possui em sua matriz curricular

disciplinas com a temática sustentabilidade. Outras possuem disciplinas

correlacionadas ao tema envolvendo aspectos sociais ou ambientais e que podem ou

não contribuir para a formação destes administradores para a sustentabilidade.

Este é o desafio das Instituições de Ensino Superior (IES) na atualidade. Não somente

formar profissionais com conceitos e modelos sustentáveis, mas promover uma quebra

3 Índice de desenvolvimento de Educação Básica

25

de paradigmas capaz de capacitar e inserir o indivíduo na realidade mercadológica. Por

meio da educação, capacitação e formação profissional com transmissão de

experiências pessoais, culturais, acadêmicas e científicas, acredita-se que os cidadãos

poderão contribuir para a melhoria da sociedade.

As empresas possuem domínio e poder no mundo em relação ao seu faturamento

versus o PIB dos países. Segundo Grassi (2008) das 100 maiores entidades do mundo,

49 são países e 51 são empresas. Portanto, elas não podem viver alheias às mazelas

ambientais e sociais, pois dependem destas para sobrevivência e competitividade. Para

Ribeiro e Guzmán (2010, p.121) em geral, “considera-se que as empresas, em especial

aquelas que pertencem aos setores industriais, são as que geram maiores impactos no

meio ambiente como consequência de suas atividades”. Cabe às organizações,

industriais ou não, promoverem a prática sustentável sendo protagonistas no processo

de mudança.

Deste modo, as IES, responsáveis pela formação dos Administradores, líderes e

gestores de negócios destas organizações, devem ser inovadoras e propulsoras da

mudança sustentável. Para tal formação, é necessário um ensino transformador,

sistemático, proativo, voltado às práticas mercadológicas, ao gerenciamento dos

resíduos, à busca por recursos renováveis, ao consumo consciente, que transmita um

novo sentido para o trabalho e para a carreira do indivíduo. Um ensino que disponibilize

as contas para a sociedade, numa atitude ética e responsável pela extração dos

recursos naturais e sociais, e forme administradores pautados em observar a empresa

como um ser social, capaz de promover mudanças sustentáveis necessárias para seu

entorno.

Neste contexto o presente estudo tem como questionamento: qual a percepção do

corpo docente e discente dos cursos de Administraçã o das IES da RMBH em

relação ao ensino e à aprendizagem dos Administrado res para a sustentabilidade,

respectivamente?

26

1.1 Objetivos

1.1.1 Objetivo Geral:

Analisar a percepção do corpo docente e discente dos cursos de Administração das IES

da RMBH – MG quanto ao ensino e aprendizagem na formação da nova geração de

Administradores para a Sustentabilidade.

1.1.2 Objetivos Específicos:

a) Identificar e descrever a formação sustentável nos cursos de Administração das

IES da RMBH por meio da oferta das disciplinas relacionadas ao tema e suas

características relevantes para o processo de ensino-aprendizagem do

Administrador.

b) Analisar a percepção docente quanto à formação para sustentabilidade nos

cursos de Administração das IES da RMBH;

c) Analisar a percepção discente quanto à formação para sustentabilidade nos

cursos de Administração das IES da RMBH;

d) Analisar a percepção da coordenação de curso sobre a formação para

sustentabilidade dos Administradores nas IES da RMBH;

1.2 Justificativa

Segundo Lavorato (2007), o Relatório Ambiental da ONU mostra que a humanidade

está mais atenta para as questões ambientais e que a conscientização da sociedade

sobre as questões sustentáveis poderá desencadear um processo contínuo de

sensibilização a favor do desenvolvimento sustentável mundial.

27

Segundo Tauchen e Brandll (2006, p.3) “até a Conferência do Rio de Janeiro em 1992 a

chamada Rio 92, as IES estiveram praticamente fora do palco das discussões sobre o

desenvolvimento sustentável”.

A partir da década de 80, o tema sustentabilidade tem sido o alvo das discussões entre

administradores, advogados, educadores, economistas, ambientalistas, engenheiros,

empresas de diversos tamanhos e setores, profissionais do mercado de ações,

acionistas, stakeholders, e a sociedade em geral. Ademais, as discussões acerca do

tema na Rio-92, com a Cúpula Mundial do desenvolvimento sustentável, na Rio+10,

com o patrocínio das Nações Unidas e, novamente na Rio+20, em 2012, intensificaram

e incentivaram pesquisas acadêmicas e científicas sobre o tema, assim como

permitiram uma nova postura mercadológica de preparação social e conscientização

sustentável para as novas gerações.

Como exemplos de pesquisas acadêmicas recentes nesta área temática, Santos (2007)

descreveu a importância da educação ambiental para a formação de Administradores

nas dimensões acadêmica e organizacional. Barbieri e Silva (2011), assim como Freitas

e Araújo (2009), Evangelista (2010) e Oliveira, Filho e Corrêa (2011), apresentaram em

seus estudos aspectos relevantes sobre a educação ambiental, os desafios desta

formação e o comportamento social relacionado. Telles (2011) pesquisou a formação

da nova geração de Administradores em uma IES de São Paulo como estudo de caso,

assim como as autoras Gonçalves-Dias, Belloque e Herrera (2011), que também

pesquisaram uma IES paulista.

Já as autoras Silva e Corrêa (2011) pesquisaram a educação sustentável em cursos de

Administração das IES de Recife em Pernambuco. Palma, Alves e Bona (2011) também

apresentaram suas ponderações por meio de um estudo de caso no Instituto Federal do

Rio Grande do Sul em relação à Educação para a Sustentabilidade. Os autores Marujo

e Núnez (2010) apresentaram em Quebec, no Canadá, uma contribuição acadêmica

sobre a formação dos Administradores para a Sustentabilidade. Em 2012, os autores

Demajorovic e Silva apresentaram os desafios e perspectivas da formação sustentável

28

interdisciplinar nos cursos de Administração. Além desses, Godarth et al (2011)

pesquisaram cursos de Administração do Sudoeste do Paraná.

Após a leitura destas e de outras pesquisas correlacionadas, justifica-se

academicamente pesquisar a formação dos Administradores nas IES da Região

Metropolitana de Belo Horizonte, em Minas Gerais, visto que esta área temática está

sendo discutida em várias metrópoles nacionais e até mesmo internacionais.

A princípio buscou-se analisar apenas as IES públicas e privadas do município de Belo

Horizonte – MG, porém levou-se em consideração a hipótese dos resultados

apresentarem uma percepção fragmentada e não realística da grande metrópole,

gerando um conhecimento disperso e insuficiente. Assim, este estudo pretende

conciliar a região metropolitana de Belo Horizonte, buscando caracterizar a

heterogeneidade socioespacial, podendo realizar projeções com outras regiões

metropolitanas nacionais.

A população total da Região Metropolitana, segundo dados oficiais do IBGE/2010, é de

5,4 milhões de habitantes, (incluindo as cidades do colar metropolitano, a população da

Grande Belo Horizonte saltaria para 7,4 milhões de habitantes), figurando como a

terceira maior aglomeração urbana do Brasil, a 7ª maior da América Latina e a 48ª

maior do mundo.

Ainda como tendência atual por parte das organizações, sejam elas públicas ou

privadas, tem-se a integração do conceito de sustentabilidade à realidade corporativa.

As IES, unidades de análise deste estudo, são exemplos de organizações que buscam

a adaptação corporativa da nova tendência sustentável por meio de mudanças na

estruturação do trabalho, quebras de paradigmas, nova visão pautada nos anseios

sustentáveis e capacitação dos profissionais que atuam direta ou indiretamente na

formação de terceiros. Além da adaptação organizacional às novas tendências

mercadológicas, as IES devem se preparar para a formação dos administradores e para

29

a consequente adaptação corporativa das outras organizações gerenciadas pelos

futuros gestores.

A opção pela formação dos Administradores se deve ao fato de eles serem os

responsáveis diretos e indiretos pelas mudanças nas empresas e de serem os

propulsores para a adaptação das organizações à nova tendência sustentável. Para

adquirir tal competência, faz-se necessária uma formação adequada, uma visão

holística social, econômica e ambiental que deve ser conduzida e aprimorada pelas

Instituições de Ensino Superior.

Segundo o Censo (2012), que mensurou quantitativamente as matrículas em cursos de

graduação presenciais, o curso de Administração encontra-se em primeiro lugar, com

833.042 alunos matriculados e 120.562 concluintes.

Ainda assim, este estudo pretende contribuir para o âmbito social por meio da

quantificação e qualificação do ensino-aprendizagem no que se refere às questões

sustentáveis, de modo que a formação sustentável incentive práticas no meio social,

econômico e ambiental da RMBH e em Minas Gerais, estado que possui grande

número de empresas, principalmente mineradoras.

Para a melhor compreensão da pesquisa, ela foi estruturada com seções

correlacionadas e consecutivas, estabelecendo um processo de continuidade e

agregação de informações. A próxima seção será pautada em uma contextualização da

pesquisa com dados complementares à pesquisa bibliográfica sobre as principais

diferenças entre as IES públicas e as privadas em todo o país, a formação dos

administradores e a caracterização das IES da RMBH. Em seguida, a terceira seção

será pautada em um embasamento bibliográfico acerca dos temas sustentabilidade,

educação e formação dos administradores no Brasil e em Minas Gerais. A posteriori, os

aspectos metodológicos norteiam o leitor sobre a forma como a pesquisa foi realizada,

como as IES foram selecionadas e sobre as especificações quantitativas e qualitativas

para a coleta e análise dos dados.

30

2 - CONTEXTO DA PESQUISA

2.1 Panorama histórico da questão sustentável nas I nstituições de

Ensino Superior

As Instituições de Ensino Superior (IES) passaram a introduzir em sua gestão e planos

educacionais a questão ambiental a partir dos anos sessenta (DONATO, 2008). As

primeiras experiências surgiram nos Estados Unidos, simultaneamente com as

promoções de profissionais nas ciências ambientais, que se estenderam ao longo dos

anos setenta. Já nos anos oitenta, o destaque foi mais específico para políticas de

gestão de resíduos e eficiência energética. Durante a década de noventa,

desenvolveram-se as políticas ambientais de âmbito global, que congregam todos os

âmbitos das instituições, a exemplo o Campus Ecology da University of Wisconsin at

Madison ou o Brown is Green, da University of Brown nos Estados Unidos (DELGADO

E VELEZ, 2005) citado por Tauchen e Brandll (2006, p.3).

Segundo Almeida (2002), durante a Conferência da ONU em Estocolmo4, em 1972, a

crescente discussão buscava conciliar a atividade econômica com a preservação do

meio ambiente. De acordo com Elkington (2001, p.74), dez anos depois, descobriu-se

que “somente a resolução de questões ambientais – que tanto afligiam a sociedade e o

meio organizacional – não resolveria os problemas de uma economia global

sustentável; seria necessário atingir outros meios para se conseguir a sustentabilidade”.

Neste contexto histórico, o período entre a Conferência de Estocolmo, em 1972, e a do

Rio de Janeiro, em 1992, foi marcado pela emergência de Instituições, parcerias e

4 Em 1972, a ONU convocou a Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, em Estocolmo (Suécia).

O evento foi um marco, e sua Declaração final contém 19 princípios que representam um Manifesto Ambiental para nossos tempos. Ao abordar a necessidade de “inspirar e guiar os povos do mundo para a preservação e a melhoria do ambiente humano”, o Manifesto estabeleceu as bases para a nova agenda ambiental do Sistema das Nações Unidas.

31

redes de trabalho particularmente empenhadas em (re)conduzir as IES ao lugar que lhe

estava reservado (ECOCAMPUS, 1997).

Em outubro de 1990, na Declaração de Talloires5, reitores e vice-reitores de

universidades de várias regiões do mundo tornaram público o interesse sobre a escala

e a velocidade sem precedentes do aumento da poluição e da degradação ambiental.

Estas mudanças ambientais ameaçam a sobrevivência dos seres humanos e de

milhares de outras espécies vivas, a integridade da terra, a sua biodiversidade, a

segurança das nações e das gerações futuras. A declaração de Talloires, como é

chamada no campus europeu em Talloires, na França, constatou ser fundamental dirigir

ações urgentes contra estes problemas a fim de reverter as tendências atuais (THE

TALLOIRES DECLARATION, 1990).

Elkington, (2001 p.74) diz que “aqueles que pensam ser a sustentabilidade somente

uma questão de controle de poluição não estão vendo o quadro completo”. Percebeu-

se então que a questão a ser tratada não era somente a ambiental ou econômica, mas,

sim, a questão social. O autor ainda afirma que “(...) será cada vez mais difícil para as

organizações fazerem negócios, tendo em vista o empobrecimento dos clientes, a

degradação do meio ambiente, a falência dos sistemas políticos e a dissolução da

sociedade” (ELKINGTON, 2001 p.75).

Um ano mais tarde, em dezembro de 1991, em Halifax, no Canadá, representantes das

universidades vinculadas à ONU e da associação das universidades e das faculdades

do Canadá uniram-se aos representantes das universidades de várias partes do

mundo, a exemplo do Brasil, Indonésia e Zimbábue. A declaração de Halifax6

expressou seu desalento sobre a degradação disseminada e contínua do meio

5 The Talloires Network dedica-se a fortalecer o papel cívico e a responsabilidade social de nossas instituições.

Empenhamo-nos em promover valores humanos comuns e universais. 6 Em Halifax, no Canadá, em dezembro de 1991, o desafio específico de desenvolvimento ambientalmente

sustentável foi abordado pelos presidentes de universidades do Brasil, do Canadá, da Indonésia, de Zimbabwe e de outros países, bem como pelos representantes seniores da Associação Internacional de Universidades, os Estados Nations University e da Associação de Universidades e Faculdades do Canadá.

32

ambiente, das práticas ambientais insustentáveis, além do perverso aumento da

pobreza (THE HALIFAX DECLARATION, 1991).

Em agosto 1993, na conclusão da conferência da associação das universidades

comunitárias na Suécia, participantes de 400 universidades de 47 países diferentes

focalizaram o tópico dos povos e do meio ambiente. A questão era encontrar maneiras

de as universidades comunitárias, com seus líderes e estudantes acoplarem aos seus

projetos metodologias para responder ao desafio da sustentabilidade. A reunião na

Suécia, inspirada pelos exemplos de Talloires e de Halifax, apesar da decepção pela

fraca presença das universidades na Agenda 217, adicionou sua voz àquela mundial,

sobre a degradação do meio ambiente e do aumento da pobreza. Os participantes

expressaram que as soluções para estes problemas serão eficazes no momento em

que a vulnerabilidade de toda a sociedade for reconhecida e as energias e as

habilidades dos povos em toda parte forem empregadas de forma positiva e

cooperativa (THE SWANSEA DECLARATION, 1993).

No ano de 1995, foi constituída, em São José na Costa Rica, a Organização

Internacional de Universidades pelo Desenvolvimento Sustentável e Meio Ambiente

(OIUDSMAE). Esta organização, que atua como uma rede de IES, tem como objetivo o

desenvolvimento de programas e de pesquisas no campo do meio ambiente e do

desenvolvimento sustentável (OIUDSMA, 2002).

A Carta Copernicus foi um programa interuniversitário de cooperação com meio

ambiente, estabelecido pela associação das universidades européias. A carta expressa

um compromisso coletivo em nome de um grande número de universidades e

representa um esforço para mobilizar os recursos das instituições para uma educação

elevada a um conceito mais complexo do desenvolvimento sustentável. Os principais

objetivos do programa são: incorporar uma perspectiva ambiental em toda a educação 7 Realizada em junho de 1992, a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento

(também conhecida como Cúpula da Terra, Eco 92 ou Rio 92), reuniu 178 chefes de Estado e um de seus principais resultados foi a Agenda 21. Essa é a mais ambiciosa e completa tentativa de especificar quais ações são necessárias, em nível global, para conciliar o desenvolvimento do planeta com as preocupações ambientais e promover a construção de sociedades sustentáveis.

33

universitária e ajudar a desenvolver materiais pedagógicos; estimular e coordenar a

integração multidisciplinar de projetos de pesquisa; disseminar amplamente a pesquisa

e as descobertas empíricas (COPERNICUS, 1994).

As universidades são cada vez mais chamadas a desempenhar um papel de liderança no desenvolvimento de um forma multidisciplinar e eticamente orientada para a educação, a fim de encontrar soluções para os problemas ligados ao desenvolvimento sustentável. Devem, portanto, comprometerem-se a um processo contínuo de informar, educar e mobilizar todas as partes relevantes da sociedade sobre as consequências da degradação ecológica, incluindo o seu impacto no mundial desenvolvimento e as condições necessárias para garantir um mundo sustentável e justo (COPERNICUS, 1994).

Outro evento importante, ocorrido em março de 2000, foi o encontro de ministros de

vários países da região do Mar Báltico no palácio de Haga, em Estocolmo, com a

finalidade de examinar a praticabilidade da criação de uma rede de ministros,

autoridades e instituições educacionais dedicadas à educação para o desenvolvimento

sustentável. Em 2002, ocorreu uma segunda reunião, da qual participaram a

Dinamarca, Estônia, Finlândia, Alemanha, Islândia, Letônia, Lituânia, Noruega, Polônia,

Rússia e Suécia. A finalidade da reunião era examinar os resultados conseguidos pela

rede de ministros, no cumprimento das tarefas dadas na primeira reunião ministerial no

palácio de Haga, em março de 2000, e adotar a Agenda 21 na educação para o

desenvolvimento sustentável da região do Mar Báltico. As principais definições foram no

sentido de incentivar a cooperação internacional a respeito das pesquisas envolvendo a

temática ambiental e de criar um suporte para as redes que compartilham das

experiências e atividades comuns em todos os níveis. O projeto do Mar Báltico pode,

consequentemente, ser visto como um ator importante na disseminação de boas

práticas para o desenvolvimento sustentável (HAGA DECLARATION, 2000, 2002).

Também no ano de 2000, houve a Declaração de Ubuntu sobre educação, ciência e

tecnologia para o desenvolvimento sustentável. Essa declaração foi elaborada durante

a Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Sustentável e apoiada pela Universidade

das Nações Unidas, UNESCO, ULSF, Academia de Ciência da África, Campus-

Copernicus, e outros. Seu principal objetivo era reforçar a necessidade de atender às

34

recomendações da Agenda 21 e da Carta da Terra, documento independente que

começou a ser elaborado no Rio-92 e foi concluído em 2000.

A Declaração de Luneburg sobre educação superior para o desenvolvimento

sustentável, em 2001, preparada pela Cúpula Mundial para o Desenvolvimento

Sustentável em 2002, em Johannesburgo (Rio + 10), afirma as necessidades de

implantar as recomendações do capítulo 36 da Agenda 21, da declaração de

Tessalônica e de outras.

Sendo assim, todas as declarações consequentes de encontros mundiais tenderam à

melhoria da educação, ensino, cultura e práticas sustentáveis. Estas declarações

contribuíram de forma propulsora para o avanço das discussões nas respectivas áreas.

Nesse momento, torna-se necessário analisar como as ideias oriundas dessas

discussões, que ocorreram ao longo dos últimos anos, estão sendo consideradas no

Brasil, especificamente na Região Metropolitana de Belo Horizonte.

2.2 O ensino superior no Brasil

O ensino superior no Brasil teve um crescimento satisfatório a partir da segunda metade

do século XX e obteve uma maior representatividade em meados da década de 1990,

tendo a esfera privada como o seu grande propulsor. Enquanto o ensino público

cresceu pouco mais de 100% desde o início dos anos 1990, o ensino superior particular

cresceu aproximadamente 250% no mesmo período. Hoje, aproximadamente 75% dos

alunos matriculados no ensino superior estudam em instituições particulares (FERESP,

2012).

Para oferecer serviços educacionais de qualidade à sociedade e galgar os 10 milhões

de alunos matriculados em 2014, segundo os dados do Semesp8 (2012), o setor

particular tem se organizado e empenhado na implementação de um modelo moderno,

8 Dados do Sindicato das Entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino Superior no Estado de São Paulo

(Semesp), atualizados em 2012

35

qualificado e socialmente inclusivo que permita às Instituições de Ensino Superior (IES)

atender a padrões de exigência cada vez mais elevados. Porém, mesmo com o

surgimento de novas IES privadas, o percentual de jovens entre 18 e 24 anos no ensino

superior é de apenas 16%, enquanto a previsão do Plano Nacional da Educação para

2010 era de 40%. Estes dados demonstram a importância das instituições particulares

para o aumento ao acesso educacional superior no país.

De acordo com os dados do Semesp (2012), o país possui atualmente 2.100

instituições privadas de ensino superior, que correspondem a 88% do total das IES no

Brasil. Em termos econômicos, apresentam um faturamento anual de R$26 bilhões e

ainda contribuem com a geração de 422 mil empregos gerados, sendo R$16 bilhões de

salários diretos e R$2,2 bilhões de renda indireta anual e a participação de 1% no PIB

brasileiro. Ao todo, são 226 mil professores contratados, sendo que destes, 59% dos

professores do ensino superior são mestres e doutores o que corresponde a,

aproximadamente, 131 mil mestres e doutores. Anualmente, são 4,2 milhões de vagas

oferecidas, o que corresponde a 90% das vagas do país. Dos alunos matriculados, 74%

estão em instituições privadas, o que corresponde a 4,7 milhões de alunos. Em termos

comparativos com as instituições públicas, observa-se que houve um crescimento de

2.155% (IES públicas) versus 8.142% (IES privada) desde a década de 1960 no país.

Ainda segundo os dados do Semesp (2012), as IES privadas oferecem 20,4 mil cursos,

o que representa 69% do total dos cursos superiores ofertados no Brasil. Destes, 535

são programas de mestrado e doutorado. Ao todo são 399 mil aulas diárias, 80 milhões

de aulas anuais e 789 mil alunos formados anualmente, o correspondente a 81% do

total de alunos. São 620 mil bolsas integrais e 300 mil bolsas parciais de estudo

concedidas pelo Prouni e 390 mil bolsas concedidas pela própria instituição. Dos alunos

que concluem o ensino superior privado, 60% possuem promoção nos seus respectivos

empregos e 72% recebe aumento salarial. São mais de 22 mil projetos sociais

desenvolvidos por ano, 3,5 mil bibliotecas com acervos privados de 39 milhões de

exemplares disponíveis para os cidadãos que buscam conhecimento e 14,6 mil

laboratórios de informática com 516 mil computadores instalados.

36

Em termos sociais e econômicos, é indiscutível a representatividade das instituições

privadas no ensino superior brasileiro. Apesar de todas as dificuldades enfrentadas

pelas IES e da instabilidade financeira e jurídica devido ao excesso de regulamentação,

o setor tem contribuído para a inclusão social de formação de cidadãos e para o

desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e extensão, fundamentais para o

crescimento sustentável do Brasil. Ainda assim, as IES públicas mantêm a conduta da

qualidade e formação acadêmica teórica dos alunos, incentivando as pesquisas e o

desenvolvimento de novos saberes.

2.3 Aspectos demográficos dos cursos de Administraç ão

Nas últimas décadas, multiplicaram-se as escolas de formação de administradores,

fazendo com que a graduação em administração seja, atualmente, a modalidade com o

maior número de matrículas entre as instituições de ensino superior no Brasil,

representando 12,8% dos universitários em 2006 (TAKAHASHI, 2008).

De acordo com Castro (1981), em menos de 30 anos os cursos de graduação em

Administração no território brasileiro alcançaram dimensões significativas. A expansão

do ensino superior em administração ocorreu numa velocidade espantosa: de dois

cursos em 1954, passou-se a 2.484 cursos de graduação em 2005, sendo a grande

maioria desse contingente em escolas privadas (PARDINI; FALCÃO; SANTOS, 2008).

Mensurando quantitativamente as matrículas em cursos de graduação presenciais,

segundo o Censo (2012), o curso de Administração encontra-se em primeiro lugar com

833.042 alunos matriculados e 120.562 concluintes. Em segundo e terceiro lugares,

apresentam-se os cursos de Direito (737.271 matriculados e 82.830 concluintes) e o de

Pedagogia (602.998 matriculados e 79.324 concluintes) respectivamente.

Mesmo com sua representatividade nacional, desde a criação dos primeiros cursos de

Administração, alguns atuantes envolvidos na formação dos futuros gerentes e gestores

37

vêm se mostrando insatisfeitos com o resultado alcançado pelos cursos de graduação,

questionando tanto a eficácia do processo educativo (SILVA; FISCHER, 2008), quanto

à responsabilidade do alunado com respeito aos problemas correspondentes.

No âmbito do município de Belo Horizonte houve uma elevada propagação de cursos

de Administração com ênfase em várias especialidades. Diante do aumento da

densidade dos novos cursos que surgiram, a capacidade deste nicho educacional tende

a se tornar quase que insustentável (HANNAN; FREEMAN, 1989). Esta situação tem

levado as instituições de ensino superior particulares a adotarem estratégias

pedagógicas distintas com o intuito de atrair os novos alunos.

Todas estas práticas apresentadas pelas IES públicas ou privadas como estratégia

para atrair alunos, formar profissionais com qualidade ou gerar lucro, devem

obrigatoriamente seguir as Diretrizes Curriculares do Curso Superior em Administração,

bacharelado.

Segundo Nunes9 (2005), as diretrizes curriculares do curso superior em Administração

devem ser observadas e praticadas obrigatoriamente pelas IES que ofertam o

respectivo curso. No Art. 3º das Diretrizes Curriculares, pode-se perceber a

necessidade de adaptação da formação do Administrador às práticas mercadológicas

no seu campo de atuação.

Art. 3º O Curso de Graduação em Administração deve ensejar, como perfil desejado do formando, capacitação e aptidão para compreender as questões científicas, técnicas, sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento, observados níveis graduais do processo de tomada de decisão, bem como para desenvolver gerenciamento qualitativo e adequado, revelando a assimilação de novas informações e apresentando flexibilidade intelectual e

9 Edson de Oliveira Nunes – Presidente da Câmara de Educação Superior, do Conselho Nacional de Educação no uso

de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 2º, alínea "c", da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e os princípios fixados pelos Pareceres CNE/CES n os 776/97 e 583/2001, bem como considerando o que consta dos Pareceres CNE/CES n os 67/2003; 134/2003, 210/2004 e 23/2005, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educação, respectivamente, em 2/6/2003, 9/9/2003, 24/9/2004 e 3/6/2005, resolve instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, bacharelado, pela resolução nº 4, de 13 de julho de 2005, DOU nº. 137, seção 01.

38

adaptabilidade contextualizada no trato de situações diversas, presentes ou emergentes, nos vários segmentos do campo de atuação do administrador.

Ainda assim, Nunes (2005), no Art. 5º das Diretrizes curriculares, apresenta a maneira

como os conteúdos necessários para a formação do Administrador devem estar

estruturados, e o que é preciso contemplar nas áreas de formação básica, formação

profissional, estudos quantitativos e suas tecnologias e de estudos relacionados à

formação complementar.

Art. 5º Os cursos de graduação em Administração deverão contemplar, em seus projetos pedagógicos e em sua organização curricular, conteúdos que revelem inter-relações com a realidade nacional e internacional, segundo uma perspectiva histórica e contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito das organizações e do meio da utilização de tecnologias inovadoras e que atendam aos seguintes campos interligados de formação: I - Conteúdos de Formação Básica: relacionados com estudos antropológicos, sociológicos, filosóficos, psicológicos, ético-profissionais, políticos, comportamentais, econômicos e contábeis, bem como os relacionados com as tecnologias da comunicação e da informação e das ciências jurídicas; II - Conteúdos de Formação Profissional: relacionados com as áreas específicas, envolvendo teorias da administração e das organizações e a administração de recursos humanos, mercado e marketing, materiais, produção e logística, financeira e orçamentária, sistemas de informações, planejamento estratégico e serviços; III - Conteúdos de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias: abrangendo pesquisa operacional, teoria dos jogos, modelos matemáticos e estatísticos e aplicação de tecnologias que contribuam para a definição e utilização de estratégias e procedimentos inerentes à administração; e IV - Conteúdos de Formação Complementar: estudos opcionais de caráter transversal e interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do formando.

É neste contexto que o presente estudo irá pesquisar a educação para a

sustentabilidade em instituições de ensino da região metropolitana de Belo Horizonte.

Ainda assim, sobre a qualidade da formação dos Administradores, pois todas devem

seguir as diretrizes curriculares da Administração sendo ainda necessário identificar se

a formação sustentável faz parte deste contexto. Cabe discutir como as IES estão

preparando e formando os profissionais para a sustentabilidade mercadológica e

preparando profissionais para serem gestores propulsores das mudanças e quebras de

paradigmas.

39

3 – REFERENCIAL TEÓRICO

3.1 A historicidade e evolução conceitual da Susten tabilidade

Para Barbosa (2007), a origem do conceito de sustentabilidade encontra-se nas

disciplinas de Economia Ambiental e Ética Empresarial. Porém, a sua origem e seu

conceito vêm de um contexto mais amplo.

Segundo Donato (2008, p.22), “registros históricos de leis ambientais (recomendação

para a preservação de florestas) foram encontrados em sítios arqueológicos da China.

Estes registros são datados no período compreendido entre 1.100 a.C. a 770 a.C.”. Já

no século VI a.C, observa-se movimentos revolucionários em diversas nações, como o

Taoísmo, o Confucionismo na China, o Budismo e o Jainismo na Índia e a arte do

pensamento dos filósofos Gregos, dentre eles Platão, que já alertava sobre a função

das florestas como reguladoras do ciclo das águas e na proteção dos solos da erosão

(DONATO, 2008).

O Direito Romano na Antiguidade atribuía à fauna o conceito de re nullius (coisa sem

dono), ou res derelictae (coisa abandonada), ou ainda res communes (coisa comum,

acessível à apropriação e suscetível de apropriação). Foi com base no Direito Romano

que os ocidentais relacionaram-se com o meio ambiente até a metade do século XIX,

quando as consequências deste desenvolvimento desencadearam acidentes

ambientais em grandes proporções (DONATO, 2008).

Ainda para Donato (2008) o fato é que o ser humano sempre precisou dos recursos

naturais para a sua sobrevivência. Porém, a partir da segunda metade do século XX e

da paralela Revolução Industrial, este consumo de forma predatória aumentou

consideravelmente, tendo como consequência a degradação ambiental em um ritmo

mais acelerado que o do processo natural de recuperação, gerando, assim, um débito

ambiental gradativo.

40

Ainda segundo Donato (2008), a preservação e a conservação do meio ambiente

ganharam destaque no mundo a partir da década de 1970, com o surgimento de grupos

voluntários que apontam a necessidade de incluir o tema do meio ambiente nas

discussões da sociedade. No Brasil, na década de 1980, com a redemocratização do

país, cresce o número de organizações não governamentais ambientalistas e surgem

novas propostas de preservação do meio ambiente. Algumas se transformam em

Políticas Públicas, dando contornos mais definidos à futura legislação ambiental

brasileira.

Neste contexto, várias convenções nacionais e internacionais aconteceram como

embasamento histórico e evolutivo para o atual estudo da sustentabilidade. A OILPOL

54 foi a primeira Convenção Internacional reconhecida, visando prevenir a

contaminação por óleo transportado pelos navios. O Conselho Econômico e Social das

Nações Unidas, em 1954, deu início às discussões internacionais para nortear as

medidas preventivas e corretivas sobre a poluição por óleo no mar. Da mesma forma, o

SOLAS – International Convention for the safety of Life at Sea – , em 1965, o CLC 69,

em 1969, a Convenção de Bruxelas, em 1971, a Convenção de Londres, em 1972, a

MARPOL 73/79, seguidas pela Convenção de Paris, em 1974, estabeleceram o

principal instrumento internacional de prevenção da poluição nos portos e nos

terminais, entre outras fontes terrestres (DONATO, 2008).

Segundo Donato (2008, p.24), “na Convenção de Tbilisi, em 1977, ocorreu a

Conferência Intergovernamental sobre a Educação Ambiental (...), onde foram definidos

os princípios, objetivos e características que permeiam até a atualidade”. Nesta

Conferência, a discussão sobre a ideia do desenvolvimento sustentável teve como base

o princípio de que o homem deveria gastar os recursos naturais de acordo com a

capacidade de renovação desses recursos, de modo a evitar o seu esgotamento.

Os dispositivos da Declaração da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio

Ambiente, em especial o princípio 21 (Agenda 21), dispõe que:

41

“Os Estados, de acordo com a carta das Nações Unidas e os princípios do direito internacional, têm o direito soberano de explorar seus próprios recursos nos termos de suas próprias políticas ambientais e a responsabilidade de assegurar que atividades dentro da área de sua jurisdição ou controle não causem dano ao meio ambiente de outros Estados ou em áreas além dos limites da jurisdição nacional”. 10

Em 1983, a ONU cria a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento

como um organismo independente. Em 1985, a Convenção de Viena teve como

objetivo dissertar sobre a proteção à Camada de Ozônio e sobre a produção e emissão

de CFC’s . Em Viena, “as Nações acordaram de enfrentar o problema ambiental global

antes que seus efeitos fossem sentidos, ou que a sua existência fosse cientificamente

provada (DONATO, 2008, p.25). Esta foi uma negociação internacional importante que

se caracterizou como um princípio à precaução, constituindo um marco no contexto

evolutivo da sustentabilidade.

Um dos mais importantes documentos da atualidade sob este conceito foi elaborado em

1987, pela primeira-ministra da Noruega, sob a presidência de Gro Harlem Brundtland,

e é chamado de relatório “Nosso Futuro Comum”. Este documento é o responsável

pelas primeiras conceituações oficiais, formais e sistematizadas relacionadas ao

Desenvolvimento Sustentável. Segundo o relatório, Desenvolvimento Sustentável é o

“desenvolvimento que atende às necessidades do presente sem prejudicar a

capacidade das futuras gerações de atender às suas próprias necessidades”.

De acordo com Merico (1996, p.141), a sustentabilidade corresponde a “tornar as

coisas permanentes ou duráveis (...), discutir a permanência ou durabilidade da

estrutura do funcionamento de todo o processo produtivo”.

Neste sentido, no final do século XX, o conceito de Desenvolvimento Sustentável se

fortaleceu e tornou-se público internacionalmente. As principais constatações estavam

relacionadas à necessidade de pensar no desenvolvimento econômico como fator

responsável pelo equilíbrio ecológico e social, assim como pela preservação da

qualidade de vida das populações humanas em nível global. O que implica, 10

Princípio 21, conhecido como Agenda 21.

42

consequentemente, na necessidade de uma gestão equilibrada e consumos

conscientes dos recursos naturais do planeta.

A sustentabilidade cresceu à medida que houve uma conscientização internacional

sobre os esgotamentos dos recursos naturais. Barbiere et al (2010) mencionam o

processo de institucionalização do desenvolvimento sustentável para as organizações

em geral, e em especial para as empresas. Argumentam que esse processo não teve

precedentes, tanto no que se refere à abrangência espacial, quanto à rapidez com que

o conceito se tornou popular.

No Brasil, a Constituição de 1988 foi a primeira constituição a tratar abertamente a

questão ambiental. Logo em seguida, em 1992, a Agenda 21 ou Rio 92, também

conhecida como Eco 92, teve como incentivo a ONU promovendo discussões

internacionais pré-definidas pelo relatório Brundtland sobre como preparar as nações

para o Desenvolvimento Sustentável no século XXI. Após a Agenda 21, outras

convenções continuaram em âmbito internacional. A CNUD – Conferência das Nações

Unidas para o Desenvolvimento também em 1992, a OPRC – Convenção Internacional

sobre preparo, resposta e cooperação em casos de poluição por óleo, a EMAS – Eco-

Management and Audit Scheme ou Sistema Comunitário de Eco-Gestão e Auditoria,

que definiu responsabilidades do Estados-membros na criação das estruturas de base

do EMAS, do qual obteve o seu novo regulamento (EMAS II), publicado em 2001

(DONATO, 2008).

O Protocolo de Kyoto, realizado no Japão, em 1997, deu origem a um documento

capaz de estabelecer reduções consideráveis de CO2 (dióxido de carbono), que

responde por 76% das emissões de gases relacionados ao aquecimento global, assim

como os gases relacionados ao efeito estufa, produzidos em grande escala nos países

industrializados. O conceito básico do Protocolo de Kyoto, segundo Donato (2008,

p.30), é o da “responsabilidade comum, porém diferenciada”, o que significa que todo

país é corresponsável pelo aquecimento global, porém, aqueles que historicamente

43

contribuíram mais para o acúmulo de gases na atmosfera, ou seja, os países

industrializados, têm uma obrigação maior na redução de suas emissões.

Ademais, no artigo 12 do Protocolo de Kyoto, o MDL – Mecanismo de Desenvolvimento

Limpo – foi estabelecido para estimular a pesquisa e produção de energia limpa, como

a solar e a gerada pela biomassa. O sistema de Crédito de Carbono, gerados sob o

Mecanismo de Desenvolvimento Limpo, já é uma realidade, todavia, se faz necessário

que instrumentos jurídicos internacionais sejam criados para oferecerem garantias à

evolução deste mercado (DONATO, 2008).

Para a evolução deste mercado, é necessário o incentivo em pesquisas científicas e

práticas mercadológicas pelos cidadãos, principalmente pelos administradores,

gestores de pequenas, médias e grandes indústrias de bens e serviços que contribuem

direta ou indiretamente para a escassez e geração de resíduos na produção de bens e

serviços. Se não houver uma formação acadêmica que reflita estes impactos

econômicos, sociais e ambientais o processo de adaptação aos aspectos sustentáveis

será ainda mais moroso.

Ainda segundo Donato (2008), um exemplo da real necessidade de cientistas

envolvidos neste processo foi o Painel Intergovernamental sobre Mudança Climática da

ONU – IPCC, em 2007, que reuniu cerca de 2.500 cientistas e 130 países para discutir

as mudanças climáticas. A humanidade é a responsável pelas mudanças climáticas e,

se a mesma não começar a agir por meio da Educação, haverá mais secas, ondas de

calor e um lento avançar dos mares. Neste sentido, o presidente da França Jacques

Chirac disse: “diante dessa emergência, não é hora de meias-medidas. É hora de uma

revolução, no verdadeiro sentido do termo (...) estamos, na verdade, às portas

históricas do irreversível”.

Segundo Ribeiro e Guzmán (2010, p.121), “dado que a conservação do meio ambiente

requer tanto das empresas como das entidades públicas que adotem uma política de

conscientização e ponham em prática ações que conduzam a conservação do entorno,

44

o que se constata um interesse manifestado por muitos (...)”. Interesse este, que deverá

ser colocado em prática pelos administradores e gestores das organizações, buscando

a efetividade sustentável nas mesmas.

3.2 Modelo teórico sobre os “jargões sustentáveis” e o valor

sustentável

Para o desenvolvimento desta pesquisa é necessário identificar a formação sustentável

dos discentes das IES da RMBH e o valor sustentável que está sendo agregado aos

mesmos, levando consequentemente o conhecimento da gestão sustentável ao

mercado e gerando valor aos acionistas e stakeholders das empresas. Deste modo,

serão utilizados os modelos de Sgarbi et al. (2008) e os de Stuart Hart e Milstein (2004)

identificando, respectivamente, os jargões sustentáveis e o valor sustentável ao

acionista.

O estudo de Hart e Milstein (2004) discorre sobre a tomada de decisão gerencial que

pode trazer valor ao acionista. Já Sgarbi et al (2008) apresentam um modelo por meio

das quatro dimensões da sustentabilidade com dimensões multivariáveis rumo à

conquista de valor para o acionista.

A utilização e escolha destes autores e modelos se complementam, pois após a

apresentação do modelo por Hart e Milstein em 2004, os autores Sgarbi et al. em 2008,

fizeram uma pesquisa bibliográfica nos anais disponíveis na internet (EnANPAD –

Encontro da Associação Nacional dos programas de Pós-Graduação em Administração;

Engema – Encontro Nacional Sobre Gestão e Meio Ambiente; SIMPEP – Simpósio de

Engenharia e Produção) e nas revistas eletrônicas RAEe, RACe, READe e Gestão.org,

no período que corresponde aos últimos cinco anos de publicação, nos quais foram

identificados os jargões utilizados para a definição e a relação do negócio com a

sustentabilidade na produção acadêmica brasileira de Administração e Engenharia de

Produção.

45

Uma pesquisa sobre a Integração do tema sustentabilidade na formação de

Administradores como estudo de caso na PUC-SP foi realizada por Telles (2011), com

a recíproca utilização dos modelos, obtendo-se um resultado satisfatório. Deste modo

pretende-se utilizar os modelos de Hart e Milstein (2004) e Sgarbi et al (2008) em um

estudo mais amplo com as IES da RMBH sobre a efetiva formação dos administradores

para a sustentabilidade empresarial.

Amanhã

Interno Externo

Hoje

Figura 1 – Modelo multidimensional de criação de valor ao acionista Fonte: Dimensões-chave do valor ao acionista (HART e MILSTEIN 2004, p.3)

Na explicação de Sgarbi et al. (2008), o eixo horizontal apresenta a necessidade de

crescimento da empresa e de proteção das suas habilidades e potenciais resultando

em novas perspectivas e conhecimentos. Já o eixo vertical apresenta a necessidade de

sustentar os negócios atuais, e, ao mesmo tempo, criar tecnologias e sustentar os

negócios futuros. Contudo, a união dos eixos vertical e horizontal gera uma matriz que

representa o desempenho necessário da organização para gerar valor ao acionista.

Hart e Milstein (2004) defendem que os quadrantes apresentados no modelo

multidimensional servem como direcionamento empresarial para que se tenha um bom

desempenho, pois obter a sustentabilidade empresarial é um desafio multidimensional.

Valor ao acionista

Inovação e

Reconhecimento

Caminho decrescimento e

trajetória

Custo e Redução de

Custo

Reputação e Legitimidade

46

Amanhã

Interno Externo

Hoje

Figura 2: modelo de valor sustentável apresentado conforme aplicação dos quatro conjuntos motivadores, por Hart e Milstein (2004). Fonte: Modelo de valor sustentável (HART, e MILSTEIN, 2004, p.7).

A figura acima, denominada como “modelo de valor sustentável”, demonstra em seu

quadrante 1 (superior e à direita) o avanço das preocupações atuais rumo ao futuro

visando o ambiente externo. Neste quadrante, a preocupação está no reposicionamento

do mercado buscando satisfazer as necessidades sustentáveis dos stakeholders. Para

Sgarbi et al. (2008), este quadrante possui como motivadores a população civil, a

pobreza, a desigualdade social, e o crescimento planejado pela organização deverá ser

pautado nestes fatores. No quadrante 2 (superior e à esquerda) a preocupação é

interna deve ser pautada no reposicionamento de produtos e serviços para atender e

satisfazer as necessidades dos clientes, associada à produção e às tecnologias limpas.

O quadrante 3 (inferior e na esquerda) apresenta a preocupação atual das

organizações quanto à redução dos resíduos, custos, poluição ambiental e consumo

consciente. O quadrante 4 (inferior e na direita) refere-se às empresas quanto ao

Estratégia: Visão de sustentabilidade

Cria um mapa comum para atender as necessidades

não satisfeitas

Retorno corporativo: Crescimento e Trajetória

Estratégia: Gerenciamento de

produto Integra a perspectiva do stakeholder ao negócio

Retorno corporativo:

Reputação e Legitimidade

Estratégia: Combate à poluição; Minimiza resíduos e emissões das operações Retorno corporativo: Redução de custo e de risco.

Estratégia: Tecnologia limpa Desenvolve as competências sustentáveis do futuro Retorno corporativo: Inovação e Reposicionamento

Valor ao acionista

Motivadores: Revolução,

Tecnologia limpa Marcas

Motivadores: População; Pobreza e

Desigualdade

Motivação: Poluição, Resíduos

e Consumo

Motivadores: Sociedade Civil, Transparência e Conectividade

47

atendimento ao mercado externo atualmente. Neste quadrante, a empresa gerencia o

retorno e reconhecimento do mercado quanto às práticas atuais da sustentabilidade.

Sgarbi et al. (2008) apresentam suas críticas ao modelo acima apresentado quanto aos

quatro conjuntos de motivadores que devem nortear as empresas na busca da

sustentabilidade global dos negócios, pois ajudam a identificar as estratégias, práticas,

motivadores e retornos corporativos que maximizam este valor ao acionista. Nas quais,

destacam-se: a crescente industrialização, globalização, avanço da tecnologia, redução

do ciclo de vida dos produtos, aumento de resíduos, aumento da interligação dos

stakeholders da sociedade civil, aumento da pobreza, desigualdade social e da

população em geral.

Após a apresentação do modelo de Hart e Milstein (2004), o estudo de Sgarbi et al

(2008) nas pesquisas brasileiras da Administração e Engenharia de Produção dos

últimos cinco anos apresentou como conclusão os “jargões da sustentabilidade”,

considerados pelos os autores como termos e expressões comuns dos estudiosos da

sustentabilidade. Estes jargões se totalizam em 47 expressões (ver anexo 1) que

podem ser distribuídas conforme o Modelo de Valor Sustentável ao acionista de Hart e

Milstein (2004) dentro dos quadrantes motivadores. Hart (2005) diz que é possível

utilizar o Modelo de Valor Sustentável para agrupar e classificar expressões da

sustentabilidade.

Com base nestas expressões sustentáveis de Sgarbi et al (2008), foi feita uma

adaptação do Modelo de Valor Sustentável ao acionista elaborado por Hart (2005), na

qual os jargões foram classificados e distribuídos entre os quadrantes motivadores

multivariáveis, exigindo uma análise multidimensional.

48

Amanhã

Interno Externo

Hoje

Figura 3: A classificação dos jargões da sustentabilidade Fonte: Adaptação do modelo de Hart (2005) por Sgarbi et al (2008)

Como resultado da adaptação do modelo de Hart (2005) por Sgarbi et al. (2008),

observa-se que a empresa pode ter uma eficiência energética associada à eficiência de

recursos e prevenção da poluição fazendo “mais” por “menos”. Os autores Sgarbi et al.

(2008) ainda dizem que para que a classificação neste quadrante aconteça é

necessário saber sobre a atual industrialização, geração de resíduos, poluição e gestão

dos recursos naturais e materiais do negócio. Ainda neste quadrante, é possível

Base da pirâmide Conservação da biodiversidade

Desenvolvimento de áreas deterioradas Desenvolvimento sustentável

Empreendedorismo social Estímulo à melhoria da qualidade de vida

da população Função do bem-estar

Reinvestimento urbano Triplo resultado

Cidadania corporativa Contabilidade ambiental

Divulgação de balanço social Gerenciamento de ciclo de vida de produto

Gerenciamento de stakeholders Gestão dos impactos ambientais

Gestão ética Governança Corporativa

Projeto Verde Regulamentação voluntária

Responsabilidade ambiental Responsabilidade Social corporativa

Transparência

Atender à legislação ambiental e sócial (ir além) Auditoria ambiental Certificação ambiental Consumo verde Controle da poluição Gerenciamento ambiental Gestão de resíduos Gestão de riscos ambientais Gestão sócio-ambiental ISO 14000 Prevenção de poluição Produtividade de Recursos Reciclagem e reutilização de materiais Redução de resíduos Sistema de Gestão Ambiental

Bases de informações sócio-ambientais Ecodesign Ecoeficiência Eficiência Energética Inovações Tecnológicas Produção mais limpa Produtos ecologicamente orientados Revolução verde Tecnologia limpa Tecnologia verde

Valor ao acionista

49

salientar a inclusão de terminologias como marketing verde, logística verde, consumo

verde e logística reversa que, segundo Donato (2010, p.19), “é a área da logística que

trata dos aspectos de retornos de produtos, embalagens ou materiais ao centro

produtivo”. Já a Logística Verde ou Ecologística utiliza a logística reversa como

ferramenta operacional no sentido de minimizar o impacto ambiental não só dos

resíduos na esfera da produção e do pós-consumo, mas todos os impactos ao longo do

Ciclo de Vida dos produtos, já que a Logística Reversa viabiliza a devolução para a

produção de materiais que serão reaproveitados (DONATO, 2008).

Donato (2008, p.20) ainda afirma que

o processo de logística reversa tem que ser sustentável, pois se trata de questões muito mais amplas do que simples devoluções. Os materiais envolvidos neste processo geralmente retornam ao fornecedor, são revendidos, recondicionados, reciclados, ou simplesmente são descartados e substituídos.

Sgarbi et al. (2008) afirmam que no quadrante inferior direito são encontrados os

termos que direcionam suas ações de transparência nas empresas, no envolvimento

dos stakeholders e na gestão do ciclo de vida dos produtos. Já Hart (2005) afirma que

neste quadrante os itens agrupados estão além do controle operacional direto e

provocam operações de forma transparente e receptiva. Uma base cada vez maior de

stakeholders ativos e informados pressionam as empresas a adotarem ações

inovadoras, sustentáveis e sócio ambientalmente responsáveis. Também no quadrante

inferior direito, a Contabilidade Ambiental vem ganhando espaço no meio empresarial e

educacional.

A realização de práticas relacionadas com a implementação, evolução e controle da gestão do meio ambiente justifica o desenvolvimento de um sistema de informação que permite a organização não somente preparar e administrar informações úteis para a tomada de decisões a nível interno como também sua divulgação ao nível externo da organização. Neste sentido, a adoção de práticas da contabilidade ambiental é um caminho que qualquer organização, seja ela pública ou privada deverá seguir para melhorar o seu sistema de informação. (RIBEIRO E GUZMÁN, 2010 p. 120)

50

No quadrante superior esquerdo, encontram-se os termos que destacam o

desenvolvimento de novas tecnologias, produção e aptidões limpas. Na busca da

evolução rumo aos aspectos sustentáveis, o desenvolvimento ou aquisições de

tecnologias emergentes pelas empresas se enquadram nesse ponto.

Já no quadrante superior direito, destacam-se os aspectos externos e futuros que trarão

melhorias para as empresas quanto o desenvolvimento sustentável, pelas dimensões

social, econômica e ambiental, chamado de triple botton line ou tripé da

sustentabilidade.

O conceito do TBL (Triple Bottom Line) ou o tripé da sustentabilidade que abrange os

aspectos econômicos, social e ambiental passou a ganhar espaço no meio acadêmico

e fazer parte das estratégias das empresas como inovação e geração de valor

(ELKINGTON, 1997 apud MASCARENHAS, SILVA, 2013 p.65).

Sgarbi et al. (2008) corroborando o estudo de Hart e Milstein (2004) colaboram para

uma análise complexa empresarial, utilizando-se de variáveis multidimensionais e

motivadores para auxiliar a tomada de decisão e gerar valor ao acionista. Os autores

ainda dizem que a empresa que desejar utilizar o Modelo de Valor Sustentável por meio

dos jargões da sustentabilidade deverá conhecer profundamente cada quadrante e as

reais necessidades de investimento e melhoria.

Neste sentido buscou-se analisar os quadrantes do Modelo de geração de valor ao

acionista por meio dos jargões da sustentabilidade, ambos estudos de Hart e Milstein

(2004) e Sgarbi et al. (2008), respectivamente, para verificar a formação dos

administradores nas IES da RMBH para a sustentabilidade das organizações. O estudo

aborda a percepção docente versus a percepção discente quanto ao ensino-

aprendizagem e demonstra se os jargões em caráter multidimensionais estão sendo

ensinados aos Administradores para sua formação e aplicabilidade organizacional.

3.3 - Educação superior e a inserção do tema susten tabilidade

51

Para que a sustentabilidade se torne efetivamente sustentável, deve-se ampliar o

alcance das ações e assumir comportamentos verdes em toda a economia, uma tarefa

extraordinariamente difícil para todos os envolvidos. Mas, por outro lado, tal conquista

cria desafios e oportunidades, sobretudo para aqueles que estiverem capacitados e

preparados para tal mudança de estágio global (MAKOWER, 2009).

Estamos vivenciando constantes mudanças na forma de ver o mundo, com o aumento de informação e estudos científicos sobre os impactos dos meios de produção no meio ambiente, sobretudo no futuro. Assim, deverá ser intrínseca em qualquer estratégia de negócio a preocupação com o desenvolvimento sustentável (ESTENDER, ROCHA, 2010 p.22).

Em estudo recente, Kurzweil (2007) afirma que a velocidade com que as alterações

climáticas ocorrem resultará em um mundo muito diferente do atual, e essa

transformação está diretamente ligada às ações humanas. O ponto de partida para

reverter essa perspectiva ou desacelerar os aspectos negativos, como a poluição

ambiental e o esgotamento dos recursos naturais, encontra-se na mudança de valores

da cultura organizacional (ANDRADE; TACHIZAWA; CARVALHO, 2000). Há também a

necessidade de estudos que abordem assuntos de ordem ambiental voltados para a

sustentabilidade.

As organizações devem se alertar sobre a necessidade do desenvolvimento sustentável estar ligado a todas as etapas do planejamento da organização, onde pequenas ações contribuirão para o crescimento dos negócios em longo prazo. Os acadêmicos e futuros profissionais de administração, devem se preocupar com a informação de que o desenvolvimento sustentável é uma realidade e deve ser entendido em sua amplitude e incorporado em qualquer organização que venham a atuar. À sociedade deve o esclarecimento de que a preservação não depende apenas de órgãos públicos ou privados, mas que é responsabilidade de todos. A contribuição deve partir de pequenas atitudes em suas comunidades. Ao meio acadêmico, há orientação de que se devem estimular os acadêmicos a desenvolver projetos e estudos que abordem o tema sustentabilidade ou desenvolvimento sustentável (ESTENDER; ROCHA, 2010 p.23).

Neste sentido, as escolas e IES podem ser um instrumento de divulgação e

disseminação do conhecimento e práticas sustentáveis na formação de profissionais

preocupados em minimizar os impactos socioambientais. Porém, a formação

sustentável é uma prática recente evidenciada nas últimas duas décadas conforme o

52

panorama histórico da questão sustentável nas IES por meio de uma visão global. Por

ser recente, vem incentivando pesquisas na área em várias perspectivas: das IES, dos

docentes, discentes, coordenação, aspectos legais vigentes, matrizes curriculares das

IES, inovação e novos paradigmas sociais. Alguns autores evidenciados abaixo vêm

aproximando a temática sustentável da educação, principalmente o ensino superior

relacionado ao curso de Administração.

Os autores Jacobi, Raufflet e Arruda (2011) apresentaram em seu estudo as

percepções e práticas dos cursos de Administração para a educação sustentável, os

paradigmas e as práticas correlatas, a difusão do ensino sustentável na educação

superior e as competências necessárias aos Administradores para a gestão

sustentável.

Já as autoras Silva e Corrêa (2011) apresentaram a pesquisa sobre as práticas

responsáveis e as estruturas curriculares das Instituições de Ensino Superior de Recife,

em Pernambuco, no curso de Administração sob a ótica da Sustentabilidade. Após a

análise de conteúdo, as autoras apresentaram possíveis alternativas para que as IES

da região possam ofertar disciplinas na área temática e contribuir para a formação do

Administrador para a Sustentabilidade.

Marujo e Núnez (2010) relacionaram por meio de estudo a Administração e a

Sustentabilidade, em nova proposição de gestão necessária à administração

contemporânea, sendo a sustentabilidade vista como uma proposta potencial de

desenvolvimento simultâneo das variáveis: política, social, econômica, ambiental e

educacional. Os principais resultados estão relacionados às crenças sobre a

sustentabilidade e apresentam uma melhor compreensão das variáveis apresentadas

sobre a ótica de uma abordagem comportamental. Ademais, os autores consideram

imperativo formar profissionais flexíveis e empreendedores capazes de desenvolver a

perspectiva sustentável e promover a sustentabilidade socioambiental.

53

Em uma abordagem complementar, Eraso (2003) discorre sobre as contradições

inerentes ao capitalismo competitivo e o que foi chamado de “as três formas de lucro”: a

prosperidade econômica; a qualidade ambiental; a justiça social, envolvendo o triple

bottom line da sustentabilidade. Além de outros fatores, o autor enfatiza a necessidade

de se obter justiça social como um “poder social”, centralizando o aspecto “social” do

tripé e, com isso, obter uma administração para o desenvolvimento sustentável.

Santos (2007) discorreu sobre a importância da educação susentável para a formação

de Administradores à luz das diretrizes curriculares nas dimensões acadêmicas e

organizacional, e demonstrou como esta educação pode proporcionar uma vantagem

competitiva. Já Evangelista (2010) e Oliveira, Filho e Corrêa (2011) apresentaram

aspectos relevantes sobre a educação ambiental, os desafios desta formação e o

comportamento social relacionado.

Freitas e Araújo (2009) apresentaram uma pesquisa na região do Vale dos Sinos em

Rio Grande do Sul sobre o trabalho em parceria entre empresas e universidades para a

construção de conceitos e práticas sustentáveis que atendam os anseios

mercadológicos. Este trabalho, na percepção dos autores, é considerado como

inovador e empreendedor.

Barbieri e Silva (2011) apresentaram em sua pesquisa o surgimento da educação

ambiental associada ao movimento de desenvolvimento sustentável, tendo em vista

suas aplicações em cursos de Administração de Empresas. Além disso, fatores como

os principais aspectos intergovernamentais associados e as principais diretrizes e

recomendações aplicáveis aos profissionais que atuam direta e indiretamente na

formação dos discentes. Os autores ainda apresentam uma discussão sobre as

principais diferenças entre uma educação ambiental e uma formação para o

desenvolvimento sustentável.

Telles (2011) pesquisou a formação da nova geração de Administradores na PUC de

São Paulo como estudo de caso, utilizando os mesmos modelos teóricos de Hart e

54

Milstein (2004), Sgarbi et al (2008) e contribuições de Hart (2005) sobre os valores

gerados aos acionistas e os 47 jargões da sustentabilidade. A autora ainda comparou

as práticas da referida IES com as práticas de outras IES de São Paulo, evidenciando

os resultados da unidade de análise.

As autoras Gonçalves-Dias, Belloque e Herrera (2011) também pesquisaram em uma

IES paulista os desafios enfrentados para a inserção da disciplina Sustentabilidade no

curso de Administração. Como resultado, as autoras afirmam que mesmo após décadas

de discussões conceituais e práticas sobre a temática pesquisada, ainda existem

indefinições, despertando indagações sobre suas delimitações, seus traços definidores,

seu potencial de inovação e suas interfaces com outros campos de conhecimento e de

prática tanto ao âmbito da gestão empresarial, como no que tange ao projeto

pedagógico e às práticas de ensino-aprendizagem utilizadas para a formação de futuros

administradores.

Palma, Alves e Bona (2011) também apresentaram suas ponderações por meio de um

estudo de caso no Instituto Federal do Rio Grande do Sul em relação à Educação para

a Sustentabilidade. As autoras pesquisaram quais as ações estão contribuindo para

esta formação sustentável por meio do projeto interdisciplinar e oficinas de gestão

ambiental ministradas pelos alunos dos cursos de pós-graduação em Administração da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Em 2012, os autores Demajorovic e Silva apresentaram os desafios e perspectivas da

formação sustentável interdisciplinar nos cursos de Administração e como esse

conhecimento sustentável influencia na trajetória dos egressos dos cursos com linha de

formação específica em Gestão Ambiental, que faz parte do TBL da sustentabilidade. A

pesquisa foi realizada com 47 egressos do curso de Administração dos anos de 2009 e

2010 do SENAC em São Paulo e apresentou como principal resultado o fato de que o

desafio é muito maior em relação à formação sustentável e está associado à

legitimação e à viabilização do conhecimento adquirido.

55

Além desses, Godarth et al (2011) pesquisaram cursos de Administração do Sudoeste

do Paraná quanto à oferta de disciplinas relacionadas à sustentabilidade. E como

principais resultados os autores apresentaram que os números corroboram a análise

teórica, pois 84,62% dos cursos de administração do Sudoeste do Paraná têm

disciplinas que atendem ao tema da sustentabilidade, e 50% das IES presentes em

66,67% dos municípios da região sudoeste do Paraná oferecem cursos voltados ao

tema.

3.4 Implicações e Obstáculos aos avanços da sustent abilidade no

currículo das escolas de Administração de Empresas

Pela sua natureza, o ensino superior é um setor em que o conhecimento se assume

como o componente mais importante da sua atividade. Isto é, na investigação e no

desenvolvimento, e, na formação, as instituições do ensino superior recorrem ao

conhecimento para desenvolver as suas atividades e incorporam esse conhecimento

nos serviços por elas prestados sob a forma, entre outros, de artigos de investigação,

relatórios de consultoria e cursos de formação (EIRIZ, 2008).

Cabe às IES a tarefa de concretizar as aspirações do futuro profissional do mercado em termos de conhecimento e de preparação para enfrentá-lo. Dentre as suas atribuições, uma das mais importantes é a de buscar superar a capacidade para formar o ser social, aquele capaz de entender o seu papel e aplicar o conhecimento das aplicações técnicas e científicas adquiridas. O aprendizado e o desenvolvimento intelectual aprimorados no curso superior devem também estar sintonizados com as demandas emergentes da sociedade, contribuindo, assim, para a melhoria da qualidade de vida do homem. (PARDINI; SANTOS 2008, p.162).

Este futuro profissional será formado pelas IES por meio do ensino superior. A principal

causa para a nova demanda e formação sustentável é o surgimento de novos valores

compactuados pelos jovens. À medida que as pessoas envelhecem, seus valores

tendem a se tornar mais tradicionais e autoritários. Cabe às instituições de ensino

superior, enquanto preservadoras e propagadoras do conhecimento, zelar pelo

aprimoramento e pela qualificação deste indivíduo, que será inserido na nova ordem

56

capitalista em que a criatividade e o planejamento são elementos essenciais para o

sucesso profissional (PARDINI; SANTOS 2008).

Para Makower (2009), o segmento jovem mais ecologicamente orientado tem em alta

conta a importância da marca e o sentido de comunidade, envolvendo-o no

desenvolvimento de novas marcas sustentáveis. Devido às redes sociais, os jovens

cresceram compartilhando aquilo que curtem, criando grupos de proximidade social,

que é o desejo de se ligar a grupos ou comunidades com laços sociais e culturais

similares. Observar estes aspectos e características da nova geração é um incentivo ao

começo de uma gestão jovem à sustentabilidade.

Outro fator relevante é “a percepção de que os jovens tendem a ouvir mais os pares

online do que dar atenção às mensagens ambientais, que eles associam às gerações

mais velhas” (MAKOWER, 2009 p.277). Neste sentido, a fim de obter um melhor

resultado junto ao público jovem, a nova educação superior para a sustentabilidade

deverá privilegiar mensagens eletronicamente compartilhadas, com pouco texto e não

muito sérias, em vez daquelas habitualmente utilizadas para divulgar produtos e

empresas no século XX. A educação superior precisa se preparar para formar o jovem

sustentável do século XXI com eficácia.

Por meio de um estudo realizado sobre a percepção dos universitários sobre a

Educação Ambiental e a inserção desta área temática nas escolas brasileiras,

Brandalise et al (2009, p.11) dizem que “a educação ambiental nas escolas brasileiras é

deficiente e carece ser melhorada” (....). Os autores ainda afirmam que “não basta a

inclusão da educação ambiental nas escolas, é preciso informar o consumidor para que

as mudanças de comportamento se estabeleçam, já que a mídia é a principal fonte de

informações sobre as questões”.

Ainda assim, a educação e formação destes jovens para a sustentabilidade

desencadearão um ciclo de práticas e costumes sustentáveis, em que novos produtos e

serviços deverão ser inseridos no mercado a fim de atender esta demanda. O jovem

57

sustentável quebrará paradigmas sociais e comportamentais que demandarão gestores

sustentáveis capazes em atender esta nova realidade mercadológica.

O universitário se posiciona enquanto consumidor e o que ele leva em consideração ao escolher determinado produto. Os estudantes são formadores de opinião e podem contribuir para minimizar a poluição ambiental mudando seu comportamento de compra (BRANDALISE, et al.,2009, p.11).

Nas organizações, estes jovens sustentáveis propulsores das quebras de paradigmas

socioculturais e responsáveis por inserir novos produtos e serviços que atendam às

necessidades sustentáveis no mercado, deverão

Nortear as ações empresariais no que tange ao incremento ou criação de novos produtos cuja demanda depende da difusão da percepção ecológica, podendo levar o consumidor a valorizar empresas que tenham um padrão de produção sustentável e a alterar seu próprio padrão de consumo. Embora os investimentos em gestão ambiental sejam motivados por fatores competitivos, existem outros fatores que determinam a realização de tal investimento. Assim, o empresário que antes via a questão ambiental como um fator de aumento de custos do processo produtivo, depara-se com vantagens competitivas e oportunidades econômicas de uma gestão responsável dos recursos naturais. O fabricante que desenvolver instrumentos de informação, divulgando os benefícios ambientais proporcionados pelo consumo de seu produto, além de estimular a mudança nos padrões de consumo, pode tornar-se mais competitivo (BRANDALISE, et al., 2009, p.11).

Diversos são os obstáculos para os avanços do ensino sustentável nos currículos das

escolas de Administração de Empresas. A princípio, deve-se ter a consciência de que a

transmissão de informação não deve ser a principal fonte de formação acadêmica em

um processo de ensino-aprendizagem. Também não pode ser o único parâmetro

norteador dos serviços oferecidos pela instituição de ensino. “Olhar o ensino

aprendizagem como um processo de reelaboração ou construção é a maneira de abrir

o ensinamento para o tratamento da informação, para a compreensão de conceitos e

para ‘o pensar’ de modo sistematizado e com mobilidade” (CUNHA; FERNANDES,

1979 citado por PARDINI; SANTOS, 2009, p.166).

Deste modo, docentes e discentes são os responsáveis por construir e re-construir o

conhecimento como sujeitos do processo, mudando a postura e não a posição. Esta

mudança ou quebra de paradigmas provoca uma revolução nas IES, que passa a ser

58

um resultado mútuo de trabalho, pesquisa, aprendizado, crescimento, melhoria e

qualidade como consequência de uma nova metodologia no ensino. Esta mudança é

necessária para que o discente busque atender os seus anseios acadêmicos aplicados

à prática mercadológica.

Neste processo, o aluno, como agente de sua própria aprendizagem é visto como cliente e como pessoa. No primeiro caso, trata-se de oferecer formação técnica de qualidade e, no segundo, deve-se estar atento para não descuidar da formação do cidadão capaz de dar um retorno à sociedade; esta última cada vez mais necessitada de vencer os desafios originados das acentuadas desigualdades sociais (PARDINI; SANTOS, 2009, p. 166).

Ademais, outro obstáculo comum às IES no que tange à formação do Administrador

para a Sustentabilidade e as novas tendências mercadológicas está na preparação da

IES e na formação dos docentes propulsores deste conhecimento. Pressupõe-se que

para se ensinar algo, ou construir conjuntamente algo novo – como a prática

sustentável – deve-se ter, a princípio, no mínimo, o conhecimento sobre a área

temática. As IES como organizações devem se preparar para a sustentabilidade

reorganizando-se e adaptando-se às novas exigências; capacitar, treinar e qualificar

colaboradores e docentes como uma preparação para a formação discente. Porém,

pelo tema sustentabilidade ser amplo e relativamente novo nas práticas

mercadológicas, pouco se sabe e muito se tem que fazer em pouco tempo.

Para Makower (2009 p.26) “um dos maiores problemas que as companhias enfrentam

quando começam a criar, executar e comunicar sua estratégia verde é que há pouco

acordo sobre o que significa para uma empresa ser vista como verde”. A maior

dificuldade está em criar padrões sustentáveis para classificar, julgar ou até mesmo

considerar aos olhos do consumidor se uma empresa é ou não sustentável, sendo que

as empresas são distintas. O autor ainda completa que “a falta de um padrão uniforme

ou de um conjunto de padrões definindo as companhias ambientalmente responsáveis

significa que qualquer um pode reivindicar ser verde, independentemente de suas

ações serem significativas, abrangentes ou verdadeiras” (MAKOWER, 2009 p.29).

59

A economia mundial opera com novos padrões de relações de trabalho, onde a estabilidade profissional se posiciona longe da realidade encontrada no mercado. Isso induz a repensar a cultura de formação das instituições de ensino superior que formam o profissional do futuro. Os desafios dizem respeito não só às mudanças de metodologia pedagógica, mas também à conscientização do corpo discente e do corpo docente de que o melhor método de ensino a ser adotado pressupõe o comprometimento e a integração do corpo acadêmico (PARDINI; SANTOS 2008, p.169).

Contudo, Pardini e Santos (2008) dizem que todos estes obstáculos dificultam a

formação do administrador para a sustentabilidade, pois a IES deverá se reestruturar,

capacitar docentes, formar discentes, prepará-los como gestores e obter os respectivos

resultados sustentáveis nas demais organizações no mercado. Um processo que além

de cíclico, deverá ser rápido e eficiente.

60

4 – ASPECTOS METODOLÓGICOS

Este estudo descritivo, quanto aos fins, irá desenvolver uma pesquisa com as IES da

RMBH como unidades de análise averiguando as que possuem em sua estrutura

curricular disciplinas sobre Sustentabilidade e, em seguida, como é a formação

sustentável na percepção de docentes, discentes e coordenadores. Quanto aos meios,

será utilizada uma pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo. A pesquisa bibliográfica

irá contribuir e dar suporte à pesquisa de campo que será realizada em abordagens

qualitativa e quantitativa (MARCONI E LAKATOS, 2001).

4.1 População e amostra da pesquisa A primeira seleção de amostragem será estratificada para selecionar as unidades de

análise, ou seja, as IES da RMBH que serão pesquisadas, estabelecendo os seguintes

extratos: a) as IES estarem cadastradas no MEC, portal e-MEC; b) as IES estarem

localizadas na Região Metropolitana de Belo Horizonte; e c) as IES oferecerem o curso

de Administração (MARTINS, 1994).

4.1.1 - Seleção das IES da RMBH

Quanto à escolha e seleção das IES para a realização deste estudo, serão privilegiadas

as IES privadas e públicas da RMBH, pois em análise comparativa entre as IES

brasileiras públicas e privadas, as segundas apresentam considerável crescimento e

representatividade. Os dados do último Censo do Ensino Superior (2012) e CENSUP

(2011) mostram que o Brasil tinha 6,37 milhões de alunos nessa modalidade, dos quais

4,73 milhões (74,2% do total) matriculados em instituições privadas, o que revela o

importante papel do segmento de ensino superior particular no desenvolvimento de

nosso país. Por outro lado, as IES públicas têm maior solidez no mercado e não têm

como primordial objetivo gerar lucro, como ocorre com as privadas, mas, sim, educar e

formar um profissional de qualidade.

61

Para a seleção das IES pesquisadas, foi feito um levantamento das Instituições de

Ensino Superior que ofertam o curso de bacharelado em Administração. Este

levantamento foi realizado por meio do Portal e-Mec do Ministério da Educação,

selecionando as IES da RMBH que ofertam o respectivo curso. No total, são 34

municípios que compõem a RMBH.

Esta região é responsável pela oferta de 100 cursos de Administração. Porém, os 100

cursos ofertados são de 50% dos municípios, ou seja, 17 deles com a seguinte

distribuição: Belo Horizonte (53 cursos); Betim (11 cursos); Brumadinho (1 curso);

Caeté (1 curso); Contagem (10 cursos); Esmeraldas (1 curso); Florestal (1 curso); Ibirité

(2 cursos); Igarapé (1 curso); Juatuba (1 curso); Lagoa Santa (1 curso); Nova lima (6

cursos); Pedro Leopoldo (1 curso); Ribeirão das Neves (3 cursos); Sabará (2 cursos);

Santa Luzia (4 cursos) e Vespasiano (1 curso) conforme o gráfico 1.

Gráfico 1 – Relação dos Municípios da RMBH que ofertam cursos de Administração e a quantidade de cursos ofertados Fonte: E-MEC

Desses 100 cursos ofertados, muitos são provenientes de grandes grupos de ensino,

inclusive de outros estados, como São Paulo, Bahia, Paraná, etc., mas que possuem

unidades na RMBH, com ensino presencial ou em EAD (Ensino à distância), e

62

contribuem para a formação destes alunos. Alguns grandes grupos de ensino possuem

várias unidades com matrizes curriculares padronizadas, o que pode distorcer a

realidade da pesquisa. Para uma melhor seleção, os cursos dos mesmos grupos de

ensino em duplicidade, ou triplicidade, tiveram suas matrizes analisadas, e, devido à

semelhança, foram excluídas da população obtendo apenas 60 cursos restantes.

Destes, apenas 50 IES disponibilizaram suas matrizes curriculares para pesquisa,

sendo que os passos para coleta dos dados foram: (1) procurar no próprio site da

Instituição; (2) enviar um e-mail com solicitação à Instituição e (3) ligar e pedir a matriz

curricular à IES.

Em seguida, as 50 IES da RMBH que apresentaram a matriz curricular do curso de

Administração para a pesquisa passaram pelo processo de seleção quanto à oferta de

disciplinas relacionadas à Sustentabilidade. Após análise, apenas 10 cursos de

Administração apresentam em sua matriz curricular disciplinas com o título sobre

Sustentabilidade como demonstra a Tabela 1.

IES

Disciplina

Centro Universitário Clauretiano Sustentabilidade Empresarial Centro Universitário de Belo Horizonte UNI_BH Centro Universitário Internacional UNIINTER Faculdade de Administração Milton Campos Faculdade IBMEC Faculdade SENAC Minas

Gestão Social e Sustentabilidade Administração Sustentável Empreendedorismo e Sustentabilidade Ambiental Gestão Ambiental e Governança e Sustentabilidade Gestão da Sustentabilidade Ambiental e Empresarial

Universidade Anhembi Morumbi Universidade Metodista de São Paulo – UMESP

Empreendedorismo e Sustentabilidade Sustentabilidade

Universidade Salgado de Oliveira UNIVERSO Gestão Ambiental e Desenvolvimento Sustentável Universidade Salvador - UNIFACS Meio Ambiente e Sustentabilidade Total: 10

Tabela 1 – IES da RMBH que apresentam disciplinas em sua matriz curricular com formação para a Sustentabilidade Fonte: Dados coletadas de Setembro a Novembro de 2012 no E-mec para IES e nas matrizes curriculares das respectivas IES.

Além destas dez IES com suas respectivas disciplinas como formação para a

Sustentabilidade, outras vinte e duas matrizes curriculares apresentam disciplinas com

títulos próximos ou correlacionados ao tema totalizando 32 IES da RMBH com

63

disciplinas específicas ou correlacionadas que contribuem para a formação do

Administrador.

Como foi apresentado na fundamentação teórica, o TBL (Triple Bottom Line) da

Sustentabilidade ou tripé da Sustentabilidade pode atender aos aspectos ambiental,

social e econômico da presente e futuras gerações. Deste modo, alguns títulos sobre

Responsabilidade Social, Ambiental, Ética, Logística Reversa e Meio Ambiente ou duas

disciplinas complementares com carga horária menor e com conteúdos específicos,

mas com a sua contribuição para a formação sustentável do administrador são

presentes nestas IES da RMBH que estão demonstradas na Tabela 2.

IES Disciplina

Centro Universitário do Sul de Minas Centro Universitário Metodista Isabela Hendrix Faculdade da cidade de Santa Luzia - FACSAL Faculdade ASA de Brumadinho Faculdade de Ciências Gerenciais Padre Arnaldo Janssen Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas - FACISA BH Faculdade de Ensino de Minas Gerais - FACEMG Faculdade de Estudos Administrativos de MG - FEAD MG Faculdade Novos Horizontes FNH Faculdade Presidente Antônio Carlos BETIM Faculdade São Camilo - Bahia Faculdades Integradas de Pedro Leopoldo FIPEL FAMIG - Faculdade Minas Gerais FAMINAS - Faculdade de Minas Gerais Instituto Belo Horizonte de Ensino Superior Instituto de Ensino Superior João Alfredo de Andrade Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG Anhanguera Universidade Católica Dom Bosco - UCDB Universidade José do Rosário Vellano - UNIFENAS Universidade Luterana do Brasil - ULBRA Universidade Paulista - UNIP

Gestão Ambiental + Responsabilidade Social Meio ambiente e consciência planetária + Gestão Ambiental Gestão Ambiental + Responsabilidade Social Gestão Ambiental + Gestão de Projetos Sociais Responsabilidade Sócio-Ambiental Gestão Social e Ambiental Responsabilidade Social Ética e Responsabilidade Social Logística Reversa e Meio Ambiente Tópicos em Gestão Ambiental Gestão Ambiental Administração Ambiental Gestão Ambiental Gestão Ambiental Responsabilidade Social Gestão Ambiental e Social Responsabilidade Social nas Organizações Responsabilidade Social e Meio Ambiente Gestão Sócio-Ambiental Gestão Sócio-Ambiental Administração e Meio Ambiente Responsabilidade Social

Total: 22

Tabela 2 – IES da RMBH que apresentam disciplinas em sua matriz curricular com formação próxima ou correlacionada ao tema Sustentabilidade Fonte: Dados coletadas de Setembro a Novembro de 2012 no E-mec para IES e nas matrizes curriculares das respectivas IES.

64

Das trinta e duas IES que apresentam disciplinas com formação para a

Sustentabilidade do Administrador, apenas a UFMG representa a esfera pública, as

demais, são privadas. Outra questão apresentada refere-se às disciplinas que são

obrigatórias ou optativas. Em vinte e oito IES as disciplinas são obrigatórias quanto em

quatro IES, são optativas. Ainda há uma disciplina que é ofertada na modalidade EAD e

as demais na modalidade presencial.

Os próximos procedimentos estatísticos de seleção dos docentes, discentes e

coordenadores serão descritos. Para a fase da pesquisa qualitativa, todos os

coordenadores dos cursos de Administração das trinta e duas IES selecionadas serão

submetidos à entrevista, segundo o roteiro (ver apêndice 3) com questões que versam

sobre a formação sustentável; elementos curriculares que devem estar presentes na

formação do Administrador; elementos que, na opinião do coordenador, estão

pendentes para a formação discente; e principais aspectos necessários para que de

fato o ensino sustentável aconteça.

Para a pesquisa quantitativa, em relação aos sujeitos da pesquisa, ou seja, o corpo

docente, a amostra não-probabilística será por tipicidade, sendo selecionados os

professores responsáveis por ministrar as disciplinas de sustentabilidade e as

disciplinas correlacionadas à sustentabilidade nas respectivas IES.

Em relação à pesquisa aplicada ao corpo discente, a amostragem será estabelecida em

dois aspectos: estratificada e, em seguida, por acessibilidade; a) os discentes que

fazem ou já fizeram a disciplina de sustentabilidade como amostragem estratificada, e

b) por acessibilidade, pois o questionário (virtual) foi enviado ao e-mail destes discentes

que, por acessibilidade, poderão responder contribuindo para a efetividade da pesquisa.

A técnica de amostragem por acessibilidade “seleciona elementos pela facilidade de

acesso a eles e a amostra por tipicidade que é constituída pela seleção de elementos

que o pesquisador considere representativos da população alvo” (VERGARA 1998,

p.49).

65

4.2 Coleta de dados

Para a coleta de dados nos levantamentos são utilizadas as técnicas de interrogação

que possibilitam a obtenção de dados a partir do ponto de vista dos pesquisados como:

questionário, entrevista ou formulário (GIL, 1999). Sendo que segundo Marconi e

Lakatos (2001 p.107) “a prática de coleta de dados apresenta duas grandes divisões:

documentação indireta abrangendo a pesquisa documental e bibliográfica e a

documentação direta, que se subdivide em: observação direta intensiva e observação

direta extensiva”.

Para mensuração dos dados, a pesquisa será do tipo Survey, com aplicação de um

questionário estruturado com questões do tipo Likert aos sujeitos da pesquisa

(docentes e discentes). A escala Likert define-se como: 1 – nunca se aplica; 2 -

raramente se aplica; 3 – às vezes se aplica; 4 – geralmente se aplica e 5 – sempre se

aplica. Pretende-se utilizá-la para facilitar a coleta de dados quanto à formação dos

jargões sustentáveis nos cursos de Administração das IES da RMBH, baseados no

modelo teórico de Hart e Milstein (2004) e Sgarbi et al (2008), além de outras questões

como as estratégias e métodos de ensino utilizadas por docentes e percebidos pelos

discentes como fundamentais para a formação sustentável.

Likert (1932) apud Pereira et al. (1997, p.64) diz que para conceder uma escala de

medida de cinco pontos com um ponto médio de situação intermediária, para um

fenômeno qualitativo, o autor deve considerar o referencial teórico relativo à

mensuração de eventos qualitativos e as características de seu objeto de estudo.

Desta forma, os dados foram coletados no mês de junho de 2013 nas abordagens:

qualitativa – entrevistas semiestruturadas com os coordenadores dos cursos de

Administração das IES selecionadas - e quantitativa – aplicação de questionários

estruturados aos discentes e docentes dos respectivos cursos por meio de formulários

do Google Doc’s e enviadas aos docentes e discentes por e-mail, linkedin e facebook.

66

Estas redes sociais foram de extrema importância, pois facilitou o acesso aos sujeitos

da pesquisa e a resposta aos questionários, que eram enviados por meio de link.

Principalmente aos discentes, com grupos no facebook criados para determinadas

turmas de alunos de determinadas IES. Neste caso, procurava-se a turma na rede

social, em seguida averiguava se os componentes daquele grupo eram alunos e, em

qual período estavam. Posteriormente, analisava-se se aquele período daquela turma já

havia cursado a disciplina daquela determinada IES e, por fim, encaminhava o

questionário individualmente. Houve dúvidas, críticas, elogios e sugestões neste

processo. Também houve a preocupação e o acompanhamento diário das turmas para

ver se realmente alguns representantes daquela turma responderam ao questionário e

se, por algum motivo, alguém disponibilizou este questionário aos demais conectados

da rede prejudicando a amostra selecionada.

Serão adequados à metodologia apresentada por Marconi e Lakatos (2001 p.107) “a

observação direta intensiva apresenta técnicas de observação e entrevista, e a

observação direta extensiva apresenta técnicas de coleta de dados baseada em

questionários, formulários, medidas de opinião e de atitudes, testes e pesquisa de

mercado”.

4.3 Análise e interpretação dos dados

De acordo com Martins (1994, p.47), “nesta fase o investigador irá classificar os dados,

dando-lhes ordem ou colocando-os nas diversas categorias, segundo critérios que

facilitem a análise e interpretação em face dos objetivos da pesquisa”.

Após a aplicação dos questionários aos docentes e discentes e entrevista com os

coordenadores dos cursos de Administração das IES da RMBH faz-se necessário

tabular os dados quantitativos para análise estatística e agrupar trechos e fragmentos

das entrevistas para facilitar o processo de análise e interpretação dos dados. Collins e

Hussey (2005) afirmam que o maior desafio para análise dos dados qualitativos é

conseguir interpretar a generalidade de fragmentos de conversas rápidas, entrevistas

67

(estruturadas ou não), ou discussões e apresentá-las em caráter conclusivo relacionado

à teoria.

Já o autor Gil (1996, p.102), em relação à análise dos dados quantitativos, diz que:

O processo de análise dos dados envolve diversos procedimentos; codificação das respostas, tabulação dos dados e cálculos estatísticos. Após, ou juntamente com a análise, pode ocorrer também a interpretação dos dados, que consiste, fundamentalmente, em estabelecer a ligação entre os resultados obtidos com outros já conhecidos, quer sejam derivados de teorias, quer sejam de estudos realizados anteriormente.

Deste modo, a análise dos dados será realizada em duas partes. A primeira parte com

os dados quantitativos provenientes da aplicação dos questionários estruturados aos

docentes e discentes. Estes dados, com apoio de ferramentas estatísticas, serão

tabulados e transformados em figuras para a melhor visualização dos resultados. Já a

segunda parte da análise, compõem-se da estruturação dos fragmentos e trechos das

entrevistas com os coordenadores dos cursos, sua interpretação e análise do conteúdo

à luz dos objetivos da pesquisa e das teorias apresentadas. Para Collins e Hussey

(2005) a análise de conteúdo é um método de análise de dados qualitativos altamente

aceitável se o pesquisador estiver preocupado com a confiabilidade e validade dos

dados, é simples e relativamente rápido.

Já o autor Gil (1996, p.103), em relação à tabulação dos dados quantitativos, diz que

“pode-se definir por uma tabulação eletrônica quando se tem uma amostra bastante

numerosa e uma grande quantidade de dados para garantir sua efetiva análise num

espaço de tempo razoável”.

4.3.1 Análise dos dados quantitativos

Pereira et al. (1997) diz que a oposição semântica expressa na escala de Likert (1932)

em que os pontos apresentados são positivos de um lado, ponto intermediário e

negativos de outro, veio a ser estudada mais tarde pelo Osgood (1969) com sua teoria

do diferencial semântico. Sendo assim, Likert e Osgood deixaram contribuições valiosas

68

para a concepção de medidas qualitativas, principalmente por meio da codificação de

uma escala.

Embora uma escala de medida qualitativa seja tratada como uma dimensão única, ela é na verdade multidimensional, tendo tantas dimensões quanto sejam as categorias da escala. Para se ter uma medida singular para descrição de um grupo, o pesquisador recorrerá às medidas de tendência central: moda, mediana, média. Para a escala nominal só se aplica a moda; para a escala ordinal, moda e mediana, e para as escalas intervalar e proporcional, todas as três. Moda e mediana não reduzem a dimensionalidade da medida, apenas dão destaque a uma categoria específica: no caso da moda, a categoria de maior frequência, e no caso da mediana, a categoria que divide as observações em duas metades. Já a média, será uma real síntese unidimensional das medidas, mas ela só se aplicará à situação em que haja uma relação subjacente entre as categorias da escala, como acontece nas escalas intervalar e proporcional (PEREIRA, 1997 p. 67).

Sendo assim, serão aplicadas as medidas de tendência central: moda e mediana. A

média também foi calculada, mas não deve ser levada em consideração por si só, por

distorcer a realidade da pesquisa. Como a escala Likert tem cinco pontos, mesmo com

respostas variáveis entre 1 – nunca se aplica e 5 - sempre se aplica, a média poderá

promover resultados próximos a variável 3 – às vezes se aplica. Mesmo assim, a média

será apresentada como um comparativo entre moda e mediana.

Ainda para Pereira (1997), como a moda e a mediana são descrições das categorias,

quando usadas para descrever um conjunto de observações de um fenômeno, elas

podem informar mal sobre o comportamento desse fenômeno, por isso é importante

apresentar a frequência desse fenômeno. Na pesquisa quantitativa com docentes e

discentes, serão apresentadas a moda, mediana, média e a frequência de cada jargão

comparado à moda, com a finalidade de apresentar uma análise mais próxima da

realidade sobre a educação sustentável.

Pereira (1997) ainda completa que para o cálculo da média de cada jargão sustentável

na percepção docente e discente, houve uma apresentação como valor positivo ou

negativo, mas não deve ser interpretado assim. O cálculo da média levou em

consideração a frequência relativa de cada categoria como peso para os valores das

69

medidas. Disso resulta que a média pode ser considerada como uma frequência

relativa ponderada que toma como base a categoria de apresentação máxima do

evento e é transformada como unidade de apresentação. Essa propriedade é muito útil

para a interpretação da medida, pois o processamento aritmético de medidas

qualitativas deve possibilitar um retorno à interpretação qualitativa do evento. A média

como valor calculado pode ficar sem significado. Já a média, interpretada como

frequência relativa ponderada da categoria máxima, permite uma interpretação mais

informativa. Essa frequência relativa ponderada, no entanto já não informa mais sobre o

comportamento das categorias, mas, sim, sobre o comportamento do evento com base

numa categoria específica, de forma que se alcança uma medida acurada (de boa

representação do real), porém com sacrifício de precisão (deixa-se de saber em que

classes de categoria a tendência se manifestaria).

O cálculo da frequência média pode ainda ser interpretado como a média dos valores transformada para uma escala percentual de cobertura dos pólos semânticos. Como exemplo, usando-se uma escala de 5 pontos (l a 5), com ponto médio (3) representando a neutralidade, delimitaram-se os domínios de discordância (1,2) e de concordância (4,5), cujos intervalos de apresentação envolviam, então, uma grandeza de 2 pontos. Uma média (v.g., 3,46 ou 2,73) podia assim ser reduzida a uma localização no campo da discordância ou da concordância pela subtração da neutralidade (3,46 -3 = 0,46; 2,73 -3 = -0,27), e seus valores podiam ser expressos como percentagem do intervalo possível (0,46/2 x 100 = 23% de concordância; -0,27/2 x 100 = -13,5% de concordância; ou 13,5% de discordância)11 (PEREIRA, 1997 p. 70).

Miles e Huberman apud Pereira (1997) recomendam que a análise dos dados

qualitativos se ampare em representações visuais, como gráficos ou esquemas em

lugar de modos narrativos, pois a falta de familiaridade com técnicas de processamento

de variáveis categóricas, com frequência, faz com que sejam tratadas de forma

discursiva, podendo haver prejuízo na dispersão das informações. Sendo, portanto,

apresentados os jargões sustentáveis, por quadrante, segundo Hart e Milstein (2004)

por meio de variáveis categóricas com frequência, no quinto capítulo. 11

Essa estratégia de cobertura do intervalo possível para medidas de uma escala é recomendada pelo Institute of Health (New England Medicai Center) para o processamento do SF-36, 36-ltem Short Form of the Medicai Outcomes Study Questionnaire, conforme comentam McDowell e Newell em seu livro Measuring Health, no qual se pode encontrar uma extensiva discussão sobre a aplicação de escalas na mensuração de fenômenos relativos à saúde.

70

4.3.1.1 – Princípios gerais da análise multivariada

Segundo Pereira (2004, p.101), “com o advento das facilidades de computação

providas pela revolução tecnológica dos últimos 30 anos, a aplicação de análises

multivariadas cresceu expressivamente”, sendo, portanto, um compromisso do

pesquisador com a produção do conhecimento. Este método é analisado por meio de

uma abordagem analítica que considera o comportamento de muitas variáveis

simultaneamente e pode se subdividir em: Análise de Agrupamento (Cluster Analysis),

Escalonamento Multidimensional (Multidimensional Scaling), Análise Fatorial (Factor

Analysis), e Análise de Correspondência (Correspondece Analysis).

Para a mensuração das percepções docente e discente sobre a formação e o

respectivo aprendizado de cada jargão sustentável em cada quadrante será utilizada a

análise multivariada dos dados em escalonamento multidimensional. A Análise de

Cluster estuda o agrupamento de objetos numa sequência linear de aglomeração, já o

Escalonamento Multidimensional (MDS) estuda a distribuição espacial dos objetos de

forma a reconhecer agrupamentos e relações entre eles (PEREIRA, 2004).

O MDS quando restrito a duas dimensões equivale à Análise de Cluster, devendo apenas o pesquisador considerar quanta informação pode estar sendo perdida por olhar um espaço multiplano na perspectiva limitada de um único plano (duas dimensões). Para melhor entender os procedimentos do MDS, deve-se introduzir o conceito de “componente principal”. A análise de componentes principais é por si só um tipo de análise multivariada, mas pode ser tratada como uma técnica de desenvolvimento do MDS (PEREIRA, 2004 p.115-116).

Em termos práticos, é necessário identificar se a análise dos componentes será em um

espaço bidimensional ou multidimensional. Em um espaço bidimensional, definem-se os

objetos, em seguida, a função ortogonal (função perpendicular da função X/Y que

melhor distingue os pontos). Não estando ainda os objetos perfeitamente discriminados,

deve-se buscar uma nova função ortogonal até que todos estejam claramente definidos.

71

Em um espaço multidimensional, após a derivação de n funções12, faz-se necessário

saber quanto essas funções ainda representam o universo estudado (PEREIRA, 2004).

Contudo, ainda para Pereira (2004, p.122), a redução da dimensionalidade como

princípio de análises multivariadas com dois componentes é principalmente aplicada

“como recurso para identificação de dimensões abstratas sobre as quais os objetos

estudados possam ser projetados satisfatoriamente e, então, estudados em relação a

essas dimensões ao invés das dimensões originais das medidas realizadas”.

Segundo Pereira (2004 p. 104), o Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) próximo a 1 indicará

perfeita adequação dos dados a análise fatorial. Seus valores críticos são os seguintes:

Valores na casa dos 0,90: adequação ótima dos dados à análise fatorial. Valores na casa dos 0,80: adequação boa dos dados à análise fatorial. Valores na casa dos 0,70: adequação razoável dos dados à análise fatorial. Valores na casa dos 0,60: adequação medíocre dos dados à análise fatorial. Valores na casa dos 0,50: adequação imprópria dos dados à análise fatorial.

Outro teste que, que precede a análise com vista à verificação de suas premissas, é o

Bartllet Test of Sphericity (BTS), que testa se existe ou não correlação entre as

variáveis. O ideal é que o BTS seja rejeitado, ou seja, apresente p-valor inferior ao nível

de significância adequado. Neste trabalho o nível de significância adotado foi 5% e

todas as análises apresentaram p-valor < 0,05.

Neste estudo, esta análise de componentes pretende apresentar a relação existente

entre os jargões que estão sendo ensinados aos Administradores das IES da RMBH, na

percepção docente e discente, por quadrante, com algumas disciplinas básicas e

complementares, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de

Graduação em Administração, bacharelado, para averiguar se o conhecimento que está

ou não sendo ensinado condiz com as exigências do MEC para tal formação.

12

Esta derivação das funções apresenta uma redução das dimensões atuais.

72

5 – ANÁLISE DOS DADOS

Após a coleta dos dados, faz-se necessário descrever e apresentar como se dá a

formação sustentável dos Administradores nas IES da RMBH. Em relação à oferta das

disciplinas e o processo de ensino-aprendizagem foi possível perceber que das trinta e

duas IES que apresentam disciplinas com formação para a Sustentabilidade do

Administrador, apenas a UFMG representa a esfera pública, as demais representam a

privada.

Outra questão refere-se às disciplinas que são obrigatórias ou optativas. Em vinte e oito

IES, as disciplinas são obrigatórias, enquanto em quatro IES, são optativas. Quanto ao

período em que a disciplina é ofertada, sete IES não informaram; uma IES oferta no 2º

período ou semestre do curso, duas, no 3º período, quatro ofertam no 4º período ou

semestre do curso; uma oferta no 5º período, cinco IES ofertam no 6º período, uma

IES, no 7º período e outras nove IES ofertam as disciplinas no 8º período (que

representa, na maioria das IES, o último período ou semestre letivo do Administrador)

antes de obter o grau de Bacharel em Administração. Em duas IES são ofertadas

disciplinas complementares como: Responsabilidade Ambiental e Responsabilidade

Social e, nestes casos são ofertadas em dois períodos como: 4º e 5º períodos e 4º e 8º

períodos, respectivamente. Ainda há uma disciplina que é ofertada na modalidade EAD

e as demais na modalidade presencial.

Outra questão em análise refere-se à carga horária das disciplinas ofertadas, sendo

que oito disciplinas apresentam carga horária entre 72h e 80h; duas disciplinas são de

60h, nove disciplinas têm entre 36h e 40h, duas IES ofertam disciplinas

complementares em períodos diferentes, porém com 40h cada disciplina e as demais

IES não informaram a carga horária das demais disciplinas. Todas estas informações

definem em termos estruturais os cursos de Administração da RMBH e como se

apresenta a formação sustentável dos mesmos, além disso, complementam os dados

apresentados a seguir relacionados à percepção docente, discente e dos

coordenadores dos respectivos cursos.

73

5.1 Caracterização dos Docentes pesquisados

Das 32 IES da RMBH selecionadas para averiguar a formação sustentável dos cursos

de Administração, 28 docentes participaram da pesquisa. Destes 28 docentes, 72%

(vinte um) são do gênero masculino e outros 28% (sete) são do gênero feminino.

Nenhum docente possui idade abaixo de 25 anos; 29% (sete) possuem idade entre 25

e 35 anos; 50% (quatorze) possuem idade entre 36 e 45 anos e 21% (seis) possuem

idade acima de 46 anos, como pode ser visto no gráfico abaixo.

Figura 4 – Idade dos docentes dos cursos de Administração da RMBH Fonte: dados da pesquisa

Em relação à formação acadêmica dos docentes, 64% (dezoito) possuem formação

acadêmica em Administração; 3% (um) em Economia; 14% (quatro) possuem formação

básica em Direito; nenhum docente possui formação em Ciências Sociais e Ciências

Contábeis; 10% (três) são formados em Psicologia; 7% (dois) em Engenharia e com

outra formação 3% (um), conforme gráfico a seguir.

74

Figura 5 – Formação dos docentes dos cursos de Administração da RMBH Fonte: dados da pesquisa Quanto à titulação dos docentes pesquisados, nenhum docente possui titulação de

graduação, doutor ou pós-doutor. Dos 28 docentes pesquisados, 72% (vinte e um) são

mestres e outros 28% (sete) são especialistas. Estes dados são demonstrados no

gráfico a seguir.

Figura 6 – Titulação dos docentes dos cursos de Administração da RMBH Fonte: dados da pesquisa

Quando questionado aos docentes se ministram alguma disciplina de sustentabilidade,

72% (vinte e um) disseram que não ministram disciplinas de sustentabilidade e outros

28% (sete) disseram que sim, que ministram disciplinas de sustentabilidade. Logo em

seguida, questionou-se se as disciplinas que lecionadas possuem conteúdos

relacionados à sustentabilidade, 72% (vinte e um) disseram que sim, e outros 28%

(sete) disseram que não. Os resultados aparentemente curiosos estão corroborando os

75

dados anteriormente levantados e apresentados nos aspectos metodológicos, onde dez

IES possuem disciplinas de sustentabilidade, e outras vinte e duas possuem conteúdos

relacionados à sustentabilidade.

Logo em seguida, questionou-se aos docentes há quanto tempo cada um ministra a

disciplina de sustentabilidade ou relacionada à sustentabilidade. Do total de docentes

pesquisados, 7% (dois) ministram a disciplina há menos de um ano; 21% (seis)

ministram a disciplina entre um e dois anos; outros 32% (nove) ministram a disciplina

entre dois e cinco anos e, por fim, o total de 39% (onze) ou grande parte dos docentes

lecionam a disciplina há mais de cinco anos. Isto demonstra que, apesar do conteúdo e

formação sustentável ser relativamente recente, como demonstrado no panorama

histórico da questão sustentável nas Instituições de Ensino Superior nesta pesquisa, a

maioria dos docentes está com as mesmas disciplinas há bastante tempo, conforme

gráfico abaixo.

Figura 7 – Tempo que os docentes dos cursos de Administração da RMBH lecionam a(s) disciplina(s) de sustentabilidade ou relacionadas ao tema Fonte: dados da pesquisa

Este resultado pode sugerir questões positivas e negativas relacionadas. As positivas

relacionam-se à presença há mais de cinco anos de disciplinas de sustentabilidade ou

relacionadas ao tema, contribuindo para uma formação sustentável dos discentes nos

cursos de Administração da RMBH; ainda assim, quando ministradas por um mesmo

docente, este pode aprimorar o conhecimento e didática para um melhor aprendizado

ao longo dos semestres e turmas formadas para tal. Em relação aos aspectos

76

negativos, estes podem estar relacionados à falta de docentes com competências e

formação específica para lecionar tal disciplina na RMBH, permanecendo os mesmos

docentes para as mesmas disciplinas por um longo período de tempo.

Conforme apresentado anteriormente em “implicações e obstáculos aos avanços da

sustentabilidade no currículo das escolas de Administração de Empresas”, um

obstáculo comum às IES, no que tange a formação sustentável dos administradores

para a sustentabilidade e as novas tendências mercadológicas, está na preparação da

IES e na formação dos docentes propulsores do conhecimento.

Quando questionado aos docentes se houve alterações nas disciplinas ministradas

quanto ao conteúdo, didática, abordagem, eles disseram que houve alterações de

conteúdo em 50% (quatorze) das disciplinas ministradas; que a carga horária e didática

foram alteradas em 18% (cinco) das experiências com a disciplina e que para os outros

14% (quatro) não houve alterações relevantes. Estes resultados podem justificar os

levantamentos apresentados nos parágrafos anteriores e podem ser demostrados

graficamente a seguir.

Figura 8 – Alteração nas disciplinas de sustentabilidade ou relacionadas ao tema dos cursos de Administração da RMBH na percepção dos docentes Fonte: dados da pesquisa

Contudo, percebe-se que o perfil dos docentes pesquisados, em sua maioria, define-se

por mestres, do gênero masculino, com idade média entre 36 e 45 anos, com

77

graduação em Administração, que lecionam disciplinas com temas relacionados à

sustentabilidade há mais de cinco anos. Os docentes ainda afirmam, em sua maioria,

que as disciplinas de sustentabilidade apresentaram adaptações, principalmente de

conteúdo nos últimos anos.

5.2 Caracterização dos discentes pesquisados

Em 32 IES pesquisadas na RMBH, 74 discentes responderam à pesquisa. Porém,

antes de caracterizar os discentes pesquisados é necessário informar sobre o acesso

para coleta dos respectivos dados. Após fazer o levantamento e seleção das IES da

RMBH conforme apresentado na metodologia de pesquisa, foram identificados em

quais períodos as disciplinas são ofertadas. Em seguida, foi feito um levantamento por

curso de Administração dos alunos que já haviam cursado as disciplinas de

sustentabilidade ou com temas relacionados à sustentabilidade. Como a coleta de

dados foi feita em junho de 2013, os alunos que estavam cursando a(s) disciplina(s)

neste semestre também sofreram os questionamentos.

Quanto ao gênero dos discentes pesquisados, 72% (cinquenta e três) foram do gênero

feminino e os outros 28% (vinte e um) do gênero masculino. Os 38% (vinte e oito) de

discentes participantes da pesquisa também possuem idade entre 25 e 30 anos, 31%

(vinte e três) possuem idade entre 20 e 24 anos, 4% (três) e outros 27% (vinte)

possuem idade superior a 30 anos, conforme gráfico apresentado a seguir.

Figura 9 – Idade dos discentes pesquisados Fonte: dados da pesquisa

78

Em relação ao período do curso de Administração que o aluno se encontra, a grande

maioria, 68% (quarenta e quatro), disse cursar o oitavo período. Em uma análise prévia,

oito em trinta e duas IES possuem a disciplina de sustentabilidade ou com o tema

relacionado à sustentabilidade no oitavo período, o que corresponde a 25% do total.

Porém, os demais 75% dos cursos de Administração possuem as disciplinas de

sustentabilidade ou relacionadas à sustentabilidade em períodos anteriores. Deste

modo, se o aluno respondeu ao questionário no oitavo período é bem provável que em

75% dos casos já tenha cursado as disciplinas em períodos anteriores. Mesmo assim,

outros 22% (quatorze) disseram cursar o sétimo período, 2% (um), cursar o segundo e

sexto período, nenhum aluno estava cursando os terceiro e quarto períodos no

momento da pesquisa e outros 5% (três) disseram cursar o primeiro período, assim

como outros 3% (dois) disseram cursar o quinto período no momento da coleta de

dados.

Figura 10 – Período acadêmico em que os discentes pesquisados estavam matriculados no momento da coleta de dados Fonte: dados da pesquisa

Corroborando as respostas dos docentes e a seleção das IES pesquisadas nos

aspectos metodológicos desta pesquisa, quando questionado aos discentes se eles já

cursaram alguma disciplina de sustentabilidade, 59% (quarenta e quatro) disseram que

não e outros 41% (trinta) disseram que sim. Em contrapartida, quando questionado aos

discentes se as disciplinas já cursadas abrangem o conteúdo da sustentabilidade nas

79

organizações, 85% (sessenta e três) disseram que sim e outros 15% (onze) disseram

que não. Estes dados podem ser visualizados respectivamente nos gráficos a seguir.

Figura 11 – Discentes que disseram ter ou não cursado disciplinas de sustentabilidade no curso de Administração Fonte: dados da pesquisa

Figura 12 – Discentes que disseram ter aprendido o conteúdo de sustentabilidade no curso de Administração Fonte: dados da pesquisa

Por fim, percebe-se que o perfil dos discentes pesquisados são alunos maduros, pois

têm idade entre 25 e 30 anos, seguidos dos alunos que têm idade acima de 30 anos. A

grande maioria dos alunos estava matriculada no sétimo ou oitavo período no momento

da coleta de dados, o que significa que são alunos concluintes dos cursos de

Administração da respectiva IES e, corroborando os resultados apresentados na

seleção das IES e na caracterização dos docentes, grande parte afirmou não ter

80

cursado uma disciplina de sustentabilidade, mas já ter aprendido conteúdos

relacionados à sustentabilidade durante sua formação.

5.3 Percepção dos docentes e discentes dos cursos d e Administração

sobre a formação sustentável

5.3.1 Análise univariada

Após a aplicação do questionário quantitativo e da caracterização do público docente e

discente participante desta pesquisa, os dados apresentados a seguir estão

relacionados aos jargões sustentáveis do modelo teórico apresentado. Para facilitar a

análise dos dados, eles serão apresentados por quadrante e confrontados entre

docentes e discentes. Ainda assim, serão apresentados consecutivamente os

resultados da média, moda, mediana e desvio padrão de cada jargão em cada

quadrante também na percepção docente e discente.

Como foi detalhado nos aspectos metodológicos, especificamente em análise dos

dados quantitativos, a média não é o método estatístico mais apropriado para apurar os

resultados de uma escala likert, pois, como são cinco fatores, é provável que a média,

na maioria dos casos, fique próxima à neutralidade (item 3 – às vezes se aplica). De

todo modo, para enriquecimento da análise, a média foi calculada e será apresentada a

seguir. A moda, juntamente com a frequência dos dados e a mediana para cada jargão

serão apresentadas a seguir. Para verificar o desvio padrão de cada jargão para os

quadrantes na percepção discente (ver apêndice 4) e docente (ver apêndice 5).

Por fim, também serão apresentadas por quadrante nas percepções docente e

discente, por meio de uma análise individual dos jargões pertencentes a cada

quadrante, as variáveis categóricas. Estas pretendem analisar de forma mais precisa e

confiável os dados da escala likert, pois a frequência de respostas é analisada, exclui-

se a neutralidade e apresenta-se graficamente se houve uma frequência positiva ou

negativa quanto à formação/ aprendizado de cada jargão em cada quadrante.

81

Os jargões sustentáveis apresentados por Hart e Milstein (2004) e Sgarbi et al. (2008)

como já foi visto no “modelo teórico sobre os Jargões Sustentáveis e o Valor

Sustentável”, foram baseados em pesquisas da Administração com termos utilizados

em artigos publicados em revistas da área e adaptados aos quadrantes de acordo com

cada motivador, estratégia e retorno corporativo esperado. A utilização destes jargões

nesta pesquisa fundamenta-se em identificar a formação dos Administradores para a

sustentabilidade e saber se estes jargões estão sendo ensinados nos cursos de

Administração da RMBH na percepção do corpo docente e discente.

Obter a sustentabilidade empresarial é um desafio multidimensional amparado em eixos

verticais e horizontais. O eixo vertical sustenta os negócios atuais e, ao mesmo tempo,

cria novas tecnologias e sustenta os negócios futuros. O eixo horizontal, as

necessidades de crescimento da empresa no ambiente interno e externo por meio de

novas perspectivas e conhecimentos.

5.3.1.1 Análise do primeiro quadrante

O primeiro quadrante do modelo de Hart e Milstein (2004) e adaptado por Sgarbi et al.

(2008) é o superior direito que possui as dimensões-chave relacionadas ao caminho de

crescimento e trajetória. As principais estratégias desse quadrante são visão de

sustentabilidade e a criação de um mapa comum para atender às necessidades não

satisfeitas. Ainda neste quadrante a preocupação está no reposicionamento do

mercado buscando satisfazer as necessidades dos stakeholders.

Neste quadrante, foram adaptados nove jargões sustentáveis e, segundo a percepção

do corpo docente (28) das IES pesquisadas na RMBH sobre a formação sustentável

para a sustentabilidade, apenas quatro jargões estão sendo ensinados contribuindo

para a educação para a sustentabilidade. Estes dados serão demonstrados

graficamente a seguir por meio da análise das variáveis categóricas.

82

Figura 13 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis – 1º quadrante por meio das variáveis categóricas Fonte: dados da pesquisa

Segundo os dados apresentados graficamente na percepção dos docentes para o

primeiro quadrante, os jargões que possuem maior frequência no aprendizado dos

discentes são “desenvolvimento sustentável” e “empreendedorismo social”, seguidos do

jargão “estímulo à qualidade de vida da população” e “função do bem estar”. Em

contrapartida, os jargões “base da pirâmide”, “conservação da biodiversidade”,

“desenvolvimento de áreas deterioradas”, “reinvestimento urbano” e “triplo resultado”

são pouco explorados pelos docentes na formação sustentável.

Jargões - Docente Moda Mediana

11º Base da Pirâmide nunca se aplica 28% às vezes se aplica

12º Conservação da Biodiversidade nunca se aplica 34%

às vezes se aplica às vezes se aplica 34%

13º Desenvolvimento de áreas deterioradas nunca se aplica 45% raramente se aplica

14º Desenvolvimento Sustentável sempre se aplica 34% geralmente se aplica

15º Empreendedorismo Social sempre se aplica 34% geralmente se aplica

16º Estímulo da melhoria da qualidade de vida da população

geralmente se aplica 28% geralmente se aplica

sempre se aplica 28%

17º Função do bem-estar geralmente se aplica 31% às vezes se aplica 18º Reinvestimento Urbano nunca se aplica 41% raramente se aplica

19º Triplo Resultado nunca se aplica 52% nunca se aplica Tabela 3 – Moda e Mediana do 1º quadrante – percepção docente Fonte: dados da pesquisa

83

Assim como os dados apresentados pela análise das variáveis categóricas, a análise

de moda e mediana corrobora os mesmos resultados, destacando os jargões

“desenvolvimento sustentável”, “empreendedorismo social”, “função do bem-estar” e

“estímulo da melhoria de qualidade de vida da população” como sendo aqueles que

apresentaram resultados positivos entre a neutralidade “às vezes se aplica” até a

máxima “sempre se aplica”.

Do mesmo modo, na percepção docente, a média dos jargões também condiz com os

valores apresentados anteriormente, pois os mesmos jargões “desenvolvimento

sustentável” e “empreendedorismo social” seguidos do jargão “estímulo à qualidade de

vida da população” e “função do bem estar” apresentam valores positivos (acima da

neutralidade três), e os demais apresentam os valores negativos. Contudo, por meio da

análise de média, moda, mediana e análise das variáveis categóricas, pode-se

perceber que os resultados são próximos e podem condizer com a realidade.

Figura 14 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis – 1º quadrante por meio da média dos dados Fonte: dados da pesquisa Em relação à percepção discente sobre o primeiro quadrante, segundo os setenta e

quatro alunos respondentes à pesquisa, os resultados da análise de variáveis

84

categóricas foi um pouco diferente. Para estes alunos, além dos quatro jargões

positivos apresentados pela percepção docente, os jargões “conservação da

biodiversidade” e “base da pirâmide” apresentam com uma frequência positiva.

Figura 15 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis – 1º quadrante por meio das variáveis categóricas Fonte: dados da pesquisa

Jargões - Discente Moda Mediana

11º Base da Pirâmide às vezes se aplica 26%

às vezes se aplica geralmente se aplica 26%

12º Conservação da Biodiversidade às vezes se aplica 27% às vezes se aplica

13º Desenvolvimento de áreas deterioradas nunca se aplica 30%


14º Desenvolvimento Sustentável sempre se aplica 32% às vezes se aplica

15º Empreendedorismo Social às vezes se aplica 35% geralmente se aplica

16º Estímulo da melhoria da qualidade de vida da população às vezes se aplica 36% geralmente se aplica

17º Função do bem-estar às vezes se aplica 34% às vezes se aplica 18º Reinvestimento Urbano às vezes se aplica 38% às vezes se aplica

19º Triplo Resultado nunca se aplica 34% raramente se aplica

Tabela 4 – Moda e Mediana do 1º quadrante – percepção discente Fonte: dados da pesquisa Após a apresentação dos dados da moda e mediana sobre a percepção discente em

relação ao primeiro quadrante, observa-se que os dados ainda encontram-se bem

85

próximos dos dados da análise de variáveis categóricas, sendo a diferença mais

significativa apenas no jargão “reinvestimento urbano”, que na análise das variáveis

categóricas apresentou-se como negativo, podendo sugerir que não existe uma

formação frequente deste jargão na análise de moda e mediana, mas uma pequena

formação bem próxima à neutralidade de “às vezes se aplica”.

Figura 16 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis – 1º quadrante por meio da média dos dados Fonte: dados da pesquisa Por fim, a apresentação das médias de cada jargão do primeiro quadrante segundo a

percepção discente. Neste caso os resultados também estão bem próximos e condizem

com os demais resultados, principalmente com os resultados da análise de variáveis

categóricas. Na percepção discente, apenas os jargões “triplo resultado”,

“reinvestimento urbano”, “desenvolvimento de áreas deterioradas” não são ensinados

nos cursos de Administração da RMBH.

A principal diferença entre a percepção docente e discente neste quadrante é a

formação sustentável por meio dos jargões “base da pirâmide” e “conservação da

biodiversidade”. Para os docentes ela não existe, e para os discentes, apesar da baixa

frequência, ela existe. Porém, como esta diferença foi mínima, bem próxima da

neutralidade “às vezes se aplica”, os resultados são similares nas percepções de

ambos públicos.

86

5.3.1.2 Análise do segundo quadrante

O segundo quadrante do modelo de Valor Sustentável de Hart e Milstein (2004) e

adaptado por Sgarbi et al. (2008) é o superior esquerdo, onde a preocupação interna

deve ser pautada no reposicionamento de produtos e serviços para atender e satisfazer

às necessidades dos clientes, associada à produção de tecnologias limpas e marcas.

As dimensões-chave deste quadrante relacionam-se à inovação e reposicionamento

que estão apresentadas graficamente na percepção dos docentes sobre a formação

sustentável nos cursos de Administração.

Figura 17– Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis – 2º quadrante por meio das variáveis categóricas Fonte: dados da pesquisa

Percebe-se como resultado da formação sustentável baseada nos jargões sustentáveis

deste quadrante, que de onze jargões apenas três são ensinados com uma frequência

maior. Sendo que “produção mais limpa” e “produtos ecologicamente orientados” ainda

são pouco frequentes. O jargão que mais se destacou na formação sustentável na

percepção dos docentes para este quadrante foi “inovações tecnológicas”,

principalmente pelas mudanças nas matrizes curriculares dos cursos de Administração

87

com disciplinas na área de Tecnologia e Sistemas de informação. Além de ser uma

tendência de comunicação com os jovens a utilização destas tecnologias.

O resultado deste quadrante está muito próximo do que foi apresentado por Makower

(2009), no que se refere ao fato de o segmento jovem e mais ecologicamente orientado

ter em alta conta a importância da marca (motivador deste quadrante), a partir da qual

deverá haver o sentido de comunidade envolvendo-o no desenvolvimento de novas

marcas sustentáveis. Outro aspecto apresentado pelo autor é o desenvolvimento por

meio das redes sociais, nas quais os jovens cresceram compartilhando aquilo que

curtem e desenvolvendo grupos de proximidade social. Contudo, há a percepção de

que os jovens tendem a ouvir mais os pares online do que dar atenção às mensagens

ambientais, que eles associam às gerações mais velhas.

Já os outros jargões deste quadrante apresentaram um resultado negativo significando

uma falta de conhecimento e formação dos futuros administradores no que tange à

“tecnologia verde”, “tecnologia limpa”, “revolução verde”, “eficiência energética”,

“ecoeficiência”, “ecodesign” e “bases de informações sócio-ambientais”. Este resultado

leva à reflexão sobre a grandiosidade do tema sustentabilidade e a fragmentação do

conhecimento ensinado aos discentes.


1º - Bases de informações socioambientais às vezes se aplica 34% às vezes se aplica

2º Eco-desing nunca se aplica 52% nunca se aplica 3º Eco-eficiencia nunca se aplica 41% raramente se aplica

4º Eficiência Energética nunca se aplica 34% raramente se aplica

5º Inovações Tecnológicas sempre se aplica 41% geralmente se aplica

6º Produção Mais limpa sempre se aplica 28% às vezes se aplica

7º Produtos ecologicamente orientados às vezes se aplica 28%

às vezes se aplica sempre se aplica 28%

8º Revolução Verde às vezes se aplica 31% às vezes se aplica

9º Tecnologia Limpa às vezes se aplica 31% às vezes se aplica

10º Tecnologia Verde às vezes se aplica 34% às vezes se aplica Tabela 5 – Moda e Mediana do 2º quadrante Fonte: dados da pesquisa Corroborando os resultados apresentados por meio das variáveis categóricas, os

resultados de moda e mediana foram bem próximos. Diferem-se apenas os percentuais

88

de cada jargão no aspecto positivo e negativo. O resultado das médias de cada jargão,

segundo gráfico abaixo, também apresentam valores condizentes com os apresentados

na percepção docente nas análises de moda, mediana e variáveis categóricas.

Figura 18 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis – 2º quadrante por meio da média dos dados Fonte: dados da pesquisa

Em contrapartida, comparando os resultados da percepção docente com os resultados

da percepção discente do segundo quadrante, notórias são as variações positivas em

termos de aprendizado sobre a sustentabilidade. Para os docentes, poucos (apenas

três) jargões são ensinados neste quadrante, já para os discentes apenas três não são

ensinados. O resultado também é próximo na percepção discente por meio da moda e

mediana, com variações apenas em um jargão (eficiência energética) que “às vezes se

aplica” ou “geralmente se aplica”, tornando este jargão aplicável à formação sustentável

na percepção discente sob esta análise conforme gráfico e tabela a seguir.

89

Figura 19 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis – 2º quadrante por meio da análise de variáveis categóricas Fonte: dados da pesquisa


1º - Bases de informações socioambientais às vezes se aplica 28%


2º Ec- desing nunca se aplica 39% raramente se aplica

3º Eco-eficiência nunca se aplica 25% às vezes se aplica

4º Eficiência Energética geralmente se aplica 24% às vezes se aplica 5º Inovações Tecnológicas sempre se aplica 36% geralmente se aplica

6º Produção Mais limpa geralmente se aplica 33% geralmente se aplica

7º Produtos ecologicamente orientados às vezes se aplica 27% às vezes se aplica

8º Revolução Verde às vezes se aplica 31% às vezes se aplica

9º Tecnologia Limpa às vezes se aplica 27%

geralmente se aplica geralmente se aplica 27%

10º Tecnologia Verde às vezes se aplica 27% às vezes se aplica Tabela 6 – Moda e Mediana do 2º quadrante – percepção discente Fonte: dados da pesquisa

Em outra perspectiva, por meio da análise pela média dos dados, observa-se que os

jargões com resultados inferiores à neutralidade condizem com os resultados da análise

realizada com as variáveis categóricas. No gráfico a seguir, é possível perceber que os

jargões “eco-design”, “eco-eficiência”, “eficiência energética” e “revolução verde”

90

apresentaram as proporções semelhantes à análise das variáveis categórica, inclusive

o jargão “revolução verde”, que apresentou média de 2,99, sendo a neutralidade

próxima a 3,0 pontos valor similar ao apresentado no gráfico anterior.

Figura 20 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis – 2º quadrante por meio da média dos dados Fonte: dados da pesquisa

Em análise comparativa entre as percepções docentes e as discentes do segundo

quadrante, os resultados foram próximos no que tange à formação e aprendizado dos

jargões “inovações tecnológicas”, “produção mais limpa”, “produtos ecologicamente

orientados”, “eco-desing”, “eco-eficiência”, “eficiência energética”, “revolução verde”.

Porém, os jargões “bases de informações socioambientais”, “tecnologia limpa” e

“tecnologia verde” não são ensinados, na percepção docente, contradizendo a

percepção discente que diz ter conhecimento sobre estes jargões e a contribuição deles

para uma formação sustentável.

5.3.1.3 Análise do terceiro quadrante

No terceiro quadrante, definido pelos autores Hart e Milstein (2004) e Sgarbi et al.

(2008) como o inferior à esquerda, existe a preocupação atual das organizações quanto

91

à redução dos resíduos, custos, poluição ambiental e consumo consciente. Com base

na estratégia deste quadrante, segue graficamente os dados apresentados pela

percepção docente em relação à formação dos respectivos jargões.

Figura 21 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis – 3º quadrante Fonte: dados da pesquisa

Com base nestes resultados os docentes disseram que quase sempre existe a

formação baseada nos jargões “atender a legislação ambiental e social (ir além)” e

“reciclagem e reutilização de materiais”. Os jargões “gerenciamento ambiental” e

“redução de resíduos” apresentaram resultados próximos ao ponto central de

neutralidade, o que significa que às vezes são aplicados. Os demais jargões

apresentaram resultados negativos informando que não são aplicados ou ensinados

com frequência aos discentes dos cursos de Administração da RMBH. Estes,

denominados como “auditoria ambiental”, “certificação ambiental”, “prevenção de

poluição”, “ISO 14000”, “produtividade de recursos”, “gestão de resíduos”, “consumo

verde”, “gestão socioambiental”, “controle de poluição” e “sistema de gestão ambiental”.

92


20º Atender a legislação ambiental e social (ir além) sempre se aplica 31% geralmente se aplica

21º Auditoria Ambiental nunca se aplica 38% às vezes se aplica

22º Certificação Ambiental nunca se aplica 38% às vezes se aplica

23º Consumo Verde às vezes se aplica 31% às vezes se aplica

24º Controle de poluição nunca se aplica 28% às vezes se aplica

25º Gerenciamento ambiental geralmente se aplica 28% às vezes se aplica 26º Gestão de Resíduos nunca se aplica 34% às vezes se aplica

27º Gestão de riscos ambientais nunca se aplica 28%


28º Gestão Sócio ambiental geralmente se aplica 28% às vezes se aplica

29º ISO 14000 nunca se aplica 28% raramente se aplica

30º Prevenção de poluição nunca se aplica 34% às vezes se aplica

31º Produtividade de Recursos geralmente se aplica 31% às vezes se aplica

32º Reciclagem e reutilização de materiais sempre se aplica 28% geralmente se aplica

33º Redução de resíduos nunca se aplica 24%


34º Sistema de Gestão Ambiental nunca se aplica 28% às vezes se aplica Tabela 7 – Moda e Mediana do 3º quadrante – percepção docente Fonte: dados da pesquisa

Para a análise de moda e mediana do terceiro quadrante na percepção docente, os

resultados também foram próximos, mas com algumas exceções. Os jargões positivos,

“atender à legislação ambiental e social (ir além)” e “reciclagem e reutilização de

materiais”, se mantiveram positivos nesta análise. O jargão “consumo verde”, que

obteve um resultado negativo na análise das variáveis categóricas, apresentou-se com

neutralidade na análise de moda e mediana. Outro jargão que merece destaque é o

“gerenciamento ambiental”, pois apresentou-se positivamente na análise de moda e

mediana, mas antes obteve resultado neutro.

Em seguida, na análise das médias dos jargões do terceiro quadrante, novamente os

resultados são similares aos resultados das variáveis categóricas, pois os jargões

“redução de resíduos” e “gerenciamento ambiental” obtiveram a neutralidade dos

resultados e os jargões positivos apresentaram também sua positividade.

93


Já a percepção discente sobre o terceiro quadrante apresentou resultados distintos.

Para os discentes, os jargões estão sendo ensinados com uma frequência maior que os

resultados apresentados pela percepção docente. Com exceção dos jargões

“produtividade de recursos”, “ISO14000”, “consumo verde”, “prevenção de poluição”,

“auditoria ambiental”, todos os demais apresentaram resultados positivos na percepção

dos discentes.

Em contrapartida, os resultados apresentados pela moda e mediana foram ainda mais

dispersos comparados aos demais resultados discentes e comparados aos resultados

docentes. Conforme tabela a seguir de análise da moda e mediana do terceiro

quadrante, os jargões “certificação ambiental”, “consumo verde”, “controle de poluição”,

“gerenciamento ambiental”, “gestão de resíduos”, “gestão de riscos ambientais”, “gestão

sócio ambiental”, “ISO 14000”, “prevenção de poluição”, “produtividade de “recursos”,

“reciclagem e reutilização de materiais” e “sistema de gestão ambiental” apresentaram

resultados neutros, como se “às vezes” o conhecimento fosse aplicado.

94

Figura 23 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis – 3º quadrante por meio das variáveis categóricas Fonte: dados da pesquisa


20º Atender a legislação ambiental e social (ir além) geralmente se aplica 28% às vezes se aplica

21º Auditoria Ambiental nunca se aplica 29% às vezes se aplica

22º Certificação Ambiental às vezes se aplica 30% às vezes se aplica

23º Consumo Verde às vezes se aplica 28% às vezes se aplica

24º Controle de poluição às vezes se aplica 32% às vezes se aplica

25º Gerenciamento ambiental às vezes se aplica 31% às vezes se aplica

26º Gestão de Resíduos às vezes se aplica 28% às vezes se aplica

27º Gestão de riscos ambientais às vezes se aplica 28% às vezes se aplica

28º Gestão Socioambiental às vezes se aplica 30% às vezes se aplica

29º ISO 14000 às vezes se aplica 31% às vezes se aplica

30º Prevenção de poluição às vezes se aplica 27% às vezes se aplica 31º Produtividade de Recursos às vezes se aplica 32% às vezes se aplica

32º Reciclagem e reutilização de materiais às vezes se aplica 26% às vezes se aplica

33º Redução de resíduos geralmente se aplica 28% geralmente se aplica

34º Sistema de Gestão Ambiental às vezes se aplica 29% às vezes se aplica

Tabela 8 – Moda e Mediana do 3º quadrante – percepção discente Fonte: dados da pesquisa

95

Por último, comparando os resultados da percepção discente entre análise das

variáveis categóricas com a moda, mediana e a média dos jargões, percebe-se que os

resultados são próximos aos resultados das variáveis categóricas, mas são distintos

quando comparados com a média e mediana.


Contudo, o terceiro quadrante apresentou maior dispersão nos resultados comparativos

entre docentes e discentes. Os segundos disseram que estão mais bem preparados em

relação à preocupação atual das organizações quanto à redução dos resíduos, custos,

poluição ambiental e consumo consciente que os primeiros. Para os docentes, a

formação deste quadrante resume-se em legislação ambiental, social e a reciclagem

dos materiais. Já os discentes mostraram ter um conhecimento mais amplo da área,

excluindo apenas “auditoria ambiental”, “consumo verde”, “ISO14000” e “prevenção da

poluição”, aspectos que raramente são ensinados.

5.3.1.3 Análise do quarto quadrante

96

O último quadrante (inferior e na direita) do modelo de Hart e Milstein (2004), adaptado

por Sgarbi et al. (2008), refere-se às empresas quanto ao atendimento do mercado

externo atualmente. Neste quadrante, a preocupação está relacionada à sociedade

civil, transparência e conectividade, buscando um retorno corporativo pautado na

reputação e legitimidade. Na percepção dos docentes, a formação sustentável dos

jargões deste quadrante está demonstrada no gráfico a seguir:

Figura 25 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis – 4º quadrante – análise das variáveis categóricas Fonte: dados da pesquisa

Na percepção docente, este é o quadrante que possui um maior número de jargões que

são ensinados aos alunos dos cursos de Administração da RMBH totalizando cinco.

São eles: “gestão ética”; “responsabilidade social corporativa”, “responsabilidade

ambiental” “gerenciamento do ciclo de vida dos produtos” e a “transparência”. Estes

jargões muitas vezes são apresentados como os valores de uma organização e

ensinados aos administradores não apenas em disciplinas de sustentabilidade, mas em

todas as outras desde o início do curso. Acredita-se que o Administrador, assim como

outros profissionais das mais diversas áreas do conhecimento, tenham ética,

transparência nos negócios e resultados e responsabilidade social e ambiental. Talvez

97

por isso este resultado tenha sido o mais elevado. Mesmo assim, outros jargões não

são ensinados com frequência na percepção dos docentes, como “cidadania

corporativa”, “contabilidade ambiental”, “divulgação do balanço social”, “gerenciamento

de stakeholders”, “gestão dos impactos ambientais”, “projeto verde” e “regulamentação

voluntária”. Ainda assim, o jargão “gerenciamento do ciclo de vida de produtos”

apresentou um resultado neutro o que significa que às vezes é aplicado ou ensinado

aos discentes dos cursos de Administração. Por coincidência, o mesmo resultado foi

apresentado na percepção docente por meio da análise de moda e mediana conforme

tabela a seguir.


35º Cidadania Corporativa raramente se aplica 28% raramente se aplica

36º Contabilidade Ambiental nunca se aplica 41% raramente se aplica 37º Divulgação de Balanço Social nunca se aplica 45% raramente se aplica

38º Gerenciamento do ciclo de vida dos produtos nunca se aplica 28%


39º Gerenciamento dos stakeholders nunca se aplica 28%


40º Gestão dos impactos ambientais nunca se aplica 31% às vezes se aplica

41º Gestão ética geralmente se aplica 34% às vezes se aplica

42º Governança Corporativa às vezes se aplica 34% às vezes se aplica

43º Projeto Verde nunca se aplica 31% às vezes se aplica

44º Regulamentação Voluntária nunca se aplica 45% raramente se aplica

45º Responsabilidade Ambiental sempre se aplica 28% geralmente se aplica

46º Responsabilidade social corporativa sempre se aplica 34% geralmente se aplica

47º Transparência geralmente se aplica 31% geralmente se aplica

Tabela 9 – Moda e Mediana do 4º quadrante Fonte: dados da pesquisa

Ainda assim, os resultados apresentados com a média (ver figura 26) do quarto

quadrante na percepção docente são similares em suas três análises. O jargão

“governança corporativa” também apresentou neutralidade como na análise de moda,

mediana e das variáveis categóricas. E os jargões “gerenciamento do ciclo de vida dos

produtos”, “responsabilidade social corporativa”, “responsabilidade ambiental”, “gestão

ética” e “transparência” também apresentaram resultados positivos em suas três

análises. Assim, todos os resultados negativos foram similares segundo a percepção

docentes.

98


Já na percepção discente, apenas seis jargões não são ensinados, sendo quatro destes

com maior frequência: “divulgação do balanço social”, “gerenciamento do ciclo de vida

dos produtos”, “responsabilidade ambiental” e “contabilidade ambiental”. Os jargões

“gestão ética” e “regulamentação voluntária”, apesar de negativos, apresentaram

resultados muito próximos à neutralidade “às vezes se aplica”. Porém, na percepção

discente, a maioria dos jargões desse quadrante são ensinados: “gestão corporativa”,

“gerenciamento dos stakeholders”, “responsabilidade social corporativa”, “gestão dos

impactos ambientais”, “projeto verde”, “transparência” e “cidadania corporativa”.

Estes resultados, além de diferenciar da percepção docente na análise das variáveis

categóricas, diferenciam-se também dos resultados apresentados pela análise de moda

e mediana na percepção discente. Nesta última análise, os jargões “transparência”,

“responsabilidade social corporativa”, “projeto verde”, “regulamentação voluntária”,

“gestão ética”, “gestão dos impactos ambientais” e “cidadania corporativa”

apresentaram resultados neutros, “às vezes se aplica”. Apenas “governança

corporativa” e “gerenciamento dos stakeholders” apresentaram resultados positivos e,

99

os demais, negativos, conforme o gráfico e tabela apresentados respectivamente a

seguir.

Figura 27 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis – 4º quadrante Fonte: dados da pesquisa


35º Cidadania Corporativa às vezes se aplica 31% às vezes se aplica 36º Contabilidade Ambiental raramente se aplica 28% às vezes se aplica

37º Divulgação de Balanço Social nunca se aplica 38% raramente se aplica

38º Gerenciamento do ciclo de vida dos produtos nunca se aplica 32% raramente se aplica

39º Gerenciamento dos stakeholders geralmente se aplica 30% às vezes se aplica

40º Gestão dos impactos ambientais às vezes se aplica 27% às vezes se aplica

41º Gestão ética às vezes se aplica 31% às vezes se aplica

42º Governança Corporativa às vezes se aplica 27%


43º Projeto Verde às vezes se aplica 30% às vezes se aplica

44º Regulamentação Voluntária às vezes se aplica 27% às vezes se aplica

45º Responsabilidade Ambiental nunca se aplica 30%


46º Responsabilidade social corporativa às vezes se aplica 29% às vezes se aplica

47º Transparência às vezes se aplica 42% às vezes se aplica

Tabela 10 – Moda e Mediana do 4º quadrante – percepção discente Fonte: dados da pesquisa

100

Por último, em análise ao quarto quadrante na percepção discente, a média dos jargões

apresentou um resultado bem próximo ao resultado da análise das variáveis

categóricas dos discentes, com os mesmos jargões negativos, positivos e próximos à

neutralidade, veja a seguir.


Contudo, é possível analisar, por meio da percepção docente sobre a formação

sustentável, que o maior número de jargões por quadrante que são ensinados aos

Administradores estão nos quadrantes um e quatro. Estes quadrantes estão voltados

para o ambiente externo da organização. Com base nisso, pode-se perceber que a

formação discente, segundo a percepção docente, está voltada para a sustentabilidade

externa às organizações. As práticas mercadológicas voltadas para o meio ambiente,

sociedade civil, preocupação com a satisfação do mercado com relação às práticas

adotadas e o retorno corporativo relacionado à legitimidade do negócio, crescimento,

trajetória e sua reputação.

101

Já a percepção discente apresentou em todos os quadrantes resultados superiores aos

resultados docentes quanto à formação sustentável. Na percepção dos alunos eles

estão mais bem preparados para gerenciar sustentavelmente as organizações que na

percepção dos professores. Quanto aos resultados, por quadrante, o primeiro e

segundo quadrantes apresentaram seis jargões positivos e os quadrantes terceiro e

quarto apresentaram oito e sete jargões positivos, respectivamente. Isto representa

uma pequena superação dos quadrantes inferiores voltados para o “hoje” das

organizações, o presente, tanto no ambiente interno quanto no ambiente externo.

Percebe-se, contudo, que os discentes estão mais preocupados e bem preparados para

trabalhar a sustentabilidade de forma atual do que planejar o futuro sustentável das

organizações.

5.3.2 Estratégias de ensino utilizadas na percepção docente e

discente

Como prática pedagógica de ensino, cada professor tem a sua própria didática e utiliza

de recursos que podem ou não facilitar a demonstração do conteúdo e a absorção por

parte discente. Estes recursos pedagógicos são considerados ferramentas na relação

ensino-aprendizagem e podem contribuir positivamente para o envolvimento da turma

com a disciplina, trazendo bons resultados tanto na aprendizagem do conteúdo, quanto

na prática do mesmo no mercado.

Para auferir quais são as estratégias de ensino mais utilizadas foram questionados

docentes e discentes sobre a sua utilização, e obteve-se um resultado mais positivo

para as estratégias utilizadas na percepção discente do que na percepção docente

conforme os gráficos 27 e 28 a seguir. Nestes gráficos é possível perceber que os

docentes da RMBH assumem utilizar como recurso pedagógico a “aula expositiva”,

“estudos de caso”, “trabalhos em grupo”, “power point (com projetor multimídia)”,

“apresentação de seminários”, “trabalhos individuais”, “leituras (fora do ambiente de

sala de aula)”, “pesquisa na internet” e uma pequena aplicação de “filmes”.

102

Figura 29 – Percepções dos docentes sobre as estratégias de ensino Fonte: dados da pesquisa

Figura 30 – Percepções dos discentes sobre as estratégias de ensino Fonte: dados da pesquisa

103

Os docentes disseram não serem praticadas com frequência, as estratégias de

“dinâmicas de grupo”, “jogos de empresa”, “moodle”, “teleduc” e “transparência com

retroprojetor”. Em contrapartida, os discentes disseram que a estratégia de ensino mais

utilizada pelos docentes são os “trabalhos em grupo”, seguidos de “estudos de caso” e

“power point (com projetor multimídia)”. As estratégias pouco utilizadas corroboram com

a percepção docente em “teleduc” e “moodle”, mas apresentam resultados distorcidos

nas estratégias de “transparência (com retroprojetor)” e “jogos de empresas”, que

apresentaram resultados positivos, mesmo que minimamente.

A estratégia de “leitura (em sala de aula)” na percepção docente “às vezes se aplica”,

mas já na percepção discente, “sempre se aplica”. Assim ocorreu com a estratégia

“dinâmica de grupo”, que apresentou um resultado distorcido quando comparados os

resultados. Na percepção docente, a mesma não é muito utilizada, ao contrário da

percepção discente, que “geralmente se aplica”.

Contudo, em ambas as percepções existem uma variedade grande de estratégias de

ensino sendo utilizadas. Isto contribui para que a formação dos Administradores da

RMBH seja ainda mais próxima da realidade e da necessidade destes futuros gestores,

pois criam condições que facilitarão o aprendizado do aluno, estimulando a criatividade

e inovação. Ainda assim, espera-se que a adoção destas estratégias possam encorajar

os discentes a escolher seus próprios interesses e saber que o aprendizado é

fundamental para o seu sucesso profissional.

Ainda assim, é possível destacar que, independente da estratégia adotada, o discente

deve ser autodisciplinado, responsável por suas próprias escolhas e crítico diante dos

problemas do futuro. O docente, por sua vez, deve respeitar as dificuldades e

facilidades de cada discente e saber adaptar estas estratégias para o melhor

aproveitamento do aluno e da turma para um processo contínuo de auto realização com

o uso pleno de suas potencialidades e capacidades. Assim, as estratégias ressaltam o

ensino como construção do conhecimento por meio de experiências pessoais, no

conjunto “de vir a ser” da pessoa humana.

104

5.4 Análise multivariada sobre a percepção quanto à formação

sustentável entre docentes e discentes

5.4.1 Análise do primeiro quadrante

Conforme apresentado nos aspectos metodológicos desta pesquisa, existem vários

métodos de análise multivariada dos dados, sendo selecionado o método MDS ou

método de escalonamento multidimensional que, quando reduzido em duas dimensões

equivale à Análise de Cluster conforme apresentado nos aspectos metodológicos.

Antes de aplicar o método foram realizados os testes Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) e o

teste de esfericidade de Bartlett para verificar a adequação do modelo de análise

fatorial aos dados e os resultados encontram-se no apêndice 06 para docentes e

apêndice 07 para discentes.

Este método utilizou dois componentes principais (eixo x,y) para averiguar os jargões

na percepção docente e discente por quadrante em uma visão bidimensional.

Pretendeu-se, com isso, identificar e apresentar os grupos de jargões ou como eles

estão aglomerados, podendo ser comparados à formação básica, profissional, de

estudos quantitativos e suas tecnologias e a formação complementar apresentada pelo

MEC, em suas diretrizes curriculares para o curso de Administração e, também,

comparar se nas percepções docente e discente estes jargões estão correlacionados.

Na figura 31, os resultados apresentados por meio da percepção docente sobre o

primeiro quadrante relacionam-se a três grupos de jargões. O primeiro grupo contém o

maior número (cinco) com os respectivos jargões: “Base da Pirâmide”, “Conservação da

Biodiversidade”, “Desenvolvimento de áreas deterioradas”, “Reinvestimento Urbano” e

“Triplo Resultado”. O segundo e terceiro grupo, apresentam-se como a junção de dois

jargões em cada, sendo, respectivamente, os jargões “Empreendedorismo Social” e

“Desenvolvimento Sustentável” e, por último os jargões “Estímulo de melhoria à

qualidade de vida da população” e “Função do bem-estar”.

105

Figura 31 – Percepções dos docentes sobre a análise multivariada do primeiro quadrante Fonte: dados da pesquisa

Percebe-se que o primeiro grupo de jargões apresenta terminologias amplas que

podem ser abordadas em várias disciplinas da estrutura curricular do curso de

Administração e, ainda, em caráter interdisciplinar e transdisciplinar. Deste modo, estão

relacionadas à formação básica e complementar do Administrador.

O segundo grupo de jargões apresentou resultados mais evidentes quanto à

aplicabilidade na formação do Administrador. Pode-se dizer que estes jargões

representam a proposta das diretrizes curriculares dos cursos de Administração que diz

ser obrigatório ter na organização curricular dos cursos, nas respectivas IES, conteúdos

que revelem inter-relações com a realidade nacional e internacional, segundo uma

perspectiva histórica e contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito das

organizações e do meio por meio da utilização de tecnologias inovadoras interligadas à

formação sustentável. Nesta perspectiva, o empreendedorismo e a sustentabilidade são

temas de realidade mercadológica nos âmbitos nacional e internacional.

106

Por último, o terceiro grupo de jargões está mais associado a uma formação

humanística tendo como base a responsabilidade ambiental. Dentro do tripé da

sustentabilidade abrangendo os aspectos social, ambiental e econômico, acredita-se

que estes jargões do terceiro grupo estão diretamente relacionados à sustentabilidade

social. Estes conteúdos, além de interdisciplinares e transversais, estão ligados à

formação básica do Administrador.

Ainda assim, como um dado complementar sobre a proporção de variações que o

modelo derivado cobre, em relação aos dados originais, os dados da percepção

docente e os dados da percepção discente apresentaram o mesmo resultado, o de 75%

de variação total explicada13.

Figura 32 – Percepções dos discentes sobre a análise multivariada do primeiro quadrante Fonte: dados da pesquisa

Apesar de uma variação similar entre docentes e discentes para uma análise do

primeiro quadrante, os jargões apresentaram distorções na formação dos grupos. O

primeiro grupo, segundo a percepção discente, forma-se por “Base da Pirâmide”,

“Conservação da Biodiversidade”, “Desenvolvimento de áreas deterioradas” e 13

A melhor medida possível seria 100% de variação total explicada.

107

“Desenvolvimento Sustentável”. Percebe-se, com isso, uma junção na percepção

discente sobre um grupo de jargões, principalmente relacionados à sustentabilidade

ambiental. Muitos discentes que não têm uma disciplina de sustentabilidade ou o

conteúdo como uma unidade de estudo de uma determinada disciplina, associam-se a

sustentabilidade como redução de impactos ambientais. Justifica-se, pois, o conceito

relativamente novo, que teve como pressupostos teóricos e práticos as degradações

ambientais para a conscientização e formação do novo campo de estudo, mais amplo,

pelo Triple Bottom Line da Sustentabilidade.

Já o segundo grupo, delimita-se pela Sustentabilidade Social por meio dos jargões

“Empreendedorismo Social” e “Função do Bem-estar”, que estão correlacionados e,

inclusive, com a formação das diretrizes curriculares como interdisciplinar, transversal e

de formação básica. Como terceiro grupo, os jargões “Estímulo à melhoria da qualidade

de vida da população” e “triplo resultado”, que também se relacionam a uma formação

básica do profissional de Administração. Por último, na percepção docente, o jargão

“Reinvestimento Urbano” ficou isolado dos demais. Este fator pode se justificar pela

análise anterior dos dados, em que os discentes disseram que este jargão raramente é

ensinado aos Administradores.

Na análise multivariada do primeiro quadrante, apesar dos dados de variações totais

explicadas apresentarem os mesmos resultados na percepção docente e discente, os

segundos agruparam os jargões separando-os pela sustentabilidade ambiental e social,

de forma mais clara que os docentes. Talvez esta diferença possa estar relacionada à

própria formação multidisciplinar do discente, que respondeu à pesquisa no final do

curso, como maioria. Já os docentes, possuem conhecimento somente sobre sua área

de atuação e sobre sua disciplina lecionada que pode ser apenas: Empreendedorismo

Social, Sustentabilidade Ambiental ou Gestão Ambiental, como exemplos de disciplinas

presentes nas IES selecionadas.

5.4.2 Análise do segundo quadrante

108

Já para a análise do segundo quadrante os resultados não foram idênticos como no

primeiro quadrante, mas foram bem próximos. A percepção docente obteve 71% de

variação total explicada versus os 72% da percepção discente, conforme as figuras

apresentadas a seguir.

Figura 33 – Percepções dos docentes sobre a análise multivariada do segundo quadrante Fonte: dados da pesquisa

Figura 34 – Percepções dos discentes sobre a análise multivariada do segundo quadrante Fonte: dados da pesquisa

109

O resultado comparativo entre grupos de jargões do segundo quadrante na percepção

docente e discente apresentou a semelhança de ter apenas um grande grupo formado,

porém com a diversidade de jargões no grupo de docentes e no grupo de discentes.

Para os primeiros, o grupo é formado pelos jargões “Inovações Tecnológicas”,

“Produção Mais limpa”, “Produtos ecologicamente orientados”, “Revolução Verde”,

“Tecnologia Limpa” e “Tecnologia Verde”. Este grupo possui um número maior de

jargões e, comparando os jargões da percepção docente com as diretrizes curriculares

do curso, pode-se dizer que estão associados à formação profissional do Administrador.

Os demais jargões “Bases de informações socioambientais”, “Eco-desing”, “Eco-

eficiência” e “Eficiência Energética” ficaram isolados um dos outros, como se não

fossem jargões correlacionados aos demais do mesmo quadrante.

A percepção discente difere-se um pouco da docente quanto ao agrupamento de

jargões. Para eles os jargões “Inovações Tecnológicas”, “Produção Mais limpa”,

“Produtos ecologicamente orientados”, “Revolução Verde”, “Tecnologia Limpa” também

fazem parte deste agrupamento, ou seja, possui uma variação de conteúdo e formação,

porém, alterando o sexto jargão do grupo de “tecnologia verde” (docentes) para “base

de informações sócio-ambientais” (discentes). Ainda na percepção discente, os jargões

“Eficiência energética” e “eco-eficiência” ficaram próximos formando um segundo grupo.

Os demais jargões “eco-desing” e “tecnologia verde” ficaram dispersos.

Sendo assim, nas percepções docente e discente do segundo quadrante, os grandes

grupos formados coadunam com a formação profissional do Administrador. Estão

relacionados às disciplinas de materiais, produção, logística, e a tecnologia ou

inovação, associada à produção ecologicamente correta, retorno e gerenciamento de

resíduos e redução dos impactos ambientais provenientes dos processos produtivos.

5.4.3 Análise do terceiro quadrante

Como análise comparativa entre a variação total explicada com dois componentes,

aproximadamente 81% dos dados apresentados na percepção docente estão

110

relacionados. Em contrapartida, na percepção discente, o percentual da variação

explicado é de aproximadamente 78%, como pode ser visto nas figuras a seguir.

Figura 35 – Percepções dos docentes sobre a análise multivariada do terceiro quadrante Fonte: dados da pesquisa

Figura 36 – Percepções dos discentes sobre a análise multivariada do terceiro quadrante Fonte: dados da pesquisa

111

Como pode ser visto nas figuras acima, os resultados das percepções docente e

discente sobre o terceiro quadrante também apresentaram discrepâncias. Sob o olhar

docente, a primeira impressão sobre o resultado é de formar apenas um grande grupo.

Quando se analisa os extremos, percebe-se que o jargão “Produtividade de Recursos”

está mais afastado dos demais, assim como o jargão “Atender a legislação social e

ambiental (ir além)”, que também está um pouco afastado dos outros. Os demais estão

agrupados.

Os discentes, por sua vez, agruparam os jargões deste quadrante com um grande

grupo e mais dois pequenos grupos de dois jargões cada. No primeiro grande grupo, os

jargões correlacionados foram “Atender a legislação ambiental e social (ir além)”,

“Auditoria Ambiental”, “Certificação Ambiental”, “Consumo Verde”, “Controle de

poluição”, “Gerenciamento ambiental”, “Gestão de riscos ambientais”, “Gestão Sócio

ambiental”, “ISO 14000”, “Prevenção de poluição” e “Produtividade de Recursos”. Este

grupo possui conteúdos comuns relacionados à disciplina de Legislação Ambiental,

Auditoria e as demais em caráter básico e complementar, sendo interdisciplinar e

transversal a formação do Administrador.

O segundo grupo define-se pelos jargões “Redução de resíduos” e “Sistema de Gestão

Ambiental”, que também estão correlacionados na prática, pois uma gestão ambiental

interna ou externa às organizações prima pela redução dos resíduos. E, por último, o

terceiro grupo “Gestão de Resíduos” e “Reciclagem e reutilização de materiais” também

se correlacionam, pois é possível obter a reciclagem e reutilização dos resíduos, de

acordo com Donato (2008).

Em termos práticos, a maior parte dos jargões do terceiro quadrante relaciona-se à

sustentabilidade ambiental, controle de poluição, aspectos legais relacionados à

sustentabilidade ambiental e social e também a gestão da qualidade da empresa e suas

certificações para a sustentabilidade. Todos estes jargões e o conhecimento associado

corroboram as diretrizes curriculares dos cursos de Administração quanto à formação

básica, profissional e complementar.

112

5.4.4 Análise do quarto quadrante

Por último, o quarto quadrante segundo os docentes e discentes da pesquisa, obteve

uma variação total explicada com dois componentes com aproximadamente 72% de

relação. Segundo a percepção docente, três agrupamentos foram formados. O primeiro,

com seis jargões, sendo eles: “Gestão ética”, “Governança Corporativa”,

“Responsabilidade Social Corporativa”, “Cidadania Corporativa”, “Divulgação de

balanço social” e “transparência”. Como prática das organizações, a divulgação do

balanço social é uma questão de transparência com os stakeholders do negócio, além

de compactuar com uma gestão ética pela demonstração dos resultados do exercício,

contribui para a governança e cidadania corporativa.

Figura 37 – Percepções dos docentes sobre a análise multivariada do quarto quadrante Fonte: dados da pesquisa

Como um segundo grupo, os docentes definiram uma correlação entre “Projeto Verde”,

“Regulamentação Voluntária”, “Responsabilidade Ambiental”, “Contabilidade Ambiental”

e “Gerenciamento dos Stakeholders”. Estes jargões quando associados à formação do

administrador corroboram com o resultado apresentado pelos docentes e, ainda, atuam

de forma transversal, transdisciplinar e multidisciplinar transpondo a formação básica,

113

profissional e complementar. Assim, o terceiro grupo formado de dois jargões

“gerenciamento do ciclo de vida dos produtos” e “gestão dos impactos ambientais”, e o

primeiro jargão é frequentemente abordado nos conteúdos de logística, produção e

marketing. Estes, por sua vez, estão cada vez menores. Os produtos obsoletos pelo

avanço da tecnologia e globalização juntamente com a influência do marketing das

organizações influenciando a compra de novos produtos faz com que os anteriores

sejam descartados. Isto influencia o aumento dos resíduos e intensifica a necessidade

de uma gestão, por parte das organizações, para a redução destes impactos

ambientais.

Em contrapartida, na percepção discente, dois grupos foram formados no quarto

quadrante, deixando também alguns jargões dispersos das correlações. O primeiro

grupo define-se por “Gestão dos impactos ambientais”, “Gestão ética” e “Governança

Corporativa” conforme figura a seguir.

Figura 38 – Percepções dos discentes sobre a análise multivariada do quarto quadrante Fonte: dados da pesquisa

114

O segundo grupo, formado por “Divulgação de Balanço Social”, “Gerenciamento do

ciclo de vida dos produtos”, “Gerenciamento dos stakeholders” e “regulamentação

voluntária”. E os demais jargões, “Projeto Verde”, “Cidadania corporativa” e

“contabilidade ambiental”, ficaram dispersos dos demais, como se não houvesse

relações entre eles.

Contudo, o quarto quadrante define-se pela estratégia de gerenciar o produto e integrá-

lo à perspectiva do público da organização. Este público é abrangente e tem os seus

próprios interesses. Para uma S/A, que possui ações para investimento, determinados

jargões serão mais próximos às suas necessidades: atrair novos investidores. Outros

jargões atendem ao público interno, principalmente por meio de uma gestão ética entre

líderes e liderados. Outros aspectos estão mais relacionados à legalidade do negócio e

suas obrigações, principalmente com a divulgação do balanço social. Enfim, os jargões

deste quadrante estão agrupados e são necessários para a formação do Administrador,

como todos os outros jargões dos outros quadrantes. Cada um com sua especificidade

e aplicabilidade em pequenas e médias empresas ou grandes organizações. Cabe às

IES capacitar este futuro gestor para o gerenciamento adequado para cada porte de

cada empresa atendendo, assim, tanto os seus anseios pessoais e profissionais como

os anseios organizacionais e mercadológicos de todos os envolvidos.

5.5 Percepção da coordenação dos cursos de Administ ração sobre a

formação Sustentável

Em relação à percepção da coordenação dos cursos de Administração, foram

entrevistados apenas onze (11) coordenadores. Os demais não se disponibilizaram

para tal tarefa, ou por insegurança com relação à confiabilidade e disposição das

informações prestadas ou pela falta de acesso aos coordenadores, principalmente de

cursos EAD, que se localizam em outros estados com polos de ensino na RMBH. Nos

pólos, é possível apenas encontrar tutores e alguns professores, além de funcionários

do setor administrativo das IES. Percebeu-se que os coordenadores da modalidade

115

EAD ficam localizados na matriz da IES que ofertam o curso e realizam

acompanhamento com visitas esporádicas e/ou atendimento online.

Como caracterização dos sujeitos da pesquisa qualitativa, das 32 IES pesquisadas,

quinze coordenadores são do gênero feminino e dezessete do gênero masculino.

Porém, quanto às respostas para as entrevistas, sete coordenadores entrevistados são

do gênero feminino e quatro do gênero masculino. O que pôde ser percebido é que o

gênero feminino se demostra mais sensível, acessível e disponível para auxiliar na

coleta de dados quando comparado ao gênero masculino.

Sobre o tempo de atuação dos coordenadores, um deles tem experiência de até um

ano no cargo; quatro coordenadores atuam entre um e dois anos na coordenação; dois

coordenadores possuem experiência no cargo no período ente dois a cinco anos e três

estão há mais de cinco anos exercendo a coordenação de um curso de Administração.

Além de coordenar o curso de Administração, todos os coordenadores disseram

lecionar alguma disciplina no curso. As disciplinas lecionadas são das mais diversas

áreas como: Legislação do Trabalho; Direito Público e Privado; Estratégia; Teorias da

Administração; Gestão de Pessoas; Introdução à Administração; Relações de Trabalho;

Monografia; Produção; Finanças; Administração de Materiais; Logística; Metodologia;

Administração de Recursos Humanos I; Administração de Recursos Humanos II;

Contabilidade; Custos; Auditoria; Empreendedorismo, Administração Financeira e

Orçamentária; Teoria Geral da Administração. Os entrevistados afirmaram também que,

ao elaborar o horário do semestre seguinte, se houver alguma disciplina como

orientação de monografia (TCC), Tópicos Especiais em Administração, Gestão

Sustentável e outras optativas sem algum docente contratado, ou se não for possível

contratar por questões trabalhistas e até mesmo como substituição, os mesmos

assumem a disciplina, sanando os problemas institucionais. Esta atitude prevê a

solução dos problemas institucionais, mas pode interferir na qualidade das aulas

ministradas, sendo que muitos professores não têm experiência ou o conhecimento

técnico específico e necessário para lecionar determinada disciplina. Outrossim, é

116

sobrecarregar o professor com a estruturação didática de uma nova disciplina

interferindo negativamente na sua disponibilidade de coordenação e gestão do curso.

Quanto aos aspectos mais específicos em relação à temática do estudo, foi

questionado aos coordenadores sobre o principal objetivo de uma organização. As

respostas foram semelhantes, abrangendo a questão sustentável e a lucratividade

apresentadas respectivamente: (E1) Crescimento Sustentável; (E3) Ser sustentável;

(E4) Atender ao tripé da sustentabilidade nos anseios econômico, social e ambiental e

(E7) Buscar a perenidade por meio da sustentabilidade. E, também, (E2) Lucro; (E5)

Produzir bens ou serviços para auferir lucros; (E6) Gerar lucros; (E9) Obter lucro e

sobreviver; (E8) Saber minimizar seus custos e maximizar seus resultados e, por fim, o

(E10), que diz de se manter no mercado.

Deste modo, todos os coordenadores entrevistados, direta ou indiretamente, disseram

que o principal objetivo de uma organização está associado à sustentabilidade. Isto,

pois, segundo o autor Elkington (1997) citado por Mascarenhas e Silva (2013, p. 65), o

conceito do TBL ou o tripé da sustentabilidade abrange os aspectos econômico, social

e ambiental.

Quando questionado sobre qual a visão de um mundo sustentável e uma empresa

sustentável, os entrevistados apresentaram respostas similares e pautadas também no

tripé da sustentabilidade. Pardini e Santos (2008) comungam a ideia de que a visão de

um mundo e de uma empresa sustentável deve levar em consideração o aprendizado

sustentável, que está relacionado não só com o desenvolvimento intelectual aprimorado

ao curso superior, mas também sintonizado com as demandas emergentes da

sociedade, contribuindo, assim, para a melhoria da qualidade de vida do homem. Neste

sentido, seguem as percepções dos coordenadores dos cursos sobre mundo e

empresas sustentáveis.

É o único caminho, caso as pessoas e as empresas não desenvolvam o conceito de sustentabilidade e de fato não coloquem na prática, terão que trabalhar para corrigir e desenvolver ferramentas para corrigir esta falha do passado (E2).

117

Um mundo sustentável seria um mundo com igualdades sociais e econômicas com o menor impacto ambiental possível. Podendo, inclusive, trabalhar apenas com produtos retornáveis e ecologicamente viáveis. Já a empresa sustentável, deveria corroborar e contribuir eficazmente para as práticas sociais, econômicas e ambientais como a mola propulsora da mudança mercadológica (E5). A sustentabilidade no mundo e nas empresas é essencial, tanto no aspecto econômico, ambiental e social para as ações do presente e do futuro (E6). Visa o bem estar de gerações futuras (E3). Acredito que a escassez dos recursos naturais nos últimos anos tomou uma proporção bem maior. A ideia de sustentabilidade surge como um incentivo de redução dos impactos ocasionados pelos meios de produção e a maioria das empresas se veem “obrigadas” a enquadrar-se neste novo ideal. O mundo sustentável é aquele que utiliza os recursos disponíveis, sem que para isso, seja necessário acompanhamento da degradação. Uma empresa sustentável é aquela que adota medidas sérias para produção de bens e serviços com o menor impacto sobre os recursos naturais ou sociais onde encontra-se inserida (E7). Um mundo que preserva suas fontes e busca alternativa quando estas fontes são esgotáveis (E8). Desenvolvimento Econômico (E9). Uma empresa sustentável deve atender aos anseios sociais, ambientais e econômicos, além de ser perene no mercado (E10). Uma empresa que obtenha o lucro desejado utilizando práticas limpas e respeitando o ser humano (E11). Mundo e empresa sustentáveis buscam resultados e desenvolvimento com equilíbrio entre o atendimento das necessidades da geração atual e preservação das possibilidades de gerações futuras (E4).

Para atuar em um mundo e empresas sustentáveis é necessário também identificar na

percepção da coordenação de curso se o perfil deste futuro profissional corrobora o que

os autores Pardini e Santos (2008) e Makower (2009) disseram no decorrer do trabalho.

Para os autores, o profissional deve sempre superar a capacidade para formar o seu

social, aquele capaz de entender o seu papel e aplicar o conhecimento das aplicações

técnicas e científicas adquiridas. Deve ainda atender às demandas dos consumidores

verdes do futuro, criando novas marcas, dando sentido de comunidade às empresas e

aos negócios, devido às redes sociais e as mensagens eletronicamente

compartilhadas.

118

Ao questionar os coordenadores sobre como deve ser o perfil do futuro profissional

formado pela graduação em Administração para atuar nesta empresa sustentável, as

respostas foram objetivas e muito próximas umas das outras estabelecendo como perfil

um profissional engajado, proativo, dinâmico, empreendedor, visionário e com uma

visão holística de futuro sem prejudicar a presente geração conforme apresentado a

seguir.

Profissional engajado tanto na teoria quanto na prática da sustentabilidade, somente assim ele será capaz de atender a demanda do mercado e desta forma a sua carreira também será sustentável (E1). O profissional de Administração deve ser consciente de sua participação como agente de transformação da sociedade, criando novos modelos e adaptando formas de pensar à realidade na qual trabalha (E2). Inovador. Proativo. Que tenha a visão global e dos impactos e consequências de todas as suas atitudes. Que preocupe com o meio ambiente, com a redução dos impactos ambientais, assim como melhorias para este meio buscando a igualdade e equiparação dos aspectos econômicos sociais (E4). Ser pró-ativo, dinâmico, consciente, humilde para preocupar com o social e ambiental. Deve ser bom o suficiente para trazer benefícios à empresa, ao negócio, à sociedade, ao ambiente e ter sucesso pessoal e profissional, ético e preocupado com as gerações futuras (E5). Empreendedor (E6). Indiferente da área de atuação, todo e qualquer profissional deve se preocupar com a adequação no uso dos recursos disponíveis. Os profissionais devem priorizar o modo coletivo frente ao modo individual. Ou seja, pensar no interesse comum a todos, buscando sempre a aperfeiçoamento das suas práticas (E7). Ter uma visão global da utilização dos recursos naturais (E9). Proativo, dinâmico, inovador, empreendedor e com visão de futuro para gerir empresas que atenderão as necessidades futuras sem prejudicar as gerações atuais (E10). Possuir consciência ético-ambiental, conhecimento dos ecossistemas terrestres e das realidades sociais e econômicas das diversas regiões do País e do planeta, juízo crítico na sua área de conhecimento e atuação, capacidade para análise e condução de processos de tomadas de decisão com base nos princípios básicos de sustentabilidade, visão crítica dos processos sociais e visão holística

119

É importante perceber que os coordenadores dos cursos de Administração das IES da

RMBH têm a percepção sobre a importância e grandeza do conceito e aplicabilidade do

termo “sustentabilidade” às organizações e a formação e preparação docente e

discente. Deste modo, destaca-se que a percepção dos coordenadores também

corrobora com a percepção de Eiriz (2008). Para o autor, o ensino superior é o

responsável por desenvolver e incorporar atividades ao conhecimento nos serviços por

si prestados, sob as mais diversas formas, inclusive por meio da definição da estrutura

curricular dos cursos.

A partir de então, outra questão direcionada aos coordenadores está relacionada aos

elementos curriculares - quais devem estar presentes para a formação sustentável -

que são de suma relevância para a formação do futuro Administrador de Empresas.

Nesta questão, alguns coordenadores responderam que estes elementos devem ser

amplos, interdisciplinares e, inclusive, versar em todas as disciplinas do curso. Por

coincidência, estas respostas mais abrangentes foram de quatro entrevistados

conforme apresentado a seguir.

As disciplinas que já contemplam o currículo deverão permanecer e deverá abordar a sustentabilidade, além disso, disciplinas que agreguem tais valores deverão ser inseridas, caso ainda não estejam contempladas, além disso a instituição deverá apresentar ao aluno a preocupação com tais conceitos, pois em nada valerá as disciplinas se não existirem exemplos (E10). O conteúdo sustentável é amplo e deve ser abordado em todos as disciplinas. O RH deve contratar profissionais e treiná-los para questões sustentáveis. O Marketing deve ser verde. As finanças, ambientais (juntamente com o crédito de carbono)... Ou seja, o curso deve trabalhar a sustentabilidade de forma interdisciplinar, não isoladamente em uma disciplina. Não teoricamente, mas na prática (E5). Todas que venham proporcionar o desenvolvimento pessoal e social, contribuindo para o maior entendimento do propósito “sustentabilidade”, de forma a adequar os procedimentos, atitudes e valores. Sociologia (E7). O Triple Botton Line da Sustentabilidade (E8).

As percepções destes coordenadores são amplas, relacionadas aos valores, à conduta

e à postura profissional. Também coadunam com esta percepção os autores Pardini e

Santos (2009), que disseram ser necessário formar o jovem do ensino superior

120

compactuando de novos valores, pois à medida que as pessoas envelhecem, seus

valores tendem a se tornar mais tradicionais e autoritários. Contudo, os autores

acreditam que cabe às IES, enquanto preservadores e propagadores do conhecimento,

zelar pelo aprimoramento e pela qualificação desse indivíduo, que será inserido na

nova ordem capitalista em que a criatividade e o planejamento são elementos

essenciais para o sucesso profissional.

Outros quatro coordenadores entrevistados apresentaram resultados mais específicos

sobre os elementos curriculares que devem estar presentes na formação do

Administrador rumo ao aprendizado dos conteúdos relacionados. Estas disciplinas, na

percepção deles, podem estar associadas aos jargões sustentáveis definidos por Hart e

Milstein (2004) e Sgarbi et al. (2008). Como foi visto, na percepção docente e discente,

vários jargões são ensinados e aprendidos e muitos estão relacionados às disciplinas

com a temática sustentabilidade ou relacionada à sustentabilidade. Contudo, abaixo

estão relacionadas as disciplinas necessárias para a formação sustentável na

percepção da coordenação de curso.

Gestão Ambiental, Cultura e Cidadania, Responsabilidade Social, Filosofia e Ética Empresarial, Direito Empresarial, Sociologia Organizacional, Economia, Gestão de Riscos, Antropologia Antropologia, matemática, gestão de pessoas, finanças, PO, produção, Marketing, Filosofia, Raciocínio Lógico, programação básica de computadores, estatística, história econômica brasileira, Contextualização brasileira de gestão, Empreendedorismo (E2). Ética, responsabilidade social, governança corporativa, gestão ambiental Empreendedorismo, Sustentabilidade (E6). Ética. Compromisso social, ambiental e econômico. Sustentabilidade e preservação do negócio e de todos os envolvidos (E3).

Na percepção dos coordenadores de curso, as disciplinas e os respectivos conteúdos

que devem estar presentes na formação do Administrador estão mais próximas aos

jargões presentes no primeiro e no quarto quadrante. Os docentes tiveram esta mesma

percepção com a relação ensino-aprendizagem sustentável voltada para o ambiente

121

externo às organizações, tanto no presente como no futuro. Este resultado difere-se da

percepção discente, como já foi demonstrado, que define a formação sustentável

voltada para a preocupação interna e externa com foco apenas para o presente e não

para o futuro. Pode-se questionar se esta percepção discente está relacionada ao perfil

da geração, pensantes no imediatismo e na resposta rápida, inclusive pautada pela

visão de Makower (2009) sobre a influência das redes sociais e comunicação

compartilhada.

Em seguida, questionou-se aos coordenadores quais elementos ainda estão pendentes

no curso de graduação em Administração na IES que coordenam, sendo que as

principais respostas foram relacionadas às melhorias que devem ser realizadas nos

aspectos estruturais, curriculares, metodológicos e de reelaboração do processo

ensino-aprendizagem pelos docentes e discentes. Apenas um coordenador acredita

que nenhum elemento está pendente no curso de Administração da IES que coordena.

Creio que muito ainda deverá ser feito, certamente gerenciar se todas as disciplinas seguem a metodologia ideal aliando a teoria à sustentabilidade é um ponto a ser melhorado. A IES apresenta a real preocupação com a sustentabilidade, claro que muitos pontos deverão ser desenvolvidos mas já temos várias ações que atendem tais quesitos (E1). Acredito que na prática os docentes e discentes não estão preparados para lidar com esta realidade mercadológica (E3). Em todas as disciplinas, falta o aprofundamento sustentável. É um conteúdo recente e muitos docentes ainda não foram preparados para tal (E9). Muitos... a começar pela aceitação da ideia de forma global e não parcial como na maioria das vezes é visto. Não adianta parte dos profissionais se interessarem em contribuir para o desenvolvimento se para outros não faz nenhuma diferença... Primeiro, há de se conscientizar o grupo da liderança para que se reflita o exemplo (E6). Alguns docentes têm dificuldades em se adaptas às novas tendências mercadológicas. Não enxergam a sustentabilidade de forma inter e transdisciplinar. Desta forma a formação discente fica prejudicada (E4). Antropologia, Matemática avançada, programação de computadores, contextualização brasileira de gestão (E2). Práticas Sociais (E7). Nenhum

122

A percepção dos coordenadores de curso, em sua maioria, condiz com o que disseram

Brandalise et al. (2009, p.11): “a educação ambiental nas escolas brasileiras é

deficiente e carece ser melhorada”. Condiz igualmente com o relato de Cunha e

Fernandes (1979) citado por Pardini e Santos (2009, p.166): “olhar o ensino

aprendizagem como um processo de reelaboração ou construção é a maneira de abrir

o ensinamento para o tratamento da informação, para a compreensão de conceitos e

para o ‘pensar’ de modo sistematizado e com mobilidade”. Todos pensando em uma

melhoria, adaptação e constante evolução do processo de ensino-aprendizagem nos

currículos das escolas de Administração da atualidade.

Em relação aos principais obstáculos enfrentados pelas IES para a atualização dos

cursos de Administração às práticas mercadológicas relacionadas à sustentabilidade foi

percebido que são vários os obstáculos. Talvez, alguns destes não sejam verdadeiros

obstáculos, mas, sim, falta de coragem, capacidade, vontade, oportunidade,

disponibilidade e falta de querer contribuir, mesmo que minimamente, para uma

educação melhor e mais próxima da realidade mercadológica. Às vezes, dizer que falta

isto, ou aquilo, é mais fácil do que querer fazer, como disseram os entrevistados abaixo.

A falta de qualificação dos docentes e vontade de formar um gestor melhor para as atuais e futuras organizações sustentáveis (E5). Não existem obstáculos. Falta coragem (E9). Para muitos, o tema sustentabilidade ainda é novidade e traz consigo a necessidade de várias mudanças. A maior dificuldade é a aceitação da necessidade de mudar (E2) Práticas de Mercado (E10) Cultura (E1) Falta vontade de querer contribuir para uma educação melhor para os nossos cidadãos. Querer oferecer ao próximo a mesma educação de qualidade que gostaríamos de receber para os nossos filhos (E11). O cumprimento de todos estes conteúdos além dos contidos na LDB (E6) Às práticas da própria IES como organização, a capacitação profissional e docente e a vivência sustentável como rotina não como exceção (E3)

123

A falta de capacitação docente na respectiva área, para a formação discente. A estruturação da própria IES ás práticas sustentáveis como modelo de organização sustentável aos futuros administradores (E7) Exigências retrógradas do MEC, falta de preparação de professores (E4) Gerenciamento da metodologia de cada um dos professores, aspectos culturais e custo (E8).

Ainda assim, docentes e discentes também podem contribuir. Na percepção dos

coordenadores de curso, os docentes podem e devem se capacitar para melhorar este

processo de ensino-aprendizado. Para Pardini e Santos (2009), a transmissão de

informação não deve ser a principal fonte de formação acadêmica em um processo de

ensino-aprendizagem. Também não pode ser o único parâmetro norteador dos serviços

oferecidos pela instituição de ensino. Os docentes e discentes são os responsáveis por

construir e reconstruir o conhecimento como sujeitos do processo, mudando a postura e

não a posição. Esta mudança ou resultado mútuo de quebra de paradigmas provoca

uma revolução nas IES, que passa a ser o resultado mútuo de trabalho, pesquisa,

aprendizado, crescimento, melhoria e qualidade, como consequência de uma nova

metodologia de ensino.

Complementando as últimas perguntas feitas aos coordenadores, foi questionado como

cada um define a formação sustentável na IES que trabalha, considerando que o tema

é transdisciplinar, interdisciplinar e transversal.

Muito aquém do necessário (E3). O tema é bastante explorado academicamente, mas é difícil exemplificar quando se busca a aplicabilidade nas empresas pois as mesmas não praticam a sustentabilidade (E7). Não existe uma formação sustentável. Há algumas poucas ideias, mas nada prático ou que tenha consistência para ser apresentado como um projeto ou meta a ser alcançada. Existe sim o bom senso de poucas pessoas. Contudo, mais no sentido da economia financeira do que ambiental/social... (E1). Fraco (E11) Insuficiente (E2). Trabalhamos de forma interdisciplinar (E5).

124

Ainda é falha, mas vamos conseguir em curto prazo adaptá-la as questões e formação sustentável. Falta conscientização e participação de todos. Como o processo de mudança é moroso, creio que em pouco tempo teremos o sucesso almejado (E9) A formação existe. Não apenas em uma disciplina, mas em todas. Cada um contribui de uma forma, abordando alguns aspectos do TBL (E10). Não posso definir isso na escola. As práticas de gestão aqui não são sustentáveis. Procuramos enfatizar estes conteúdos na formação dos alunos, mas eles não se aplicam na prática (E6). Creio que é aplicável não somente na teoria mas também na prática, no entanto ainda até mesmo por uma questão cultural brasileira existem muitos aspectos a serem desenvolvidos (E4).

Como resultado da percepção da coordenação de curso, a formação sustentável

acontece, minimamente, às vezes é interdisciplinar, mas nem sempre transdisciplinar e

transversal. Como disseram, ainda é falha e carente de muitas melhorias e adaptações.

Trata-se de um processo moroso, mas almejado não só pelos coordenadores de curso,

mas pelos docentes e discentes também, como já foi visto. Por último, questionou-se o

que é necessário fazer para que de fato o ensino sustentável aconteça nos princípios

da transversalidade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade nos cursos de

Administração das IES da RMBH.

Implementar processos no intuito de conscientização e mudança cultural, creio que este seja o primeiro passo, alterar as ementas curriculares enfatizando a importância da temática e buscar alternativas capazes de ampliar a idéia, inovando de forma abrangente e à baixo custo (E3). Tirar o foco dos conteúdos específicos e ministrar aulas multidisciplinares com casos práticos (E1). Acredito que seja necessário trabalhar em conjunto. Todos os docentes e discentes com um mesmo objetivo. Conscientizar principalmente docentes e funcionários. Se todos falarem a mesma "língua" todo o processo será mais fácil (E6) Apenas ter vontade e convencer os pares (E7). Transformação (E9) Previsão de tais práticas nos projetos pedagógicos, decisão política das cúpulas gestoras das IES, qualificação dos docentes

125

Preparar a instituição como um todo. Fazer com que ideia seja entendida e que haja a compreensão dos benefícios futuros... Propor o início da mudança e compartilhar a responsabilidade pelo seu cumprimento... (E3). O ensino sustentável acontece. A prática sustentável não. O exemplo maior deveria vir do próprio governo. Deveríamos ter um governo sustentável. Ser sustentável como exemplo, capacitar docentes e motivá-los para uma consequente motivação discente (E8).

Por fim, os coordenadores acreditam que para conseguir uma formação sustentável

interdisciplinar, transdisciplinar e transversal nos cursos de Administração das IES da

RMBH sejam necessárias atitudes relacionadas a querer mudar, ter vontade, convencer

os pares de uma transformação na educação dos jovens gestores. Além disso, novas

práticas estruturais, nos projetos pedagógicos e no próprio processo de ensino-

aprendizagem devem ser adotadas, como aulas multidisciplinares que já seriam

inovações na academia de baixo custo. Ao mesmo tempo, é necessário criar um padrão

sustentável para as práticas das empresas, dos órgãos públicos e dos consumidores

verdes para que, então, a comunidade comungue da sustentabilidade conforme

Makower (2009).

Desde mesmo modo, pensam os autores Pardini e Santos (2009), quando dizem que a

economia mundial opera com novos padrões de trabalho, em que a estabilidade

profissional se posiciona longe da realidade encontrada no mercado. Isto induz a

repensar a cultura de formação das instituições de ensino superior que formam o

profissional do futuro. Os desafios dizem respeito não só às mudanças de metodologia

pedagógica, mas, também, à conscientização do corpo discente e do corpo docente de

que o melhor método de ensino a ser adotado pressupõe o comprometimento e a

integração do corpo acadêmico.

126

6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo teve como principal objetivo analisar a percepção do corpo docente

e discente dos cursos de Administração das IES da RMBH para a Sustentabilidade

quanto ao ensino e aprendizagem na formação da nova geração de Administradores, e,

também, a percepção dos coordenadores de curso sobre essa formação, pautando-se

no modelo teórico de Hart e Milstein (2004) e Sgarbi et. al. (2008).

A partir dessa perspectiva, desenvolveu-se uma pesquisa descritiva, com abordagem

qualitativa e quantitativa nas IES da RMBH como unidades de análise. Para seleção

das IES pesquisadas, foi feito um levantamento de todas as IES cadastradas no portal

e-MEC da respectiva região, que possuíam curso de Administração, e em seguida, foi

feita a seleção das IES que apresentam disciplinas de sustentabilidade ou

correlacionadas à temática em sua estrutura curricular. Para a coleta de dados, além de

pesquisa bibliográfica, obteve uma entrevista com os coordenadores dos cursos de

Administração em abordagem qualitativa e consequente análise de conteúdo dos

dados. Em uma abordagem quantitativa, utilizou-se um questionário estruturado aos

docentes e discentes sobre a percepção da formação sustentável nos cursos que

lecionam e estudam, respectivamente. Os dados quantitativos sofreram análise

univariada e multivariada, por quadrante, segundo os jargões para a sustentabilidade

apresentados no modelo de Sgarbi et.al. (2008) baseados em Hart e Milstein (2004).

O primeiro objetivo específico da pesquisa visava identificar e descrever a formação

sustentável nos cursos de Administração das IES da RMBH, por meio da oferta das

disciplinas relacionadas ao tema e suas características relevantes para o processo de

ensino-aprendizagem do administrador. Em relação à oferta das disciplinas, como foi

apresentado, são dez IES que possuem disciplinas de Sustentabilidade em um universo

de 100 IES da RMBH que possuem cursos de Administração. E, outras vinte e duas IES

que possuem disciplinas relacionadas à temática abrangendo o contexto social,

ambiental e econômico. Quanto às características relevantes para o processo de

ensino-aprendizagem, vinte e oito IES têm disciplinas de sustentabilidade ou

127

relacionadas à temática como obrigatórias e apenas quatro como optativas. A grande

maioria é ofertada no oitavo ou último período do curso de Administração com

variações de carga horária entre quarenta horas/aula e oitenta horas/aula.

Outros aspectos quanto à caracterização das IES no processo de ensino-aprendizagem

do primeiro objetivo específico estão relacionados às estratégias de ensino que foram

analisadas na percepção docente e discente. Para os primeiros, os principais recursos

pedagógicos utilizados são: aula expositiva, estudos de caso, trabalhos em grupo e

utilização de Power point, seguidos das estratégias de apresentação de seminários,

leituras (fora do ambiente de sala de aula) e pesquisa na internet com uma pequena

apresentação de filmes. Na percepção dos alunos, todas as estratégias apresentadas

pelos docentes são utilizadas, além de: leituras (em sala de aula), dinâmica de grupo,

jogos de empresa e uma pequena frequência da utilização do recurso de transparência

(com retroprojetor).

Em ambas as percepções existem uma grande variedade de estratégias de ensino

sendo utilizadas e isso contribui para uma formação do Administrador ainda mais

próxima da realidade e da necessidade destes futuros gestores, criando condições para

estimular a criatividade e inovação. Além disso, os docentes precisam respeitar as

particularidades de cada turma e dos discentes, entendendo suas dificuldades, para,

assim, adaptar as melhores estratégias de ensino para o melhor aproveitamento da

disciplina e conteúdo ensinado. Aos discentes, por sua vez, é necessário ser

autodisciplinado e responsável por suas próprias escolhas diante dos problemas do

futuro.

Para os segundo e terceiro objetivos específicos sobre a análise das percepções

docente e discente quanto à formação para a sustentabilidade nos cursos de

Administração das IES da RMBH, os mesmos foram apresentados por quadrante,

segundo o modelo de Sgarbi et. al. (2008) e Hart e Milstein (2004), identificando os

jargões para a sustentabilidade que são ensinados e aprendidos, respectivamente. A

análise univariada dos dados apresentada estabeleceu uma comparação entre as

128

percepções dos sujeitos ressaltando as principais semelhanças e discrepâncias das

percepções. Em análise multivariada, ainda para os mesmos objetivos específicos, foi

possível comparar a formação destes respectivos jargões, segundo as Diretrizes

Curriculares dos cursos de Administração elaborada pelo MEC como requisito básico

de orientação para a estruturação dos cursos. Foi possível perceber que alguns jargões

foram agrupados, podendo ser ensinados em uma mesma disciplina ou conteúdo e

comparados com a formação básica, profissional, quantitativa e tecnológica ou

complementar.

No primeiro quadrante nas percepções docente e discente em análise univariada, os

jargões que estão sendo ensinados e aprendidos estão relacionados ao

“desenvolvimento sustentável”, “empreendedorismo social”, “estímulo à melhoria da

qualidade de vida da população” e “função do bem-estar”. Os demais jargões se

encontram entre a neutralidade “às vezes se aplica” ao “nunca se aplica”. Quanto à

análise multivariada, houve uma percepção distinta entre os docentes e discentes

prevalecendo a única semelhança relacionada aos jargões “base da pirâmide”,

“conservação da biodiversidade” e “desenvolvimento de áreas deterioradas”. Estes

jargões apresentam terminologias amplas e podem ser abordados em várias disciplinas

da estrutura curricular em caráter interdisciplinar e transdisciplinar. Deste modo, estão

relacionadas à formação básica e complementar do Administrador.

Para o segundo quadrante em análise univariada, os docentes disseram ensinar os

jargões “inovações tecnológicas”, “produção mais limpa” e “produtos ecologicamente

orientados”. Para os discentes, além destes jargões são ensinados: “tecnologia limpa”,

“tecnologia verde” e “bases de informações socioambientais”. Os demais jargões

encontram-se entre a neutralidade e a negatividade. Em análise multivariada do mesmo

quadrante todos os jargões ensinados na percepção docente e discente estão

agrupados e corroboram a formação profissional do Administrador com disciplinas de

Logística, Produção, Administração de Recursos Materiais e Patrimoniais e a tecnologia

ou inovação associada à produção ecologicamente correta, retorno e gerenciamento de

resíduos e redução dos impactos ambientais provenientes dos processos produtivos.

129

No terceiro quadrante, os docentes disseram em análise univariada que os jargões

“atender a legislação ambiental e social (ir além)” e “reciclagem e reutilização de

materiais” são ensinados e os demais se encontram entre a neutralidade “às vezes se

aplica” e a negatividade “nunca se aplica”. Neste quadrante, a percepção discente foi

bem distinta, pois os mesmos disseram obter a formação de dez dos quinze jargões

apresentados. Para os segundos, apenas os jargões “Auditoria ambiental”, “prevenção

da poluição”, “consumo verde”, “ISO 14000” e “produtividade dos recursos” não são

ensinados com frequência. Em análise multivariada o resultado também foi discrepante

entre os sujeitos da pesquisa com agrupamentos distintos de jargões, com exceção a:

“gestão socioambiental”, “ISO14000”, “gestão de riscos ambientais” e “certificação

ambiental”. Estes jargões, quando comparados à formação do Administrador segundo a

estruturação curricular elaborada pelo MEC podem ser ensinados em disciplinas de

Legislação Ambiental, Gestão da Qualidade e Auditoria em caráter básico e

complementar sendo interdisciplinar e transversal.

Para o último quadrante, apenas dois jargões apresentaram resultados positivos

quando comparados entre a percepção docente e discente: “responsabilidade social

corporativa” e “transparência”. Todos os demais jargões apresentaram resultados

distintos. Para os docentes, cinco jargões são frequentemente ensinados, o jargão

“Governança corporativa” às vezes é aplicado e outros sete jargões não são ensinados

com frequência. Já para os discentes, sete jargões são ensinados, dois deles,

“regulamentação voluntária” e “gestão ética” às vezes são ensinados e outros quatro

não são ensinados com frequência. Quanto à análise multivariada apenas dois jargões

“Governança Corporativa” e “Gestão ética” apresentaram resultados multidimensionais

próximos quando comparados nas percepções docente e discente. Estes jargões

também são amplos e podem estar presentes em diversas disciplinas do curso de

administração como formação básica e complementar por ter caráter interdisciplinar e

transversal.

130

Contudo, em análise dos quatro quadrantes, a formação sustentável na percepção

docente apresenta um resultado com um maior número de jargões acima da

neutralidade nos quadrantes um e quatro. Estes quadrantes estão voltados para o

ambiente externo da organização com práticas mercadológicas voltadas para o meio

ambiente, sociedade civil, preocupação e satisfação do mercado com relação às

práticas adotadas e o retorno corporativo relacionado à legitimidade do negócio,

crescimento trajetória e sua reputação.

A percepção discente sobre a formação sustentável com base nos jargões, em todos os

quatro quadrantes, obteve um resultado superior quando comparado aos docentes. Na

percepção dos mesmos eles estão mais bem preparados para gerenciar

sustentavelmente as organizações que na percepção dos professores. Além disso, os

quadrantes três e quatro apresentaram resultados superiores. Isto significa que os

administradores estão sendo formados e preparados para gerenciar o “hoje” das

organizações, tanto no ambiente interno quanto no ambiente externo. Associando este

resultado às perspectivas de Makower (2009), pode-se estabelecer sua relação à

geração jovem, acostumada com as tecnologias de informação e redes sociais,

buscando sempre as respostas rápidas para os questionamentos elaborados, ou seja,

preocupados com o “hoje”, com o imediatismo.

Em análise do último objetivo específico, os coordenadores foram entrevistados sobre a

formação para a sustentabilidade dos Administradores nas IES da RMBH que

coordenam. Neste sentido, após a análise do conteúdo, muitos disseram que esta

formação é fraca, insuficiente e muito aquém do necessário, portanto é carente de

melhorias e adaptações. Os coordenadores acreditam que para se obter uma formação

sustentável interdisciplinar, transversal e transdisciplinar atitudes como querer mudar,

ter vontade e convencer os pares para uma transformação na educação dos jovens

gestores é de fundamental importância. Além disso, aulas multidisciplinares e

adaptações nos projetos pedagógicos dos próprios cursos são inovações que podem

ser adotadas na academia.

131

Após a análise dos resultados alcançados por meio dos objetivos específicos, faz-se

necessário apresentar alguns aspectos críticos que influenciam direta ou indiretamente

esta formação sustentável dos cursos de Administração das IES da RMBH.

A Educação, independente de recursos financeiros, de legalização e obediência às

formalidades do Ministério da Educação, independente dos professores e dos

coordenadores serem Mestres, Doutores ou Pós-Doutores, da experiência com

docência, com a temática e com todos os outros fatores apresentados até aqui, pode e

deve acontecer.

A Sustentabilidade é um conceito novo e recentemente evidenciado por meio de

pesquisas exploradas pela academia. Menos explorada ainda como prática pelos

gestores e Administradores. Com um percentual ainda menor, as organizações

denominadas como instituições de ensino superior não são modelos de empresas

sustentáveis.

O mercado quer a sustentabilidade. As empresas, por sua vez, tentam se adaptar,

buscando conhecimento e educação nas IES. Estas, por conseguinte, precisam buscar

profissionais experientes com relação à temática para formar e capacitar novos

profissionais. Profissionais estes que pouco provavelmente tiveram uma formação

específica em alguma IES, que o tornasse habilitado para hoje capacitar estes novos

jovens.

Em um processo cíclico, reativo e imediatista, todos buscam conhecimento para uma

prática sustentável nas organizações. Com exceção da maioria das organizações de

ensino superior que se preocupam constantemente em atender às exigências do MEC.

Foi interessante perceber que os docentes aqui pesquisados passaram por uma

constante adaptação das disciplinas de Sustentabilidade nos últimos anos. Resultado

contrário aos inúmeros docentes atuantes no mercado com a mesma rotina, didática,

métodos e estratégias de avaliação dos últimos anos. O mercado atualiza-se e, muitas

132

vezes, o “profissional” acomoda-se com a oportunidade de um novo emprego para a

complementação de renda.

Contudo, pode-se perceber que na metropolitana região de Belo Horizonte, o clima é de

esperança e melhoria. Principalmente por parte discente, que deslumbra pelo melhor

conhecimento. Associado ao clima de esperança e melhoria dos coordenadores de

curso que precisam se dedicar à operacionalização e democratização do ensino

superior, passando a responsabilidade de tal formação ao docente que só quer mais

um emprego, ele muitas vezes não quer o trabalho.

Em contrapartida, tentando enxergar os aspectos positivos deste cíclico processo, a

educação sustentável pode ser ensinada por aqueles menos valorizados e capacitados

para tal, por aqueles que ainda acreditam e lutam por resultados melhores. Todos os

envolvidos no processo da educação contribuem efetivamente para a formação

sustentável do Administrador. Desde a funcionária da limpeza, que solicita o descarte

correto dos resíduos pós-consumo na cantina da IES, às práticas da secretaria de

redução de impressões e conscientização sobre a utilização de papel. A digitalização

de documentos de uma IES e a disponibilidade destes conteúdos de maneira virtual

também contribuem para a gestão sustentável de uma IES e para a formação

sustentável deste Administrador, que, com certeza, idealiza a sua gestão pelo exemplo

do que vê diariamente com a convivência de práticas sustentáveis.

Mesmo analisando este ensino recente, foi necessário estabelecer critérios para a

conclusão desta pesquisa. Conhecer mais sobre as IES, sob o olhar docente, discente

e do coordenador de curso sobre a formação de jargões sustentáveis definidos por Hart

e Milstein (2004) e Sgarbi et al. (2008), proporcionaram reflexões sobre o papel da

academia para a mudança de postura de muitos profissionais que atuam direta ou

indiretamente neste processo.

Como foi visto, as IES que possuem disciplinas de Sustentabilidade na RMBH

representam apenas 10% da totalidade. Outras disciplinas possuem conteúdos

133

relacionados à sustentabilidade. E como o tema é ao mesmo tempo interdisciplinar,

transdisciplinar e multidisciplinar, é bem provável que todas as disciplinas do curso de

Administração, mesmo que em formações bem específicas, o tema seja abordado

direta ou indiretamente. Mesmo assim a gestão sustentável está carente de práticas

para fazer acontecer o que vem sendo discutido nacional e internacionalmente há três

décadas. Outras áreas do saber se encontram em situações similares e, por isso,

questiona-se a formação.

Se a própria academia incentiva a pesquisa e a inovação, inovação esta, inclusive,

requerida pelo MEC, questiona-se a razão pela qual as IES representadas pelos

coordenadores de curso, docentes e discentes não se dispuseram a contribuir

efetivamente com a pesquisa. Apenas onze coordenadores, aproximadamente um terço

do total selecionado, concluiu a entrevista, mesmo com restrições e dificuldade de

acesso, tempo e retorno. Como é possível buscar e galgar novos rumos sem o apoio

dos colegas e o comprometimento com a busca de novos resultados?

Estes e outros aspectos relacionados direta ou indiretamente apesar de configurar

restrições para uma coleta de dados mais apurada e próxima da realidade do ensino

sustentável das IES da RMBH, incentivam a busca por novas pesquisas e práticas no

ensino superior. Sugere-se, portanto, que a pesquisa seja aplicada novamente, após

um período de tempo, para averiguar se houve alteração no resultado da percepção

docente, discente e dos coordenadores de curso. Além disso, busca-se com uma nova

aplicação dos instrumentos de coleta de dados obter um retorno ainda maior em que os

sujeitos da pesquisa contribuam em maior número com a efetividade das respostas.

Contudo, sugere-se que a pesquisa seja aplicada em outros cursos para averiguar

também a formação sustentável, pois segundo a Lei nº 6.938/81 em seu Art. 2º e o Art.

225 da Constituição Federal em seu IV capítulo no parágrafo primeiro diz que, todos

têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem como preservá-lo para

as presentes e futuras gerações. E, como foi apresentado, em seu inciso IV, incumbe

ao Poder Público “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a

conscientização pública para a preservação do meio ambiente”.

134

REFERÊNCIAS

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142

VERGARA, S. C. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1998.

ANEXOS

ANEXO 1 – Os 47 “Jargões da sustentabilidade” apres entados por Sgarbi et al (2008) 1 Bases de informações sócio-ambientais

2 Eco-desing

143

3 Eco-eficiência

4 Eficiência Energética

5 Inovações Tecnológicas

6 Produção mais limpa

7 Produtos ecologicamente orientados

8 Revolução Verde

9 Tecnologia limpa

10 Tecnologia Verde

11 Base da Pirâmide

12 Conservação da Biodiversidade

13 Desenvolvimento de áreas deterioradas

14 Desenvolvimento Sustentável

15 Empreendedorismo Social

16 Estímulo à melhoria da qualidade de vida da população

17 Função do bem-estar

18 Reinvestimento urbano

19 Triplo resultado

20 Atender a legislação ambiental e social (ir além)

21 Auditoria ambiental

22 Certificação ambiental

23 Consumo verde

24 Controle de poluição

25 Gerenciamento ambiental

26 Gestão de resíduos

27 Gestão de riscos ambientais

28 Gestão socioambiental

29 ISSO 14000

30 Prevenção de poluição

31 Produtividade de recursos

32 Reciclagem e reutilização de materiais

144

33 Redução de resíduos

34 Sistema de gestão ambiental

35 Cidadania Corporativa

36 Contabilidade ambiental

37 Divulgação de balanço social

38 Gerenciamento de ciclo de vida de produtos

39 Gerenciamento de stakeholders

40 Gestão dos impactos ambientais

41 Gestão ética

42 Governança corporativa

43 Projeto verde

44 Regulamentação voluntária

45 Responsabilidade ambiental

46 Responsabilidade social corporativa

47 Transparência

Fonte: Sgarbi et al (2008, p.8)

APENDICES

145

APENDICE 1 - Questionário para aplicação aos docent es dos cursos de

Administração quanto à(s) disciplina(s) de Sustenta bilidade 14

Você está participando de uma pesquisa sobre a Educação para a Sustentabilidade que

visa entender como está a formação do Administrador por meio das Instituições de

Ensino Superior na Região Metropolitana de Belo Horizonte para a prática Sustentável.

Este estudo pertence a um trabalho de mestrado que investiga o tema. Sua

participação será anônima e muito importante. Agradecemos sua participação!

I. Gênero: ( ) Masculino ( ) Feminino

II. Idade: ___________________________

III. Indique as áreas de formação assinalando com um “x”:

Área Graduação Especialização Mestrado Doutorado Pós-Doutorado

Administração

Contábeis

Economia

Direito

Psicologia

Ciências Sociais

Engenharia

Outras áreas

IV. Ministra alguma disciplina de sustentabilidade: ( ) sim ( ) não

V. As disciplinas que o Sr.(a) leciona têm algum conteúdo que abrange a

sustentabilidade das organizações: ( ) sim ( ) não

VI. Use a escala abaixo para classificar o grau de ocorrência de cada item

contemplado na sua disciplina sobre a sustentabilidade:

1 2 3 4 5

NUNCA SE

APLICA

RARAMENTE

SE APLICA

ÀS VEZES

SE APLICA

GERALMENTE

SE APLICA

SEMPRE SE

APLICA

14

Fonte: TELLES, B. M. (2011) Adaptado.

146

1 Bases de informações sócio-ambientais 1 2 3 4 5

2 Eco-desing 1 2 3 4 5

3 Eco-eficiência 1 2 3 4 5

4 Eficiência Energética 1 2 3 4 5

5 Inovações Tecnológicas 1 2 3 4 5

6 Produção mais limpa 1 2 3 4 5

7 Produtos ecologicamente orientados 1 2 3 4 5

8 Revolução Verde 1 2 3 4 5

9 Tecnologia limpa 1 2 3 4 5

10 Tecnologia Verde 1 2 3 4 5

11 Base da Pirâmide 1 2 3 4 5

12 Conservação da Biodiversidade 1 2 3 4 5

13 Desenvolvimento de áreas deterioradas 1 2 3 4 5

14 Desenvolvimento Sustentável 1 2 3 4 5

15 Empreendedorismo Social 1 2 3 4 5

16 Estímulo à melhoria da qualidade de vida da população 1 2 3 4 5

17 Função do bem-estar 1 2 3 4 5

18 Reinvestimento urbano 1 2 3 4 5

19 Triplo resultado 1 2 3 4 5

20 Atender a legislação ambiental e social (ir além) 1 2 3 4 5

21 Auditoria ambiental 1 2 3 4 5

22 Certificação ambiental 1 2 3 4 5

23 Consumo verde 1 2 3 4 5

24 Controle de poluição 1 2 3 4 5

25 Gerenciamento ambiental 1 2 3 4 5

26 Gestão de resíduos 1 2 3 4 5

27 Gestão de riscos ambientais 1 2 3 4 5

28 Gestão socioambiental 1 2 3 4 5

29 ISSO 14000 1 2 3 4 5

147

30 Prevenção de poluição 1 2 3 4 5

31 Produtividade de recursos 1 2 3 4 5

32 Reciclagem e reutilização de materiais 1 2 3 4 5

33 Redução de resíduos 1 2 3 4 5

34 Sistema de gestão ambiental 1 2 3 4 5

35 Cidadania Corporativa 1 2 3 4 5

36 Contabilidade ambiental 1 2 3 4 5

37 Divulgação de balanço social 1 2 3 4 5

38 Gerenciamento de ciclo de vida de produtos 1 2 3 4 5

39 Gerenciamento de stakeholders 1 2 3 4 5

40 Gestão dos impactos ambientais 1 2 3 4 5

41 Gestão ética 1 2 3 4 5

42 Governança corporativa 1 2 3 4 5

43 Projeto verde 1 2 3 4 5

44 Regulamentação voluntária 1 2 3 4 5

45 Responsabilidade ambiental 1 2 3 4 5

46 Responsabilidade social corporativa 1 2 3 4 5

47 Transparência 1 2 3 4 5

VII. Há quanto tempo o Sr.(a) ministra esta disciplina no curso de Administração:

Até um ano ( ); Entre um e dois anos ( ) Entre dois e cinco anos; ( ) Mais de cinco

anos ( ).

VIII. O que foi alterado na disciplina? Conteúdo, didática, abordagem, etc. *Somente

aos veteranos na disciplina.

IX. Quais as estratégias de ensino você utiliza nesta disciplina:

*Adote a escala:

1 2 3 4 5

NUNCA SE

APLICA

RARAMENTE

SE APLICA

ÀS VEZES

SE APLICA

GERALMENTE

SE APLICA

SEMPRE SE

APLICA

148

Estudos de Caso 1 2 3 4 5

Apresentação de Seminários 1 2 3 4 5

Aulas expositivas 1 2 3 4 5

Leituras (fora do ambiente de sala de aula) 1 2 3 4 5

Leituras (em classe) 1 2 3 4 5

Trabalhos em grupo 1 2 3 4 5

Trabalhos individuais 1 2 3 4 5

Dinâmicas de grupo 1 2 3 4 5

Jogos de Empresa 1 2 3 4 5

Filmes 1 2 3 4 5

Pesquisa na Internet 1 2 3 4 5

Moodle 1 2 3 4 5

TELEDUC 1 2 3 4 5

Transparência (com retroprojetor) 1 2 3 4 5

Power Point (com projetor multimídia) 1 2 3 4 5

APENDICE 2 - Questionário para aplicação aos discen tes dos cursos de

Administração quanto à formação em Sustentabilidade 15

15

Fonte: TELLES, B. M. (2011) Adaptado.

149


visa entender como está a formação do Administrador por meio das Instituições de




I. Gênero: ( ) Masculino ( ) Feminino

II. Idade: ___________________________

III. Período do curso de Administração: *Marque com um “x” o período

correspondente.

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º

IV. Já cursou alguma(s) disciplina(s) de sustentabilidade: ( ) sim ( ) não

V. A(s) disciplina(s) que o Sr.(a) já cursou têm algum conteúdo que abrange a

sustentabilidade das organizações: ( ) sim ( ) não

VI. Use a escala abaixo para classificar o grau de ocorrência de cada item

contemplado na(s) disciplina(s) sobre a sustentabilidade no curso de

Administração:

1 2 3 4 5

NUNCA SE

APLICA

RARAMENTE

SE APLICA

ÀS VEZES

SE APLICA

GERALMENTE

SE APLICA

SEMPRE SE

APLICA

1 Bases de informações sócio-ambientais 1 2 3 4 5

2 Eco-desing 1 2 3 4 5

3 Eco-eficiência 1 2 3 4 5

4 Eficiência Energética 1 2 3 4 5

5 Inovações Tecnológicas 1 2 3 4 5

6 Produção mais limpa 1 2 3 4 5

7 Produtos ecologicamente orientados 1 2 3 4 5

150

8 Revolução Verde 1 2 3 4 5

9 Tecnologia limpa 1 2 3 4 5

10 Tecnologia Verde 1 2 3 4 5

11 Base da Pirâmide 1 2 3 4 5

12 Conservação da Biodiversidade 1 2 3 4 5

13 Desenvolvimento de áreas deterioradas 1 2 3 4 5

14 Desenvolvimento Sustentável 1 2 3 4 5

15 Empreendedorismo Social 1 2 3 4 5

16 Estímulo à melhoria da qualidade de vida da população 1 2 3 4 5

17 Função do bem-estar 1 2 3 4 5

18 Reinvestimento urbano 1 2 3 4 5

19 Triplo resultado 1 2 3 4 5

20 Atender a legislação ambiental e social (ir além) 1 2 3 4 5

21 Auditoria ambiental 1 2 3 4 5

22 Certificação ambiental 1 2 3 4 5

23 Consumo verde 1 2 3 4 5

24 Controle de poluição 1 2 3 4 5

25 Gerenciamento ambiental 1 2 3 4 5

26 Gestão de resíduos 1 2 3 4 5

27 Gestão de riscos ambientais 1 2 3 4 5

28 Gestão socioambiental 1 2 3 4 5

29 ISSO 14000 1 2 3 4 5

30 Prevenção de poluição 1 2 3 4 5

31 Produtividade de recursos 1 2 3 4 5

32 Reciclagem e reutilização de materiais 1 2 3 4 5

33 Redução de resíduos 1 2 3 4 5

34 Sistema de gestão ambiental 1 2 3 4 5

35 Cidadania Corporativa 1 2 3 4 5

36 Contabilidade ambiental 1 2 3 4 5

37 Divulgação de balanço social 1 2 3 4 5

151

38 Gerenciamento de ciclo de vida de produtos 1 2 3 4 5

39 Gerenciamento de stakeholders 1 2 3 4 5

40 Gestão dos impactos ambientais 1 2 3 4 5

41 Gestão ética 1 2 3 4 5

42 Governança corporativa 1 2 3 4 5

43 Projeto verde 1 2 3 4 5

44 Regulamentação voluntária 1 2 3 4 5

45 Responsabilidade ambiental 1 2 3 4 5

46 Responsabilidade social corporativa 1 2 3 4 5

47 Transparência 1 2 3 4 5

VII. Quais as estratégias de ensino você acredita ser mais efetivas para o

aprendizado nesta(s) disciplina(s):

*Adote a escala:

1 2 3 4 5

NUNCA SE

APLICA

RARAMENTE

SE APLICA

ÀS VEZES

SE APLICA

GERALMENTE

SE APLICA

SEMPRE SE

APLICA

Estudos de Caso 1 2 3 4 5

Apresentação de Seminários 1 2 3 4 5

Aulas expositivas 1 2 3 4 5

Leituras (fora do ambiente de sala de aula) 1 2 3 4 5

Leituras (em classe) 1 2 3 4 5

Trabalhos em grupo 1 2 3 4 5

Trabalhos individuais 1 2 3 4 5

Dinâmicas de grupo 1 2 3 4 5

Jogos de Empresa 1 2 3 4 5

Filmes 1 2 3 4 5

Pesquisa na Internet 1 2 3 4 5

Moodle 1 2 3 4 5

152

TELEDUC 1 2 3 4 5

Transparência (com retroprojetor) 1 2 3 4 5

Power Point (com projetor multimídia) 1 2 3 4 5

APENDICE 3 – Roteiro de entrevista para aplicação a os coordenadores dos

cursos de Administração das IES da RMBH quanto à fo rmação em

Sustentabilidade 16

16

Fonte: TELLES (2011) Adaptado.

153


visa entender como está a formação do Administrador por meiodas Instituições de




I. Qual o seu gênero?

( ) Masculino

( ) Feminino

II. Há quanto tempo o sr.(a) atua no curso de Administração?

( ) Até 1 ano

( ) Entre 1 e 2 anos

( ) Entre 2 e 5 anos

( ) Acima de 5 anos

III. Além de coordenar o curso de Administração o sr.(a) leciona alguma disciplina?

*Se sim, favor descrever a disciplina ou a área no item “outro”.

( ) Sim

( ) Não

( ) *outro __________________

IV. Qual a sua visão de um mundo sustentável e de uma empresa sustentável?

V. Qual deve ser o perfil do futuro profissional formado pela graduação em

Administração a atuar nesta empresa sustentável?

VI. Quais elementos curriculares devem estar presentes na formação desse futuro

profissional (foco Graduação em Administração)?

VII. Quais elementos ainda estão pendentes no curso de Graduação em

Administração da IES onde coordena?

154

VIII. Quais os principais obstáculos enfrentados pelas IES para atualização dos

cursos de Administração às práticas mercadológicas relacionadas à

sustentabilidade?

IX. Considerando que o tema sustentabilidade é um tema transversal,

transdisciplinar e interdisciplinar, como você define a formação sustentável na

IES que você trabalha?

X. O que é necessário fazer para que de fato o ensino sustentável aconteça dentro

dos princípios de transversalidade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade?

APENDICE 4 – Apresentação do Desvio Padrão calculad o de cada jargão por

quadrante na percepção discente como complementação dos dados

apresentados na análise.

155

Jargões - Discentes Média Desvio

1º - Bases de informações socioambientais 0.05 0.70 2º Eco-desing -0.41 0.54 3º Eco-eficiencia -0.16 0.65 4º Eficiência Energética -0.13 0.58 5º Inovações Tecnológicas 0.43 0.60 6º Produção Mais limpa 0.28 0.69 7º Produtos ecologicamente orientados 0.14 0.71 8º Revolução Verde -0.01 0.62 9º Tecnologia Limpa 0.26 0.58 10º Tecnologia Verde 0.18 0.69

Tabela – Desvio Padrão do segundo quadrante na percepção discente Fonte: dados da pesquisa


11º Base da Pirâmide 0.01 0.68 12º Conservação da Biodiversidade 0.03 0.70 13º Desenvolvimento de áreas deterioradas -0.18 0.58 14º Desenvolvimento Sustentável 0.32 0.62 15º Empreendedorismo Social 0.28 0.55 16º Estímulo da melhoria da qualidade de vida da população 0.33 0.54 17º Função do bem-estar 0.14 0.62 18º Reinvestimento Urbano -0.07 0.68 19º Triplo Resultado -0.27 0.59

Tabela – Desvio Padrão do primeiro quadrante na percepção discente Fonte: dados da pesquisa


20º Atender a legislação ambiental e social (ir além) 0.02 0.70 21º Auditoria Ambiental -0.15 0.65 22º Certificação Ambiental 0.07 0.70 23º Consumo Verde -0.03 0.69 24º Controle de poluição 0.06 0.66 25º Gerenciamento ambiental 0.04 0.64 26º Gestão de Resíduos 0.04 0.67 27º Gestão de riscos ambientais 0.14 0.69 28º Gestão Sócio ambiental 0.07 0.69 29º ISO 14000 -0.03 0.69 30º Prevenção de poluição -0.09 0.67 31º Produtividade de Recursos -0.01 0.68 32º Reciclagem e reutilização de materiais 0.06 0.61

156

33º Redução de resíduos 0.23 0.67 34º Sistema de Gestão Ambiental 0.14 0.66

Tabela – Desvio Padrão do terceiro quadrante na percepção discente Fonte: dados da pesquisa


35º Cidadania Corporativa 0.08 0.69 36º Contabilidade Ambiental -0.11 0.70 37º Divulgação de Balanço Social -0.36 0.61 38º Gerenciamento do ciclo de vida dos produtos -0.25 0.58 39º Gerenciamento dos stakeholders 0.16 0.66 40º Gestão dos impactos ambientais 0.14 0.71 41º Gestão ética -0.01 0.62 42º Governança Corporativa 0.26 0.59 43º Projeto Verde 0.11 0.68 44º Regulamentação Voluntária -0.01 0.73 45º Responsabilidade Ambiental -0.22 0.60 46º Responsabilidade social corporativa 0.15 0.68 47º Transparência 0.10 0.51

Tabela – Desvio Padrão do primeiro quadrante na percepção discente Fonte: dados da pesquisa

APENDICE 5 – Apresentação do Desvio Padrão calculad o de cada jargão por

quadrante na percepção docente como complementação dos dados apresentados

na análise.

157

Jargões - Docente Média Desvio

1º - Bases de informações socio-ambientais -0.03 0.60 2º Eco-desing -0.52 0.62 3º Eco-eficiencia -0.45 0.56 4º Eficiência Energética -0.38 0.56 5º Inovações Tecnológicas 0.36 0.68 6º Produção Mais limpa 0.09 0.76 7º Produtos ecologicamente orientados 0.09 0.71 8º Revolução Verde -0.12 0.64 9º Tecnologia Limpa -0.03 0.63 10º Tecnologia Verde -0.14 0.63

Tabela – Desvio Padrão do segundo quadrante na percepção docente Fonte: dados da pesquisa


11º Base da Pirâmide -0.16 0.72 12º Conservação da Biodiversidade -0.21 0.65 13º Desenvolvimento de áreas deterioradas -0.53 0.53 14º Desenvolvimento Sustentável 0.24 0.75 15º Empreendedorismo Social 0.24 0.74 16º Estímulo da melhoria da qualidade de vida da população 0.19 0.71 17º Função do bem-estar 0.02 0.73 18º Reinvestimento Urbano -0.41 0.63 19º Triplo Resultado -0.45 0.67

Tabela – Desvio Padrão do primeiro quadrante na percepção docente Fonte: dados da pesquisa


20º Atender a legislação ambiental e social (ir além) 0.12 0.79 21º Auditoria Ambiental -0.26 0.70 22º Certificação Ambiental -0.14 0.78 23º Consumo Verde -0.10 0.62 24º Controle de poluição -0.03 0.77 25º Gerenciamento ambiental 0.00 0.73 26º Gestão de Resíduos -0.10 0.78 27º Gestão de riscos ambientais -0.07 0.73 28º Gestão Socioambiental -0.03 0.71 29º ISO 14000 -0.19 0.70

158

30º Prevenção de poluição -0.16 0.75 31º Produtividade de Recursos -0.10 0.71 32º Reciclagem e reutilização de materiais 0.09 0.78 33º Redução de resíduos 0.00 0.76 34º Sistema de Gestão Ambiental -0.03 0.78

Tabela – Desvio Padrão do terceiro quadrante na percepção docente Fonte: dados da pesquisa


35º Cidadania Corporativa -0.16 0.70 36º Contabilidade Ambiental -0.48 0.56 37º Divulgação de Balanço Social -0.40 0.66 38º Gerenciamento do ciclo de vida dos produtos 0.03 0.80 39º Gerenciamento dos stakeholders -0.02 0.75 40º Gestão dos impactos ambientais -0.09 0.79 41º Gestão ética 0.07 0.65 42º Governança Corporativa 0.00 0.68 43º Projeto Verde -0.21 0.66 44º Regulamentação Voluntária -0.41 0.64 45º Responsabilidade Ambiental 0.19 0.70 46º Responsabilidade social corporativa 0.24 0.70 47º Transparência 0.16 0.72

Tabela – Desvio Padrão do quarto quadrante na percepção docente Fonte: dados da pesquisa APENDICE 6 – Apresentação dos testes de KMO e Esfer cidade de Bartlett

calculado de cada quadrante na percepção docente co mo complementação dos

dados apresentados na análise.

159

Teste de KMO e Bartlett – 2º Quadrante Docente

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adequação de

amostragem. 0,628

Teste de esfericidade de

Bartlett

Chi-quadrado aprox. 215,235

df 45

p-valor 0,000

Teste de KMO e Bartlett – 1 º Quadrante Docente


amostragem. 0,705


Bartlett


df 36

p-valor 0,000

Teste de KMO e Bartlett – 3º Quadrante Docente


amostragem. 0,770


Bartlett


df 105

p-valor 0,000

Teste de KMO e Bartlett 4 º Quadrante Docente

160


amostragem. 0,821


Bartlett


df 78

p-valor 0,000

161

APENDICE 7 – Apresentação dos testes de KMO e Esfer cidade de Bartlett

calculado de cada quadrante na percepção discente c omo complementação dos

dados apresentados na análise.

Teste de KMO e Bartlett – 2º Quadrante Discente


amostragem. 0,879


Bartlett


df 45

p-valor 0,000



amostragem. 0,873


Bartlett


df 36

p-valor 0,000



amostragem. 0,926


Bartlett


df 105

p-valor 0,000

162



amostragem. 0,881


Bartlett


df 45

p-valor 0,000

faculdade novos horizontes programa de pós … · ao professor wendel alex castro silva, pelas...

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