FACULDADE DE HUMANIDADES E DIREITO Programa de Pós-Graduação

Mestrado em Educação

MÁRCIA MARIA DA SILVA

HISTÓRIAS DE VIDA E MEMÓRIAS LITERÁRIAS:

UMA NARRATIVA SOBRE A PRÁTICA

SÃO BERNARDO DO CAMPO

2010

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MÁRCIA MARIA DA SILVA

HISTÓRIAS DE VIDA E MEMÓRIAS LITERÁRIAS: UMA NARRATIVA SOBRE A PRÁTICA

Dissertação apresentada como exigência parcial ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, sob a orientação da Profª Drª. Zeila de Brito Fabri Demartini, para obtenção do título de Mestre em Educação.

SÃO BERNARDO DO CAMPO 2010

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FICHA CATALOGRÁFICA

Si38h

Silva, Márcia Maria da Histórias de vida e memórias literárias: uma narrativa sobre a prática / Márcia Maria da Silva. 2010. 166 f. Dissertação (mestrado em Educação) --Faculdade de Humanidades e Direito da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2010. Orientação: Zeila de Brito Fabri Demartini 1. Pesquisa autobiográfica 2. Prática pedagógica 3. Leitura e escrita I. Título. CDD 374.012

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A dissertação de mestrado sob o título “HISTÓRIAS DE VIDA E MEMÓRIAS

LITERÁRIAS: Uma narrativa sobre a prática”, elaborada por Márcia Maria da Silva

foi apresentada e aprovada em 22 de julho de 2010, perante banca examinadora composta

pela Profa. Dra. Zeila de Brito Fabri Demartini (Presidente/UMESP), Prof. Dr. Elydio dos

Santos Neto (Titular/UMESP) e Profa. Dra. Anamaria Gonçalves Bueno de Freitas

(Titular/UFS).

__________________________________________ Prof/a. Dr/a. Zeila de Brito Fabri Demartini

Orientador/a e Presidente da Banca Examinadora

__________________________________________ Prof/a. Dr/a. Roseli Fischmann

Coordenador/a do Programa de Pós-Graduação

Programa: Mestrado

Área de Concentração: Educação

Linha de Pesquisa: Formação de Educadores

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À minha família pelo apoio constante,

em especial ao meu irmão Edson,

amigo presente em todas as horas .

Aos meus filhos amados, Luísa e Gustavo

pela compreensão quanto

às minhas ausências.

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AGRADECIMENTOS

À Profª. Drª Zeila de Brito Fabri Dermatini pela orientação, pela confiança e

autonomia dispensadas, o que muito contribuiu para minha formação como

pesquisadora.

À Profª. Drª. Anamaria Freitas e ao Prof. Dr. Elydio dos Santos Neto por

suas orientações durante o Exame de qualificação.

Aos professores do Programa de mestrado UMESP pelos deslocamentos

provocados, em especial ao Profº. Dr. Danilo Di Manno de Almeida (in

memoriam).

Aos amigos Elaine, César, Ana Célia, Malvina e Clivanir pelas contribuições

e incentivo durante esta jornada.

A todos os meus ex alunos da turma de 2006, da E.E. Iracema de Barros

Bertolaso onde tem início este trabalho e em especial àqueles que participaram

desta pesquisa.

Aos pais destes alunos pela colaboração e confiança depositada.

À supervisora da D.R.E. Mauá, Isabel Freitas pelo apoio dispensado.

À Regina Vasque Luz, secretaria do mestrado UMESP pela prontidão e

competência ao nos atender.

Ao coordenador do pólo EAD/Mauá Metodista, Luiz Lóris Correa pelo

incentivo.

À Judith Vilas Boas pelo carinho e revisão ortográfica do trabalho.

Ao meu irmão Edson Miron da Silva pelo apoio de hoje e sempre.

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RESUMO

Este estudo tem por finalidade promover a reflexão sobre a prática

pedagógica, analisando-a por meio do registro de um projeto de leitura e escrita,

desenvolvido junto a uma turma de 4ª série (atual 5º ano) do Ensino Fundamental,

realizado em uma Escola da Rede Pública Estadual de SP, Iracema de Barros

Bertolaso, no município de Mauá. Tem também, a intenção de sensibilizar

educadores sobre a importância do trabalho compartilhado com os alunos, do

respeito às ideias infantis e da convicção do quanto se faz necessário atrelar o

ensino e a aprendizagem ao prazer. O projeto em questão deu origem ao livro

Histórias hilárias de uma 4ª série (e outros resgates), editado pela SCORTECCI e

lançado no ano de 2008. Para reconstruir essa história, foram recuperados os

registros de percurso do trabalho docente realizado por mim no ano de 2006 e

realizado o levantamento de documentos como fotos, relatos, produções de

alunos e matérias publicadas em jornais das quais os mesmos participaram. A

pesquisa me levou a uma reaproximação com alguns ex alunos para compor,

também por meio de entrevistas, este quadro onde o intento é dimensionar o

alcance do trabalho realizado. Retratar a própria prática e coloca-la em situação

de pesquisa configurou-se em ferramenta valiosa para a reconstrução do sentido

de nossas ações à medida que nos ofereceu dados significativos a reflexão.

Vincular esta análise ao estudo da trajetória formativa pessoal, feita por meio da

abordagem biográfica, permitiu-nos ampliar nossa compreensão do quanto, e em

que medida, trazemos para o exercício docente as influência do vivido.

Acreditamos que a análise da trajetória formativa pessoal e da experiência vivida

junto a um grupo de alunos, nesta pesquisa, justifica-se à medida que contribui

para os estudos que se ocupam desta questão.

Palavras chaves: Pesquisa autobiográfica, Formação, Prática de Ensino, Linguagem Escrita, Ensino Fundamental.

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SUMMARY

The objective of this work is to promote the discussion about the

pedagogical practice and analyze it by means of the record of a reading and

writing project developed in a group of the 4th year (current 5th year) in the

Elementary School, carried out at the São Paulo State Public School, Iracema de

Barros Bertolaso, in the city of Mauá. It is also intended to make teachers aware of

the importance of the work shared with the students, the respect to the childhood

ideas and the certainty of how critical it is to connect teaching and learning to

pleasure. The project resulted in the book Histórias hilárias de uma 4a série (e

outros resgates), published by SCORTECCI and released in 2008. In order to

reconstruct this story, we recovered the records of the teaching work experience I

carried out in 2006, as well as a survey of documents, such as pictures, reports,

productions of students and articles published in newspapers in which they took

part. The research led me to make a new contact with some former-students to

compose, also by means of interviews, this picture aimed at dimensioning the

reach of the work carried out. Portraying our own practice and making it available

for research formed the valuable tool to reconstruct the meaning of our actions as

these provided us with significant data and reflection. Binding this analysis to the

study of the personal formation course, made by means of a biographical

approach, allowed us to amplify our understanding how much we brought the

personal living influence to the teaching exercise. We believe that the personal

formation path, as well as a living experience with a group of students, is justified

in this research as they contribute to enlarge the studies on this subject-matter.

Keywords: Autobiographical research, Training, Teaching Practice, Written

Language, Elementary School.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................p.10

1. BIOGRAFIA EDUCATIVA.........................................................................p.14 1.1. Minha história – minha vida: um encontro necessário.

1.2. Implicações do contexto informal e formal no percurso formativo

1.3. Caminhos do fazer pedagógico

2. CONCEPÇÕES SUBJACENTES À PRÁTICA EDUCATIVA...................p.41 2.1. Concepção educativa

2.2. Concepção de leitor e escritor

2.3. Concepção de projeto

3. HISTORIANDO O PROJETO DE LEITURA E ESCRITA DESENVOLVIDO COM A 4ª SÉRIE A........................................................................................p.54 3.1. Entrada no Ensino Público Paulista – Um novo recomeço.

3.2. O projeto do livro

3.3. Histórias de vida e memórias literárias - 4. ANÁLISE DAS ENTREVISTAS..................................................................p.86 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................p.96

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFIAS.............................................................p.100

7. ANEXOS.....................................................................................................p.105

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INTRODUÇÃO

Esta pesquisa promove a reflexão sobre a prática pedagógica, analisando-a

por meio do registro de um projeto de leitura e escrita, desenvolvido junto a uma

turma de 4ª série (atual 5º ano) do Ensino Fundamental, realizado em uma Escola

da Rede Pública Estadual de SP, Iracema de Barros Bertolaso, no município de

Mauá, ao mesmo tempo em que defende e sugere uma postura mais dialógica

diante do processo ensino aprendizagem.

O projeto em questão deu origem ao livro Histórias hilárias de uma 4ª série

(e outros resgates), editado pela SCORTECCI e lançado no ano de 2008.

Desenvolvido a partir de um projeto didático, Histórias hilárias de uma 4ª

série (e outros resgates) reúne ideias, títulos, textos e ilustrações elaborados e

produzidos por crianças com idade entre 9 e 11 anos. A idealização de um

produto visível, palpável e compartilhado com os alunos em sala de aula teve

como intenção didática o envolvimento do grupo em seu processo de

aprendizagem, legitimando as intervenções pedagógicas em torno da linguagem

escrita, transformando para os alunos o ato de ler, escrever e revisar em um

contexto de ações válidas e necessárias à produção.

Para reconstruir essa história, foram recuperados os registros de percurso

do trabalho docente realizado por mim no ano de 2006 e realizado o levantamento

de documentos como fotos, relatos, produções de alunos e matérias publicadas

em jornais das quais os mesmos participaram. A pesquisa me levou a uma

reaproximação com alguns ex alunos para compor, também por meio de

entrevistas, este quadro onde o intento é dimensionar o alcance do trabalho

realizado.

A princípio relutei em assumir como objeto de investigação o estudo sobre

o projeto de leitura e escrita desenvolvido com meus alunos, no ano de 2006. Uma

hesitação decorrente da imaturidade científica que me impossibilitava enxergar os

desdobramentos deste trabalho para uma pesquisa futura.

Em minha concepção, o fato de o livro ter sido elaborado em 2006, dois

anos antes do início do mestrado, sem nenhuma pretensão científica à época, já o

relegava à condição de inadequado à pesquisa que comecei projetar em 2008.

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Apesar da convicção sobre a importância do trabalho realizado com este

grupo de alunos, via-o apenas como possibilidade de elemento desencadeador da

pesquisa que intencionava realizar sobre leitura e escrita, a qual compreendia

devesse abranger uma dimensão maior.

A provocação à qual fui sendo submetida enquanto mestranda, sugerindo-

me validar a importância do projeto desenvolvido, trouxe-me paulatinamente, a

compreensão de que junto à narrativa sobre o processo vivido com os alunos

emergiriam outras tantas narrativas e que apenas o trabalho de composição e

cruzamento dessas histórias seria o responsável em caracterizar a situação de

pesquisa como tal.

Retratar a própria prática, retomando-a sob um olhar mais apurado, olhar

crítico de quem revisa, indaga, coleta, problematiza e sistematiza para redizer o

vivido, sobre a perspectiva da auto formação tem sido, sem dúvida, um instigante

desafio posto a esta situação de pesquisa. Desafio que se configura à medida que

me coloca, concomitantemente, no papel de objeto de estudo e de autoria na

pesquisa.

As “respostas” produzidas neste trabalho demonstram, portanto, a

habilidade em (re) estabelecer o diálogo com a história vivida, sob a ótica da auto

formação.

Consciente da ineutralidade posta em uma situação de pesquisa, constituo-

me pesquisadora, inspirada pelo pensamento de Freire, aprendendo a teorizar a

prática, (re) fazendo-me a cada dia pedagoga pelo exercício de pensar sobre o

que é certo. Assim como nos sugere (OLIVEIRA, 2008, p. 179):

Modificar a concepção epistemológica fundadora do que fazemos e pensamos em busca de outra que se aproxime do nosso compromisso com a emancipação e com a construção da democracia como sistema social vem exigindo de todos nós a ampliação das reflexões desenvolvidas e a “invenção” de modos de interrogar e buscar compreender a realidade social, seus valores e práticas fundantes bem como seu dinamismo concreto.

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Esta pesquisa, mesmo que por meio de um recorte, fala de uma

experiência que reflete muito das crenças e ideais pedagógicos construídos e

assumidos em determinados momentos da minha trajetória profissional. Explicitar

a constituição deste fazer pedagógico é desvendar e apurar a percepção sobre as

influências teóricas, políticas e didático-metodológicas que marcam este percurso.

E que trajetória tem sido essa? No que ela se aproxima e se difere da

trajetória de outros profissionais do Ensino?

Esta narrativa aponta aspectos relevantes na constituição do perfil

profissional do educador?

A leitura sobre uma prática vivida apoia-nos na percepção sobre o quanto

aprendemos ao ensinar? Que importância damos a esta questão?

Qual o grau de consciência do Educador sobre os conhecimentos

adquiridos, assumidos e utilizados em seu fazer pedagógico?

Até onde conseguimos avaliar, de que maneira e em que medida deixamos

marcas e somos marcados pela relação estabelecida junto aos nossos alunos?

Para responder a tais perguntas, optamos pelo método de pesquisa e

formação que utiliza as Histórias de Vida do sujeito como instrumento a favor da

reflexão, análise e tomada de consciência do seu processo formativo.

Partindo deste contexto, por meio da escrita autobiográfica no primeiro capítulo desta pesquisa reflito, sistematizo e conscientizo-me sobre minhas

aprendizagens e experiências formativas, sobre o quanto as mesmas influenciam

em minhas ações e decisões em sala de aula e sobre como esta história se revela

por meio dos saberes e das fragilidades evidenciadas no cotidiano do exercício

docente. Esta reflexão me impulsionou, também, a discorrer ao final deste mesmo

capítulo sobre a formação do profissional da Educação, mais especificamente

sobre a formação oferecida nos cursos de Pedagogia em nosso país.

A priori tenho como certo que duas grandes convicções nortearam minhas

ações durante o desenvolvimento do projeto em questão: a primeira trata do

prazer de ensinar e aprender, da importância e responsabilidade do educador em

manter-se motivado para também motivar, da consciência e do desejo em nos

colocarmos neste papel. A outra convicção reflete a crença no trabalho com

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projetos coletivos, projetos negociados com o grupo de alunos, capazes de

redirecionar o foco do processo ensino aprendizagem favorecendo aos alunos

uma participação ativa em seu processo ensino aprendizagem, fato que sem

dúvida obriga o professor a aprimorar sua competência política. Essa discussão

se fará presente no segundo capítulo no qual dialogo com as concepções

educativas que revelo em minha prática pedagógica.

A metodologia de trabalho adotada para ensinar as crianças a ler e a

escrever, suas bases teóricas, as situações didáticas propostas, o contexto em

que elas ocorrem, as relações estabelecidas entre professor e alunos, a rotina dos

trabalhos desenvolvidos, enfim a dinâmica vivida durante o desenvolvimento do

projeto que culminou com a elaboração de um livro com as crianças serão

abordados no terceiro capítulo, onde descrevo todo esse processo, da sua

gênese (2006) ao seu lançamento (2008).

No quarto e último capítulo, apresento os dados da análise das

entrevistas realizadas com alguns dos alunos que participaram do projeto de

elaboração do livro, material que pretende revelar o quanto a experiência vivida no

ano de 2006 marca o processo ensino aprendizagem dos mesmos, configurando-

se em aspecto importante para as séries subsequentes, assim como o quanto

minhas intenções pedagógicas se confirmam diante destes relatos.

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CAPITULO I – BIOGRAFIA EDUCATIVA

Não! Eu não sou do lugar dos esquecidos! Não sou da nação dos condenados!

Não sou do sertão dos ofendidos! Você sabe bem:

Conheço o meu lugar! Conheço o meu lugar/Belchior

1. A abordagem das histórias de vida

A narrativa autobiográfica, expressão utilizada por Josso (2002) vem se

caracterizando como recurso metodológico importante na formação de

professores e professoras por apoiá-los na recuperação e compreensão dos

processos de escolarização vividos. Neste capítulo, faço uso deste recurso

objetivando identificar e reconhecer minhas aprendizagens, tornando-me mais

consciente quanto ao meu perfil e atuação profissional. Atualmente muito utilizada em Educação, mais especificamente nos

projetos de formação, a abordagem das Histórias de Vida do sujeito teve sua

origem no início do século XX, época em que foi introduzida no campo das

pesquisas sociológicas por meio da metodologia de observação participante.

Desde seu surgimento, vem representando uma revolução metodológica no

modo de se pensar a pesquisa e a formação, revolução instaurada pela mudança

de paradigmas que se apresenta; neste sentido caminha ao valorizar o

conhecimento experencial, as vivências singulares dos sujeitos e também, o

conhecimento fundamentado pela “subjetividade explicitada”, na subjetividade que

ao ser revelada torna-se instrumento de análise reflexiva.

1.1 MINHA HISTÓRIA – MINHA VIDA: UM ENCONTRO NECESSÁRIO.

A ideia de narrar minha trajetória discente - docente apresentou-se como

uma tarefa difícil, não por identificar reservas pessoais em fazê-lo, mas,

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sobretudo, por desconfiar, inicialmente, do sentido desta ação. Visão comumente

alimentada entre métodos e práticas formativas, marcados pela racionalidade

técnica, que despreza os aspectos subjetivos da vida do sujeito. Outro desafio

encontrado foi o cuidar para que, em minha biografia educativa, fossem

evidenciados os aspectos constituintes de minha formação, ou seja, um registro

histórico pessoal que, ao mesmo tempo em que me reconhece e valoriza como

sujeito, consegue demarcar quais foram os aspectos importantes no processo de

construção daquilo que sou profissionalmente.

Considerando a tênue linha que separa a vida pessoal e profissional, esta

abordagem metodológica exige do pesquisador uma constante vigilância para que

sua utilização sirva, de fato, aos propósitos enunciados.

Consideremos neste propósito a fala de Furlaneto, no prefácio da Revista

Pesquisa Auto biográfica e Educação (FURLANETTO, 2008, p.12):

O que nos dizem os autores, em seus textos, nos ajuda a pensar outros modos de ser e de estar na profissão docente, na ruptura com os modelos herdados, baseados num saber universal, abstrato, que excluíam da formação a sensibilidade para o vivido.

A internalização da importância em fazê-lo foi se confirmando na medida

em que me lancei à tarefa e paulatinamente fui compreendendo, a cada etapa, o

sentido das palavras de Josso (1987), quando afirma que, diferentemente do que

nos parece, em uma biografia educativa, o foco não está na história de vida, mas

sim nas reflexões desencadeadas por esta narrativa.

Os inúmeros deslocamentos de pensamento, causados pelas reflexões às

quais me submeti durante esta pesquisa, fizeram-me compreender o sentido e as

razões de uma narrativa biográfica, me possibilitando agregar ao conhecimento

teórico também o vivido.

É preciso dizer que o exercício reflexivo gerado por meio desta metodologia

se deu como uma construção não linear e que a tomada de consciência sobre

minha experiência formativa ocorreu por meio de um processo caracterizado por

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muitas idas e vindas, tornando-se rico na medida em que me disponibilizava a

isso.

Iniciar com este breve relato foi a maneira encontrada para explicitar um

dos maiores propósitos das narrativas autobiográficas, que é o de fazer de quem,

por esta metodologia se envereda, um sujeito cada vez mais consciente do seu

processo de formação continuada.

Segundo Josso, outro aspecto importante a considerar em uma biografia

educativa e que justifica o investimento na análise de uma trajetória pessoal é

que, considerando o sujeito imerso em um contexto histórico-social-político, suas

experiências e reflexões sobre o vivido o transformam em um canal para a

compreensão da história de outros sujeitos sociais, favorecendo a tomada de

consciência sobre sua posição no mundo (JOSSO, 2006, p.11):

Não é inútil repetir aqui que o trabalho biográfico não é um remoer do passado, mas uma reconfiguração do presente e do futuro graças a esse olhar retrospectivo de um lado e, de outro lado, ao fato de que cada evento ou contexto singular remete imediatamente para referenciais coletivos, quer seja consciente disso ou não.

Refletir sobre minha história de vida representou apurar a percepção sobre

determinados fatos e o quanto os mesmos foram relevantes na constituição da

docência que exerço hoje. Se por um lado essa tomada de consciência me traz

algumas respostas, por outro, me desafia e inquieta a descobrir em uma história

mais recente, sob quais condições objetivas e subjetivas estou moldando as

características profissionais que me serão próprias no futuro.

A narrativa apresentada a seguir representa, portanto, estes dois aspectos:

da tomada de consciência sobre os dados que influenciaram minha ação formativa

até o presente momento e a inquietação em identificar, em tempos atuais, quais

os elementos e sob quais condições os mesmos atuam na profissional que estou

a me constituir.

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1.2 IMPLICAÇÕES DO CONTEXTO INFORMAL E FORMAL NO PERCURSO FORMATIVO

Ser filha caçula significou nascer e conviver entre irmãos com idade escolar

adiantada, característica marcante em todo meu trajeto pessoal. Meus pais, como

muitos outros, durante o período que compreende as décadas de 1960 e 1970,

período de ingresso de seus quatro filhos na escola, ainda a consideravam como

instituição e espaço de possibilidades e ascensão social - e na medida do

possível, já que se tratava de uma família humilde, mas que valorizava muito a

Educação, não faziam restrições quanto às necessidades escolares de seus

filhos. Filhos de pai semi-analfabeto podíamos com ele contar basicamente para a

manutenção financeira dos estudos, incentivo e cobranças; nossa mãe, com a

antiga 4ª série concluída, apoiava-nos também em algumas dificuldades com o

conteúdo, além de servir-nos de rico exemplo, uma vez ser ela leitora voraz,

daquelas que não dormiam sem ter em mãos um bom livro. Lembro-me da estante

da sala, repleta de livros: Érico Veríssimo, Jorge Amado, dentre outros. O

fragmento de um relato, produzido por meu irmão mais velho, atendendo ao meu

pedido de ajuda na recuperação desta história, foi introduzido aqui, para confirmar

minha fala:

A visão que você tem de nossa mãe creio que foi de sua fase mais bonita da vida [..]. [...] Mas apesar desse sacrifício todo, tinha uma alegria e um bom humor invejável. Fazia piadas com as coisas da vida, discutia qualquer assunto, sabia de tudo. Quando descobriu o Círculo do Livro1 e passou a vendê-los, entendo que foi a fase em que ela foi mais feliz. Descobriu o que gostava. Lia tudo que aparecia na frente, discutia com as compradoras sobre os livros que vendia, trocava os brindes que recebia pelas vendas feitas por livros que achava interessantes.

1 A Círculo do Livro foi uma editora atuante no mercado editorial brasileiro que vendia livros por um "sistema de clube", onde a pessoa era indicada por algum sócio e, a partir disso, recebia uma revista trimestral com dezenas de títulos a serem escolhidos. O novo sócio teria então a obrigação de comprar ao menos um livro no período. O "Círculo" chegou a contar com mais de 1.000.000 de sócios, atendidos através de cadeia de revendedores e dos correios. Lançou-se no mercado em 1973 e pertencia a um grupo alemão que chegou a assumir também a RCA, posteriormente BMG/Ariola. A editora possuía um amplo catálogo de livros com bom encadernamento e de capa dura, porém, com preços competitivos.

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Foi dela que, pela primeira vez, ouvi falar em Dostoievski e Leon Tolstoi, mas fiquei apaixonado mesmo pelos Irmãos Karamazovski, Ana Karenina, Crime e Castigo. Já o nosso pai, não tinha tempo para sonhar. Sempre o vi trabalhando, com no mínimo 2 empregos: a PM2 e a sapataria, sem contar o esforço para construir uma casa para morarmos.

É notório afirmar que a primeira influência positiva ocorre dentro do

ambiente familiar, pois, tive o privilégio de nascer inserida em um mundo onde a

leitura fazia-se presente. Com o passar do tempo foi ficando claro que exceto por

meu pai, todos nós fomos contaminados por este prazer.

Com relação ao meu pai, a herança maior provém de sua honestidade,

coragem e principalmente do seu senso de justiça. Entre as várias histórias que

ouvi e ainda ouço a seu respeito, uma das mais marcantes narra um fato da época

em que ele atuava como policial na Santa Casa de Santo André, local onde dera

voz de prisão a um médico que conversava e ria entre os seus, indiferente ao

desespero de uma mãe que implorava por atendimento tendo em seus braços

uma criança ardendo em febre e que não urinava há três dias. A história terminou

bem, pois entre a prisão e o atendimento, o médico optou pelo atendimento. Uma

outra história, conta ainda, sobre uma “prisão” corretiva que meu pai teria

cumprido por não ter reprimido uma greve com o “rigor desejado”.

Quanto aos meus irmãos, guardo na lembrança que eles sempre traziam

para minha casa muitos amigos, que vinham para estudar, cantar, tocar, ensaiar e

até para algum tipo de apresentação, como em uma noite, em que um deles, junto

com seus amigos tocou flauta e violão na sala para toda a família.

O que guardo muito forte de minha infância é isso, um ambiente onde havia

leitura, onde se discutiam vários assuntos, onde se ouvia muito MPB (Música

Popular Brasileira) em que viviam pessoas de personalidade muito fortes.

Quando ingresso no ensino primário, meus irmãos já se encontravam rumo

à faculdade, fato que faz do meu percurso na escola pública algo meio solitário e,

diferentemente do que presenciei com eles, uma história nada marcante. Lembro-

me apenas do medo que tinha dos professores e de não ter sido aluna de

destaque em nenhum momento, cumpridora de meus deveres escolares, via-os 2 Polícia Militar do Estado de São Paulo.

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apenas desta maneira (deveres) e desde bem cedo me indagava a que me

serviriam.

O Ensino Fundamental não me trouxe experiências marcantes, ao

contrário, revelou-se um momento pelo qual simplesmente passei. Mudei de casa

e de escola três vezes, o que acredito ter contribuído para dificultar a criação de

vínculos pessoais. Das escolas em que estudei não tenho lembranças de

momentos significativos. A sensação que ficou foi a de um “não pertencer”, uma

não lembrança.

É neste período, mais especificamente quando cursava a antiga 5ª série

primária, que enfrento a pior perda da minha vida, o falecimento da minha mãe.

Não me lembro, no entanto, de ter minha vida escolar abalada por este fato. Se

por um lado houve em minha família uma desestabilização imensa, sentida por

todos nós que tanto a amávamos, e a tínhamos como sustentação para todas as

situações, creio que por outro, alguns alicerces já haviam sido garantidos, mesmo

para mim que me encontrava com apenas 10 anos na data do ocorrido.

Na época, um dia após o sepultamento fui à escola e durante a semana

que se seguiu contei a apenas algumas amigas mais próximas o que havia

acontecido, mas durante aquele mês a professora de ciências, ao corrigir uma

prova, na qual a maioria da sala havia se saído muito mal fez um discurso onde

dizia que alguns alunos apesar de estarem passando por momentos difíceis em

suas vidas, ainda assim conseguiam levar seus estudos a sério, garantindo boas

notas.

Mais tarde, ao ser chamada em particular por esta professora, soube que

na ocasião ela se referia a minha pessoa. Bem, esta é uma lembrança positiva

que guardo do ensino primário, um raro momento em que me senti próxima e

acolhida por uma professora.

No ensino médio, levada como muitos apenas pela preocupação em ter

uma profissão ao término do 2º grau, ingressei no magistério. De certa maneira,

identifico nesta decisão algo muito mais imposto pelas condições objetivas de

vida, do que um interesse pessoal ou qualquer outra razão; a bem da verdade,

fora as ETES (Escolas Técnicas Estaduais) cujo ingresso era disputadíssimo,

sobrava-nos a nós, alunos do sistema público, sem condições financeiras de arcar

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com o ônus de um colégio particular, limitadíssimas opções, dentre elas, os cursos

de magistério.

Se a princípio a opção pelo curso magistério ocorreu de forma aleatória, foi

imersa neste contexto que começo a refletir e a identificar-me com a

responsabilidade e compromissos em torno da ação docente; é neste período que

passo a atribuir sentidos e propósitos ao meu processo ensino-aprendizagem.

Minha forma de interagir com o conhecimento dentro da escola é

ressignificada, o magistério mostra-se como possibilidade de encontro com o

sentido de minhas aprendizagens; ser uma boa aluna passa a ter outra dimensão,

mais do que garantir boas notas, idealizava a partir daquele momento me tornar

uma boa profissional e consequentemente cumprir bem o papel social que já

assumia como meu.

É nesta fase de meus estudos, nesta etapa formativa, que descubro pela

primeira vez o prazer por um ideal, um objetivo, um projeto de vida.

Reviver este passado, reconhecer a origem deste sentimento que ainda me

faz sentir realizada profissionalmente, também me trouxe a lembrança de toda a

complexidade que é pertencer a uma classe social sem grandes recursos e estar

no período que compreende o final da adolescência, sem muita ideia e opção do

que buscar profissionalmente. Constato que muitos de meus colegas não tiveram

a mesma “sorte”. Digo sorte, pois, apesar de reafirmar a escolha da profissão

docente como algo aleatório, é neste exercício que me reconheço como sujeito

histórico, condição lamentavelmente ignorada por tantos.

Retornar as lembranças do curso magistério também me levou a identificar

com mais clareza as contradições presentes e postas em prática na ação

formativa de ex- professores. Se por um lado, me deparo, naquele momento, com

professores cuja prática docente revelava uma consciência crítico-transformadora,

também encontro professores cujo imediatismo evidenciado nas tarefas propostas

já lhes denunciava uma consciência limitada quanto ao alcance e importância de

sua ação formadora e consequentemente sua influência na prática de futuros

professores.

Lembro-me de ter, neste curso, por meio da leitura de “Cuidado, escola!”

(Freire, 1980) e “Escola e Democracia” (Saviane, 1986) minha primeira

aproximação com o pensamento de Freire e Saviani, intermediada pela professora

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de didática Luzia Miranda, educadora de forte presença e cuja rigorosidade

técnica, posicionamento político e clareza de propósitos formativos muito me

marcaram.

Era a primeira vez que lia algo sobre o conceito “educação bancária” Freire

e sobre as teorias da educação não críticas o que para mim representou, aos 15

anos de idade, a descoberta de que existiam “pessoas” fazendo a crítica ao

modelo de educação vivido por mim até aquele momento. A perspectiva

ideológica instaurada nesta descoberta me fez sonhar em fazer parte de um grupo

de educadores decididos a atuar sobre uma nova ótica, a que negava o processo

ensino aprendizagem descontextualizado, sem sentido, fragmentado, distante da

realidade onde o que imperava era a “decoreba” e mais, consciente de seu papel

transformador na sociedade.

Tendo em vista o trabalho com as narrativas das histórias de vida do

sujeito, como possibilidade de organização de sentido e tomada de consciência de

seu percurso formativo Josso (2004, p. 63) afirma: A atividade de construção, e por vezes de reconstrução, das experiências de vida que parecem significativas para compreender como e porquê o eu se tornou no que ele pensa caracterizá-lo no momento da abordagem, é a primeira etapa do trabalho biográfico propriamente dita, com a qual os participantes num seminário ou, numa sessão, são convocados.

Neste sentido, rememorar a experiência vivida no curso magistério me

apontou que, apesar da pouca atenção dada a esta formação, é nela que

começam a se efetivar minhas primeiras influências teóricas.

No 3º ano magistério, através de um concurso público, começo atuar pelo

município de Santo André, em uma casa de triagem - “Lar São Francisco”, com

crianças em regime de internato, afastadas de suas famílias por ação do

Ministério Público e que, aguardando uma definição em suas vidas, encontravam-

se internas em um orfanato Municipal.

A Secretaria de Educação Municipal, responsável pela contratação dos

estagiários, intencionada em dar novo fôlego às ações educativas daquela gestão

- identificada à época como uma gestão popular (1989) - realiza conosco uma

22

formação inicial, onde o posicionamento crítico e o debate eram estimulados. A

proposta era preparar-nos para atuar como agentes externos que, diretamente

respondendo a esta mesma Secretaria, pudessem de certa maneira servir de

ponte para mediação pedagógica em toda a Rede.

Após uma formação inicial de 20 dias, fomos subdivididos em pequenos

grupos e encaminhados cada qual para seu espaço de atuação.

Assim tem início minha atuação profissional; sem nenhuma experiência

pedagógica anterior e com a formação característica dos antigos cursos

magistério, passo a atuar com crianças em situação de risco em uma casa de

triagem.

Nesta casa, fiz parte de uma equipe multidisciplinar que atuava com os

menores em período inverso aos seus períodos de aula, uma vez que todos os

internos frequentavam a escola pública do bairro. Éramos cinco estagiários,

quatro cursando graduação em áreas específicas, duas estudantes de serviço

social, uma de psicologia e um estudante de educação física; apenas eu cursava

o 2º grau, atual ensino médio, o que me colocava, também ali, em uma posição de

“caçula” do grupo.

Sem experiência alguma, passei a trabalhar com esse grupo complexo de

crianças. Sem muito direcionamento, pois, após a já citada formação inicial, não

tivemos nenhuma outra orientação substancial, o que significou termos de

aprender, no dia a dia, qual a melhor forma de ali atuarmos, o que basicamente

representou por um bom tempo, conseguirmos apenas ali permanecer. Não era

raro sermos recebidos na entrada da casa a pedradas pelas crianças.

Inseridos nesta realidade, a primeira descoberta foi que, mais do que atuar

cada qual em sua área, era preciso investir em ações conjuntas que

primeiramente favorecessem nossa aceitação e entrada no grupo.

Abandonei a ideia de reforço escolar, assim como minha colega, estagiária

de psicologia abandonou a ideia terapêutica e as estagiárias de serviço social

desistiram de fazer anamnese; parece-me que apenas o estagiário de educação

física, devido à própria característica da área, não se encontrava tão distante das

atividades que passamos a propor.

Foi assim que nos dispusemos todos a nos empenhar no planejamento de

tarefas efetivamente mais “reais” naquelas circunstâncias. Dedicamo-nos a

23

ensinar noções básicas de higiene pessoal, demos banho em crianças; propomos

a organização, identificação e o cuidado com objetos pessoais de higiene, uma

vez que naquele contexto tudo era de todos e nada era de ninguém. Em alguns

momentos, apenas brincávamos - atividade feita no quintal da casa - o que muito

favoreceu nossa ação, não apenas pela socialização e pelo prazer que a ação do

brincar nos permite, mas simplesmente por não termos de convencer as crianças

a entrar em um espaço fechado da casa para participar de alguma atividade de

cunho pedagógico.

Fomos então, não sem antes passarmos por muitos conflitos e frustrações,

reconstruindo a ideia de como atuar naquelas condições, e qualquer que fosse a

atividade proposta ela sempre surgia como fruto de uma decisão coletiva deste

grupo de estagiários.

Neste período, lembro-me da presença de uma colega chamada Lílian, que

a época cursava serviço social na PUC/SP e que com muita seriedade, ideal e

compromisso atuava entre nós. Fui de certa maneira acolhida por ela entre o

grupo de educadores, uma acolhida que não se traduzia em “facilitar” as coisas

para mim, pois, apesar de ter apenas 17 anos, ela não me deixava esquecer, por

nem um instante, que minha condição de menor na casa era totalmente

diferenciada.

A determinação, clareza, convicção e responsabilidade quanto ao trabalho

desenvolvido naquele internato faziam desta colega uma espécie de detentora da

ética profissional naquele lugar, diga-se de passagem, tão propício a negligências

de toda sorte. Foi dela que ouvi pela primeira vez a explicação sobre alguns

conceitos marxistas, como a dialética. Conversas que futuramente exerceriam

influência sobre minhas escolhas acadêmicas.

Aos poucos, fomos ganhando espaço, o que nos possibilitou propor uma

rotina de atividades mais estáveis na casa. À medida que estreitamos os laços

afetivos com as crianças, ganhando sua confiança, episódios de maus tratos, por

parte dos funcionários do período noturno, vieram à tona e pouco antes do fim do

nosso estágio, meus colegas foram convocados a depor no Fórum da cidade

contra tais agressores, experiência da qual fui poupada por ainda não ter a

maioridade legal.

24

Diferentemente das minhas amigas de magistério que foram iniciadas no

ofício, em sua maioria por meio das escolinhas infantis de bairro, minha primeira

experiência foi tão rica e desafiadora, quanto chocante e me deu logo de cara um

panorama geral da situação de abandono em que se encontram muitas das

crianças em nosso país.

Ao final deste estágio, ingresso, por meio de concurso, na Educação Infantil

da Rede SESI/SP (Serviço Social da Indústria) e nesta instituição permaneço por

14 anos; nos dez primeiros, como professora de Educação Infantil e nos quatro

últimos, como formadora desta mesma Modalidade de Ensino.

O ingresso no SESI coincidiu com minha entrada na graduação. Matriculo-

me no curso de Ciências Sociais, sem dúvida influenciada pela vivência

profissional anterior, porém, após um ano desisto, e movida pela ânsia em adquirir

um conhecimento mais próximo à atuação profissional que passava a

desempenhar, mudo de curso, ingressando na Pedagogia. Esta experiência com a

Educação Infantil se transformaria em outro importante marco em minha forma de

pensar Educação.

Concebendo de maneira peculiar o processo ensino aprendizagem,

permitindo a articulação dos conteúdos por meio de projetos, temas de interesse;

assumindo a ludicidade como ferramenta de trabalho, valorizando os saberes e

fazeres da infância, entre outros aspectos, compreendo esta modalidade de

ensino como o espaço onde atribuir sentido às aprendizagens dos conteúdos

historicamente produzidos é favorecido.

Esta crença deriva, sobretudo, por identificar que a partir do Ensino

Fundamental não conseguimos ainda, nós educadores, nos livrarmos de certas

amarras como, por exemplo, o peso atribuído às menções, que ao se constituírem

como instrumentos de controle avaliativo e classificatório, reduzem a

aprendizagem a este fim, desconsiderando muitas vezes os meios pelos quais

estas ocorrem.

A experiência vivida em início de carreira, os estudos realizados

posteriormente a época em que atuei como formadora, e consequentemente a

visão de educação construída com o passar dos anos, me fez conferir a esta

modalidade de ensino um valor considerável às práticas metodológicas nos

demais níveis de ensino.

25

O atendimento às crianças de zero a seis anos, segundo a Constituição

Federal de 1988, passou a ser um dever do Estado e um direito da criança (artigo

208, inciso IV). O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, destacou

também o direito da criança a este atendimento. Ainda, reafirmando essas

mudanças, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96

estabeleceu o vínculo entre o atendimento às crianças de zero a seis anos e a

Educação, passando a reconhecer a Educação Infantil como primeira etapa da

educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até

os seis anos de idade3.

No entanto, é preciso reconhecer que, apesar das últimas legislações

destacarem a importância desta modalidade de ensino, muito ainda lhe falta para

ser valorizada e reconhecida na educação brasileira.

Se há, como apontam autores como Nóvoa, uma desvalorização e

precarização histórica do trabalho docente, isso se faz sentir de forma mais

intensa entre as modalidades de ensino que ainda buscam afirmar-se como tal;

creio que este seja o caso da Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos,

Educação a distância e Educação Indígena, por exemplo.

Os dez anos em que exerci a docência no ensino infantil, na mesma

unidade escolar e praticamente com as mesmas colegas de trabalho, me deram

condições de estabelecer vínculo afetivo e social propício ao trabalho em equipe,

vivenciando inúmeras passagens tanto pessoais como profissionais. Dentre as

pessoais destaco o nascimento (1997) e o início do processo de escolarização da

minha primeira filha. Este fato demonstra o privilégio que tive, assim como minhas

colegas de trabalho, de apesar de sermos mães trabalhadoras termos tido a

chance de acompanhar de maneira intensa e próxima os primeiros anos da vida

escolar de nossos filhos, uma vez terem eles ocorrido no mesmo local em que

atuávamos como docentes.

Muitas colegas pertencentes a este grupo, assim como eu, também

iniciavam a graduação, e por termos condições facilitadoras na unidade, como

uma hora e meia de HTPC (Horário de Trabalho Coletivo) diários e uma equipe

3 Este atendimento vem sendo gradativamente alterado desde 06 de fevereiro de 2006, data em que o Presidente da República sanciona a Lei nº 11.274 que regulamenta o ensino fundamental de nove anos, passando a ser responsabilidade do Ensino Fundamental o atendimento a criança de seis anos.

26

pedagógica presente e atuante, pudemos crescer como profissionais por meio de

cursos e oficinas. O que possibilitou, inclusive, organizarmos momentos de estudo

internos, nos quais muitas vezes ao longo dos anos tivemos a chance de exercer

o papel de protagonistas.

Pouco tempo antes da minha saída desta unidade, tive a oportunidade de,

juntamente com minhas colegas de trabalho, conhecer e estudar os Referenciais

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, lançado em 1999 e que para nós,

professores do Ensino Infantil, representou um marco importante, uma vez ter sido

este material o primeiro subsídio em nível nacional a oferecer orientações ao

trabalho do profissional que atua com a criança pequena.

Atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (Lei 9394/96) que estabelece, pela primeira vez, na história de nosso país, que a Educação infantil é a primeira etapa da Educação Básica, nosso objetivo, com este material, é auxiliá-lo na realização de seu trabalho educativo diário junto às crianças pequenas - R.C.N.E.I. /1998 – vol. I – carta do ministro da Educação e do Desporto Paulo Renato de Souza.

Concomitantemente a esta experiência docente, prosseguiam meus

estudos na graduação do curso de Pedagogia, no Centro Universitário Fundação

Santo André. Neste curso tive a oportunidade de ampliar meus conhecimentos

referentes às Teorias Gerais da Educação, Estrutura e Funcionamento do Ensino

de 1º e 2º graus, à História dos Fundamentos Pedagógicos, Planejamento e

Avaliação. Estudos orientados por bons professores, dentre eles, Maria Helena

Bittencourt Granjo, Maria Elena Villar e Villar, Elmir Almeida, Marilena Nakano.

No entanto, apesar do reconhecido valor atribuído ao curso de Pedagogia

oferecido no Centro Universitário Santo André, conferindo-lhe, na época, o status

de um dos melhores da região do ABC, bem como do reconhecimento que guardo

de quanto nesta instituição ampliei meus conhecimentos sobre a área,

concebendo-a em seu contexto histórico social, a partir de uma visão crítica,

lembro-me, porém, de que pouco aprendi sobre as situações didáticas de sala de

aula.

Posteriormente, em decorrência de estudos realizados em serviço, pude

constatar que, assim como a maioria dos currículos de formação docente, o curso

27

oferecido pelo Centro Universitário Fundação Santo André, ao menos na época

em que lá cursei minha graduação, também não oferecia um estudo pautado nas

didáticas específicas.

A discussão em torno das didáticas se desenvolvem no contexto da

produção acadêmica francesa na década de 1970 e ganham maior expansão por

meio dos trabalhos de Brousseau (1986); sua emergência se encontrava

diretamente ligada a uma reação contrária ao privilégio da abordagem psicológica,

de inspiração piagetiana. As ideias principais das didáticas, geradas

principalmente na Didática da Matemática, centram-se no estudo das condições

de transmissão e aprendizagem do conhecimento em contexto escolar, a partir da

consideração do sistema didático. Atualmente, na América Latina, as pesquisas

pedagógicas realizadas na Argentina por Lerner (2000) vêm contribuindo para o

aperfeiçoamento do trabalho docente nas séries iniciais. Em 2001, após participar

de um concurso interno, fui promovida ao cargo de Analista Pedagógico das

Séries Iniciais, função que passava a existir a partir daquele momento e que tinha

como atribuição planejar e executar encontros de formação continuada em todas

as escolas do Estado de São Paulo pertencentes à Rede/SESI. Por um período de

cinco anos, atuei com formação de professores pela Rede de Ensino SESI/SP.

Neste período, fiz parte de um grupo responsável por promover encontros de

formação continuada com os professores das escolas SESI, participando também

da elaboração dos Referenciais Curriculares da Rede SESI/SP – 2003 - material

construído no prazo de três anos, paralelamente a tais formações.

Nesta função tínhamos como responsabilidade, durante as formações,

promover discussões em torno da área de atuação, mas também normatizar

alguns aspectos administrativos pedagógicos que deveriam ser tratados da

mesma maneira, nas mais diferentes regiões do estado, como por exemplo, a

padronização do plano de ensino docente,

Minha identificação com os conceitos da teoria Certeauniana ocorre

justamente na lembrança deste período inicial de implantação dos Referenciais

Curriculares, fase em que a “vigilância” em cima das ações dos professores se

fazia mais forte.

Foi durante este período que vivenciei um dos meus maiores conflitos

dentro da instituição, pois, apesar de acreditar na importância, em se tratando de

28

uma grande instituição de ensino, de termos uma normatização de aspectos

comuns que direcionassem as ações pedagógicas como um todo, me incomodava

a forma como muitas vezes, tais ações eram “pensadas”, ainda mais pelo fato de

que ocupava naquele momento um cargo que tinha como responsabilidade “fazer

a coisa acontecer”.

Um exemplo da dinâmica dessa atuação pode ser notado na narrativa de

um desses encontros de formação que introduzo a seguir:

Havíamos pensado em discutir sobre o plano de ensino docente, porém, mais do que promover uma reflexão sobre este plano, queríamos sistematizá-lo; por isso, levamos muitos direcionamentos para a execução do mesmo, um deles se referia à “obrigatoriedade” da utilização das expectativas de ensino-aprendizagem descritas nos Referenciais Curriculares da Rede, as mesmas deveriam se fazer presentes na elaboração do plano quinzenal do professor. A bem da verdade, eu e meu grupo estávamos convencidos da importância desta sistematização, o que nos levou a ignorar, de certa maneira, o momento de discussão em que se encontrava cada escola. De fato, encontramos escolas com características bem distintas, umas onde o grupo de professores caminhava sem muito suporte pedagógico, não podendo contar com uma assessoria, devido à fragilidade dos gestores da unidade; para estes grupos, diante do direcionamento proposto, tínhamos na maioria das vezes duas respostas: o grupo acatava as orientações por ver nelas um apoio às suas ações cotidianas ou, apesar da escuta atenta e respeito à nossa posição de “formadores”, logo após nossa saída, demonstrava sinais claros de que não havia compreendido quase nada. Porém, também tínhamos grupos em que havia uma boa discussão; deparei-me com um destes grupos na cidade de Santos; nesta unidade, como reflexo do comprometimento da equipe pedagógica, havia um clima favorável à reflexão, ao diálogo; estando lá, sentia verdadeiramente acrescentar algo àquele grupo, assim como também me sentia alimentada por ele. Foi neste clima de respeito e colaboração que pude ouvir a recusa do grupo, bem argumentada, diga-se de passagem, em seguir os moldes apresentados para a elaboração do plano de trabalho docente. O grupo me apresentou a formatação de um plano que, apesar de mais condensado, não deixava a desejar quanto à coerência, clareza e intencionalidade. Diante deste posicionamento, o que fazer?

29

Sabia exatamente que me encontrava inserida em um grupo de formadores com pouquíssima autonomia, pouca experiência e subordinado a uma chefia centralizadora, por isso mesmo, despreparado para assumir por si só, questões desse tipo. Essa realidade me apontava para o fato de que, caso mudasse por conta própria “os combinados prévios às formações,” não teria respaldo algum entre os colegas formadores. Ceder, quando acabava de conseguir a tão almejada ascensão profissional, poderia conotar fragilidade perante a condição de formadora. Por outro lado, minha consciência, quanto a ser intransigente frente aquele grupo de professores, a meu ver, coerente com a prática pedagógica, seria ir contra tudo aquilo em que acreditava, o que me faria perder, de vez, a confiança que ali ainda depositavam em mim. Tomei, a meu ver, a decisão mais acertada no momento: combinei com o grupo em não intervir na maneira como elas formatavam o plano de trabalho docente e levei para as formadoras do meu grupo, a fala de que na unidade de Santos não havia problemas, o grupo tinha uma boa prática pedagógica, não havendo a necessidade de grandes intervenções; também assegurei minha permanência como formadora deste grupo por mais dois anos consecutivos e após minha mudança de polo, tanta coisa já havia se passado que a tão polêmica formatação do plano de trabalho docente já não tinha a mínima importância, deixara de ser pauta...

Este breve relato, de certa forma, é uma síntese de como eu lidava com a

dinâmica de grupos de formação, grupos de formadores e gerência de educação

na rede de ensino mencionada. Duran (2007, p.125) ajuda-nos a perceber o

quanto é importante o reconhecimento e valorização dos saberes dos professores:

Encontrar sentidos nas artes de fazer de professores e alunos e considerar a legitimidade dos saberes e valores que permeiam tais práticas subterrâneas do coletivo escolar, suas estratégias e táticas próprias – este o deslocamento de perspectiva presente em pesquisas do cotidiano que se ocupam das “artes de fazer” dos praticantes, na busca da compreensão de suas regras próprias e de seu desenvolvimento.

Minha crença na capacidade docente em criar maneiras próprias para lidar

com os problemas do cotidiano me ajudaram e ainda me ajudam a não exercer

um papel autoritário como formadora. Acredito que ao formador caiba a tarefa de

30

problematizar, desestabilizar o grupo para a tomada de consciência sobre sua

práxis, porém, é ilusão acreditarmos que a mudança desejada surge como

resultado apenas da ação formadora.

Apesar de todo o aprendizado, esta fase foi a mais difícil para mim, “estar”

formadora significou encontrar-me hierarquicamente em uma condição que me

possibilitava, apenas superficialmente, tomar decisões, fazer diferente, atuar

dialogicamente dentro dos padrões que a Instituição me “permitia” exercer. Porém,

o mais conflitante foi identificar dentre os colegas, todos recém saídos da sala de

aula, falta de condições e, por vezes, vontade para romper com a dinâmica pré

estabelecida e centralizadora, fortemente defendida pela gerência de Educação

desta Rede.

Em 2005, movida pelo desejo em assumir de forma mais intensa a

maternidade, cansada e sem condições de manter a rotina de viagens, uma vez

que acabava de ter meu segundo filho (2004), abri mão do cargo de analista e me

desliguei da instituição que, por bons longos anos, muito representou – e ainda

representa - em meu processo formativo.

Por um período de oito meses, permaneci desempregada. Dividindo-me

entre as atividades da casa e o cuidado com os filhos, experiência que jamais

havia tido, uma vez que após a maternidade, nunca havia permanecido sem

trabalhar. Possuindo em casa, um espaço privilegiado, com grande quintal,

cômodos vazios, e ainda, um acervo de aproximadamente 200 livros infantis,

resolvi durante este período improvisar uma biblioteca comunitária para as

crianças da rua. É claro, que dentre estas motivações também se encontrava a

pedagógica.

Realizávamos encontros semanais, sempre aos sábados; com dia e hora

marcada. Ao chegarem, as crianças se juntavam aos meus dois filhos para

participar das rodas de leituras organizadas por mim. Após a leitura, todas as

crianças podiam escolher um livro e levá-lo emprestado até o sábado seguinte.

Comprei três estantes, arrumei almofadas e tapetes, com o intuito de tornar o

espaço, apesar de improvisado, bem aconchegante. Também cadastrei as

crianças em um caderno com nome, telefone e endereço; fiz e dei a cada criança

cadastrada uma carteirinha, onde eram anotados: o nome do livro, a data de

empréstimo e devolução.

31

A maioria dos frequentadores eram crianças bem conhecidas, moradoras

da rua mesmo, porém, com esta sistematização, mais do que controle, queria eu

tornar aquele espaço o mais próximo possível da realidade de uma biblioteca.

Fatos curiosos aconteceram durante esta experiência: um deles foi a adesão a

este grupo de alguns adolescentes, cuja participação não havia sido prevista por

mim. Eles também demonstravam interesse em ouvir as histórias lidas, porém, por

uma inquietação própria, ampliei meu acervo com livros pessoais e outros doados,

tornando os empréstimos mais atraentes a estes novos membros.

Todos foram bem orientados a cuidar com muito carinho dos livros e

guardá-los quando não estivessem em uso; escolher um local apropriado para

realizar a leitura; pedir para que seus pais lessem com eles em casa, pois, muitas

crianças do grupo não estavam ainda alfabetizadas. Os livros eram levados em

sacos plásticos e dentro dos sacos era colocado um cartão onde prescrevi

algumas orientações aos pais, solicitando-lhes que dessem importância a este

trabalho, ajudando a criança na leitura e no cuidado com os livros.

Meu acervo inicial cresceu ainda mais, algumas meninas da rua chegaram

com livros da coleção “Literatura em minha casa”, distribuídos pela Rede

Estadual; a princípio recusei-me a aceitá-los, mas as garotas todas irmãs,

disseram-me que se eu não aceitasse, a mãe delas os jogaria no lixo, como já

havia feito com outros. Neste fato, mais do que falta de consciência sobre o valor

de um livro, o que por parte da mãe também era um fato, ali estava em jogo a

própria condição de vida de tais meninas. Pertencentes a uma família de nove

pessoas, que tinham como espaço comum um único cômodo, era evidente a

impossibilidade de acondicionar, naquele contexto, algo considerado como

supérfluo.

Os livros voltavam sempre em ótimas condições; se por algum motivo,

cancelasse nosso encontro, eles sempre protestavam, o que me obrigou, por mais

de uma vez, a substituir o dia da semana combinado. Aos poucos, fui sugerindo

que as crianças começassem a ler na roda e um dia chegamos até a realizar, em

um parque da cidade, um piquenique regado à leitura.

O que tenho a dizer sobre esta experiência se resume nas palavras de

Abramovich (1997, p.163):

32

Há tantos jeitos de a criança ler, de conviver com a literatura de modo próximo, sem achar que é algo de outro mundo, remoto, enfadonho ou chato [...] Se a criança é a única culpada nos tribunais adultos por não ler, pede-se o veredicto inocente [...] mais culpados são os adultos que não lhe proporcionam esse contato, que não lhe abrem essas – e outras tantas – trilhas para toda a maravilha que é a caminhada pelo mundo mágico e encantado das letras.

Ao ingressar na rede estadual de ensino no ano de 2006, por meio de

concurso público, desativei a biblioteca por não ter mais condições de mantê-la.

Algumas meninas, as mais velhas, inclusive minha filha4, por um curto espaço de

tempo deram continuidade ao trabalho, mas infelizmente, houve muita bagunça e

desentendimento entre elas e como tudo ocorria dentro da minha casa, fui

obrigada a desistir da ideia de deixá-las como responsáveis, fato que muito me

chateou, principalmente pelos pequenos que foram os que mais sentiram. Para se

ter uma ideia, neste ano de 2009, após três anos decorridos, uma criança vizinha

perguntou-me quando iria novamente fazer “minha biblioteca” funcionar.

Em 2006, ingressei na rede estadual de ensino, desejando colocar em

prática os conhecimentos adquiridos por meio da experiência como formadora.

Esse desejo passa a representar para mim o validar de uma outra posição, ou

seja, do lugar e posição em que fala o professor, os conhecimentos adquiridos na

época em que atuei como formadora. Neste ano, como consequência de um

trabalho intencionalmente focado na linguagem escrita, passo a produzir com um

grupo de crianças da 4ª série o livro de causos, tematizado nesta pesquisa.

O que ocorreu em minha trajetória profissional representa um sentido

inverso ao que se espera ocorrer no decurso natural de uma carreira, pois, após

almejar por muito tempo ascensão e reconhecimento profissional, assim como

certa estabilidade financeira, sou levada a abrir mão desta condição para retornar

à sala de aula. Não se trata de desmerecimento do trabalho docente, mas sim de

pontuar que em nosso país conceber a docência como única fonte de

subsistência, infelizmente é arcar com um ônus muito pesado.

Retornar à sala de aula, apesar de me trazer um sentimento muito bom,

que diz respeito ao prazer de poder atuar novamente com crianças, também me

4 Minha filha Luísa a esta época estava com quase nove anos de idade.

33

impôs a triste condição de assumir viver mais uma vez, com a baixa remuneração

profissional, que naquele momento representou para mim, reduzir

aproximadamente 75% de minha renda.

Sinto que seja importante registrar que há um número grande de

profissionais da educação que apesar dos investimentos feitos em sua formação,

dos bons longos anos de carreira, ainda não conseguem garantir, por meio do seu

trabalho, uma condição de vida estável e tranquila. E que a remuneração de

muitos, assim como a minha, seja a única fonte de renda familiar.

Atualmente como PEB I (Professor de Educação Básica I), prevalece em

mim a vontade de atuar em uma perspectiva coletiva, por isso, procuro exercer

minha docência envolvida com projetos, sejam eles didáticos, de trabalho ou

mesmo, institucionais. Creio ainda que esta seja a herança que trago, da rica

vivência familiar, da experiência com os alunos e professores da Educação

Infantil, dos desafios enquanto formadora e da experiência com a equipe de

estagiários que idealizou, planejou e colocou em prática muitos projetos; uns

bons, outros nem tanto, mas que desta maneira e com muito suor e lágrimas,

atuou por um ano com crianças em situação de abrigo.

Pessoalmente, reinventar-se tem significado compreender-me e assumir-

me enquanto pessoa e profissional, reconhecer-me nesta história como sujeito

singular plural, em um contexto de vida pessoal e profissional que retrata as

dificuldades e limitações sociais, de gênero e de profissão, que cercearam minha

trajetória, como também os condicionantes favoráveis a uma atuação autêntica,

comprometida e por que não dizer, muitas vezes ousada. Sobre a consciência e a

busca da autonomia profissional, nos fala Josso (2006, p.12):

A invenção de si pressupõe como possível um projeto de si, o que implica uma conquista progressiva e jamais terminada de uma autonomia em ação, de uma autonomia de pensamento, de uma autonomia em nossas escolhas de vida e nosso modo de vida. Porque, finalmente, a invenção de si é uma posição existencial que se desdobra no cotidiano e não somente em situações ou contextos particulares.

34

Nesta narrativa, identifico que escolhi e validei a importância positiva de

muitos sujeitos em minha história; o trecho de Souza (Souza, 2006, p.143)

explicita um pouco mais tal constatação:

Na escrita narrativa a arte de evocar e de lembrar remete o sujeito a eleger e avaliar a importância das representações sobre sua identidade, sobre as práticas formativas que viveu, de domínios exercidos por outros sobre si, de situações fortes que marcaram escolhas e questionamentos sobre suas aprendizagens, da função do outro e do contexto sobre suas escolhas, dos padrões construídos em sua história e de barreiras que precisam ser superadas para viver de forma mais intensa e comprometida consigo próprio.

A escrita biográfica, adotada como perspectiva metodológica neste trabalho

concretiza-se por meio de dois caminhos: o da formação pessoal, explícita de

maneira mais intensa no relato produzido até o momento, e o de instrumento a

favor da pesquisa sobre o exercício docente, utilizado como apoio ao registro da

experiência pessoal realizada em sala de aula, que será relatada no próximo

capítulo.

Porém, antes de findarmos este capítulo e como consequência das

reflexões provocadas por este exercício, tomei a decisão de acrescentar a este

percurso uma breve discussão de como se organiza e se estrutura em nosso país

o curso Pedagogia, o que, no meu entendimento, permitirá ao leitor uma visão

ampliada sobre as questões das quais se ocupa esta pesquisa – as implicações

dos saberes e fazeres pedagógicos em uma escola pública de Ensino

Fundamental.

1.3 – Caminhos do fazer pedagógico

Ao tematizar o projeto didático de leitura e escrita, me junto à defesa de um

espaço de estudo e pesquisa em nossas Universidades, sobre as práticas

escolares que ocorrem no Ensino Fundamental.

35

Lançar-me à tarefa de narrar uma experiência docente obrigou-me a

repensar as questões pedagógicas para muito além das questões didáticas

inicialmente demarcadas. A própria pesquisa conduziu-me a um caminho de

reflexão sobre o percurso vivido que me leva a agregar também a esta discussão

a questão da formação inicial, retomando uma antiga discussão - a organização e

estruturação dos cursos de Pedagogia em nosso país – por isso, incluo neste

texto, mesmo que de maneira breve, alguns dados sobre o assunto.

As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, no

entanto, estão longe de pôr fim ao problema identitário do curso. Ao contrário, o

que seu texto expressa é o pensamento de alguns grupos representantes da área

acadêmica em questão, podendo-se afirmar até que, da maneira como se

encontram propostas, as diretrizes acentuam ainda mais as diferentes

proposições defendidas a respeito deste curso.

Ao encontro das ideias de grupos como a ANFOPE (Associação Nacional

pela Formação dos Profissionais da Educação), as diretrizes propostas em 2006

formalizam a ideia da docência como base da identidade profissional de todo

educador e estão longe de representar o consenso entre os educadores da área,

pois, para muitos, esta concepção representa um reducionismo do campo

pedagógico.

Criado em 1939, o curso de pedagogia não conseguiu até os dias atuais

assegurar sua identidade, nem alcançar perante a comunidade acadêmica o

status de campo científico. Pesquisadores como Cruz e Souza – PUC Rio (2006,

p. 143): na tentativa de analisar as implicações, resistências e avanços na

evolução do curso de Pedagogia no Brasil, apontam:

A dificuldade em nomear o tipo de saber que a constitui contribui para fazer consolidar no senso comum pedagógico a idéia que lhe falta um saber próprio.

36

No entanto, para alguns pesquisadores da área, não há dúvida do que deva

ser a Pedagogia, concepção explícita no posicionamento de Libâneo e Pimenta

(2002, p.59):

Pedagogia é, antes de tudo, um campo científico, não um curso. O curso que lhe corresponde é o que forma o investigador da educação e o profissional que realiza tarefas educativas seja ele docente ou não diretamente docente. Somente faz sentido um curso de Pedagogia pelo fato de existir um campo investigativo – cuja natureza constitutiva é a teoria e a prática da educação ou a teoria e prática da formação humana.

Com relação à posição da Pedagogia perante as demais ciências, Libâneo

(1998, p.37) afirma ainda que:

A pedagogia não é, certamente, a única área científica que tem a educação como objeto de estudo. Também a Sociologia, a Psicologia, a Economia, a Lingüística, podem ocupar-se de problemas educativos, para além de seus próprios objetos de investigação e, nessa medida, os resultados de seus estudos são imprescindíveis para a compreensão do educativo. Entretanto, cada uma dessas ciências aborda o fenômeno educativo sob a perspectiva de seus próprios conceitos e métodos de investigação. É a Pedagogia que pode postular o educativo propriamente dito e ser ciência integradora dos aportes das demais áreas. Isso significa que, embora não ocupe lugar hierarquicamente superior às outras ciências da educação, tem um lugar diferenciado.

Quando implantado, o curso de Pedagogia destinava-se a formar bacharéis

(técnicos em educação) e também licenciados em Pedagogia, configuração

explícita no Parecer nº 251/62 que estabelece o encargo de formar professores

para os cursos normais e profissionais destinados às funções não-docentes do

setor educacional, anunciando ainda a possibilidade de, no futuro, formar o mestre

primário em nível superior. Sua estrutura curricular foi definida posteriormente pelo

Parecer nº 252/69, instituindo-se neste momento as habilitações em Supervisão,

Administração e Orientação Educacional.

Estudos, como os de Pimenta (1998), apontam que, mesmo antes da

homologação da Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, que institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais, o curso de Pedagogia já se distanciava do

propósito de formar bacharéis na área, “apresentando o esvaziamento dos

37

estudos sistemáticos da educação e a descaracterização profissional do

pedagogo.” Assim, conforme afirma: Pimenta (2002, p.20):

[...] há um contingente maciço de egressos dos cursos de Pedagogia que, curiosamente, não estudaram pedagogia (sua teoria e sua prática), pois esses cursos, de modo geral, oferecem estudos disciplinares das ciências que, na maioria das vezes, ao partirem dos campos disciplinares das ciências-mães para falar da educação, o fazem sem dar conta da especificidade do fenômeno educativo e, tampouco, sem tomá-lo nas suas realidades histórico sociais e na sua multiplicidade – o que apontaria para uma perspectiva interdisciplinar e multirreferencial.

Interessante reconhecer-me participante desta formação, pois percebo que

o curso de Pedagogia no qual me graduei, além de não atender às necessidades

condizentes com a qualificação profissional necessária à prática docente, também

não me ofereceu uma base consistente no campo das teorias pedagógicas, como

já dito anteriormente, mesmo sendo reconhecido, na época, como um dos

“melhores” cursos de Pedagogia na Região do ABC. Iniciei minha graduação em

1991 no Centro Universitário Fundação Santo André; em 1995 termino o curso

com Habilitação em Orientação Educacional; em 1998 inicio e concluo a

Habilitação em Administração Escolar na Universidade de São Paulo e em 2004,

inicio e concluo a última Habilitação no Centro Universitário Uninove.

A percepção crítica sobre a qualidade do curso de Pedagogia em nosso

país foi sendo construída por meio dos estudos desencadeados nesta pesquisa,

alguns como os de Cruz – PUC-Rio (2008, p. 5) que, ao tratarem da base teórica

do curso de Pedagogia em outros contextos históricos, por meio de entrevista, nas

quais os sujeitos participantes que representavam “um grupo representativo dos

primórdios do curso, e, também, do processo de sua consolidação no Brasil”

(2008, p. 2) registram:

No contexto da formação teórica obtida no curso, cinco aspectos apareceram de modo recorrente nos depoimentos, evidenciando a dinâmica predominante do curso em seus tempos iniciais: o domínio de grandes disciplinas com carga horária ampla, mas em número reduzido, facilitando o estudo aprofundado; a centralidade dos clássicos na formação; o trabalho com uma bibliografia predominante importada, exigindo dos alunos o domínio de diversas línguas; um alto grau de investimento no estudo para cumprir as exigências dos trabalhos acadêmicos; e a marca notadamente tradicional do curso com aulas expositivas, trabalho meticuloso de interpretação dos textos e exames de argüição oral, [...].

38

Diante deste relato, reconheço a fragilidade do curso de Pedagogia no qual

me formei; e apesar de minha não identificação com o modelo tradicional de

ensino, em voga em épocas como a que se refere o texto acima, nos sugere que o

curso em questão foi, ao longo do tempo, tornando-se mais flexível, o que

significou o rebaixamento de sua qualidade.

Historicamente, é sabido que a expansão do ensino no Brasil caminhou

diretamente atrelada à baixa qualidade do mesmo. Porém, em que pese os

condicionantes históricos sociais, bem como a falta de interesse político, anos a

fio a ofertar um ensino público de qualidade, necessário se faz não aceitar como

tendência natural a baixa qualidade dos cursos oferecidos.

Como já citado, no curso de Pedagogia, ampliei minha visão crítica ante o

compromisso político pedagógico, porém ao revisitar esta formação, sinto que a

questão conceitual não foi fortemente alicerçada. Com relação à prática

pedagógica, a lacuna se mostra ainda maior.

Se a opção em migrar de curso- das Ciências Sociais para a Pedagogia- foi

motivada pela busca de aprofundamento na área de atuação, tal expectativa não

se consolidou. Tenho como certo que a maior parte das aprendizagens referente à

prática da sala de aula foi e tem sido desenvolvida durante as formações

realizadas em serviço. Primeiramente com aquelas realizadas na Rede particular

enquanto professora de Educação Infantil; posteriormente na mesma Rede, por

meio de capacitações destinadas à formação de formadores, incluindo neste

período uma capacitação com a pesquisadora Telma Weizs sobre a tematização

da prática em sala de aula, e atualmente, como professora do Ensino

Fundamental I, por meio de cursos e oficinas pedagógicas promovidos pela DER-

Mauá.

A questão que deflagro nesta reflexão é que, apesar de nos últimos anos o

curso de Pedagogia caminhar até sua total assunção para um curso destinado a

formar professores, ele não tem conseguido nacionalmente constituir-se como

aporte sustentável à prática docente. Cabendo às Instituições de Ensino que

recebem o profissional da educação a tarefa de preparar o professor, por meio

das formações em serviço.

Iniciativas de Universidades como a Federal de Santa Maria- RS, valendo-

se dos princípios de autonomia pedagógica das instituições, expressos na

39

legislação vigente LDB 9394/96, art. 53 e Constituição Federal, art. 2007, têm

experienciado uma organização curricular que propicia um ensino aprendizagem

promovido por um contato mais estreito entre a instituição formadora e as escolas

públicas, por meio das PEDs (Práticas Pedagógicas). Para tanto, prevê, desde o

primeiro semestre de aulas do curso, a relação teoria-prática com uma inserção

no cotidiano escolar, a partir do terceiro semestre, oportunizando aos alunos o

acesso ao conhecimento do ambiente escolar e seu funcionamento.

Considerando a coerência desta proposta e sua suposta adoção em nível

nacional, ainda assim teríamos que nos ater às condições objetivas de vida dos

alunos do curso de Pedagogia. Como lidar, por exemplo, com a questão dos

alunos do curso noturno? Em que momentos vivenciariam esta proposta

formativa?

Outra proposta interessante, considerando as reservas quanto ao limite de

seu alcance, uma vez que não comporta todos os alunos dos cursos de

Pedagogia do estado, é a proposta do Governo do Estado de São Paulo. O

Projeto Formação Escola Pública e Universidade na Alfabetização - Bolsa

Alfabetização prevê a atuação de um aluno-pesquisador para as turmas de 1ª

série do ensino fundamental nas escolas públicas estaduais. Inserido na dinâmica

da sala de aula, o aluno recebe uma bolsa de estudos e acrescenta ao seu

currículo essa experiência formativa. Na Diretoria de Ensino de Mauá, que

compreende as cidades de Mauá, Ribeirão Pires e Rio Grande da Serra,

observamos que há uma procura muito tímida de alunos para este projeto o que

restringe sua ação as escolas centrais.

No entanto, mesmo estas, são propostas longe de representar o que ocorre

nos cursos de Pedagogia do país.

A narrativa desenvolvida até este ponto não deixa dúvida quanto às

influências que marcam a constituição do meu “ser professora”, algumas

contribuindo, inclusive, para a superação de certas lacunas identificadas na

formação inicial. Porém, é esta mesma tomada de consciência que me leva a

acreditar, considerando os limites de toda e qualquer formação, que ainda assim é

preciso repensar os objetivos e propósitos dos cursos de Pedagogia no Brasil.

O artigo 2º das D.C.N.s/2006 (Diretrizes Curriculares Nacionais) trata do

tempo de duração do curso de Pedagogia, que é o de 3.200 horas de efetivo

40

trabalho acadêmico, pelo que se espera formar um profissional polivalente, ou

seja, um profissional capaz de atuar na Educação Infantil, nos anos Iniciais do

Ensino Fundamental, Ensino Médio, na Modalidade Normal, e em Cursos de

Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar; bem como em outras

áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

Será realmente possível uma formação inicial de qualidade, capaz de

ofertar ao profissional, em início de carreira, aportes necessários ao

enfrentamento da práxis educativa em todas as frentes de atuação descritas no

art. 2º das D.N.C.s?

Nossa ideia é de que, ainda que concordássemos com a forma como se

encontram organizados os cursos de Pedagogia, seria uma ingenuidade acreditar

que o texto expresso nas Diretrizes Curriculares Nacionais é assegurado no

contexto das formações iniciais do país.

Convencida da capacidade de reinventar-se de todo educador, do potencial

tantas vezes negado, das dificuldades vencidas, das regras burladas, conforme

Certeau; alimentados por ideias de teóricos como Freire que nos convoca a

trabalhar com o princípio da paciência-impaciente, narro a seguir o relato de uma

vivência, redimensionada pelos estudos que se prosseguiram, pelas reflexões

desencadeadas, enfim, pela experiência formativa e formadora, registrando que

mesmo envolta por tantas controvérsias e adversidades da profissão, é possível e

permitido querer e tentar fazer mais em nossas escolas.

Tornar público, também no meio acadêmico, todo o processo que envolveu

o trabalho com as práticas de leitura e escrita, possibilitando a produção de um

livro de histórias, tem por objetivo apoiar a reflexão em torno das práticas

docentes, assumindo como pressuposto o conceito de Josso sobre o sujeito

singular plural, que ao se revelar, revela também seu entorno.

Assim, e contrariamente à ideia de enaltecer o mérito pessoal do trabalho,

registro por meio desta pesquisa o esforço de inúmeros profissionais da

educação, em especial, aqueles que atuam nas séries iniciais, que mesmo a

despeito da má formação, das precárias situações de trabalho, da desvalorização

profissional, da descrença de boa parte da sociedade, ainda insistem em repensar

e refletir a prática educativa, no intento de qualificar cada vez mais suas ações em

sala de aula.

41

CAPITULO I I - CONCEPÇÕES SUBJACENTES À PRÁTICA

“Mas o mundo foi rodando

Nas patas do meu cavalo E já que um dia montei agora sou cavaleiro Laço firme, braço forte Num reino que não tem rei “ Disparada/Geraldo Vandré/Théo

Estruturar esta pesquisa, a partir da reflexão e análise da minha trajetória

formativa, valendo-me da narrativa autobiográfica, parece ter sido a opção mais

acertada para tomar consciência sobre quais alicerces fundaram minha formação -

pressuposto fundamental ao desenvolvimento deste capítulo, no qual explicito

algumas concepções.

2.1. CONCEPÇÃO EDUCATIVA

Santos Neto (2003) discorre sobre os pressupostos de natureza

antropológica, gnosiológica, epistemológica e política subjacentes à prática

docente; nesta discussão alerta sobre a falta de preparo docente para identificar

muitas das concepções que sustentam os modelos escolares vigentes, o que,

segundo o autor significa a perpetuação de um modelo de reprodução favorecido

pelo próprio sistema educacional.

Tomar consciência quanto à concepção educativa que orienta nossa prática

é tarefa complexa, e nos impõe uma análise critica quanto às inúmeras influencias

recebidas ao longo de todo processo formativo. Segundo Santos Neto (2004,

p.107) um desafio:

42

Embora espere-se que os educadores sejam sempre capazes desta leitura

critica, a prática mostra, entretanto, que muitos não conseguem identificar

as diferenças de concepções que sustentam os modelos escolares

vigentes; ou porque estão carentes de elementos analíticos, necessários a

tal leitura, ou porque não estão habituados a ler os fundamentos daquilo

que analisam, ou porque, capitulando pela exaustão diante das exigências

de grande quantidade de trabalho em condições não adequadas,

simplesmente “desistem” de pensar e colocam-se apenas a realizar o que

lhes é solicitado sem que percebam com maior profundidade o que estão

construindo.

Recentemente, após um processo de remoção surpreendeu-me descobrir

que na nova escola havia um grêmio de alunos em atividade; o que inicialmente

foi uma grata surpresa transformou-se rapidamente em decepção. Se a principio

pensei haver um movimento no sentido de valorização da atividade política

estudantil, logo descobri que o tal grêmio não representava de fato os interesses

dos alunos. Por intermédio de uma professora, justamente a responsável em

apoiar os alunos nesta atividade, fiquei sabendo sobre o seu real objetivo.

Segundo a explicação da mesma, haveria uma pontuação, o que se reverteria em

bônus às escolas que incentivassem este tipo de atividade. Infelizmente, o que

havia na escola era um faturamento extra fruto da atividade dos alunos, mas a

decisão sobre onde investir o dinheiro cabia apenas à direção.

Esta história apenas ilustra, no meu modo de pensar, a ausência de análise

critica docente sobre as concepções que sustentam determinada prática no

interior da escola; no caso citado, pode-se questionar a concepção política que

vem se estabelecendo e se reproduzindo pela direção e pelos docentes;

concepção que juntamente com a filosófica, a antropológica e educativa se

articula para orientar a prática pedagógica. Penso que a escola, ao não utilizar

adequadamente tal “instrumento de trabalho”, perde a oportunidade de levar os

alunos a assumirem o papel de sujeitos de sua própria história, conscientes dos

determinantes sociopolíticos da sua atuação e ativos na busca de soluções, nas

escolhas coletivas.

Acredito que a abordagem biográfica vem me apoiando na identificação de

algumas concepções assumidas no exercício docente. No entanto, posso dizer

43

que esta é uma reflexão que vem me acompanhando nos últimos anos por meio

do próprio processo formativo, onde em diferentes momentos, tenho tido a

oportunidade de refletir sobre as competências profissionais necessárias ao

trabalho docente, mais especificamente as de ordem política, técnica e relacional.

Refletir, portanto, sobre tais competências significa, em meu modo de

pensar, ampliar a visão sobre os saberes necessários à profissão docente, não os

restringindo a apenas um saber técnico, dada a natureza da prática pedagógica.

Sobre competência, convém aqui pontuar que não é nossa intenção

reafirmar o sentido que a ela tem sido dado no mercado capitalista, ou seja, como

algo que se busca para garantir a qualidade em um mercado competitivo, mas sim

como indicativo de um conjunto de saberes que precisam ser constantemente

repensados no exercício profissional.

Esta linha de pensamento aponta que, ao refletir sobre as competências

necessárias ao “bom professor”, me obrigo necessariamente a refletir sobre as

concepções que embasam o meu fazer pedagógico.

Segundo Saviani (2005, p. 1), podemos agrupar as diferentes concepções

da educação em duas tendências:

[...] A primeira seria composta pelas concepções pedagógicas que dariam

prioridade à teoria sobre a prática, subordinando esta àquela sendo que,

no limite, dissolveriam a prática na teoria. A segunda tendência,

inversamente, compõe-se das concepções que subordinam a teoria à

prática e, no limite, dissolvem a teoria na prática.

Na primeira tendência, a preocupação maior reside no “como ensinar”; já na

segunda, a preocupação se inverte no “como aprender”. Ainda segundo Saviani:

Se nos séculos XVII, XVIII e XIX, a ênfase das proposições educacionais

se dirigia aos métodos de ensino formulados a partir de fundamentos

filosóficos e didáticos, no século XX a ênfase se desloca para os métodos

de aprendizagem, estabelecendo o primado dos fundamentos psicológicos

da educação.

44

Identifico em minha prática evidências sobre as influências da psicologia

genética de Piaget, que nos fala sobre um “desenvolvimento como resultado de

combinações entre aquilo que o organismo traz e as circunstâncias oferecidas

pelo meio”, assim como dos estudos de Vigostky, que nos indicam a importância

da “interação entre os sujeitos no processo de aprendizagem” e ainda das ideias

de Freinet, quando nos remete a um “conhecimento como fruto de uma situação

de trabalho concreta e problematizadora”.

Porém, apesar de identificar que tais estudos se agrupam em uma

tendência, segundo Saviani (2005), cuja ênfase é dada aos “métodos de

aprendizagem”, não compreendo que assumi-los tenha significado uma negação

do campo teórico ou “dissolver a teoria à prática”.

Segundo Saviani (2005), o resultado de uma prática baseada em tais

tendências se apresenta como um empobrecimento na área da Educação

decorrente da subjugação da teoria à prática, à medida que as questões

filosóficas e didáticas são deixadas de lado em função dos processos de

aprendizagem.

Considero, no entanto, que se há de minha parte uma preocupação com o

método, com a forma como os alunos, em especial os pequenos, adquirem

conhecimento, isto não significa necessariamente a negação da importância do

campo teórico da Educação.

Compreendendo a atividade educativa como ação intencional para a

formação de outros seres humanos e compreendendo o ser humano, contudo, o

“objeto de nossas ações” como um ser subjetivo, histórico e social, seria de fato

empobrecer nossa ação, restringi-la ao campo dos métodos de ensino

aprendizagem.

Entretanto, ainda considero necessários ao trabalho docente estudos

direcionados ao conhecimento “didático”, que deem conta de discutir a relação

entre o saber, o ensino e a aprendizagem. Entendo que esta crença deriva,

sobretudo, dos desafios enfrentados cotidianamente, que estão sempre a nos

indagar sobre como fazer o conhecimento do meu aluno avançar.

Por mais contraditório que possa parecer ao leitor a minha defesa, creio

que o próprio objeto de estudo abordado nesta pesquisa consegue, ao menos nos

limites propostos, ilustrar que minha prática, mesmo guiada por uma crença

45

específica sobre o fazer pedagógico, revela também preocupações de ordem

antropológica, filosófica e, sobretudo política.

Nesse aspecto, compreendo que a abordagem biográfica vem favorecendo

a identificação sobre quais momentos, quais pessoas e quais situações apoiaram-

me a construir esta visão que não pode ser vista como fruto apenas da educação

formal recebida.

2.2 CONCEPÇÃO DE LEITOR E ESCRITOR A concepção de leitura e escrita em que se situa o trabalho aqui relatado

considera que mais do que ensinar a forma como se lê e se escreve, é necessário

que a escola dê conta de ensinar também os comos e os porquês desta

aprendizagem, transformando a si mesma em uma micro comunidade de leitores

e escritores.

A formação recebida, principalmente em serviço, me faz conceber a

linguagem escrita como construção histórica social, o que significa reconhecê-la

na escola como um conteúdo “vivo”, como algo que surge e se modifica ao longo

da história, para satisfazer a necessidade de comunicação entre as pessoas.

A questão é que nem sempre conseguimos propor situações de ensino

aprendizagem que favoreçam este aspecto. Sendo a escola, instituição

responsável em promover o ensino e aprendizagem e por isso mesmo, o controle

sobre este processo, muitas vezes é também ela, em prol deste controle, a

responsável em descaracterizar o seu próprio objeto de estudo. Assim, o que é

verificado, no cotidiano escolar, é o emprego de atividades de leitura e escrita

comuns a este ambiente, mas que fora dela não fazem sentido algum.

Sob este ponto de vista, podemos observar que atividades como leituras

em voz alta, produções escritas a partir de um tema ou de um desenho dado,

leitura de um texto para responder algumas questões, etc., se caracterizam como

atividades que, apesar de terem sentido do ponto de vista de quem ensina, não

têm o mesmo valor do ponto de vista de quem aprende.

46

É assim que a Linguagem Escrita, ao se transformar em objeto de ensino,

perde seu significado social. E isso ocorre justamente pela dificuldade real que

nós professores enfrentamos ao tentarmos tornar palpável, evidente, mensurável

o processo de aprendizagem de nossos alunos.

A título de ilustrarmos nossa fala, podemos citar que a escola é o único

local onde esperamos que se produzam bons textos no prazo de alguns minutos;

onde práticas comuns a esta tarefa como revisar, solicitar a leitura e intervenção

de alguém mais experiente, passar a limpo quantas vezes forem necessárias,

modificando, aperfeiçoando a escrita inicial, são desconsideradas. E isso ocorre

justamente pelo fato de que nos movemos na maior parte do tempo em função do

ensino e nem sempre das aprendizagens.

Em seu livro, Ler e escrever na escola – o real, o possível e o necessário,

(2002) Lerner faz a crítica ao modo como o ensino da Língua Escrita ocorre na

escola; comumente, apresentado em “pedacinhos”, em fragmentos não

significativos que se distanciam da prática real, das situações de uso comunicativo

que fazemos fora dela.

A seguir, destacamos um trecho em que Lerner (2002, p.34) aponta a

contribuição dos estudos da didática da matemática para a compreensão do

fenômeno da transposição didática da linguagem escrita, mostrando-nos que esta

discussão não é exclusiva da linguagem:

Realmente, conhecer o fenômeno da transposição didática – posto em evidência por Chevallard no quadro de seu trabalho de Didática da Matemática – permitiu tomarmos consciência de que a distância entre o objeto de conhecimento que existe fora da escola e o objeto que é realmente ensinado na escola está muito longe de ser privativa da leitura e da escrita, é um fenômeno geral que afeta todos aqueles saberes que ingressam na escola para serem ensinados e aprendidos.

A transposição didática, conceito discutido nas pesquisas sobre as

Didáticas Específicas, introduz uma nova perspectiva de ensino ao reconsiderá-lo

a partir das características do seu objeto de estudo. Neste sentido, o professor é

convidado a pensar em situações didáticas mais próximas às situações de uso

real, mesmo que para isso, tenha de abrir mão do controle imediato do que está a

ensinar. Propostas como rodas de leitura, saraus, leituras livres, escrita e troca de

47

bilhetes e cartas entre os alunos, etc., apesar de muitas vezes, não

proporcionarem ao professor a dimensão exata do que seus alunos estão a

aprender, estão mais próximas aos conhecimentos que lhes serão solicitados fora

do ambiente escolar.

Esta compreensão sobre o processo de aquisição da leitura e escrita nos

leva também a conceber o sujeito aprendiz como um leitor e escritor ativo,

independente do grau de proficiência que apresenta nestas tarefas. Um leitor e

escritor que elabora hipóteses e as testa à medida que é desafiado a isto.

Portanto, cabe ao professor pensar em situações favoráveis a esta aprendizagem,

observando, para tanto, o objeto de estudo como uma construção social, os

conhecimentos prévios de seus alunos e a forma de interação entre estes três

aspectos.

Diante da dificuldade em aproximar o que se ensina na escola com o que,

de fato, se faz uso fora dela, do reconhecimento da contribuição dos gêneros

textuais a este processo, resta a nós, professores, o planejamento de situações de

ensino aprendizagem adequadas ao propósito de formar leitores e escritores. O

que, no meu entender, é tarefa complexa, pois exige do professor uma vigilância,

disposição e instrumentos que lhe permitam conciliar o propósito de ensinar, isto

é, o propósito didático aos propósitos do aluno em aprender; consciência

constante quanto à intencionalidade e ao desenvolvimento de habilidades que lhe

permitam intervir com eficácia.

É neste sentido que a discussão em torno das didáticas específicas se

estabelece, e diferentemente do que possa parecer, o estudo em torno das

mesmas não deve ser compreendido como algo que se ocupa de questões

meramente técnicas. Pois é o estudo sobre as efetivas condições nas quais ocorre

o processo ensino aprendizagem em sala de aula, analisado a partir da relação

estabelecida entre professor, aluno e saberes, que de fato nos interessa.

Podemos afirmar que, na América Latina, esta tendência tem suas raízes

nas pesquisas realizadas por Ferreiro (1984) sobre a psicogênese da língua

escrita. É Ferreiro quem coloca pela primeira vez a ideia de que a criança precisa

refletir sobre seu processo de alfabetização e como consequência de suas

pesquisas; os gêneros textuais aparecem como elementos primordiais a este

processo de reflexão.

48

Antes das pesquisas de Ferreiro, tínhamos, em nosso país, a

predominância do uso de cartilhas no processo de alfabetização, material que

propõe situações de escrita e leitura desconexas da realidade social, cujo objetivo

concentra-se simplesmente na codificação e decodificação de letras, palavras e

textos.

Pesquisas apontam que este tipo de alfabetização é responsável pelo

grande número de analfabetos funcionais, pessoas que sabem decifrar o código

linguístico, porém não fazem uso da leitura e escrita em situações comunicativas

cotidianas, como nos aponta o artigo publicado pela Revista Nova Escola (2008,

p. 8):

O último Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf), divulgado no início de 2008 pelo Instituto Montenegro e pela ONG Ação Educativa, revela que apenas 28% dos brasileiros com idade entre 15 e 64 anos têm domínio pleno da leitura e da escrita – ou seja, conseguem ler textos longos, localizar e relacionar mais de uma informação, comparar dados e identificar fontes. Entre os 72% restantes, as habilidades de leitura e escrita são rudimentares ou básicas, limitando-se à compreensão de títulos, frases e textos curtos.

Temos, no Brasil, como representante desses estudos, Weisz, que

atualmente exerce forte influência nas propostas pedagógicas de várias redes de

ensino, inclusive, na rede estadual do estado de São Paulo, e que sugere a ação

de reflexão da ação do professor, por meio do que denomina “tematização da

prática docente”.

Portanto, acreditamos que o desafio é fomentar na escola a leitura e

produção escrita com finalidades distintas, finalidades que lhe são próprias fora

deste ambiente; para tanto, é necessário que haja uma preocupação com a

intencionalidade, com o sentido e o prazer do que se produz impedindo que a

preocupação em avaliar tais aprendizagens se sobreponha, resultando em um fim

em si mesmo.

49

2.3 – CONCEPÇÃO DE PROJETO

Entendo que pela capacidade de anteciparmos o curso de nossas ações,

nós seres humanos, temos o privilégio de nos movemos em função daquilo que

projetamos, seja de modo individual, seja de modo coletivo. Portanto, poderíamos

dizer que o ato de “projetar”, fazer previsões, eleger metas é inerente ao ser

humano.

Mas, para que possamos “ir a busca” é necessário que nos reconheçamos

como seres sociais e históricos, assim como situarmos nossos anseios dentro

desta perspectiva. Portanto, a consciência sobre o que se almeja e sobre os

meios a serem utilizados nesta busca, no meu entender deveriam na escola

assumir a condição de aprendizagem.

No ambiente escolar, quando uma prática é orientada por projetos, mais do

que o conteúdo a ser ministrado, o que se coloca em jogo é o próprio exercício de

cidadania, pois à medida que somos desafiados a buscar coletivamente soluções

para um problema que nos inquieta, que nos desafia elegendo metas, discutindo-

as, reelaborando-as, estamos aprendendo a fazer e a viver politicamente.

Estamos apoiando nossos alunos na busca pelo ser pleno, como nos sugere

Machado (2000, p.8):

O modo de ser do ser humano é o permanente pretender ser. Quem não pretende coisa alguma, que não tem qualquer meta a ser atingida, verdadeiramente não é.

Diante dessa afirmação, poderíamos nos perguntar o que estamos a

ensinar aos nossos alunos quando convocamos sua participação ativa em uma

situação de ensino aprendizagem, incentivando seu posicionamento crítico,

criativo, diante de uma dada realidade, ou por outro lado, que tipo de mensagem

estamos transmitindo quando não asseguramos a este mesmo aluno esses

aspectos.

Sendo a política o exercício da capacidade crítica humana, a forma pela

qual, como seres sociais, nos relacionamos com as questões que nos afetam,

50

creio que, na realização de projetos escolares, estamos oferecendo elementos

para o aprendizado quanto ao posicionamento humano, diante de uma dada

realidade, na qual nos interessa atuar.

O que me ocorre, ao lidar com esta questão, é que, se durante o percurso

formativo de um indivíduo, o mesmo não teve oportunidade, nem tampouco

condições de vivenciar a habilidade humana em projetar, trabalhando em prol da

concretização de algo por ele idealizado, provavelmente terá muita dificuldade na

realização de projetos pessoais, e mais ainda, em favorecer o aprendizado de

outros sujeitos nesta ação.

Se considerarmos a evolução da raça humana, penso que na condição

atual, podemos nos sentir plenos apenas na medida em que temos garantido

nosso direito de escolha, de construirmos trajetórias, de sonharmos e nos

iludirmos diante das possibilidades que a vida nos apresenta Machado (2000,

p.11) orienta sobre o tipo de ilusão nos referimos:

Ter ilusões, portanto, é achar que vale a pena estar no jogo, é permanecer jogando, seguindo as regras e buscando os resultados: não ter ilusões é crer que não vale a pena prosseguir seguindo as regras, é desistir de jogar o jogo da vida. [...]

E continua ao se referir à profissão docente:

Sem ilusões, não se é - ou se permanece-professor. Um professor precisa ter ilusões pelos alunos. Precisa acreditar na semeadura, na fecundidade de um trabalho que, sob muitos aspectos, assemelha-se ao de Sísifo, condenado a rolar eternamente morro acima uma pedra que, noite após noite, retorna à base do morro.

Pessoalmente, cultivo a ilusão de que estando na profissão possa sempre

caminhar cultivando o engajamento, a participação dos meus alunos nas vivências

do cotidiano, por meio da conscientização quanto às suas responsabilidades, e

clareza quanto aos seus direitos e possibilidades.

Trabalhar com projetos representa também o desejo do professor em não

fragmentar os conteúdos, de centrar o processo de aprendizagem na resolução de

51

problemas para responder às questões que sejam significativas aos alunos e por

isso mesmo lhes faça sentido. Um projeto ensina à medida que conta uma

história, relacionada a um tema, a uma construção, a um problema que se espera

resolver coletivamente.

Desta maneira, o “dar sentido às aprendizagens” é facilitado, à medida que

se caracteriza como uma construção intermediada pela conversação, pela busca

de atividades autênticas, onde todos os envolvidos participam de maneira ativa.

Implícita à ideia de projeto se encontra uma predisposição à incerteza, à

flexibilidade, à problematização. Tal prática exige, não apenas dos alunos, mas

também dos professores, uma atitude de aceitação e prazer permanentes, perante

a condição de aprendiz, uma abertura ao novo, uma negação ao controle, enfim,

uma predisposição a negociar com o inesperado.

Há, no entanto, uma tendência, um modismo no meio educacional - fruto do

senso comum - colaborando para que seja aceita como projeto, de maneira

indiscriminada, toda e qualquer ação coletiva, muitas vezes, com base na ideia de

que a simples junção de atividades, a pretexto de um tema, normalmente proposto

por um único indivíduo, possa por si só configurar-se como tal. Sobre este

aspecto, podemos conceber como alerta a fala de Machado (2000, p. 6), quando

nos aponta:

Não existem propriamente projetos quando apenas são anunciados acontecimentos susceptíveis de ocorrer, ou previsões sobre evoluções possíveis do real, passíveis de serem consideradas na elaboração das estratégias dos agentes, ou ainda, quando se sonha com algo ou se vislumbra uma imagem cuja realização não depende do agente.

Neste sentido, trabalhar com projetos significa correr riscos, estar disposto

a buscar caminhos, enfrentar o desafio de eleger metas e persegui-las, tirando

proveito inclusive de um possível insucesso.

Com relação à referência “senso comum”, Saviani (1990) não desqualifica

tal conhecimento, porém, nos adverte a compreendê-lo sob a ótica do que ele

realmente é:

52

Entende-se por senso comum uma concepção não elaborada, constituída por aspectos heterogêneos de diferentes concepções filosóficas e por elementos sedimentados pela tradição e acolhidos sem críticas. Em conseqüência a prática orientada pelo senso comum tende a se caracterizar pela inconsistência e incoerência.

Não pretendo defender a ideia de que haja apenas uma única e correta

maneira de atuar com projetos, o que além de pretensiosa, levar-me-ia a

desconsiderar a riqueza de possibilidades, existente em tal metodologia. Porém,

no capítulo seguinte, onde descrevo a experiência de elaboração do livro infanto

juvenil, com uma turma de alunos do Ensino Fundamental I, o leitor perceberá a

opção por uma dada abordagem metodológica, baseada em crenças e propósitos

pedagógicos específicos, que acreditei serem adequados àquele contexto.

A concepção de projeto a que me refiro diz respeito aos estudos sobre as

didáticas específicas, principalmente, os divulgados no Brasil por pesquisadores

como Lerner, concebido como parte integrante de um conjunto de situações de

ensino aprendizagem, identificadas como Modalidades Organizativas, as quais

pretendem oferecer ao professor um suporte à organização do tempo didático em

sala de aula, de acordo com as especificidades dos conteúdos a serem

trabalhados. Como nos indica Lerner (2002, p.22):

Como a finalidade que se persegue constitui um fio condutor das

atividades e como os projetos se estendem ao longo de períodos mais ou

menos prolongados (em alguns casos, semanas; em outros, alguns

meses), essa modalidade organizativa, além de favorecer a autonomia dos

alunos, que podem tomar iniciativas porque sabem para onde marcha o

trabalho, se contrapõe à justaposição de atividades sem conexão – que

abordam aspectos também sem conexão do conteúdo – e, as crianças têm

oportunidade de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para

resolver problemas desafiantes, construindo conhecimentos necessários

para isso, para estabelecer relações entre diferentes situações e saberes,

para consolidar o aprendizado e consolidá-lo... Desse modo, ao evitar o

parcelamento que desvirtuaria a natureza das práticas de leitura e escrita,

se torna possível que os alunos reconstruam seu sentido.

53

Minha concepção sobre projetos me levou à adoção de tal metodologia no

ensino da Língua Escrita, não como uma indicação prescritiva, mas como

possibilidade de mesmo diante de um “único” conteúdo, conseguir beneficiar-me

da riqueza oferecida por uma vivência coletiva. Assim, compreendo que, mesmo

em se tratando de um projeto didático de Leitura e Escrita, há um conjunto de

crenças e valores subjacentes à ideia de projeto que ampliam nossa possibilidade

de atuação no processo ensino aprendizagem.

Entretanto, compreendo que uma prática não pode ser concebida

isoladamente e que tanto as intenções como os meios para se atingir um objetivo

pedagógico têm muito mais chance de obter êxito quando inseridos em uma

discussão maior, ou seja, no Projeto Político Pedagógico da escola, “espaço” que

se configura essencialmente como espaço de projeção das ações coletivas da

escola.

54

CAPÍTULO III – HISTORIANDO O PROJETO DE LEITURA E ESCRITA DESENVOLVIDO COM A 4ª SÉRIE A

“Eu vou te contar uma história, agora, atenção! Que começa aqui no meio da palma da tua mão Bem no meio tem uma linha ligada ao coração Quem sabia dessa história antes mesmo da canção? Dá tua mão, dá tua mão, dá tua mão, dá tua mão.” Uma história/Palavra cantada

No desenvolvimento desta pesquisa, apresentam-se três desafios: o

primeiro deles é produzir um relato, o mais fiel possível, da vivência de uma

atividade literária realizada no ano de 2006, com um grupo de alunos; o segundo,

repensar a prática docente, por meio desta experiência, no desejo de reconhecer-

me como “dodiscente”, conceito Freiriano que define o profissional da educação

que se propõe a ser docente e discente ao mesmo tempo. Tal desejo baseia-se no

entendimento pessoal em relação ao conceito que me leva a considerá-lo, como

premissa básica, a prática docente que se concretiza por meio do que entendo o

projeto educativo, propriamente dito. E o terceiro desafio, validar, por meio desta

experiência, a importância da participação discente no processo ensino

aprendizagem.

3.1. ENTRADA NO ENSINO PÚBLICO PAULISTA – UM NOVO RECOMEÇO.

Minha jornada no ensino público paulista tem início no ano de 2006, na E.E.

Iracema de Barros Bertolaso, situada no município de Mauá. Essa escola

reconhecida, na região de Mauá, como uma boa escola5. Localizada em um bairro

de classe média, próximo ao centro, tem como característica curiosa não absorver 5 O resultado do SARESP/ 2009 (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) aponta esta escola como 1ª colocada entre as escolas da Diretoria da Região de Mauá.

55

a clientela do bairro; o que se explica por dois motivos: por ser este um bairro

antigo da cidade, sua população é composta em sua maioria por idosos; outro

motivo é explicado justamente pela condição financeira privilegiada desta mesma

população, o que lhe garante encaminhar as poucas crianças do bairro às escolas

particulares da cidade.

Os alunos da escola Iracema de Barros são provenientes, em sua maioria,

de comunidades carentes próximas ao centro; são crianças cujos pais, em busca

de um ambiente e ensino melhor para seus filhos, impõem-se alguns sacrifícios,

na busca por manter um transporte escolar, ou ainda, realizando diariamente

grandes caminhadas para conduzi-los até a escola.

Muitos dos meus alunos residiam na comunidade do Jardim Oratório, situada a

aproximadamente 5 km da escola. Alguns faziam uso do transporte escolar para ir

e vir; outros apenas vinham de transporte escolar e voltavam a pé para casa,

outros ainda, tanto vinham como voltavam a pé para casa.

A escola Iracema foi criada na década de 1960, passando por inúmeras

reformas ao longo dos anos, como as que transformaram suas antigas salas de

madeira em alvenaria. Como é comum observar em prédios escolares antigos,

que se veem obrigados, diante da crescente demanda por vagas, a se adaptarem,

esta escola também cresceu sem planejamento adequado, o que lhe imprime a

triste condição de não possuir sequer uma quadra de esportes.

Possui 10 salas de aula distribuídas entre dois corredores; no início de um

dos corredores, encontra-se a sala dos gestores; no final deste mesmo corredor,

fica a secretaria; ao final do outro corredor, encontra-se a cozinha, algumas mesas

e os banheiros. A visão que se tem do portão principal é a de um pequenino pátio,

situado entre dois corredores laterais.

Devido ao fato de as salas se encontrarem muito próximas, e as atividades

da disciplina de Educação Física serem realizadas, precariamente, no pequeno

pátio, não é permitido às crianças que corram durante tais aulas; sem dizer que o

barulho nas salas é constante.

Em 2006, nesta escola, atribuíram-me uma sala de 4ª série, que agora,

após a implantação do Ensino de nove anos, identificamos como sendo o 5º ano

do Ensino Fundamental I. A informação que recebi sobre os alunos daquele ano é

que eram crianças muito agitadas e falantes; ao conhecê-los, percebo que não

56

eram crianças indisciplinadas, mas sem dúvida, um grupo extremamente

barulhento e falante, fato no meu entender, decorrente do vínculo estabelecido

pela maioria, no período de 3 anos de convivência na mesma escola.

Com relação à aprendizagem, tratava-se de uma sala bem heterogênea, o

que equivale dizer que em sua composição encontravam-se tanto crianças que se

destacavam em suas produções escritas, como crianças que se encontravam,

ainda, na fase silábica alfabética. De maneira absurda, porém não incomum,

crianças que chegaram à 4ª série, sem estarem alfabetizadas. Entre este grupo,

tínhamos também uma aluna com deficiência visual e mental leve.

A lembrança que tenho da minha entrada neste ambiente escolar é algo

interessante: após muitos anos de trabalho em outra instituição e uma entrada

tardia no magistério público, sentia-me perdida, com relação a uma série de

aspectos, tanto administrativos, quanto pedagógicos. A acolhida na instituição foi

realizada, principalmente, pelos professores não efetivos, que vivem a triste

realidade de buscar a cada ano, através da posição que ocupam em uma escala

de tempo de serviço e mais recentemente também de um exame anual para

atribuição de salas nas escolas.

Esta realidade, a qual tenho acompanhado durante estes quatro anos de

exercício efetivo no Estado, tem demonstrado que a maior parte desses

profissionais, até mesmo, pelo trânsito entre as escolas, mostra-se mais aberta ao

diálogo e a novas propostas, mais solidária e bem comprometida.

A outra categoria de profissionais, ou seja, a dos que ingressaram no

serviço público, por meio de concurso, categoria a qual pertenço, creio que até por

conta de estarem em sua maioria, há muito tempo na mesma escola e terem

assegurada sua estabilidade, mostram-se menos flexíveis, e infelizmente, muitas

vezes até intransigentes ante a ação coordenadora nas escolas.

Compreendo que criticidade não deva confundir-se com desrespeito, no

entanto, também devo reconhecer que o fato de ter tido a oportunidade de estar

do outro lado, ou seja, em uma função coordenadora, também contribuiu para este

amadurecimento.

De certa maneira, ingresso nesse meio de forma privilegiada, pois acabara

de sair de uma posição de formadora, com inúmeras horas de consultoria, vários

encontros pedagógicos em muitas escolas, fato que me fez assumir,

57

deliberadamente, a posição respeitosa, porém determinada, de assegurar certas

convicções. Dentre essas, destaco nesta pesquisa a importância dada à

linguagem escrita, concebendo-a como suporte valioso às demais disciplinas.

Um dos meus primeiros embates na escola ocorre justamente pela

concepção de projetos didáticos de leitura e escrita por mim assumida e a

concepção de projetos defendida pela coordenação da escola; a qual se mantinha

através de uma quase obrigação por parte dos professores no preparo e entrega

de atividades, sobre um tema pré determinado, atividades que seriam anexadas a

um portfólio para serem enviadas, posteriormente, à Diretoria de Ensino.

No início da “distribuição” de bônus às escolas, por parte do governo

estadual, havia a crença de que o número de projetos elaborados pela escola

poderia contribuir para o aumento do bônus profissional, liberado sempre no início

do ano seguinte. Apesar de haver um critério estabelecido pela Secretaria

Estadual de Educação para a “premiação” concedida ao professor, como, por

exemplo, o rendimento da sala averiguado pelo SARESP (Sistema de Avaliação

do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo), a frequência do professor ao

trabalho, dentre outros; pairavam muitas dúvidas sobre tais critérios, o que gerou

inicialmente, muitas histórias, nem sempre palpáveis.

3.2. A GESTÃO DO TEMPO E DAS ATIVIDADES EM SALA DE AULA

Durante o ano letivo, priorizei deliberadamente o conteúdo de Língua

Portuguesa, tentando trabalhar os demais conteúdos de maneira interdisciplinar.

Coloco como tentativa, pois, no meu entender, uma proposta interdisciplinar exige

do professor um bom domínio de todas as disciplinas, o que reconheço não

possuir. Constatação absurda, uma vez ser esta condição básica ao trabalho de

um professor polivalente, mas infelizmente é fato comum; muitas vezes

mascarado pela adoção de livros didáticos, que passam a ser seguidos

sequencialmente, sem muita crítica e contribuições substanciais à aprendizagem.

58

A rotina estabelecida consistia em distribuir as atividades em: atividades

permanentes, atividades sequenciadas e projetos didáticos conforme Lerner

(2002).

A ênfase maior foi dada à organização das atividades permanentes de

leitura e escrita, as quais acredito serem o ponto de partida para novas propostas.

Desta maneira, propus ao grupo iniciarmos os dias com uma atividade pré-

estabelecida por mim, que poderia no decorrer do ano, segundo uma reavaliação

coletiva, ser reorganizada.

Distribuída ao longo da semana, nossa rotina consistia basicamente no que

passo a narrar a seguir:

Às segundas feiras – Leitura de jornais do domingo

Comecei este trabalho lendo as manchetes, conversando sobre seu

propósito de chamar a atenção do leitor para a notícia e a partir dessas leituras, os

alunos escolhiam a notícia a ser lida na íntegra. Após apresentar-lhes vários

jornais, assim como seus suplementos infantis, as crianças foram se identificando

com a leitura do suplemento infantil do Diário do Grande ABC, o “Diarinho”. Estas

leituras eram realizadas de maneira variada, ora feitas por mim, ora por uma

criança, ora em pequenos grupos que revezavam as partes do jornal. A forma

como se daria a atividade era combinada no início da atividade.

Com o passar do tempo, o grupo se identificou com a coluna de Felipe

Munhoz – Tira Dúvidas – que invariavelmente tratava de conteúdos ligados às

Ciências. A identificação foi tão grande, que as crianças passaram a fazer

perguntas para a coluna, o que resultou em aproximadamente umas doze

matérias publicadas como a que pode ser conferida a seguir6 , e a visita do próprio

Felipe Munhoz à escola para conhecer o grupo de alunos que tanto contribuiu

para as edições no primeiro semestre de 2006.

6 Outras matérias podem ser conferidas no anexo 3.

59

Ilustração 1

Legenda: Ilustração 1: Wesley Pompeu de Carvalho, aluno da 4ª série (2006) da Escola Estadual Iracema de Barros

Bertolaso, primeira participação na Coluna “Tira –Dúvidas” com perguntas sobre a Lua.

Autoria: Fernando Dantas

Data: abril de 2006

Acervo do Diário do Grande ABC

60

Esta atividade permanente de leitura de textos jornalísticos foi a base para

que trabalhássemos algumas especificidades deste gênero em atividades

sequenciadas e posteriormente, desenvolvêssemos um projeto de jornal na escola

e que ocorreu no primeiro semestre de 2006.

Às terças feiras - Leitura feita pela professora

Neste dia, realizávamos a “leitura programada”; esta leitura era realizada

em capítulos que eram apresentados ao grupo uma vez na semana. Sem terem

ainda adquirido o hábito da leitura, o grupo de alunos tinha contato apenas com

livros para leitores iniciantes, e foi através desta atividade que demos a conhecer

livros mais densos. Como podemos perceber pelo depoimento7 da aluna

Ketheleen (2008, p. 67) a seguir:

O que eu mais gostei neste ano foram os livros que uma professora muito maluquinha leu para nós. Este ano comecei, graças à prô, a gostar de ler.

Livros grandes e interessantes, não aqueles pequenos tipo Pinóquio e outros...

Os que eu mais gostei foram: O menino do dedo verde e a Revolução dos bichos. [...].

Às quartas feiras – Roda da leitura

Fixada no armário, havia uma lista com datas e espaços em branco, para

quem quisesse compartilhar uma leitura com a sala. Por meio de uma inscrição

prévia, os alunos agendavam o dia da leitura e anotavam o nome do livro que

pretendiam ler. No dia indicado, fazíamos uma roda com todas as cadeiras da sala

e as leituras eram realizadas em forma de Sarau, e cada qual tinha a liberdade de

ler o que quisesse. Dependendo do tipo de leitura, ocorria mais do que uma por

dia.

7 Os depoimentos dos demais alunos da sala podem ser lidos no anexo 9.

61

Nesta atividade, eu conseguia avaliar a leitura, sem, no entanto, fazê-los

passar pelo constrangimento de ter que ler em voz alta por solicitação da

professora. Muitas crianças demoraram a se inscrever na roda da leitura, mas

durante o ano, todas acabaram fazendo-o, inclusive Esther, que era deficiente

visual, não dominava o braille, mas narrou-nos uma história bíblica, histórias bem

conhecidas por ela, por ser membro de igreja evangélica.

Às quintas feiras – Leitura livre

Como já disse anteriormente, possuía muitos livros e às quintas feiras,

chegava à escola carregando duas malas, cheias de livros, que eram espalhados

pela sala; nas carteiras, na lousa e em uma estante que também levei para a

escola. Os meninos costumavam me esperar no portão da escola para me ajudar

com as malas.

Este dia era um dos mais esperados pelas crianças, dia em que se sentiam

livres para escolher e ler durante a aula o que quisessem. No começo, houve

como esperado, muita agitação, sempre comentada por mim. Dizia-lhes que para

ler era preciso cultivar atenção, respeito e silêncio, e que este dia só seria, de fato,

um dia de leitura, quando eu também conseguisse, assim como eles, abrir um livro

e lê-lo tranquilamente. Minha intenção era explicitar o comportamento leitor a

partir da prática, como nos sugere Lerner (2002, p.61):

Escolarizar práticas sociais é um desafio, porque – como assinalamos no primeiro capítulo – as práticas são totalidades indissociáveis e, portanto, dificilmente sequenciáveis, porque têm muitos componentes implícitos que não podem ser transmitidos oralmente e que só podem ser comunicados quando elas são exercidas, [...]

62

Com o tempo, esta atividade foi ocorrendo de forma bem mais tranquila, o

que me levou à ousadia de abrir a porta da sala e deixá-los sair, para realizar a

leitura por um tempo de aproximadamente 50 minutos, em um local escolhido por

eles. As crianças liam no pátio, nos bancos, no refeitório, dentro da sala; e apesar

de este tipo de ação causar estranheza, principalmente à coordenação da escola,

nunca fui questionada a respeito, porque eles de fato liam sem causar qualquer

tipo de transtorno.

Minha ação era provocativa; queria demonstrar que além de ser a leitura

um conteúdo que deve ser ensinado na escola, a persistência no cultivo do

comportamento leitor oferece bons resultados.

Foto 1

63

Foto 2

Legenda: FOTOS 1 e 2: alunos da 4ª série (2006) da Escola Estadual Iracema de Barros Bertolaso desenvolvendo

atividades de leitura no pátio.

Autoria: Carolina Simplício

Data: junho de 2006

Acervo particular da pesquisadora

A leitura realizada nestes dias nos serviu como suporte à realização de

atividades de escrita, como a atividade de indicação literária, feita em fichas de

leituras, sempre tendo como referência o gênero apresentado em catálogos de

editoras.

64

A seguir uma produção escrita do aluno Eduardo Rodrigues Candido

referente à atividade de indicação literária.

Acervo da pesquisadora

A produção escrita do aluno Eduardo Candido recuperada nesta pesquisa

não representa a produção finalizada, mas sim uma das etapas deste processo,

por esta razão podem-se notar erros ortográficos e ainda uma formatação que

apenas se aproxima de uma indicação bibliográfica.

A sugestão do SEBO de Mauá como “preferência de livraria” se deu por

conta das inúmeras vezes que foram apresentados a estes alunos livros

comprados neste local, o que estimulou a muitos realizarem visitas frequentes a

este estabelecimento. Cabe dizer que devido à relação estabelecida entre a 4ª

série A e o seu proprietário, 1º SEBO de Mauá acabou como um dos

patrocinadores do livro Histórias hilárias.

65

Às sextas feiras – Texto instrucional

Neste dia, levávamos jogos para a sala; no começo jogos simples, depois

mais complexos, todos tinham a oportunidade de trazer um jogo para a sala e

ensinar ao amigo, a partir da leitura das instruções. Algumas vezes, eu levava

instruções e pedia para que eles confeccionassem algum jogo ou realizassem

alguma brincadeira, a partir da leitura realizada em grupo.

Muitos jogos, como por exemplo, o “resta um”, foram feitos em tamanho

grande na sala de aula com giz e fita crepe, para que todos aprendessem e

jogassem juntos.

As atividades relatadas nesta rotina representam, obviamente, apenas uma

parcela do que foi trabalhado com essa turma de alunos, parcela a qual considerei

como propícia ao relato do que aqui nos propomos a discutir.

3.3 – PROJETO DIDÁTICO: ESCRITA DE UM LIVRO DE CAUSOS

O projeto do livro, “Histórias hilárias de uma 4ª série”, surge no 2º semestre,

em decorrência da rotina que acabo de descrever, que enfatizou ao longo do ano

o trabalho com a linguagem escrita.

A escolha deste novo projeto focado em narrativas, especificamente de

“causos,” se deu em função do interesse da turma por histórias do cotidiano,

interesse despertado após a participação no projeto “Escrevendo o Futuro” da

Fundação Itaú Social que retratava o gênero memórias e pela oportunidade que

visualizei em aproveitando este interesse transformá-lo em condição facilitadora

para uma boa intervenção no que diz respeito às questões ortográficas e

gramaticais.

Tinha claro que neste tipo de trabalho são dois os propósitos inicialmente

declarados, propósitos que se aliam em torno de uma determinada construção,

preservando o interesse dos alunos e o objetivo didático do professor. O objetivo

compartilhado com os alunos era a própria produção do livro; os objetivos

didáticos eram facilitados durante o percurso, sendo construídos e aceitos como

necessários.

66

Listo, a seguir, alguns dos objetivos didáticos, distinguindo-os entre práticas

de escrita e práticas de leitura:

Práticas de escrita

Utilizar recursos adequados à produção de textos narrativos;

Utilizar expressões próprias da língua escrita e/ou manter marcas da oralidade;

Utilizar expressões que caracterizam os personagens (tipo físico e estado

psicológico);

Utilizar expressões próprias da língua escrita para a descrição de cenários e

para o encadeamento de episódios do texto como os conectivos;

Garantir a sequência dos fatos e acontecimentos ao escrever;

Sugerir e escrever listas de títulos a serem escolhidos pelo grupo;

Acompanhar as situações de elaboração coletiva dos textos, dando ideias

acerca do que escrever, do que pode ser modificado, utilizando sinais de

pontuação já estudados em aula.

Práticas de leitura

Interessar-se em ler e ouvir causos em situações de leitura compartilhada;

Manifestar sentimentos, experiências, ideias e opiniões, definindo preferências

e critérios para selecionar o que querem;

Reconhecer algumas convenções típicas do gênero;

Identificar aspectos culturais, através da familiaridade com causos lidos e

ouvidos;

Antecipar e inferir sobre o conteúdo dos textos lidos a partir dos títulos,

subtítulos, imagens e capa;

Adquirir mais confiança em si mesmos como leitores, atrevendo-se a antecipar

o significado dos textos lidos e preocupando-se em realizar e verificar suas

antecipações;

Distinguir o que se entende e o que não se entende no texto que está sendo

lido;

67

Utilizar recursos para compreender ou superar dificuldades de compreensão

durante a leitura (pedir ajuda aos colegas ou ao professor);

Procurar compreender o significado de uma palavra desconhecida no texto, a

partir do contexto e do estabelecimento de relações com o que se lê.

Com relação às etapas previstas, estas são sempre elaboradas pelo

professor de forma ampla, conferindo ao trabalho intencionalidade, sem, no

entanto, anular a participação dos alunos durante o processo. Ao terem clareza do

que se pretende, antecipando certas passagens, os alunos se sentem respeitados

e se dispõem ao trabalho, certos de que suas sugestões poderão ser, de alguma

maneira, contempladas. Abaixo, também em forma de listagem, descrevo as

etapas inicialmente propostas:

1. Sugerir ao grupo a escrita de um livro de “causos”, discutindo

possibilidades para sua produção final;

2. Combinar com o grupo a pesquisa de materiais para o desenvolvimento

do projeto, bem como comunicar aos pais o trabalho que estamos realizando;

3. Propiciar leituras e debates a respeito de causos;

4. Levantar com o grupo temas possíveis para nossas primeiras produções;

5. Dar início ao processo de produção e revisão, a princípio em pequenos

grupos com auxílio e orientação da professora e posteriormente realizar

uma revisão final coletivamente;

6. Discutir a viabilidade de se produzir ilustrações para esta produção;

7. Projetar a maneira pela qual poderemos multiplicar a produção final,

através de outras cópias.

Ao sugerir este projeto ao grupo, fiquei extremamente feliz em ter acertado

quanto à receptividade dos alunos. Trabalhar com projetos não era algo novo para

os alunos, pois, já havíamos realizado outros no primeiro semestre e eles se

mostraram empolgados com esta nova proposta.

Foram experiências ricas que nos possibilitaram conferir a satisfação de

trabalhar em busca de um produto final, elaborado coletivamente. Por outro lado,

também já sabíamos antever a carga suplementar de trabalho desta proposta, que

68

ao se pressupor democrática, tem como princípio permitir a reelaboração de suas

etapas, a partir da participação ativa de seus protagonistas.

Em se tratando de um gênero pouco conhecido, também tínhamos um novo

desafio: descobrir a diferença entre “causos e casos”. Não encontramos, a

princípio, em nenhum dos dicionários consultados uma definição que nos

contentasse, também não tivemos sucesso na coleta de matérias fora do

ambiente escolar.

Após muitas dúvidas e até contradições nas definições encontradas,

conseguimos encontrar uma “definição” que, de certa forma, nos satisfez a

respeito da problemática levantada. Foi em um material sobre projetos, da

Fundação Vale do Rio Doce/RJ – que encontramos na pesquisa da professora

(cujo nome não é especificado no texto em si, apenas no índice geral), certo

alento a nossa inquietação. Neste material, a professora aponta em sua

justificativa que “causos” são histórias de tradição oral, transmitidas de geração

em geração, podendo ser inventadas, mas também fruto de histórias verídicas. O

que normalmente diferencia um causo de outro tipo de texto são as situações

inusitadas que relatam.

Em conversa com o grupo, apesar da aparente aceitação, faltava-nos ainda

encontrar livros do gênero, para que pudéssemos de fato compreender melhor a

questão do “inusitado”.

Entre as várias leituras realizadas, destaco a de Cascudo/Contos

tradicionais8 e a de um livro encontrado na própria biblioteca da escola intitulado:

“Novos Causos do Correio”, organizado por Zuenir Ventura9. Fizemos várias

leituras dos dois livros, comentários e relações entre as duas obras. As histórias

narradas, especialmente as de Câmara Cascudo, remeteram-nos a lembranças

passadas, “acho que já ouvi algo parecido” e assim por diante. Mas, é com o livro

organizado por Zuenir Ventura, que a identificação do grupo é maior, creio que

isto ocorreu até mesmo pela linguagem empregada. Com tais leituras, além de

nos divertimos muito, o grupo passou a compreender claramente a questão do

inusitado.

8 CASCUDO, Luis Câmara. Contos tradicionais do Brasil. Rio de Janeiro, Ediouro, 1997. 9 VENTURA, Zuenir. Novos Causos do Correio. São Paulo, Correios, 2000.

69

O material do correio surgiu a partir de um concurso realizado com carteiros

de todo o país e posteriormente tornou-se um livro, através da organização de

Zuenir Ventura.

Após conhecer o livro dos correios, a turma se animou a escrever seus

próprios “causos”, mesmo sem saber ao certo por onde começar; eles queriam

fazer algo parecido, ou seja, escreverem histórias nas quais pudessem ser os

protagonistas; já tinham tido, neste mesmo ano, a oportunidade de entrevistar

alguns idosos do bairro e transformar estas entrevistas em histórias, como se as

tivessem vivido, agora teriam a oportunidade de, quem sabe, produzirem suas

próprias histórias. Por outro lado, eu já havia solicitado uma pesquisa sobre

causos e tinha como ideia aproveitar o material coletado junto às famílias para a

elaboração do nosso livro.

Quanto a escrever seus próprios “causos”, sugeri que assim como os

carteiros, eles tentassem resgatar fatos interessantes ocorridos ao longo do ano

de 2006, na E.E. Iracema de Barros Bertolaso; assim teríamos um ponto de

partida. Eles adoraram a idéia; no entanto, ainda tínhamos de decidir o que fazer

com os “causos” pesquisados, pois, já havíamos realizado várias leituras e era

consenso na turma que muitas histórias pesquisadas eram boas e neste caso,

seria um desperdício não as aproveitar.

Bem, como sempre ocorre no decurso de um projeto, tínhamos várias

ideias que precisariam ser debatidas, a fim de tornar o produto final algo

realmente compartilhado e não imposto - o que definitivamente não combina com

a proposta de projeto. Ao sugerir, devido ao tempo de que dispúnhamos e do meu

entendimento de que o livro deveria ser uma coisa ou outra, ou seja, narrar

histórias da escola ou histórias contadas por seus pais, eis que surge nosso

primeiro embate.

Com o argumento principal de que alguns de meus livros traziam a

possibilidade da divisão em blocos para histórias diferentes, eles me convenceram

a incluir no livro as duas produções: os causos vivenciados e os causos

pesquisados em família por eles.

Inicialmente, partindo de nossas conversas, fomos organizando possíveis

títulos para as histórias a serem escritas em sala.

70

Para a elaboração destes textos, a sala foi dividida em pequenos grupos, e

estes escolhiam o tema que mais lhes interessava, para ser escrito. Por incrível

que pareça, esta escolha foi tranquila, pois era fácil encontrar nos grupos pelo

menos uma criança que fora protagonista de uma destas histórias, e quando não

havia nenhuma, ainda restava a possibilidade de escrever sobre os “micos” da

professora.

Todos sabiam, desde o início, que faríamos várias revisões em grupo para

que as histórias ficassem bem interessantes. Como de costume, escolhemos

quem seria o escriba, quem faria as inscrições, evitando que todos dessem ideias

ao mesmo tempo e ainda um último elemento que, de certa forma, coordenasse o

grupo, chamando o grupo à responsabilidade, cuidando para que fossem poucas

as dispersões, bagunças, etc.

Enquanto produziam, eu caminhava pelos grupos acompanhando e

fazendo questionamentos acerca das histórias. Neste primeiro momento, minha

intenção era explorar as ideias que iriam para o papel, sugerir que “recheassem”

os textos, levando o grupo à autocrítica, fazendo-os pensar se a história que

estavam escrevendo estava se tornando realmente interessante, do ponto de vista

de quem lê. Este trabalho foi realizado durante aproximadamente três semanas.

Alguns grupos precisariam, no entanto, de muito mais do que três semanas

para melhorar seus enredos. O que nos levou a pensar em outra estratégia a ser

utilizada posteriormente - uma reelaboração coletiva, na qual eu sugeria

alterações (grifando partes do texto), que poderiam ser melhoradas, solicitando

então uma intervenção colaborativa de toda a sala. Valendo-me de algumas

escritas, às quais considerei como “boas”, começamos paralelamente um trabalho

de revisão gramatical e ortográfico, primeiro dos próprios grupos e depois

estendida a toda a sala.

Apesar de bem trabalhoso e produtivo, temos certeza de que muitos

aspectos passaram despercebidos, o que de certa maneira deve ser

compreendido como algo natural em um processo de escrita, onde a revisão

nunca é finita.

Com relação aos “causos” escritos em sala, conseguimos à custa de muito

trabalho escrevê-los e revisá-los, porém quanto aos causos pesquisados, seria

impossível revisá-los em tão pouco tempo. Então, escrevi um bilhete aos pais

71

cujos filhos tiveram os causos selecionados para que os ajudassem neste

trabalho.

Um sinal de ingenuidade de minha parte, porque apenas dois causos

voltaram revisados. Eu havia desconsiderado que muitos daqueles pais, mesmo

que envolvidos com o trabalho, não tinham a mínima condição de ajudar. No

entanto, para minha satisfação, no dia 13 de novembro, em um curso sobre

linguagem escrita, oferecido pela Diretoria de Ensino de Mauá, do qual fazia parte,

abordou-se justamente o tema revisão. Nesta aula, discutimos a proposta do

professor Arthur Gomes de Moraes10 que sugere novas propostas no trato

gramatical e ortográfico. Em sala de aula, a partir daí selecionei nestes últimos

textos os erros mais cometidos, realizando com a sala o “ditado interativo” e a

“releitura com focalização” e a “refacção”, propostas sugeridas pelo autor

estudado. Esta proposta nos deu condições de revisar, coletivamente, os textos

pesquisados.

A sala tinha uma outra característica importante e que fora fundamental a

este trabalho, as crianças adoravam desenhar e o faziam muito bem, creio até que

este fato seja reflexo do trabalho de bons professores de Arte que tiveram, entre

os quais gostaria de destacar a figura do professor Ronaldo Batista Moraes,

responsável pela ONG “Quartun Crescente” - Mauá, espaço frequentado, pelo

menos, por dois de meus alunos. Porém, para incluirmos as ilustrações neste

projeto, novamente chocávamos com a questão do tempo, apesar de esta etapa

estar prevista e de compreendermos que excluí-la neste momento, seria além de

desestimulador, uma total falta de respeito com os alunos; ao considerá-la, mais

um desafio estava posto. Ignorá-lo, neste momento, poderia ter sido um dos meus

maiores equívocos, e lá se foi mais uma semana para as produções e votações

dos desenhos que fariam corpo à obra. Fui novamente voto vencido, ao propor

que cada história tivesse apenas uma ilustração; no trabalho final, devido às

votações, algumas histórias terminaram com duas e até três ilustrações.

Por fim, nos concentramos nos acertos finais, como capa, números de

páginas, dedicatória, glossário (ideia dos alunos) e agradecimentos. Com exceção

da dedicatória, que fora escrita por uma professora e a apresentação escrita por

10 O conteúdo em questão pode ser consultado em: MORAES, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender: São Paulo, Ática, 2002.

72

um poeta da cidade, ambos escolhidos pelo próprio grupo, estas últimas etapas

foram executadas na penúltima semana de aula.

Creio que trabalhamos o tempo todo com possibilidades, que não se

esgotam em uma aula, em um conteúdo, em um dia, em um produto final; o

resultado desta ação se dará daqui alguns anos; tenho apenas como certo que

uma prática que procura ouvir, respeitar e levar ao educando novas formas de

trabalho é, sem dúvida, uma ação que ficará marcada como algo positivo no

processo educativo das crianças.

Como uma das últimas etapas deste processo, tivemos a honra de receber

em nossa escola alguns escritores do município de Mauá, participantes ativos do

grupo de poetas da Taba de Corumbé11, dentre os quais, destaco a figura de

Aristides Theodoro, o qual (me arrisco a dizer) demonstrou ser o mais empolgado

com o trabalho destes jovens escritores, comprometendo-se, inclusive, a escrever

a “orelha” do livro, caso conseguíssemos patrocínio para editá-lo.

11 Corumbê: é uma corruptela de karumbe, o significado é o nome genérico para jabuti, tartaruga, cágado, etc. Segundo os integrantes da “TABA” o nome foi escolhido como forma de lidar de maneira bem humorada, mas também crítica, com o jargão preconceituoso e bem conhecido na região do ABC, que diz que em Mauá só há índios.

73

Foto 3

Legenda: FOTOS 3: integrantes do grupo Taba de Corunbê na Escola Estadual Iracema de Barros Bertolaso

participando de uma palestra com os alunos.

Autoria: Carolina Simplício

Data: outubro de 2006

Acervo particular da pesquisadora

E foi a presença destes escritores na escola, a divulgação de suas obras, a

conversação estabelecida sobre os prazeres da escrita e a dificuldade em viver

dela em nosso país que nos levaram a pensar sobre a possibilidade de buscar

patrocínio para editar este material.

74

Foto 4

Legenda: FOTOS 4: escritor Edson Bueno de Camargo na Escola Estadual Iracema de Barros Bertolaso lendo suas

poesias para os alunos.

Autoria: Carolina Simplício

Data: outubro de 2006

Acervo particular da pesquisadora

75

Foto 5

Legenda: FOTOS 5: escritora Deyse Assumpção na Escola Estadual Iracema de Barros Bertolaso lendo suas poesias

para os alunos.

Autoria: Carolina Simplício

Data: outubro de 2006

Acervo particular da pesquisadora

76

Foto 6

Legenda: FOTOS 6: escritor Aristides Theodoro e a aluna Carolina Simplício na Escola Estadual Iracema de Barros

Bertolaso após a palestra.

Autoria: Márcia Maria da Silva

Data: outubro de 2006

Acervo particular da pesquisadora

Como educadora, reconheço o real valor deste material, pois mesmo que

distante das grandes produções literárias, creio que sejam propostas como estas

que projetam em nossos alunos a possibilidade de vir a ser um bom leitor e

escritor, ou no mínimo, alguém cuja leitura e escrita não sejam mais encaradas

como algo enfadonho e distante.

Porém, a sedimentação de tais aprendizagens poderá ou não ocorrer de

acordo com a continuidade que a elas forem dadas em séries subsequentes.

77

Muitos foram os impasses, os momentos em que tive de buscar apoio

externo, as dúvidas etc... Tinha claro que o compromisso assumido com este

grupo era de imenso valor e minha postura, crença e dedicação, por mais difícil

que fosse dar prosseguimento a certas etapas, era o que de fato me traria crédito

perante este grupo de alunos, extremamente crítico.

Após quatro meses de trabalho concluído, cheguei ao ápice desta jornada.

Ao inscrever tal projeto para concorrer no município de Mauá, pelo FAC - Fundo

de Assistência à Cultura - com mais sete escritores, consegui uma verba para

editar nosso livro.

Esse material, apesar de não ter a qualidade literária das grandes obras,

traz em si o valor (e sabor) de ser o fruto de um material idealizado, elaborado e

concluído com uma quarta série primária da rede pública estadual.

Após essa vivência e término das aulas continuei mantendo contato com os

alunos durante o processo de edição, e lamentavelmente, descobri que a verba

conseguida não seria suficiente, o que me levou à busca de novos patrocínios.

Consegui algumas colaborações com: o SEBO de Mauá, de que, por divulgação

em sala de aula, as crianças eram frequentadoras; com a TASPI (Consultoria

Educacional, Eventos e Treinamento), empresa de consultoria de um amigo meu,

com a Universidade Metodista/Campus EAD (Educação a Distância) onde atuo

como monitora do curso de Pedagogia, porém, o apoio substancial foi da APOLO,

(Associação do Pólo Petroquímico), que após a apresentação do projeto para uma

avaliação, foi quem possibilitou, de fato, arcar com as despesas já assumidas na

editora SCORTECCI.

O lançamento do livro aconteceu no Teatro Municipal de Mauá, com direito

a coquetel e à participação de alguns escritores de Mauá e apesar de ter ocorrido

apenas no início de 2008, devido aos problemas de patrocínio descritos e nossa

inexperiência quanto ao processo de edição, do grupo de 35 alunos, apenas 4 não

estavam presentes.

78

Abaixo o convite do lançamento do livro:

Creio que tanto para mim, quanto para os alunos envolvidos neste projeto,

sua concretização trouxe um misto de satisfação, orgulho e confiança,

indispensáveis a realizações futuras.

79

3.4 MEMÓRIAS LITERÁRIAS UMA INTERFACE DA ABORDAGEM DE HISTÓRIAS DE VIDA

Movida pela identificação com o texto de Neves, produzido para a 6ª edição

da coletânea: Pesquisa Autobiográfica e Educação, Narrativas de Formação e

Saberes Biográficos (2008, pg. 59), no qual a autora revisita a obra de Câmara

Cascudo relacionando-a à perspectiva autobiográfica, com plena consciência,

segundo ela própria, quanto aos riscos implícitos na aproximação de uma obra

empírica a uma perspectiva acadêmica; atrevo-me também a escrever a seguir

um ensaio, na tentativa de relacionar a perspectiva autobiográfica às memórias

literárias - apresentadas no livro produzido por meus alunos.

Antes, porém, é preciso recuperar como foi naquele contexto, nossa

aproximação com o gênero Memórias Literárias, ou por assim dizer, como fomos,

gradativamente, aprendendo a escrever, tendo como fonte inspiradora as

vivências cotidianas.

Partindo do pressuposto que se aprende a escrever escrevendo e que cabe

à escola assumir o papel não apenas de ensinar, mas também de ensinar o prazer

pela atividade de escrita, lançamos logo no início do ano a proposta de trabalho

com diários pessoais. Para tanto, reservávamos um espaço, ao final do período de

aula para que as crianças produzissem escritas individuais, onde relatavam como

havia sido o dia na escola. Assim, os alunos foram sendo estimulados a escrever

sobre acontecimentos cuja vivência lhes pertencia.

Para esta tarefa combinamos que o que quer que fosse registrado, só

poderia ser compartilhado com o grupo, com os alunos, com a professora ou

mesmo com os pais destes alunos, com a permissão dos mesmos.

Interessante foi perceber que a grande maioria sempre me procurava para

mostrar seus registros, principalmente quando emitiam opiniões negativas sobre a

aula do dia, sobre uma postura inadequada da minha parte, ou quando queriam

revelar um dos seus segredos - próprios da idade. De certa maneira, pareciam

estar testando minha fidelidade ao combinado, meu respeito às suas opiniões, ou

ainda, minha empatia com este universo tão próximo e tão distante do meu. Este

80

trabalho, sem dúvida, favoreceu consideravelmente a criação de vínculos entre

mim e os alunos.

Quanto às correções, posso dizer que eram muitas as que mereciam ser

feitas uma vez que este grupo tinha, como já foi dito, inúmeras dificuldades de

escrita. Mas, frente a elas, tive que me abster, pois, diante do combinado de não

interferir sem autorização, eles optaram por não me autorizarem na maioria das

vezes.

Penso que o grupo assimilou muito bem o objetivo desta produção escrita,

um objetivo ligado ao desejo, prazer e à possibilidade de escreverem e

compartilharem esta escrita sem serem submetidos a julgamentos, seja pela sua

forma, seja pelo seu conteúdo.

É claro que o convite para que as crianças escrevessem era feito sempre

sob a perspectiva de que quem escreve, sempre o faz para um suposto

interlocutor, uma terceira pessoa e por isso mesmo é preciso “cuidar”, dentre

outras questões, dos aspectos ortográficos, para que quem leia possa

compreender o que se espera transmitir. Os alunos da 4ª série não ignoravam

esta premissa, porém, naquele momento, ao produzirem escritas com “erros”, em

sua maioria ortográficos, havia certa satisfação por verem-se “liberados” da crítica.

Segundo Lerner (2001), existe uma tensão institucional gerada pelas duas

necessidades legítimas da escola: uma diz respeito ao ensinar e a outra ao

controle das aprendizagens. Isto se explica quando pensamos que como escola é

preciso conhecer os “resultados de seu funcionamento” e muitas vezes ao

tentarmos exercer um controle exaustivo sobre as aprendizagens, acabamos

propondo situações de aprendizagens “somente no marco que permitem ao

professor avaliar”; assim é que se põem em primeiro plano, certos aspectos em

detrimento de outros. Quando propus a escrita dos Diários, tinha em mente

trabalhar com o desejo, o prazer pela escrita e sabia que, para isso, haveria de me

conformar em não exercer quase nenhum controle sobre esta aprendizagem.

Como aponta-nos Lerner (2001, p.21), o ensino da competência leitora e

escritora exige do professor a capacidade de equilibração entre estas duas

tensões:

81

É assim que o ensino põe em primeiro plano certos aspectos em detrimento de outros que seriam prioritários para formar alunos como leitores e escritores, mas que são menos controláveis. Apresenta-se, pois, inadvertidamente, um conflito de interesses entre o ensino e o controle: se se põe o ensino em primeiro plano, é preciso renunciar a controlar tudo, se se põe o controle das aprendizagens em primeiro plano, é preciso renunciar a ensinar aspectos essenciais das práticas de leitura e escrita.

Outra questão difícil de lidar foi o entendimento dos pais frente algumas

propostas, em minha opinião algo perfeitamente compreensível, pois, se como

professores muitas vezes temos dificuldade em compreender a necessidade de

mudanças na prática pedagógica e de olharmos para aquilo que fazemos com um

olhar de dúvida, questionamento, o que podemos dizer dos pais de alunos que

diferente de nós, professores, concebem a educação apenas sob o prisma do

vivido.

Foram as próprias reuniões de Pais e Mestre que me deram a oportunidade

de dialogar com estes pais e esclarecer muitas das ações propostas, ações que

como estes mesmos afirmaram eram bem diferentes do que conheciam até então.

Com relação ao trabalho com Diários pessoais, o argumento que mais os

convenceu foi o de que haveria outros espaços na escola para o trabalho com

revisão textual.

Durante o ano, esta proposta foi sendo substituída por outras, como por

exemplo, os cadernos de enquete12 feitos também em sala de aula concebido sob

o mesmo princípio.

Outra proposta de leitura e escrita que tinha como referência o sujeito e

também a comunidade foi desenvolvida a partir da nossa participação na terceira

edição do Prêmio Escrevendo o Futuro!

O Prêmio Escrevendo o Futuro faz parte das ações do Programa

Escrevendo o Futuro, que foi desenvolvido pela Fundação Itaú Social, em

colaboração com o Ministério da Educação (MEC), com base em um conjunto de

atividades voltadas à melhoria da produção escrita nas escolas públicas

brasileiras.

12 Cadernos com perguntas, elaboradas pelos alunos, cujo objetivo é passar de mão em mão coletando assim, o máximo de informações pessoais sobre os colegas da sala.

82

Nossa participação consistia basicamente em realizar as oficinas propostas

no material elaborado pela Fundação Itaú Social e ao final do trabalho, enviar para

a coordenação do projeto a produção escrita de alguns alunos da escola.

O material destinado à 4ª série tratava do gênero memórias, nele havia

uma introdução ao gênero e mais doze oficinas, compostas por situações

didáticas que objetivavam guiar passo a passo o trabalho do professor.

Uma das primeiras orientações do material era quanto à necessidade de

compartilhar com a sala um significado comum de memórias, haja vista que o

termo memórias nos remete a um universo amplo de significados. Introduzimos

esta discussão com a leitura do livro “Guilherme Augusto Araújo Fernandes”, Mem

Fox, brinque-book, 1995. Este livro fala do envolvimento de um menino com os

idosos que moravam em um asilo próximo a sua residência, e como ele consegue

ajudar uma das senhoras do asilo a recuperar parte de suas lembranças. Abaixo

um trecho desse material:

Um dia Guilherme Augusto escutou seus pais conversando,

preocupados com D. Antonia, pois já estava com noventa e

seis anos e havia perdido a memória. Guilherme Augusto,

curioso, quis saber o que era memória e não satisfeito com a

resposta do pai – que memória é algo de que você se lembre

– procurou seus amigos do asilo para saber mais.

A senhora Silvano disse para o menino que memória

era algo quente; o Sr. Cervantes explicou que era algo bem

antigo. O Sr. Valdemar falou que, para ele, memória era algo

que fazia chorar, bem ao contrário da Sr. Mandala, que

pensava que memória era algo que fazia rir. Finalmente o Sr.

Possante lhe contou que memória era algo que valia ouro.

Também como parte da mobilização inicial para o trabalho com memórias,

lemos para os alunos alguns trechos do livro “Velhos amigos”, de Ecléa Bosi. São

Paulo: Companhia das Letras. Destacamos um deles a seguir, (2003, p. 11):

83

De onde vêm as histórias? Elas não estão escondidas como

um tesouro na gruta de Aladim ou num baú que permanece no

fundo do mar. Estão perto, ao alcance de sua mão. Você vai

descobrir que as pessoas mais simples têm algo

surpreendente a nos contar.

Quando um avô fica quietinho, com o olhar perdido no

passado, não perca a ocasião. Tal como Aladim da lâmpada

maravilhosa, você descobrirá os tesouros da memória. Se ter

um velho amigo é bom, ter um amigo velho é ainda melhor.

A partir daí, seguiram-se várias oficinas, dentre as que mais marcaram,

destaco a que propôs a realização de entrevistas com alguns idosos do bairro.

Para esta atividade, preparamos em grupo um roteiro de “possíveis” perguntas e

conversamos bastante sobre a atitude de respeito e atenção que eles deveriam

manter durante este “bate papo”. Algumas destas entrevistas foram realizadas

com os próprios vizinhos dos alunos, outras com parentes e um dos alunos

chegou a realizá-la na Associação dos Aposentados do bairro. A pergunta

disparadora era se eles tinham alguma foto ou objeto que os ajudavam a lembrar

alguma “passagem” de sua vida na cidade de Mauá.

A orientação para prosseguirmos com os trabalhos era que as crianças

deveriam escrever sobre as histórias coletadas, depois haveria uma primeira

leitura dessas histórias para a sala e como última etapa do trabalho, cada aluno

ou dupla deveria escrever um trecho dessas histórias em primeira pessoa e narrá-

lo para a sala, como se tivessem de fato vivido aquela situação.

Eu não havia imaginado, ao propor esta situação de pesquisa, tamanho

envolvimento, assim como o grau de sensibilização que a mesma causaria entre o

grupo. O fato é que tivemos a oportunidade de ouvir histórias das mais diversas,

desde histórias que relatavam o sofrimento pessoal de um idoso que trabalhando

anos a fio em fábrica de cerâmica da cidade de Mauá, sem equipamentos de

segurança adequados, encontrava-se com a saúde extremamente fragilizada; até

84

histórias cômicas como a do cemitério da cidade que ficou pronto, mas demorou

anos a ser inaugurado por falta de óbito na cidade.

Creio que ambas as experiências, seja a proposta de escrita de Diários

pessoais, como as entrevistas realizadas com os idosos, foram atividades valiosas

no sentido de subsidiarem a escrita do livro de causos escritos pelos alunos.

Passamos a compreender que para escrever Memórias Literárias é preciso

recuperar experiências vividas, pois, são elas que dão a sustentação ao texto

escrito. Quem escreve deve desdobrar-se entre o papel de autor, narrador e

personagem da história e por mais que não se pretenda a narração exata de uma

dada realidade, é sempre sob o pano de fundo de um tempo histórico que essas

narrativas se desenvolvem.

E que semelhanças podemos encontrar entre as Histórias de Vida como

Abordagem de Pesquisa e Formação e as Memórias Literárias como Gênero

Literário produzidas por um determinado grupo ou pessoa? Que tipo de relação

pode ser feita?

Dentre estes aspectos, entendo que os que melhor exemplificam esta

relação são oferecidos pela valorização do sujeito comum, pela recuperação da

história da comunidade e pelo sentimento de pertencer a determinado lugar.

O trabalho com o gênero Memórias Literárias nos trouxe a possibilidade de

atuarmos para muito além dos aspectos linguísticos, e apesar de não termos isto

como claro a época, foi no decurso desta pesquisa que identificamos no trabalho

com este gênero aspectos comuns à abordagem bibliográfica.

Na pesquisa, as histórias de vida do sujeito o leva à tomada de consciência,

quanto suas potencialidades como ator social; na formação, é por meio da

reflexão sobre suas histórias e do processo de espelhamento que são oferecidos

ao sujeito a oportunidade de tomada de consciência sobre os processos vividos.

No gênero Memórias Literárias, aquele que escreve, ou seja, o escritor

experiente, parece já ter, em certa medida, incorporado o valor de suas

experiências para uma situação social de comunicação. São estas experiências

que, servindo como base às produções literárias, nos possibilitam a identificação

de um sujeito “singular plural”.

85

Reconsidero que ao introduzir o trabalho de escrita de causos na sala de

aula, mesmo sem um objetivo consciente, explícito e declarado neste sentido, o

que ocorre é uma valorização do sujeito comum, da história de um determinado

grupo, que mesmo sendo único consegue, por meio das narrativas produzidas,

oferecer ao leitor uma identificação (no caso) com o ambiente escolar.

Reexaminando esta história, sinto que o trabalho proposto caminhou no

sentido de “autorizar as crianças” a narrarem suas histórias e assim fazendo,

contribuiu, mesmo sem saber, para a inserção do grupo em uma proposta de

valorização do sujeito e da sua história.

86

CAPÍTULO IV – A MESMA HISTÓRIA CONTADA A PARTIR DE OUTROS OLHARES

“Em volta do fogo todo mundo abrindo o jogo

Conta o que tem pra contar Casos e desejos, coisas dessa vida e da outra

Mas nada de assustar Quem não é sincero sai da brincadeira correndo

Pois pode se queimar” Caxangá/ Milton Nascimento

4.1 Primeiras (re) aproximações... Nesta fase da pesquisa, fui tomada pelo receio de que me reaproximar do

grupo de crianças com o qual trabalhei há aproximadamente três anos, pudesse

ser uma tarefa não muito simples. Essa crença era alimentada, sobretudo, pelo

fato de que agora não mais estaria entre pré-adolescentes, não mais com meus

alunos de outrora, mas sim alunos da 8ª série.

Se as dificuldades em realizar pesquisas, devido à inexperiência de

qualquer iniciante apresentam-se como desafios claros, identifico que, apesar do

imenso desejo, realizá-las com crianças, torna-se tarefa ainda mais delicada.

Por mais estreita que tem sido minha relação com o público infantil, uma

das minhas primeiras preocupações de fato foi a de elaborar questões que

significativas à pesquisa, fossem também sob o ponto de vista do grupo de

crianças a ser entrevistado questões estimulantes.

O primeiro contato foi feito via site de relacionamento; a partir deste

ambiente, algumas conversas foram estabelecidas e entrevistas foram

agendadas. A receptividade dos alunos a esta pesquisa foi muito boa, o que

dissipou minhas dúvidas iniciais quanto à dificuldade em restabelecer o contato

com o grupo.

87

Por meio destas entrevistas, pretendeu-se identificar qual a representação

desses alunos a despeito das atividades escolares e se a participação no projeto

de leitura e escrita desenvolvido no ano de 2006, de alguma maneira, contribuiu

para o processo ensino aprendizagem destes mesmos alunos.

Para a realização destas entrevistas, elaboramos um roteiro de seis

perguntas norteadoras, mas que foram em alguns momentos ampliadas, de

acordo com o diálogo que se estabeleceu.

4.2. Perfil dos alunos entrevistados.

Foram realizadas seis entrevistas; os participantes se encontram hoje entre

13 e 14 anos de idade; dentre os entrevistados não há casos de repetência e com

exceção de um aluno, todos continuam a frequentar o Ensino Público Estadual.

Dentre os seis entrevistados, dois pertencem ao sexo masculino e o restante, ao

sexo feminino.

Os alunos entrevistados são, em sua maioria, de classe média baixa, filhos

de pais trabalhadores; em apenas uma das famílias, a mãe não trabalha fora. A

seguir, temos as profissões das mães que variam entre enfermeira, diarista,

auxiliar de vendas, auxiliar de escritório e recepcionista; entre os pais

encontramos as profissões de metalúrgico, mecânico, vendedor, pequeno

comerciante, pedreiro e caminhoneiro. Dos seis entrevistados, cinco residem no

município de Mauá e frequentam a escola pública estadual e um deles mudou-se

para Santo André, quando passou a frequentar uma escola particular.

Apenas dois entre os alunos frequentam curso extra curricular, em ambos

os casos, curso de inglês.

88

4.3. Sobre a escola atual.

Após a quarta série, as crianças são automaticamente encaminhadas para

cursar a escola estadual mais próxima, com exceção de aluna 1 à qual já nos

referimos anteriormente, todos continuam regularmente matriculados na mesma

escola.

A primeira pergunta feita aos alunos foi justamente sobre a escola atual,

com o objetivo de conhecer as representações dos entrevistados sobre a mesma.

Abaixo um pouco do que coletamos:

4.4 O que você mais gosta na escola hoje em dia? O que lhe dá mais prazer? Aluna 1 - Gosto das amizades e de alguns professores, da maneira como alguns ensinam, tem professor que chega começa a passar coisas na lousa e não fala nem bom dia, mas têm outros que não, chegam falam bom dia pra sala, conversam, tiram dúvidas e a aula fica mais gostosa e até divertida.

Aluno 2 – Eu gosto mais ou menos da escola, dos professores, a que eu mais gosto é a professora de geografia, das matérias eu gosto de todas, menos de matemática. Na verdade o ruim é quem esta por trás das matérias ensinando-as. Onde estudo além de darem 136 trabalhos por bimestre, tem um ambiente pesado, e na maioria das vezes quem o constrói são os professores, é tipo uma escravidão: os senhores são os diretores e os mal-feitores da senzala são os professores.

Aluna 3 – Gosto dos meus amigos, de alguns professores, dos eventos que acontecem na escola. Acho que é isso.

Aluna 4 – Gosto dos meus amigos, da matéria de geografia. A professora é muito legal, legal que eu falo é na maneira como ela ensina, ensina e brinca ao mesmo tempo. Aluno 5 – Eu não gosto muito da escola, agora na 8ª série é muito trabalho que eles pedem, muita lição, nada parecido com o que a gente fazia na quarta série, no ano passado a gente chegou a pensar em fazer um projeto que iria mexer com a escola toda, foi a professora substituta que planejou, mas então a professora da sala voltou e gente acabou não fazendo nada, ficamos na mesma.

89

Aluno 6 – A matéria que eu mais gosto é Ciências, porque fala sobre animais e o professor explica direitinho, então a gente se interessava mais. Também gosto de Matemática, porque a professora também explica direitinho, ela vem até minha mesa conversa comigo e explica, então eu consigo aprender, o outro professor não explicava do jeito que eu entendia, a professora mudou o jeito de explicar, agora eu entendo.

Nas falas acima, é possível perceber quão importante é para o grupo de

alunos entrevistados o aspecto relacional evidenciado no papel que atribuem ao

grupo de amigos da escola, como também à interação estabelecida entre eles e

seus professores. Sobre este aspecto, fica claro que as matérias mais

apreciadas são aquelas, cujos professores estabelecem uma relação mais

próxima, aspecto fortemente marcado nas respostas da aluna 4 e também nas

da aluna número 6. Os alunos 2 e 5 fazem ainda uma crtica sobre a maneira

como o ensino é organizado não apenas em sala de aula, mas na escola como

um todo.

4.5. O que você se lembra daquela 4ª série? Com esta questão, nossa intenção foi propiciar ao grupo a livre expressão

das ideias sobre a vivência na quarta série, período em que foram meus alunos.

Aluna 1 – Lembro-me que era divertido a maneira como você ensinava. Você foi uma das melhores professoras que tive e não estou falando isso só porque você está me entrevistando, mas porque eu sinto falta de ter uma aula divertida como a sua. Em minha opinião você não aprende só copiando texto e sim interagindo durante a aula e você fazia a gente participar. Aluno 2 - Éramos inocentes, havia muito tempo para sonhar, o jeito que a senhora trabalhou conosco naquele ano, foi inovador, e ao mesmo tempo muito bem aproveitado. Desses 4 anos que se passaram desde a quarta série, nunca tive uma experiência tão incrível, de lá para cá a escola para mim perdeu o encanto, virou de novo um lugar somente para estudar, por isso, prô, sou muito grato por aquele 2006.

90

Aluna 3 – Lembro quando começamos a procurar causos para fazer o nosso livro, era bem legal. Também lembro quando o jornalista do Diarinho foi até a escola, foi bem legal também.

Aluna 4 – Não me lembro de muita coisa, lembro mais das “coisas” que estão escritas no livro, um exemplo é a festa surpresa que fizemos para a senhora. Lembro-me também de quando a gente se reunia pra fazer o livro era muito legal. Aluno 5 - Lembro da mala de livros, dos livros que eu li, das fichas de indicação literária que a gente desenvolveu junto, dos diarinhos, da roda de leitura, era tanta coisa... Lembro também de quase todos os meus colegas, lembro da bagunça que a gente fazia para desenvolver aquele livro, lembro da empolgação, a gente ficava muito ansioso por causa desse livro... Aluna 6 - Lembro que a gente fazia um monte de projetos, projetos de leitura, de matemática, eram atividades muito diferentes. Lembro-me quando a senhora pegava um livro, todo mundo fazia um círculo e a senhora lia para a gente, tinha leitura em capítulo onde cada dia a senhora lia um capítulo do livro, acho que chegamos a ler uns quatro ou cinco livros. Outras vezes era a gente que lia para os colegas, também tinha o dia da mala, quando a senhora levava uma mala cheia de livros para a gente escolher. Teve também aquele projeto onde a gente ajudava no intervalo das crianças menores levando jogos e ensinando a eles. E quando a gente reivindicava sabonete e papel higiênico para os banheiros através do nosso jornal e a escola providenciava, era muito legal. O livro foi o que mais marcou, mas também tem os amigos, alguns como o Mateus e o Léo serão meus amigos pra vida toda.

Exceto pela aluna 3 e 4, é possível perceber que se encontra ainda muito

forte na lembrança dos alunos a maneira “diferente” que procurávamos atuar.

Importante salientar que além da convicção sobre a importância de

atuarmos em sala de aula, explorando vários recursos, recusando-nos a uma

atuação focada apenas no giz e lousa e na centralização do poder nas mãos do

professor, o que tínhamos claro naquele contexto é que por se tratar de uma sala

bem heterogênea e agitada, as chances de obter atenção do grupo durante as

tarefas eram bem maiores nas atividades em que eles participavam ativamente.

91

4.6. O que você lembra de ter aprendido naquele ano?

Esta questão foi elaborada com o objetivo de coletar qual foi, segundo os

próprios alunos, o alcance de nossa ação no que se refere à questão ensino

aprendizagem.

Aluna 1 - Eu lembro que a gente leu bastante. Aluno 2 - A encarar as coisas que você considera impossível de contornar com otimismo e motivação.

Aluno 3 - Aprendi a gostar de ler, até hoje eu leio muito, já li toda a saga de Crepúsculo, eu adoro!

Aluna 4 - Me lembro que na 4ª serie comecei a ter curiosidade por livros. Aluno 5 - Eu aprendi uma nova vida, eu entrei lá, eu não sabia de quase nada, foi graças à senhora que aprendi a gostar de leitura, porque antigamente eu não gostava de ler, eu não gostava de escrever, só pensava em chegar em casa e dormir o dia inteiro e ficar no computador a noite inteira, e foi graças a você que tudo mudou. Aluna 6 - A gente aprendeu mais sobre Português, a gente aprendeu a ler, a escrever, a procurar as palavras em dicionário, compreender o significado, como é era acentuação, pontuação, foram mais coisas de Português que eu lembro, sobre as outras matérias eu não lembro muito não.

Os alunos demonstram consciência quanto ao fato de termos investido

incisivamente no domínio básico da linguagem escrita; um dos motivos, que nos

levaram a esta tomada de decisão foi o fato de diagnosticarmos que os alunos

tinham inúmeras dificuldades quanto à leitura e escrita, o que seria um dificultador

de aprendizagem para a série seguinte.

Outro aspecto interessante notado na fala dos alunos é que apesar de

termos investido na produção de um livro, ou seja, um produto fruto de atividade

de escrita, a fala dos alunos valida o trabalho de leitura realizado durante o ano,

sem o qual temos a convicção de que a escrita não se concretizaria.

92

4.7. Quais atividades eram mais marcantes? Aqui a intenção foi levantar que tipo de situações de ensino aprendizagem,

se caracterizaram, naquele contexto, como interessantes sob o ponto de vista dos

alunos.

Aluna 1 – As atividades de leitura eram as mais interessantes, depois veio a produção do livro e tudo ficou ainda melhor.

Aluno 2 – Sem dúvida foi a construção do livro, mas tinha o jornalzinho mensal que fazíamos que também era bem legal

Aluna 3 - Procurar o significado das palavras que não sabíamos, a roda de leitura e os momentos em que você lia para a gente.

Aluna 4 - Era quando a senhora levava aquela mala cheia de livros e a gente lia, era a parte mais legal, era legal porque a gente lia entre amigos...a gente nunca escolhia os livros sozinho, sempre um indicava um pro outro. Aluno 5 - O que eu mais gostava era das rodas de leitura, onde todo mundo podia escolher o que ler para o amigo, também gostei de sair em duas reportagens do Diarinho e de ver meus amigos em outras. Gostei muito de todos os livros que li, principalmente os de poesia e também da visita dos poetas de Mauá a nossa escola para conversarmos sobre literatura. Eu também adorei desenhar, pintar e poder, durante a produção do livro, trocar ideias com meus amigos e com a professora. Aluna 6 - O que mais marcou é que tudo que tínhamos que fazer, fazíamos juntos, principalmente nos projetos, a gente se organizava, se dividia em grupo e fazia. Interessante perceber que as atividades que marcaram estão diretamente

relacionadas as produções coletivas. O fazer e o aprender com o outro estão

sempre presentes e configuram-se como atividades importantes no processo

ensino aprendizagem, segundo a visão dos próprios alunos.

93

4.8. E sobre produção do livro o que você tem a falar? Nossa intenção foi viabilizar a sistematização das ideias dos alunos com

relação a produção realizada a quatro anos atrás.

Aluna 1 – Eu fico muito feliz mesmo em saber que meu nome está em um livro, fico feliz em poder dizer que eu ajudei, tenho muito orgulho desse projeto. Quando começamos a fazer o nosso livro tudo mudou, o nosso comportamento mudou tudo na nossa vida, nosso dia-a-dia era totalmente diferente, muitos criticaram, falavam que nossa sala era uma sala ruim e por isso, ninguém acreditava que iria sair alguma coisa de lá e saiu.

Aluno 2 – Lembro que foi uma corrida contra o tempo, o ano estava acabando e não conseguíamos terminar a tarefa, mas enfim conseguimos.

Aluna 3 - Foi bem legal ter participado de uma experiência tão diferente.

Aluna 4 - Eu gostei muito, o legal é que todos tiveram participação, todos puderam contar suas histórias para os outros decidirem a melhor. Todos colaboravam mesmo se fosse apenas complementando alguma coisa, ou até desenhando. Todos tiveram colaboração. Aluno 5 - O que eu mais gostei da experiência de fazer o livro, foi de reescrever os fatos que aconteciam na sala de aula, também de ver que a partir de um pedacinho pequeno de história conseguíamos fazer uma grande história de várias partes, e também de desenhar, treinar a habilidade do desenho, de dialogar, de poder dialogar, coisa que antes não fazíamos, e até hoje lá na minha escola não pode dar “um piu” porque senão já toma advertência, não podemos dialogar. Quando fizemos o livro eu pude dialogar bem, conversar, trocar ideia, em vista do que é hoje mudou muita coisa... Aluna 6 – Foi muito legal, lembro que no final a gente ainda estava meio enrolado com os desenhos, tivemos que votar para escolher e às vezes ainda tinha uma discordância, a esse vai, esse não vai...Nas outras escolas que eu estudei não fiz nada mais de interessante, assim, que eu me lembre não.

Participar de atividades coletivas durante o processo de escolarização, com

fins de aprendizagem, apesar do parecer favorável dos alunos, parece não ser

prática comum nas escolas.

94

Percebemos que apesar de reconhecermos a importância do outro, durante

o processo de aprendizagem de um indivíduo, ainda é grande a resistência em

planejarmos situações de ensino coletivas em nossas escolas. Ainda permanece

forte o aprendizado individual, sem muitas trocas, diálogos e espaços para que os

alunos se posicionem ativamente diante do conhecimento.

4.9. Você tem projetos futuros? Esperávamos com esta questão encontrar algum elo de ligação entre a

Instituição Escolar e os projetos pessoais dos alunos, algum indicio que nos

apontasse o quanto a escola representa na inserção social dos mesmos, assim

como o grau de consciência dos alunos sobre o assunto.

Aluna 1 – Sim. Penso muito em ser modelo, ja fui em agências e agora vou fazer meu book. Aluno 2 - Estou meio desnorteado professora, se Deus quiser quanto aos estudos pretendo fazer um SENAI , uma ETE , e no futuro uma faculdade. Eu gosto muito de música, acho que de engenharia também.

Aluna 3 – Não tenho grandes planos, ainda não penso sobre esse assunto, nem sei para falar a verdade.

Aluna 4 – A senhora se lembra que eu queria ser jornalista? Então, depois que eu fui para 5ª serie não queria nem pensar mais em Jornalismo. Hoje eu não sei, talvez eu faça Direito, mas ainda não tenho certeza. Aluno 5 – Eu quero fazer alguma atividade que tenha que escrever, depois que sai da quarta série eu até já fiz alguns livros, eu adoro escrever, mas também gosto de ilustrar minhas histórias. Quando a professora pede para escrever, eu consigo juntar uma história com a outra, lembrar de coisas que acontecem no dia a dia e utiliza-las nas minhas histórias, acho que é isso.

Aluna 6 - Essa pergunta é muito fácil, acho que todos nós temos planos para o futuro, os meus são fazer uma faculdade de veterinária e também algum curso de meio ambiente.

95

Apesar de não termos direcionado a questão para escolha da profissão, as

respostas dos alunos caminham para esta direção, sugerindo-nos que o futuro

ainda aparece como algo distante e indefinido. Não sendo possível perceber, pela

respostas dos alunos entrevistados, uma articulação entre o momento atual e

projetos pessoais mais próximos.

Penso que, infelizmente, em muitas Instituições, a escola ainda é um local

por onde apenas transitam pessoas, pessoas que se encontram e convivem

diariamente, de maneira superficial; um local onde os sonhos, os ideais e os

projetos não tem lugar. Um tempo e lugar por onde primeiro devemos passar para

apenas depois, pensarmos sobre a vida. O que nos sugere questionar: A

concepção de criança assumida por nós educadores nos permite aceitá-la como

um ser pleno? Que espaço asseguramos na escola para suas primeiras

realizações?

96

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ter como objeto de estudo o próprio trabalho, retratar minha prática

docente e colocá-la em situação de pesquisa, apoiada em autores como Josso,

Libâneo, Pimenta, Souza, Machado, entre outros; dialogando ao mesmo tempo,

com o texto de autores mirins, meus ex alunos, representou imenso desafio, à

medida que me conduziu a busca de justificativas sobre minhas concepções

pedagógicas, justificativas que surgiam como respostas aos conflitos que

emergiam quando me dispus a repensar sobre o sentido de minhas ações em sala

de aula.

Apropriar-me da prática docente e discente, discutir um projeto didático

compartilhado com alunos em sala de aula, legitimando as intervenções

pedagógicas em um contexto de ações válidas e significativas, assim como re

avaliar minha experiência acadêmica em diversas instituições de ensino por onde

passei, parecem validar a relevância da presente pesquisa para efetivar o

conhecimento criador. Dele precisa o professor para ensinar eficazmente; o aluno,

para aprender significativamente; a Universidade, para ser mediadora de uma

Educação que promova o conhecimento; a única ferramenta de que dispomos

para a construção do sentido de nossa ação individual ou coletiva.

Apoiada no pressuposto de que só aprendemos e nos apropriamos do

conhecimento tomando parte na reconstrução do objeto desse conhecimento,

acredito que fui duplamente favorecida, ao me re aproximar de um objeto de

estudo, cuja construção já havia tomado parte em outro contexto. O que no meu

entender, se deu como nova apropriação, a partir de questionamentos, que não

haviam sido pensados na situação original. É importante dizer que fazer uso da 1ª pessoa do singular no presente

trabalho se deu apenas como forma de conduzir a experiência pessoal para o

campo da avaliação com fins educativos correlacionados à metodologia da leitura

e da escrita. O que se configurou como novo desafio: o de conduzir o relato de

uma experiência particular, ampliando-a a um contexto educativo maior.

Concluo esta etapa com sentimento de satisfação, sobretudo, quanto a

certas escolhas, realizadas durante dois anos e meio em que cursei o programa

97

de Mestrado. Sob a valiosa orientação da profª Drª Zeila de Brito Fabri Dermatini,

chego a este ponto, convicta de que acertamos, principalmente, na definição de

elementos fundantes como o objeto de estudo e a metodologia adotada.

A utilização da Biografia Educativa como Metodologia de pesquisa levou-

me ao deslocamento, responsável em promover a revisão de crenças

profissionais, as quais julgava estarem acomodadas, como as que me diziam, que

a didática assumida, durante o processo Ensino Aprendizagem junto a meus

alunos, provinha apenas de um aprendizado profissional, ou seja, fruto de um

ensino sistematizado, realizado em serviço.

Se a princípio apoiava-me fortemente no pressuposto de que os aspectos

didático - metodológicos aprendidos no meio acadêmico ou em serviço, e que

norteiam meu trabalho em sala de aula, eram os maiores responsáveis pela

concretização de minhas ações; chego, porém, ao final deste estudo convencida

de que o conjunto de saberes que me são próprios hoje, foram construídos em um

tempo histórico que transcende em muito o tempo dedicado às formações.

Chego a este ponto desconfiando de que, apesar de comumente

afirmarmos que o conjunto de saberes docente é resultado de inúmeras vivências

que transcendem o tempo dedicado à formação, talvez o façamos muito mais

como mais um “jargão”, um slogan, nem sempre com a consciência do que isto

realmente representa em nossa vida pessoal e profissional.

Tal constatação também me leva a compreender e a valorizar a importância

de outros sujeitos em minha formação, pessoas com as quais tive a oportunidade

de conviver por um pequeno ou longo período, assim como tantas outras com

quem ainda convivo e que, portanto, foram e continuam sendo fundamentais no

meu processo formativo.

Por meio da experiência (re) vivida durante esta pesquisa, na qual fui

conduzida a uma redefinição conceptual, íntima e, portanto, substancial quanto à

importância das experiências pessoais do sujeito, percebo o quanto ainda é

necessário avançar na valorização dos conhecimentos de nossos alunos, sujeitos

sociais que carregam consigo a bagagem de vivências, situações e histórias de

vida que, apesar de cotidianamente adentrarem no ambiente escolar, infelizmente,

nem sempre são notadas por nós, educadores.

98

Da mesma maneira, passo a refletir sobre o alcance de nossas ações, ou

seja, de tudo que ensinamos, mesmo quando não o fazemos de forma intencional,

o que perdura de tais ensinamentos. Isso pode ser observado na fala dos alunos

entrevistados

Outro ponto aqui abordado tratou de validar o quanto as relações

interpessoais influenciam na qualidade do que se aprende. Se ao estabelecer com

meus alunos, aquilo que Lerner (2002) chamou de contrato didático, tinha claro a

importância de fazer dos “combinados” o ponto de partida para toda relação

estabelecida, foram as entrevistas realizadas, que confirmaram o quanto é

fundamental, principalmente do ponto de vista daquele que aprende, ter a certeza

do respeito de quem ensina.

Neste sentido, os depoimentos dos alunos que participaram do projeto do

livro foram relevantes porque diagnosticaram as falhas mais frequentes nas

dinâmicas escolares, em sala de aula, a preferência pelos professores que

estabelecem um diálogo, uma interrelação que os aproxime dos interesses do

aluno, que sabem se fazer entender, motivar, tornar o aprendizado mais “gostoso”

e “divertido” – ficou bem realçada.

Frequentemente, ouvimos lamentos quanto à falta de envolvimento

discente nas atividades escolares, questão que nesta experiência se mostra

diretamente relacionada à condição de participação dada. Entendo que o

envolvimento surge como fruto de uma ação intencional, da relação estabelecida.

Portanto, a habilidade em lidar com esta questão afeta diretamente na qualidade

do que se ensina e se aprende.

Aos que desejam, pelo exercício docente, intervir na realidade sociocultural,

necessário se faz agir com coerência, primando, diante da diversidade, pela

empatia, instrumento valioso para a ação que queira fazer como prática de

liberdade.

Compreendo que o não enfretamento das dificuldades de implantação de

um processo novo, a não aceitação do papel político que lhe é próprio e a

resistência às mudanças ainda contribuem para uma ação docente limitada – o

que implica um não avanço da qualidade do ensino. Penso ainda que esta

questão deva ser abordada com mais ênfase nos cursos de formação, quando

99

poderão ser rediscutidas não apenas os saberes técnicos, mas também os

saberes relacionais e políticos necessários à atuação docente.

Nosso desejo é que os parâmetros postos em evidência possam servir

como base para o debate em torno dos processos formativos em suas mais

variadas instâncias, em que o sujeito que aprende possa ser reconhecido e

valorizado como agente ativo, e o sujeito que ensina possa redescobrir-se como

aquele que conduz e motiva a aprendizagem de tantos outros.

Ao final deste trabalho, temos como certo que as reflexões desencadeadas

induzem-nos ainda a muitas outras questões, dentre as quais, optamos por

selecionar algumas, que em nossa compreensão, sintetizam as preocupações

postas em evidência nesta pesquisa. Em contexto atual, o que motiva o professor

a atuar em sala de aula? O que o inquieta e o desafia a exercer a docência tendo

como pressuposto o desenvolvimento da autonomia e criatividade de seus

alunos? Como podem os cursos de formação docente apoiar o professor nesta

tarefa?

Se não há mais sentido no ensino pautado na mera transmissão do

conhecimento, se nossos anseios caminham para aquilo que se costumou chamar

de aprendizagem significativa, é preciso em primeiro plano redescobrir e manter

claro qual o significado da docência que exercermos nas instituições pelas quais

passamos.

100

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105

ANEXOS

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ANEXO 1 ENTREVISTAS Todas as entrevistas foram realizadas nas residências dos alunos, com a presença e autorização dos pais, utilizamos o gravador como principal recurso para a realização das mesmas, que posteriormente foram transcritas. ENTREVISTA Nº 1– Data: novembro de 2009. Pesquisadora: O que você mais gosta na escola hoje em dia? O que lhe dá mais prazer? Aluno: Eu não gosto muito da escola, agora na 7ª série é muito trabalho que eles pedem, muita lição, nada parecido com o que a gente fazia na quarta série, no ano passado a gente chegou a pensar em fazer um projeto que iria mexer com a escola toda, foi a professora substituta que planejou, mas então a professora da sala voltou e gente acabou não fazendo nada, ficamos na mesma. Pesquisadora: O que você se lembra daquela 4ª série? Aluno: Lembro da mala de livros, dos livros que eu li, das fichas de indicação literária que a gente desenvolveu junto, dos diarinhos, da roda de leitura, era tanta coisa... Lembro também de quase todos os meus colegas, lembro da bagunça que a gente fazia para desenvolver aquele livro, lembro da empolgação, a gente ficava muito ansioso por causa desse livro... Eu era um pouquinho mais esperto naquela época, agora também sou um pouco esperto, mas o que me ajudou foi escrever esse livro é que eu melhorei muito em português, em redação, conheci palavras novas e desenvolvi muitos trabalhos diferentes. Tudo porque eu lia muitos livros, lembro de ter lido O menino do dedo verde, A professora muito maluquinha, O pote vazio,Lá vem história, Marcelo, marmelo, martelo, Meu pé de laranja lima e muitos outros... Pesquisadora: O que você lembra de ter aprendido naquele ano? Aluno: Eu aprendi uma nova vida, eu entrei lá, eu não sabia de quase nada, foi graças a senhora aprendi a gostar de leitura, porque antigamente eu não gostava de ler, eu não gostava de escrever, só pensava em chegar em casa e dormir o dia inteiro e ficar no computador a noite inteira, e foi graças a você que tudo mudou. Pesquisadora: Quais atividades eram mais marcantes? Aluno: O que eu mais gostava era das rodas de leitura, onde todo mundo podia escolher o que ler para o amigo, também gostei de sair em duas reportagens do Diarinho e de ver meus amigos em outras. Gostei muito de todos os livros que li principalmente os de poesia e também da visita dos poetas de Mauá à nossa escola para conversarmos sobre literatura. Eu também adorei poder desenhar, pintar e poder durante a produção do livro poder trocar idéias com meus amigos e com a professora.

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Pesquisadora: E sobre produção do livro o que você tem a falar? Aluno: O que eu mais gostei da experiência de fazer o livro, foi de reescrever os fatos que aconteciam na sala de aula, também de ver que a partir de um pedacinho pequeno de história conseguíamos fazer uma grande história de várias partes, e também de desenhar, treinar a habilidade do desenho, de dialogar, de poder dialogar, coisa que antes não fazíamos, e até hoje lá na minha escola não pode abrir um piu porque senão já toma advertência, não podemos dialogar. Quando fizemos o livro eu pude dialogar bem, conversar, trocar idéia, em vista do que é hoje mudou muita coisa...

Pesquisadora: Você tem planos para o futuro? Aluno:

ENTREVISTA Nº 2 – Data: novembro de 2009. Pesquisadora: O que você mais gosta na escola hoje em dia? O que lhe dá mais prazer? Aluna: A matéria que eu mais gosto é Ciências, porque fala sobre animais e o professor explica direitinho, então a gente se interessava mais. Também gosto de Matemática, porque a professora também explica direitinho, ela vem até minha mesa conversa comigo e explica, então eu consigo aprender, o outro professor não explicava do jeito que eu entendia, a professora mudou o jeito de explicar, agora eu entendo.

Pesquisadora: O que você se lembra daquela 4ª série? Aluna: Lembro que a gente fazia um monte de projetos, projetos de leitura, de matemática, eram atividades muito diferentes. Lembro-me quando a senhora pegava um livro todo mundo fazia um círculo e a senhora lia para a gente, tinha leitura em capítulo onde cada dia a senhora lia um capítulo do livro, acho que chegamos a ler uns quatro ou cinco livros. Outras vezes era a gente que lia para os colegas, também tinha o dia da mala, quando a senhora levava uma mala cheia de livros para a gente escolher. Teve também aquele projeto onde a gente ajudava no intervalo das crianças menores levávamos jogos e ensinávamos a eles. E quando a gente reivindicava sabonete e papel higiênico para os banheiros através do nosso jornal e a escola providenciava, era muito legal. O livro foi o que mais marcou, mas também tem os amigos, alguns como o Mateus e o Léo serão meus amigos pra vida toda. Pesquisadora: O que você lembra de ter aprendido naquele ano? Aluna: A gente aprendeu mais sobre Português, a gente aprendeu a ler, a escrever, a procurar as palavras em dicionário, compreender o significado, como

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é era acentuação, pontuação, foram mais coisa de Português que eu lembro, sobre as outras matérias eu não lembro muito não. Pesquisadora: Quais atividades eram mais marcantes? Aluna: O que mais marcou é que tudo que tínhamos que fazer, faziamos juntos, principalmente nos projetos, a gente se organizava, se dividia em grupo e fazia. Pesquisadora: E sobre produção do livro o que você tem a falar? Aluna: Foi muito legal, lembro que no final a gente ainda estava meio enrolado com os desenhos, tivemos que votar para escolher e as vezes ainda tinha uma discordância, a esse vai, esse não vai...Nas outras escolas que eu estudei não fiz, nada mais de interessante, assim, que eu me lembre não. Pesquisadora: Você tem planos para o futuro? Aluna: ENTREVISTA Nº 3 – Data: março de 2010. Pesquisadora: O que você mais gosta na escola hoje em dia? O que lhe dá mais prazer? Aluna: Gosto das amizades e de alguns professores, da maneira como alguns ensinam, tem professor que chega começa a passar coisas na lousa e não fala nem bom dia, mas têm outros que não, chegam falam bom dia pra sala, conversam, tiram dúvidas e a aula fica mais gostosa e até divertida.

Pesquisadora: O que exatamente lhe faz gostar de uns professores e de outros não? Aluna: A maneira de como eles ensinam, tem professor que chega começa a passa coisa na lousa e não fala nem bom dia, tem outros que não, chegam falam bom dia pra sala, conversam com a gente e então, a aula fica mais gostosa e divertida, sem duvidas Pesquisadora: O que você se lembra daquela 4ª série? Aluna: Lembro-me que era divertido a maneira como você ensinava. Você foi uma das melhores professoras que tive e não estou falando isso só porque você esta me entrevistando, mas porque eu sinto falta de ter uma aula divertida como a sua. Em minha opinião você não aprende só copiando texto e sim interagindo durante a aula e você fazia a gente participar. Pesquisadora: O que você lembra de ter aprendido naquele ano? Aluna: Eu lembro que a gente leu bastante. Pesquisadora: Quais atividades eram mais marcantes? Aluna: As atividades de leitura eram as mais interessantes, depois veio a produção do livro e tudo ficou ainda melhor. Eu lembro quando você colocava os

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livros na lousa se eu não me engano era na primeira aula e que agente sempre pegava os livros pra ler. Pesquisadora: Atualmente você esta lendo alguma coisa? Aluna: Sim. O diário de Anne Frank. Pesquisadora: Então você ainda gosta muito de ler? Aluna: Só em algumas matérias, porque como eu disse tem professor que chega na minha sala fecha a porta deixa os alunos pra fora e começa a passa só texto na lousa sem ao menos ter falado oi (eu tenho professor assim hoje)e tem uns que chegam falam com sala explica então quando ele pede para ler ou escrever eu

Pesquisadora: E sobre produção do livro o que você tem a falar? Aluna: Eu fico muito feliz mesmo em saber que meu nome esta em um livro, fico feliz em poder dizer que eu ajudei, tenho muito orgulho desse projeto. Quando começamos a fazer o nosso livro tudo mudou, o nosso comportamento mudou tudo na nossa vida, nosso dia-a-dia era totalmente diferente, muitos criticaram, falavam que nossa sala era uma sala ruim e por isso, ninguém acreditava que iria sair alguma coisa de lá e saiu

Pesquisadora: Você tem planos para o futuro? Aluna: Sim. Penso muito em ser modelo, ja fui em agencias e agora vou fazer meu book. ENTREVISTA Nº 4 – Data: março de 2010. Pesquisadora: O que você mais gosta na escola hoje em dia? O que lhe dá mais prazer? Aluno: Bom... tenho que ser sincero? Pesquisadora: Sim. Aluno: Eu gosto mais ou menos da escola, dos professores, a que eu mais gosto é a professora de geografia, das matérias eu gosto de todas, menos de matemática. Na verdade o ruim é quem esta por trás das matérias ensinando-as. Onde estudo além de darem 136 trabalhos por bimestre, tem um ambiente pesado, e na maioria das vezes quem o constrói são os professores, é tipo uma escravidão: os senhores são os diretores e os mal-feitores da senzala são os professores. Pesquisadora: O que você se lembra daquela 4ª série? Aluno: Éramos inocentes, havia muito tempo para sonhar, o jeito que a senhora trabalhou conosco naquele ano, foi inovador, e ao mesmo tempo muito bem aproveitado. Desses 4 anos que se passaram desde a quarta serie, nunca tive uma experiência tão incrível, de lá para cá a escola para mim perdeu o encanto,

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virou de novo um lugar somente para estudar, por isso prô sou muito grato por aquele 2006 Pesquisadora: Como tem sido seu desenvolvimento na escola? Suas notas? Participação, etc? Aluno: No primeiro bimestre dei uma derrapada, mas agora ja esta tudo normal, exceto historia e inglês. Pesquisadora: O que você se lembra ter aprendido naquela série? Aluno: A encarar as coisas que você considera impossível de contornar com otimismo e motivação. Pesquisadora: Quais atividades eram mais marcantes? Aluno: Sem dúvida foi a construção do livro, mas tinha o jornalzinho mensal que fazíamos que também era bem legal Pesquisadora: E sobre produção do livro o que você tem a falar? Aluno: Lembro que foi uma corrida contra o tempo, o ano estava acabando e não conseguíamos terminar a tarefa, mas enfim conseguimos. Pesquisadora: Você tem planos para o futuro? Aluno: Estou meio desnorteado professora, se Deus quiser quanto aos estudos pretendo fazer um SENAI , uma ETE , e no futuro uma faculdade. Eu gosto muito de musica, acho que de engenharia também. ENTREVISTA Nº 5 – Data: abril de 2010. Pesquisadora: O que você mais gosta na escola hoje em dia? O que lhe dá mais prazer? Aluna: Gosto dos meus amigos, de alguns professores, dos eventos que acontecem na escola. Acho que é isso. Pesquisadora: O que você se lembra daquela 4ª série? Aluna: Lembro quando começamos a procurar causos para fazer o nosso livro, era bem legal. Também lembro quando o jornalista do Diarinho foi até a escola, foi bem legal também. Pesquisadora: O que você se lembra ter aprendido naquela série? Aluno: Aprendi a gostar de ler, até hoje eu leio muito, já li toda a saga de Crepúsculo, eu adoro! Atualmente estou lendo o livro a Idade de ouro, antigamente achava cansativo, mas agora quando o livro é muito interessante não consigo parar de ler.

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Pesquisadora: Quais atividades eram mais marcantes? Aluna: Procurar o significado das palavras que não sabíamos, a roda de leitura e os momentos em que você lia para a gente. Pesquisadora: E sobre produção do livro o que você tem a falar? Aluna: Foi bem legal ter participado de uma experiência tão diferente. Pesquisadora: Você tem planos para o futuro? Aluna: Não tenho grandes planos, ainda não penso sobre esse assunto, nem sei para falar a verdade. ENTREVISTA Nº 6 – Data: abril de 2010. Pesquisadora: O que você mais gosta na escola hoje em dia? O que lhe dá mais prazer? Aluna: Gosto dos meus amigos, da matéria de geografia. A professora é muito legal, legal que eu falo é na maneira como ela ensina, ensina e brinca ao mesmo tempo. Pesquisadora: O que você se lembra daquela 4ª série? Aluna: Não me lembro de muita coisa, lembro mais das “coisas” que estão escritas no livro, um exemplo é a festa surpresa que fizemos para a senhora. Lembro-me também de quando a gente se reunia pra fazer o livro era muito legal. Pesquisadora: O que você se lembra ter aprendido naquela série? Aluna: Me lembro que na 4ºserie comecei a ter curiosidade por livros. Pesquisadora: Quais atividades eram mais marcantes? Aluna: Era quando a senhora levava aquela mala cheia de livros e agente lia, era a parte mais legal, era legal porque a gente lia entre amigos...a gente nunca escolhia os livros sozinho, sempre um indicava um pro outro. Pesquisadora: E sobre produção do livro o que você tem a falar? Aluna: Eu gostei muito, o legal é que todos tiveram participação, todos puderam contar suas histórias para os outros decidirem a melhor...Todos colaboravam mesmo se fosse apenas complementando alguma coisa, ou até desenhando. Todos tiveram colaboração. Pesquisadora: Você tem planos para o futuro? Aluna: A senhora se lembra que eu queria ser jornalista? Então, depois que eu fui para 5º serie não queria nem pensar mais em jornalismo. Hoje eu não sei, talvez eu faça direito, mas ainda não tenho certeza.

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ANEXO 2 FOTOS DOS ALUNOS Foto 1

Foto 2

Legenda: FOTO 1: alunos da 4ª série (2006) da Escola Estadual Iracema de Barros Bertolaso desenvolvendo

atividades de leitura na sala de aula.

Autoria: Márcia Maria da Silva

Data: junho de 2006

Acervo particular da pesquisadora

FOTO 2: 4ª série A (2006) no pátio da Escola Estadual Iracema de Barros Bertolaso.

Autoria: Márcia Maria da Silva

Acervo particular da pesquisadora

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ANEXO 3

PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NA COLUNA TIRA – DÚVIDAS Ilustração 1

Ilustração 1: Carta de agradecimento da professora e da sala ao “Diarinho” pela publicação da matéria do

aluno Wesley na coluna “Tira-Dúvidas”.

Data: abril de 2006

Acervo do Diário do Grande A

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Ilustração 2

Ilustração 2: Micaela da Silva Negreiro, aluna da 4ª série (2006) da Escola Estadual Iracema de Barros

Bertolaso participando da Coluna “Fique por Dentro” com perguntas sobre o GNV (Gás Natural Veicular).

Autoria: Fernando Dantas

Data: maio de 2006

Acervo do Diário do Grande ABC

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Ilustração 3

Ilustração 3: Leonardo Paulino Fianchi, aluno da 4ª série (2006) da Escola Estadual Iracema de Barros

Bertolaso participando da Coluna “Tira –Dúvidas” com perguntas sobre Atlântida.

Autoria: Fernando Dantas

Data: maio de 2006

Acervo do Diário do Grande ABC.

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Ilustração 4

Ilustração 4: Lincoln Marconato Padovan, aluno da 4ª série (2006) da Escola Estadual Iracema de Barros

Bertolaso participando da Coluna “Tira –Dúvidas” com perguntas sobre a Água do Planeta.

Autoria: Fernando Dantas

Data: junho de 2006

Acervo do Diário do Grande ABC

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ANEXO 4

Autografo concedido a aluna Mariana pelo colunista do Diarinho Felipe Munhoz, responsável pela

coluna “Tira Dúvidas” em visita à Escola Iracema de Barros Bertolaso conhecer a 4ª A.

Data: agosto de 2006

Acervo particular de Mariana

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ANEXO 5 JORNAL PRODUZIDO PELOS ALUNOS A seguir algumas edições do jornal da escola Iracema de Barros Bertolaso (IBB), produzidos pela 4ª série A, no 1º semestre de 2006. Proposta que foi ao longo das edições crescendo e se tornando um meio de expressão dos alunos.

2ª EDIÇÃO MAUÁ, 17 DE ABRIL DE 2006.

IBB EM DESTAQUE

GATINHA NOVA NO PEDAÇO

HOJE, 17 DE ABRIL, CHEGOU, EM NOSSA SALA UMA NOVA ALUNA. ELA SE CHAMA KETHELEEN, TEM 10 ANOS E VEIO, JUNTAMENTE COM SEU IRMÃO DE 7 ANOS, DA E.E. JOÃO ALVÁRES QUE FICA NA CIDADE DE GUARULHOS, PARA ESUDAR AQUI EM NOSSA ESCOLA. KETHELEEN HAVIA ESTUDADO NO “IRACEMA” NA 1ª SÉRIE, PORTANTO, JÁ CONHECE ALGUNS DE NÓS, DA 4ª SÉRIE A. “SEJA BEM VINDA, NOVAMENTE”

4ª SÉRIE A

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3ª EDIÇÃO MAUÁ, 24 DE ABRIL DE 2006

VIDA DE ALUNO WESLEY, FAMA POR UM DIA NOSSO AMIGO WESLEY SAIU NO DIARINHO NA COLUNA TIRA DÚVIDAS DE FELIPE MUNHOZ. O INCRÍVEL É QUE ELE FOI ATENDIDO, APÓS UMA ÚNICA TENTATIVA. WESLEY NOS DISSE QUE SE SENTIU ALEGRE, MAS TAMBÉM NERVOSO, QUANDO FELIPE MUNHOZ LIGOU PARA SUA CASA SE IDENTIFICANDO E DIZENDO QUE RESPONDERIA AS SUAS PERGUNTAS NA COLUNA POR ELE ORGANIZADA. CONVERSARAM UM POUCO SOBRE SUA ESCOLA, PERÍODO EM QUE ESTUDAVA E COMBINARAM UMA DATA PARA QUE O COLUNISTA E O FOTÓGRAFO FOSSEM ATÉ SUA CASA. A 4ª SÉRIE A REALIZA A LEITURA DO DIARINHO (SUPLEMENTO INFANTIL DO DIARIO DO GRANDE ABC), COMO ATIVIDADE PERMANENTE, TODAS AS SEGUNDAS FEIRAS. PARABÉNS WESLEY! ESTAMOS TODOS ORGULHOSOS POR SUA INICIATIVA.

FATOS E ACONTECIMENTOS NOSSA ESCOLA VAI AO TEATRO

DIA 27/04/2006, IREMOS AO TEATRO MUNICIPAL DE MAUÁ. ASSISTIREMOS A UM ESPETÁCULO DIRIGIDO PELO NOSSO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA – RONALDO.

VOCE JÁ ADQUIRIU SEU INGRESSO? NÃO PERCA ESTA OPORTUNIDADE!!!

INDICAÇÃO LITERÁRIA DA SEMANA VOCES JÁ VIRAM UMA PROFESSORA ASSIM? O LIVRO QUE NOSSA PROFESSORA LEU É SUPER INTERESSANTE. O QUE NOS LEVOU A SUGERI-LO NESTA EDIÇÃO, SEU NOME É: “UMA PROFESSORA MUITO MALUQUINHA” DE ZIRALDO. ESTE LIVRO CONTA A HISTÓRIA DE UMA PROFESSORA BEM DIFERENTE. QUEREM SABER O FINAL DA HISTÓRIA E PORQUE A PROFESSORA ERA CHAMADA DE “MALUQUINHA”? PROCUREM POR ELE NA BIBLIOTECA DA ESCOLA, OU EM OUTRAS. VALE A PENA!

PERGUNTAS E RESPOSTAS ENVIE PERGUNTAS A ESTA COLUNA PARA QUE ELA, DE FATO, POSSA EXISTIR. FICAREMOS FELIZES COM SUA PARTICIPAÇÃO.

?

IBB EM DESTAQUE

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MAUÁ, 05 DE JUNHO DE 2006 4ª EDIÇÃO EDITORIAL AGRADECEMOS A PARTICIPAÇÃO DE TODOS E INFORMAMOS QUE GRAÇAS A ELA, NOSSO JORNAL, SIMPLESMENTE DOBROU DE TAMANHO NESTA EDIÇÃO. MESMO ASSIM, ALGUMAS MATÉRIAS NÃO PUDERAM SER CONTEMPLADAS NESTA EDIÇÃO. COM A RECEM CONQUISTA DE PATROCINIO ACREDITAMOS QUE ESTE PROJETO NTEM TUDO PARA SE ESTABELECER COMO IMPORTANTE VEICULO DE INFORMAÇÃO EM NOSSA ESCOLA. POR ISSO, CONVIDAMOS TODOS OS PROFESSORES A PARTICIPAREM, MAIS UMA VEZ. É ISSO AI! ENTRE NA CAMPNHA “ADOTE UMA COLUNA”. INFORMAÇÕES 4ª A.

FATOS E ACONTECIMENTOS BOATOS OU VERDADES NO DIA 15 DE MAIO DE 2006, HOUVE UMA GRANDE CONFUSÃO, NO ESTADO DE SÃO PAULO PROVOCADA PELO PCC (PRIMEIRO COMANDO DA CAPITAL), INCENDIOS EM ONIBUS, ETC. TUDO ISSO, PORQUE UM GRANDE CRIMINOSO E PRESIDIÁRIO, CONHECIDO COMO MARCOLA, QUERIA RECEBER ALGUNS PRIVILÉGIOS NO PRESIDIO ONDE SE ENCONTRA. PORÉM, MUITA GENTE EXAGEROU NA HORA DE COMENTAR OS FATOS, ASSIM, ENTRE BOATOS E VERDADES, A POPULAÇÃO ENTROU EM PÂNICO GERAL.. AQUI EM NOSSA ESCOLA POR EXEMPLO, QUASE NINGUÉM COMPARECEU A AULA NESTE DIA. CONTRIBUIÇÃO DAS ALUNAS ARIADNE, GABRIELLE E KARINA DA 4ª SÉRIE B.

VIDA DE ALUNO LÉO, MICA E JÚ ESSES SÃO OS NOSSOS AMIGOS QUE SAÍRAM NO DIARINHO, O LEONARDO PERGUNTOU SOBRE A POSSÍVEL EXISTENCIA DE ATLANTIDA, A MICAELY SOBRE O (GNV), GÁS NATURAL VEICULAR QUE É RETIRADO DA BOLÍVIA E CHEGA AO BRASIL ATRAVÉS DE DUTOS E O GILMAR (JÚNIOR) FEZ UMA QUESTÃO SOBRE NOSSA PESQUISA DE CIENCIA, SOBRE A RECICLAGEM DE PILHAS.

VOCÊ TAMBÉM PODE ENVIAR PERGUNTAS PARA O DIARINHO. É SÓ LIGAR PARA O TELEFONE 4435.83.64 ------------------------------------------------------------------- INDICAÇÃO LITERÁRIA DA SEMANA POR QUÊ OS MENINOS TEM PÉS GRANDES E AS MENINAS TEM PÉS PEQUENOS?

VALE A PENA LER! ESTE LIVRO É MEIO “ENROLADO” E ENGRAÇADO, FALA DE PÉS COM CHULÉ, CALO, ETC, NÃO PERCAM. LEONARDO ESTE LIVRO É MUITO LEGAL E FALA DA DIFERENÇA ENTRE MENINOS E MENINAS. MAYARA ESTE LIVRO FALA SOBRE MENINAS QUE TEM PÉS PEQUENOS E MENINOS QUE TEM PÉS GRANDES, MAS VOCÊ SÓ VAI SABER MESMO DE TODA HISTÓRIA DEPOIS QUE LER... MARIANA

PERGUNTAS E RESPOSTAS POR QUE ESTAMOS SEM SABONETES NO BANHEIRO? ESTAMOS SENTINDO FALTA! 4ª SÉRIE C O BANHEIRO DAS MENINAS FICOU UM BOM TEMPO SEM SABONETE PORQUE QUEBRARAM A SABONETEIRA E NÃO ERA POSSÍVEL CONSERTÁ-LA. FOMOS INFORMADOS, PELA DIRETORIA DA ESCOLA, QUE A INTENÇÃO É ARRECADAR VERBA NA FESTA JUNINA PARA COMPRAR OUTRA. QUANTO AO BANHEIRO DOS MENINOS FOMOS INFORMADOS QUE NÃO HÁ ECONOMIA NO USO, E POR ISSO A SABONETEREIRA ESTA VAZIA. OS MENINOS SE DEFENDEM DIZENDO QUE O SABONETE ESTA MAIS “AGUADO”, POR ISSO, ELES TEM QUE APERTAR A SABONETEIRA VÁRIAS VEZES, O QUE CAUSA O DESPERDÍCIO. BEM, O FATO É QUE JÁ ESTA SENDO PROVIDENCIADA OUTRA SABONETEIRA PARA O BANHEIRO DAS MENINAS E O SABONETE NÃO ESTÁ MAIS AGUADO. PERGUNTAS QUE NÃO QUEREM CALAR: EAGORA...

• SABEREMOS UTILIZAR O SABONETE COM MAIS ECONOMIA?

• ELE VOLTARÁ A FICAR AGUADO? • TOMAREMOS MAIS CUIDADO PARA NÃO

QUEBRARMOS MAIS A SABONETEIRA? DISCUTA ISSO COM SUA PROFESSORA E AMIGOS DA SALA.

IBB EM DESTAQUE

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ANEXO 6 ENCONTRO DOS ALUNOS DA 4ª SÉRIE COM OS PPETAS DE MAUÁ Foto 1

Legenda: FOTO 1: Macário Ohana Vangélis, integrante do grupo Taba de Corumbe lendo suas poesias para os alunos da 4ª série A

Autoria: Márcia Maria da Silva

Data: outubro de 2006

Acervo particular da pesquisadora

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Foto 2

Legenda: FOTO 2: Aristides Theodoro, integrante do grupo Taba de Corumbe falando sobre os seus livros para os alunos da 4ª série A

Autoria: Márcia Maria da Silva

Data: outubro de 2006

Acervo particular da pesquisadora

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Foto 3 Foto 4

Foto 5

Legenda: FOTO 3: Tapetes trazidos de casa para uma manhã bem diferente. FOTO 4: Ketheleen tomando nota durante a palestra. FOTO 5: Aluno Jonathan e o escrito Macário Ohana Vangélis após a palestra.

Autoria: Márcia Maria da Silva

Data: outubro de 2006

Acervo particular da pesquisadora

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ANEXO 7 INSTRUMENTO PARTICULAR DE CESSÃO DE DIREITOS AUTORAIS ASSINADO POR TODOS OS PAIS DOS ALUNOS QUE PARTICIPARAM DA PRODUÇÃO DO LIVRO. INSTRUMENTO PARTICULAR DE CESSÃO DE DIREITOS AUTORAIS Pelo presente instrumento particular e, na melhor forma de direito, em que são partes, de um lado, Márcia Maria da Silva, professora/pedagoga, casada, portadora da cédula de identidade 19.506.099-4 e inscrita no CPF/MF sob o nº 149.398.098.03, residente e domiciliada na rua Vitória Régia n º 110, Jardim Primavera, CEP – 09361.332, na cidade de Mauá, São Paulo e de outro lado______________________________e_____________________________, responsáveis legais pela menor Taís Silva Aquilina, portadores da cédula de identidade ___________________________ e ___________________ e inscritos pelos CPF/MF sob os nºs ___________________________e ____________________, respectivamente, residentes e domiciliados na rua ________________________________, nº __________, bairro _____________________, cep ______________________, na cidade de ________________, São Paulo, doravante, simplesmente, denominados, CEDENTES, resolvem firmar o presente instrumento, mediante as seguintes cláusulas e condições que, mutuamente, aceitam e outorgam. CLÁUSULA PRIMEIRA – DO OBJETO Constitui o objeto do presente instrumento, a cessão e transmissão pelos CEDENTES de todos os direitos autorais, de publicação, produção, montagem, utilização e divulgação, dos textos, ilustrações e imagens que compões o livro de causos produzido pelo (a) menor acima citado, juntamente com sua docente e os demais discentes da sala de aula, no ano de 2006, na E.E. Iracema de Barros Bertolaso, ano em que cursavam a 4ª série A. Porém, concluído por iniciativa, organização e responsabilidade de sua professora Márcia Maria da Silva. CLÁUSULA SEGUNDA – DA ESPECIFICAÇÃO DO OBJETO OS CEDENTES, por este instrumento declaram que seu filho, é um dos autores dos textos e/ou ilustrações que compõem este livro, especificado na cláusula primeira, autorizando a professora Márcia Maria da Silva, a publicar, produzir e distribuir os livros, sem quaisquer restrições, às instituições de ensino, particulares e/ou públicas, e demais instituições que julgar oportuno, com o intuito de divulgar o trabalho pedagógico realizado. CLÁUSULA TERCEIRA – DO PRAZO O presente instrumento é firmado por prazo indeterminado, com o início da data de sua assinatura. CLÁUSULA QUARTA – DOS DIREITOS AUTORAIS Por este instrumento, os CEDENTES, cedem sem exclusividade e gratuitamente a professora Márcia Maria da Silva, o direito de reproduzir o livro em questão, a qual se incumbirá de buscar patrocínio para as despesas decorrentes de tal publicação, garantindo no mínimo dois exemplares para cada aluno. CLÁUSULA QUINTA – DAS CONDIÇÕES GERAIS 5.1. Os CEDENTES autorizam a professora Márcia Maria da Silva a providenciar o registro da obra junto aos órgãos competentes, em seu nome. 5.2. Fica convencionado entre as partes que em toda e qualquer divulgação de tal obra, é obrigatório consignar o crédito referente à autoria (nome dos alunos no livro) nas mencionadas obras. CLÁUSULA SEXTA – DA RESCISÃO O presente instrumento poderá ser reincidido, a qualquer tempo, mediante manifestação prévia das partes, comunicada com antecedência de 30 (trinta), sem que seja devida qualquer indenização de pagamento. CLÁUSULA SÉTIMA – DO FORO As partes elegem o Foro Central da cidade de Mauá, para dirimir as dúvidas oriundas do presente instrumento. E, por estarem assim, ajustados e contratados, assinam o presente instrumento em 02 (duas vias) de igual teor e para o mesmo fim. Mauá, 30 de agosto de 2007

_________________________________________

Márcia Maria da Silva Testemunha:_____________________ Nome:_________________________ R.G. ___________________________

CEDENTES: ass:________________

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ANEXO 8 CAPA DO LIVRO PRODUZIDO PELOS ALUNOS

Ilustração 1

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Ilustração 2

Legenda: Ilustração 1 e 2: capa do livro produzido pelos alunos da 4ª série A.

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ANEXO 9

LIVRO: HISTÓRIAS HILÁRIAS DE UMA 4ª SÉRIE (E OUTROS RESGATES), PRODUZIDO PELOS ALUNOS DA 4ª SÉRIE A NO ANO DE 2006.

Copyright c 2007 by Vários autores

4434/1 – 1000 – 80 – 2008

O conteúdo desta obra é de responsabilidade do autor, Proprietário do Direito Autoral

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Índices para catálogo sistemático:

Índices para catálogo sistemáticos:

1. Contos : Literatura brasileira 869.93 2. Crônicas: Literatura brasileira 869.93

Grupo Editorial Scortecci

Scortecci Editora Caixa Postal 11481 – São Paulo – SP CEP 05422-970

Telefax (11) 3032 -1179 e (11) 3032-6501 www.scortecci.com.br

editora@scortecci.com.br Livraria e Loja Asabeça

www.asabeca.com.br

Histórias hilárias de uma 4ª série (e outros Resgates) /organizadora Márcia Maria da Silva

- - São Paulo : Scortecci, 2008.

Vários autores

ISBN 978-85-366-1021-4

1. Contos – brasileiros 2. Crônicas brasileiras I. Silva, Márcia Maria da.

08-001129 CDD 869.93

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Dedicatória

A Luísa e Gustavo, aqueles que um dia se tornarão, quem sabe,

herdeiros também de alguns dos meus sonhos...

Revisão Judith Vilas Boas Ribeiro

Pintura da capa Mauri Chiozzani

Arte final da capa

Adelita Muscovicchi

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HISTÓRIAS HILÁRIAS DE UMA 4ª SÉRIE

(e outros resgates)

Márcia Maria da Silva (organizadora)

Textos e ilustrações dos Alunos da 4ª Série A, da E.E. “Iracema de Barros Bertolaso”, no Ano Letivo de 2006: Adriele dos Santos Souza, Aline Cristina Vieira Aquilina, Allana Lourençoni Araújo Silva, Blind Pires da Silva, Bruno Ferreira da Silva, Bruno Lima de Azevedo, Caio Negrão da Silva, Carla Couto Mota, Carolina Miranda Simplício, Eduardo Rodrigues Candido, Esther Coelho de Souza, Gilmar José de Oliveira Junior, Jonathan Lennon da Silva, Jordan Nicolas A.Luduvico, Josiane Roque dos Santos Ribeiro, Júlia Ferreira Costa e Silva, Khaiane Regina Rodrigues de Lira, Katarine Veiga Luna, Ketheleen Nascimento Geronimo, Larissa Ferreira de Aguiar, Larissa Saragioto Dalibera, Layze Aparecida de Medeiros, Leonardo Fianchi Paulino, Leonardo Souza de Andrade, Lincoln Marconato Padovan, Mariana de Fátima Guimarães, Mariane dos Santos Viragine, Matheus Henrique Xavier Soares, Mayara Barão Quinelato Torres, Micaely da Silva Negreiro, Natalia de Carvalho Souza, Nathália Gabrielle Da Silva, Rayane Dara Pezza, Thaís Silva Aquilina, Wesley Pompeu de Carvalho,Yago Rebollo Cavalcanti.

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“Gosto de ser gente porque a história em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo”.

Paulo Freire

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ÍNDICE: • CAUSOS HILÁRIOS DO “IBB”

A festa da vergonha------------------------------------------------------------------------------

O destino do anel---------------------------------------------------------------------------------

O encontro das vans-----------------------------------------------------------------------------

H2O x detergente---------------------------------------------------------------------------------

Acho que vi uma bailarina----------------------------------------------------------------------

Um dia de azar------------------------------------------------------------------------------------

A intriga---------------------------------------------------------------------------------------------

Paguei o maior mico! Ou terá sido um King Kong ???--------------------------------

• CAUSOS DE ARREPIAR

A história do lobisomem------------------------------------------------------------------------

A loira má-------------------------------------------------------------------------------------------

A mula sem cabeça------------------------------------------------------------------------------

A maldição do espelho -------------------------------------------------------------------------

A galinha que não morria-----------------------------------------------------------------------

Quando o lobisomem enfrentou o Calçado------------------------------------------------

A verdadeira história da Hello Kitty-----------------------------------------------------------

O jacaré----------------------------------------------------------------------------------------------

O Diabo ataca novamente----------------------------------------------------------------------

Os nós e os cavalos-------------------------------------------------------------------------------

O caçador--------------------------------------------------------------------------------------------

Os compadres---------------------------------------------------------------------------------------

O homem sem cabeça---------------------------------------------------------------------------

Glossário --------------------------------------------------------------------------------------------

Posfácio -----------------------------------------------------------------------------------------------

Depoimento dos alunos ---------------------------------------------------------------------------

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PREFÁCIO

Dia desses, em conversa por telefone com o professor Luís Loris Correia (Diretor da Faculdade Metodista Mauá), velho companheiro de sonhos do passado, falou-me ele de uma certa professora Márcia Maria da Silva, colega de magistério, que fazia um trabalho muito sério junto com seus alunos da 4ª série, da escola Iracema de Barros Bertolaso, desaguando num livro inédito, o qual ela pretendia editar, para o coroamento do esforço. Com o passar dos dias, a mestra entrou em contato comigo e convidou-me a fazer uma palestra na sua escola, para seus alunos. Convidei os meus colegas de Letras, “vendedores de ilusão”, isto é: Deise Assumpção, Dona Mariana Canova, São Macário Ohana Vangélis e Edson Bueno de Camargo e, numa sexta-feira bem cedo, nos dirigimos, não sem um certo receio, para o Iracema de Barros Bertolaso, em Mauá. Afinal de contas, o que nós, poetas, com as cabeças a transbordar de sonhos literários, iríamos dizer àquela garotada tagarela, vivaz, sempre vista nas portas das escolas? ... Lêdo engano. Tal idéia se dissipou ao sermos recebidos com amabilidade pela professora Márcia Maria da Silva e introduzidos em uma sala cheia de crianças, como já dissemos, esperávamos, turbulentas, dando pouca ou nenhuma atenção ao que íamos falar. Foi aí que nos surpreendemos. Fomos recebidos com carinho e um estrondoso “Bom Dia”!... E em seguida nos apresentamos um por um, com o seu respectivo nome e atuação literária, falamos de nós mesmos, lemos nossos trabalhos poéticos; isso entremeado de palmas e curiosíssimas perguntas. Todas elas em torno da arte de escrever. A professora Márcia falou um pouco de seu trabalho e nos submeteu à apreciação um “boneco” de livro com escritos de seus pupilos. Saímos do Iracema de Barros Bertolaso todos muito bem impressionados com a acolhida e crentes de que o trabalho daquela abnegada mestra não está sendo em vão. A professora, sem dúvida alguma, está formando cidadãos melhores, para um Brasil que aí vem. Estou certo de que daquele meio, virão os futuros bons poetas, bons professores, bons médicos, advogados, bons funcionários ou operários e até bons políticos, por que não?...Que saibam administrar este País com justiça e honestidade. Pois todas estas qualidades só poderão ser alcançadas através da educação. Depois de outras conversas e elocubrações a respeito do projeto do livro, surgiu a possibilidade do mesmo ser apresentado ao FAC – Fundo de Assistência à Cultura de Mauá, que depois de rígida seleção escolheu estes “Causos”, justamente os originais apresentados pelos alunos da professora Márcia Maria da Silva que, diga-se de passagem, está a merecer atenção pela sua afinidade e ao mesmo tempo inovação na arte de bem ensinar e formar homens e mulheres para o Brasil de amanhã. Portanto, leitor amigo, o livro está em suas mãos, veja: são trabalhos escritos por crianças entre 9, 10 e 11 anos; leia-o com vagar e dê o seu aval; espero que justo e favorável a estes futuros bons cidadãos e novos escritores da cidade.

Aristides Theodoro Toca Filosófica – 25/07/2007

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AGRADECIMENTOS

Agradeço aos pais de meus alunos, a equipe gestora da escola, Eliana Aragão, Maria Aparecida Tramarin Vilela, Lela Aparecida de Farias; aos professores, funcionários e a todos aqueles que, de forma direta ou indireta, nos ajudaram a produzir este material.

Em especial quero registrar nossa homenagem à senhora Francisca Alves Couto, avó da aluna Carla Couto Mota, que faleceu em outubro de 2006, porém um mês antes de sua partida, nos presenteou com o conto de um causo vivido por ela; ao professor Luís Loris Corrêa/Metodista – pólo Mauá, grande incentivador desta idéia; aos guerreiros da Taba de Corumbê, escritores de Mauá, (em especial a Aristides Theodoro, Deise Assumpção, Macário Ohana Vangélis, Edson Bueno de Camargo e Mariana Armelin Canova), que se dispuseram a compartilhar conosco suas vivências literárias e inevitavelmente, nos ensinaram muito mais do que isto; a professora Deusmeri Celeste Mendes Ribeiro, da DRU-Mauá, que mais do que formadora, se tornou uma grande parceira nesta tragetória; a todos os educadores do SESI/SP com os quais atuei e não posso negar aprendi muito, do quase tudo que hoje sei e à professora Margarete Palácio Soares, mestra e companheira de sempre.

Com gratidão incomensurável ao mestre Aristides Theodoro, amigo de “pouca” data, porém, de grande afeto. Aquele que com sabedoria, humildade e acolhida, jamais deixou de crer na ousadia e sonhos desta professora... Impulsionando-nos para que até aqui chegássemos.

E por fim, a todos aqueles que nos deram seu apoio cultural.

Professora - Márcia Maria da Silva

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OBS: Os nomes dos alunos que protagonizaram as histórias a seguir foram substituídos por nomes fictícios.

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A FESTA DA VERGONHA

Nos meses sete e oito de 2006, estávamos muito ocupados planejando a festa de aniversário da nossa professora; não queríamos saber de outra coisa. Seu aniversário seria no mês de setembro, estávamos tão ansiosos que o tempo parecia não passar. Enfim chegamos ao esperado dia 19 de setembro; estávamos muito animados, mas também suando frio, afinal, após tanta espera, queríamos que tudo desse certo. Porém, no dia combinado, apesar de tanto planejamento as coisas não saíram como previsto, não havia muitas coisas para se comer, porque nem todos contribuíram. Algumas crianças não levaram nada além da própria boca... Após o intervalo, Dona Lela, coordenadora da escola, chamou a professora Márcia, com a desculpa de lhe ensinar mexer nos novos computadores. Quando a professora saiu da sala, começou a arrumação. Foram cadeiras e carteiras sendo arrastadas para todos os lados, precisávamos de um espaço livre no meio da sala para a mesa de guloseimas. Ao retornar à sala, a professora ficou bem surpresa, no começo até que foi bem legal, mas depois... O desastre aconteceu, cadeiras foram derrubadas, crianças subiram nas mesas para estourar as bexigas que estavam no alto da parede, teve até briga por causa de comida.

Uma vergonha! A professora ficou tão indignada com tudo aquilo que saiu da sala chorando. Algumas crianças como Carlos, Gabriel, Juan entre outros, arrumaram a bagunça, então nos sentamos cada qual em seu lugar. Para finalizar a data com chave de ouro, chamaram a diretora Eliana e contaram a ela sobre toda a bagunça. Como não poderia ser diferente, levamos a maior bronca. No final, fomos embora, todos muito tristes. Mais do que isto, envergonhados. A professora, após algum tempo, recuperou-se do trauma e decidiu encarar este triste episódio como mais uma “comédia” da 4ª A; até sugeriu que relatássemos esta história em nosso livro. Fazer o quê, né!? Autores: Ketheleen Nascimento Geronimo, Katarine Veiga Luna, Leonardo Fianchi Paulino e Caio Negrão da Silva

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O DESTINO DO ANEL Esta história aconteceu no início do ano.

Tudo começou quando nosso colega Leon, apaixonado por uma garota,

decidiu lhe comprar um anel fashion. Como estava duro, teve a idéia de arranjar um “bico”, um emprego temporário só para poder comprar o anel.

Após algumas semanas, ao passar em frente a um supermercado, por sorte viu um anúncio que dizia:

“Precisa-se de empacotador”. Serviço temporário. Ao se informar melhor sobre a vaga, descobriu que o menino que fazia

aquele serviço estava doente, por isso o emprego era temporário. Perfeito! Era exatamente o que queria, no dia seguinte começou a trabalhar

e logo arranjou a quantia de dinheiro necessária para comprar o tal anel. Passado algum tempo o empregado que estava doente voltou, Leon foi

dispensado e com o dinheiro que conseguiu juntar comprou o anel. No dia seguinte, na hora do recreio da 3ª série, pontualmente, pediu à

professora para ir ao banheiro, mas ao invés disso, foi correndo entregar o anel a tal garota. Quando a encontrou e lhe mostrou o anel, sem mais nem menos, levou o maior fora.

Cheio de raiva, entregou o anel ao seu amigo Elton, sabia que ele também estava apaixonado, por uma colega de sala chamada Celinha.

Elton não perdeu tempo, foi logo pedir Celinha em namoro. Quando ele a pediu em compromisso, Celinha jogou o anel na lixeira sem maiores explicações.

Mas, Elton nada bobo, pegou o anel da lixeira e como “última tentativa”, o entregou para uma amiga chamada Kely que o aceitou de muito bom grado.

Bem, esta amiga, mais tarde também despertaria em Elton uma nova paixão, mas isso já é uma outra história...

Autores: Bruno Lima de Azevedo, Bruno Ferreira da Silva, Nathália Gabrielle da Silva e Allana Lourençoni Araújo Silva.

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O ENCONTRO DAS VANS

Conhecemos nesta quarta série um menino muito maluco. Seu nome era Lucas. De tanto assistir televisão até tarde, Lucas vivia cochilando durante as aulas. Certo dia, enquanto dormia, sonhou que estava dirigindo uma van escolar e que batia em outra que estava na sua frente. Ao acordar, contou-nos seu sonho e o mais engraçado é que ele parecia bem impressionado com tudo aquilo.

Na hora da saída foi direto para a sua van, sentou-se no banco da frente e por causa do calor, quis abrir o vidro. Como este era elétrico, pediu a chave para o “tio” Walmir, o motorista, gente fina como era não se opôs em entregar-lhe a chave. Bem, neste momento, sem querer Lucas virou a chave demais e como a van estava engatada, deu um tranco e bateu em outra van que estava à frente.

Apesar da batida e do grande susto, não aconteceu nada sério com

ninguém. O mais incrível é que a partir deste dia, os alunos da sala, além de zoar

muito a cara do Lucas, começaram a querer pagar para que ele previsse o futuro, pois de certa forma ele havia previsto aquele “acidente”.

O malandro ainda se saiu bem.

Autores: Matheus Henrique X. Soares, Mariana de Fátima Guimarães, Micaely da Silva Negreiro e Blind Pires da Silva.

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H20 x DETERGENTE

Esta história aconteceu no dia 02/05/2006, com uma professora chamada Márcia. Tudo começou quando ela acordou e se lembrou que teria que beber muita água durante o dia, pois estava de regime. Desta vez, estava muito alegre e confiante, pois tinha certeza que seu regime daria certo.

Entrou no carro e no trajeto para a escola parou para comprar uma garrafinha de água em um mercado próximo, comprou a água e um frasco de detergente, usado para que seus alunos lavassem as mãos antes do recreio.

Chegando à escola disse aos seus alunos que havia comprado um livro, lido quando tinha mais ou menos a idade deles, seu nome era: “A Revolução dos Bichos”. Combinou que faria com ele uma leitura em capítulos, um pouquinho por vez, todas as terças-feiras.

Naquele mesmo dia, começou a leitura. Leu três capítulos seguidos e após empolgante leitura, parou para beber

água, sua garganta devia estar muito seca. Em cima da mesa estavam vários papéis, alguns livros, a garrafinha de água e também o detergente, distraidamente pegou o frasco de detergente e foi logo o apertando goela abaixo.

Coitadinha... Nem todos perceberam, mas foi ela mesma que, ao voltar do banheiro onde

havia ido cuspir nos explicou o que aconteceu. Parece que a partir daquele dia, ela nunca mais quis saber de fazer regime.

Autores: Carolina Miranda Simplício, Rayane Dara Pezza, Mariane dos Santos Viragine e Larissa Saragioto Dalibera.

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ACHO QUE VI UMA BAILARINA

Certa manhã, Wendel chegou à escola um pouco atrasado; era sexta-feira e já estávamos todos em fila, cantando o Hino Nacional. Por isso, ele não pôde juntar-se ao grupo; teve que esperar perto do portão até que terminássemos.

Terminado o ritual do Hino Nacional, Wendel dirigiu-se para a fila. Porém, antes de chegar ao seu destino, deu de cara com uma lesma gosmenta que estava no pátio da escola. Distraído, pisou na inocente criatura.

Além dele, já havíamos assistido de camarote a outras duas crianças de salas diferentes escorregarem no mesmo lugar.

Bem, mas a escorregada do Wendel foi inesquecível para quem assistia ao “espetáculo”; ele abriu tanto as pernas que mais parecia uma bailarina fazendo abertura zero. Todos que viram aquela cena riram muito.

Ele se levantou envergonhado e irritadíssimo, deu na lesma três chutes que lhe foram fatais.

O mais engraçado é que este não foi o único episódio desconcertante cometido por Wendel, ele vira e mexe apronta das suas.

Autores: Adrielle dos Santos Souza, Josiane Roque dos S. Ribeiro, Mayara Barão Q. Torres e Leonardo Souza de Andrade.

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UM DIA DE AZAR

Um dia, um menino chamado Brian Lemos acordou muito cansado para ir à aula. Na noite anterior havia ficado estudando até tarde, pois acreditava que havia se saído mal na prova da semana anterior. Isso parece meio incomum, mas não para Brian que era muito estudioso e tinha como objetivo nunca abaixar suas notas. Quando acordou, deu de cara com o relógio marcando 6h30min; ele tinha apenas cinco minutos para se trocar e pegar sua van. Ao sair, logo no portão de casa, sem querer, pisou em uma poça d’água, molhando seu tênis, mesmo assim entrou na van e foi para a escola. Chegando lá, sua professora perguntou o que havia acontecido, então ele disse:

- Nada não, professora! Encerrando o assunto, não quis comentar nada sobre o ocorrido, pois era muito tímido e tinha vergonha de falar na frente de seus colegas da sala, temendo que caçoassem dele.

A professora, conhecendo bem o Brian, decidiu não insistir. Iniciou então, sua aula distribuindo as provas, já corrigidas. Brian viu que tinha algo diferente em sua prova, havia realmente acertado menos do que de costume. Seus amigos, percebendo que ele estava muito triste, resolveram chamá-lo para brincar no recreio. Ele topou, mas durante a brincadeira de pega-pega, sem querer Brian foi empurrado e caiu bem nos pés da diretora. Neste momento, levantou a cabeça e sem graça pediu desculpas, correndo em seguida para o banheiro. Lá, sentindo-se mais sozinho do que nunca, lavou o rosto e encarando o espelho, lamentou: -Hoje realmente não é o meu dia... Autores: Thaís Silva Aquilina, Aline Cristina V. Aquilina, Júlia F. Costa e Silva, Natalia de Carvalho Souza.

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A NTRIGA

Certo dia, Carlos e Bernardo planejaram armar a maior enrascada para cima de Gabriel. Naquela manhã, quando deram de cara, já começaram a trocar olhares e palavras ameaçadoras. Na hora da saída, Gabriel estava com Juan quando ainda no portão, encontrou sua professora que, acabando de saber o que estava para acontecer decidiu intervir mandando Gabriel ir embora por outro caminho, diferente do que ele estava acostumado. O que a professora não sabia era que o caminho sugerido por ela, era justamente, onde Carlos e Bernardo esperavam por Gabriel. Para a sorte do Gabriel, naquele exato momento, Leonidas, que era seu amigo e por sinal, adorava um barraco, também passava por ali. Agora, tínhamos Leonidas, Gabriel e Juan contra Carlos e Bernardo. Leonidas chegou todo marrento e encostando Carlos na parede foi logo dizendo:

- Se encostar o dedo no Gabriel vai apanhar! Enquanto isso, Bernardo aproveitava o momento para sair de fininho,

deixando Carlos na mão. Só que Leonidas, percebendo a manobra, soltou Carlos e foi atrás do Bernardo, encostando-o também na parede.

Apesar de todo o sufoco, a briga não passou disso. Porém, não querendo deixar barato, um dos meninos e justamente, um dos que havia planejado a tal briga, ao chegar em casa contou uma versão não tanto verdadeira aos seus pais. Resumo da história: no dia seguinte, logo na entrada, encontravam-se na diretoria dois pais, exigindo providências para que brigas como esta não ocorressem mais na escola.

O que ninguém jamais imaginaria era que, naquele mesmo dia, os “tais valentões” seriam vistos brincando todos juntos no recreio. Que patético!!! Autores: Carla Couto Mota, Esther Coelho de Souza, Khaiane Regina R. de Lira, Larissa Ferreira de Aguiar e Layze Aparecida de Medeiro.

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PAGUEI O MAIOR MICO! OU TERÁ SIDO UM KING KONG ???

Um dia, nossa professora acordou com o pé esquerdo. Logo pela manhã,

derrubou café quente em sua roupa nova, o que a impediu de estreá-la naquele dia.

Chegando à escola um pouco atrasada, devido ao incidente matinal, encontrou seus alunos já em sala. Logo de cara e meio afobada, pegou uma caneta para escrever na lousa, quando percebeu sua distração, disfarçou e trocou a caneta pelo giz. Em seguida, ao explicar a matéria, encostou-se na lousa e marcou toda sua roupa com giz, aliás ela fazia isso todas as manhãs.

Bem, para terminar o dia, fez um movimento meio brusco para se sentar;

como estava de costas, não percebeu que a cadeira estava fora do lugar. Neste momento, não podíamos acreditar no que víamos ela se estatelou de bunda no chão!

Após verificarmos que nada de grave havia acontecido, demos altas gargalhadas.

Rimos tanto, que foi praticamente impossível continuar a aula naquele dia. “Que mico!!!”

Dias depois, ao comentar sobre o acidente, ela falou sobre o “mico” que pagou; os meninos ainda debocharam dizendo que aquilo tinha sido era um tremendo king kong.

-Pior é que não dá para discordar. Concordou a professora. Autores: Wesley Pompeu de Carvalho, Yago Rebollo Cavalcanti, Gilmar José de Oliveira Junior, Jonathan Lennon da Silva, Lincoln Marconato Padovan, Eduardo Rodrigues Candido e Jordan Nicolas A. Luduvico

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A HISTÓRIA DO LOBISOMEM Em 1950, minha bisavó já tinha oito anos. Naquela época, no povoado onde morava, existia um homem muito esquisito, meio pálido mais para amarelo, diferente de todos que viviam por aquelas bandas. Certa noite, a mãe de minha bisavó, minha tataravô, ouviu muito barulho vindo das bicharadas lá no quintal. Levantou-se da cama, pegou a espingarda e foi ver o que estava acontecendo. Foi então que levou um enorme susto... Deparou-se com um “cachorrão”, peludo e de olhos vermelhos. Não pensou duas vezes. Atirou!!!

Depois que tudo se acalmou e amanheceu o dia, a surpresa foi tanta que ela não queria acreditar. O tal “homem esquisito” estava estirado no chão com um enorme ferimento na coxa. No povoado, ficou correndo o boato de que este homem era realmente um lobisomem. Passados alguns anos ele veio a falecer.

Causo narrado por: Cecília da Conceição Martins dos Santos (bisavó) Contribuição da aluna: Allana Lourençoni Araújo Silva

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A LOIRA MÁ Quando meu tio estudava, e isso já faz certo tempo, ouviu a história de uma mulher chamada Doraty Ribeiro que odiava escola; como seus cabelos eram bem loiros e ela, uma pessoa muito má, todos a chamavam de “loira má”. Ela nem se importava... Um dia Doraty morreu, desse dia em diante, todos diziam que ela aparecia atrás das portas dos banheiros das escolas, para assustar as crianças. Meu tio dizia não acreditar naquela bobagem.

Porém, certa vez, quando foi ao banheiro da escola e abriu a porta viu um pedaço de cabelo loiro e uma mão segurando a maçaneta; não teve dúvida, saiu correndo e gritando, feito louco. Sua professora, nervosa, perguntou-lhe o que havia acontecido; ele explicou que havia visto a “loira do banheiro”. A professora foi até o banheiro e como não viu nada, ficou furiosa, concluindo que ele havia mentido. O castigo de meu tio foi ficar ajoelhado no milho. Depois disso, ele nunca mais quis saber de falar da “loira do banheiro”.

Causo narrado por: Ademir Costa Pompeu (tio) Contribuição do aluno: Wesley Pompeu de Carvalho

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A MULA SEM CABEÇA Certa vez, meu pai me mandou buscar água no lago. Já era quase meia noite e naquela época não tínhamos luz elétrica, então levei um lampião para iluminar meu caminho. Enquanto enchia meu balde, numa escuridão quase total, tendo que contar apenas com a chama do lampião, que o vento quase apagava, ergui minha cabeça e avistei do outro lado do lago uma “mula sem cabeça”. Meu susto foi tão grande que naquele mesmo instante desmaiei. Meu pai, já preocupado com minha demora, foi me procurar e quando me achou, eu já estava me refazendo do desmaio.

Assustado, a me ver estirada no chão, perguntou:

- Filha, o que aconteceu? - Me senti um pouco tonta, mas já estou melhor. Respondi. Amparada por meu pai, voltei para casa sem contar nada a ninguém. Sabia

que não iriam acreditar no real acontecido. Só hoje, divido com vocês esta experiência.

Causo narrado por: Helena Rosa Coutinho (avó) Contribuição da aluna Ketheleen do Nascimento Jerônimo

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A MALDIÇÃO DO ESPELHO

Antigamente, as pessoas contavam muitos causos sobre assombração e foi assim que, o Sr. Júlio, um senhor já de idade, vizinho de minha mãe, contou a seguinte história: Ele dizia para minha mãe e também para sua filha, que era muito amiga da minha mãe, que qualquer mulher que se penteasse à noite diante de um espelho, poderia ver ou até mesmo virar uma assombração.

Bem, e caso virasse uma assombração, nunca mais voltaria ao normal.

Pelo sim, pelo não, minha mãe e sua amiga jamais se penteavam à noite em frente a um espelho.

Causo narrado por: Maria Abigail Malagulini da Silva (mãe) Contribuição da aluna: Nathália Gabrielle da Silva

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A GALINHA QUE NÃO MORRIA

Meus avós tinham apenas três dias de casados, quando minha avó foi fazer

o almoço. Havia resolvido fazer como mistura um frango, mas como o frango ainda era vivo, ela teve que cortar seu pescoço e amarrá-lo, para que ele terminasse de morrer. Depois de realizar esta tarefa, foi tranqüilamente para a cozinha verificar se a água que havia colocado para ferver já estava pronta para depená-lo. Mas ao voltar para o quintal em busca do frango, ficou chocada! O danado havia simplesmente se soltado e começava agora com uma corrida maluca atrás de minha avó. A coitada, aos berros, chamou por meu avô que pegou a espingarda e por fim, acabou de matar o pobre frango. Até hoje, morremos de rir com este causo.

E eles - meus avós - juram que foi a mais pura verdade.

Causo narrado por: Lucinete Antonia de Lira e Miguel Ferreira de Lira (avós) Contribuição da aluna: Khayane Regina Rodrigues Lira

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QUANDO O LOBISOMEM ENFRENTOU O “CALÇADO”

Meu avô conta que, quando morava em Lagoa dos Velhos/Natal – RN, tinha um cachorro que se chamava Calçado, e que o danado era tão bravo que batia em todos os outros cachorros da Vila.

Um dia, quando todos já estavam dormindo, meu avô ouviu uma briga que parecia ser entre cães. Ele se levantou e armado foi com sua espingarda, decidido a apartar a briga, em que certamente Calçado estaria envolvido. Só que, ao sair, viu que Calçado estava brigando com um cachorro bem maior que ele, estava apanhando e poderia até ser morto pelo outro animal. Foi então que atirou para o alto, e para a surpresa de meu avô, quando atirou, o outro cachorro se levantou e saiu correndo em pé, como se fosse gente...

Causo narrado por: Miguel Ferreira Lira (avô) Contribuição da aluna: Khayane Regina Rodrigues Lira

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A VERDADEIRA HISTÓRIA DA HELLO KITTY

Em um tempo não tão distante, viveu uma mulher que queria ser rica; movida por esta ambição foi até uma vidente querendo saber o que poderia fazer para realizar seu desejo. A “vidente” lhe disse, sem demonstrar qualquer tipo de sentimento, para costurar a boca de sua filha de sete anos. Só assim ela alcançaria seu grande desejo. A mulher, cega de ambição, fez exatamente o que a vidente mandou. Após alguns dias, a menina morreu de fome e sede. A mulher não ficou rica e acabou se arrependendo muito.

Após a morte de sua filha, passou a ver em todos os cantos de sua casa a Hello Kitty, uma boneca graciosa, mas sem boca.

Esta imagem passou a persegui-la, representando a imagem da menina

morta de forma tão cruel.

Causo narrado por: Alyne Saragiotto Dalibera (irmã) Contribuição da aluna: Larissa Saragiotto Dalibera

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O JACARÉ

Minha mãe me contou sobre uma colega que, um dia, ao terminar seu trabalho, foi à floresta brincar e como de costume, se pendurou em um cipó para se jogar no lago. Só que naquele dia, quando caiu na água, um jacaré enorme percebeu sua presença e logo se preparou para atacá-la. Maria nadava sem perceber a presença do enorme jacaré. Neste momento, um menino bonito, valente, corajoso e com pinta de herói, passava por ali e viu que a bela moça corria perigo, perseguida pelo enorme jacaré.

Então, gritou: - Ei menina, saia da água, tem um jacaré atrás de você!

Maria olhou para trás e viu o jacaré. Nadou o mais rápido que pôde, mas o jacaré parecia ser muito mais rápido do que a pobre jovem.

O menino, percebendo que o bicho estava prestes a engoli-la, decidiu entrar na água para tentar salvá-la. Porém, o jacaré foi mais rápido e acabou por engolir os dois, em uma bocada só.

Lá dentro da barriga do bicho, os dois continuavam vivos, pois os jacarés engolem suas presas sem mastigá-las.

Como o menino tinha sempre consigo um facão, utilizou-o para fazer um buraco na barriga do jacaré e assim, conseguiu libertar-se e a bela jovem.

Após este dia, Maria nunca mais quis saber de nadar naquele lago.

Causo narrado por: Maria Francisca Xavier (mãe) Contribuição do aluno: Matheus Henrique Xavier Soares

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O DIABO ATACA NOVAMENTE

Conheci um casal que era tido por todos como pessoas muito boas. Até o dia em que João, o marido, ganhou um gato preto. Ele desconhecia a

crença de que os gatos pretos, às sextas-feiras 13, trazem azar. Ganhou o gato em uma sexta-feira 13, lua cheia em pleno mês de agosto.

A partir deste dia, tudo mudou na vida daquela família. João vivia contrariado, achando que sua mulher não cuidava direito dele,

de sua casa e também do seu gato. Certo dia, ao voltar do trabalho, entalou seu carro no meio do barro. Sem

conseguir se livrar, foi ficando por ali. As horas iam passando e nada de ele se libertar. Foram passando as horas

até que chegou meia noite e para sua surpresa, naquele local, um tanto deserto, começaram a chegar vários gatos, parecia até que estavam chegando para um encontro marcado.

Foi então que, para sua surpresa, ouviu um deles falar: - Cadê o Antônio da Morte, pessoal? Neste momento, surgiu um gato do meio do nada que por sinal, lhe parecia

bem familiar. - Calma, pessoal! Estou aqui e já tenho uma idéia para aquele nosso

probleminha. - Vou matar aquela mulher! Meu dono gostando de mim, do jeito que

gosta, sem sua companheira presente, será facilmente dominado. Assim, após completar esta tarefa, me transformo em Diabo novamente e trago-o comigo. Que tal?

Mas o que eles nem imaginavam era que João estava em cima de uma árvore perto deles, ouvindo todo aquele plano diabólico. Quando amanheceu o dia, João, “o burro” que tinha sido enganado todo esse tempo, conseguiu voltar para casa. Ao chegar, procurou pelo quintal um grande machado; entrando rapidamente em casa, sem querer bateu a porta.

Sua mulher, assustada, gritou: - Não me mate, por favor, João! E ele respondeu: - Eu não quero matar você, quero é pegar aquele gato maldito! Sua esposa, aliviada, desabafou: - Por Deus, até que enfim você acordou e vai matar este gato endiabrado! João pegou o machado e “Crac” na cabeça do gato, que morreu na mesma

hora. Após esta aterrorizante experiência, aquele casal decidiu que, em sua casa,

nunca mais entraria nenhum gato, principalmente se fosse preto.

Causo narrado por: Alcina Torres de Oliveira (tia)

Contribuição da aluna: Katarine Veiga Luna

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OS NÓS E OS CAVALOS

Conta minha avó, que há muito tempo atrás, quando ainda era criança, meu bisavô sempre contava que, à noite, guardava os cavalos na cocheira e quando amanhecia o dia, ele os encontrava sempre amarrados pelos rabos.

Os nós eram muitos, e bem feitos; todos diziam que aquilo só podia ser obra do Saci que, tinhoso como era, amarrava os rabos dos pobres cavalos de um jeito que dava um trabalho danado para desfazê-los.

Causo narrado por: Glória Meliatti (avó) Contribuição do aluno: Caio Negrão da Silva

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O CAÇADOR Este causo que me contaram fala sobre um homem chamado Joaquim que

gostava de caçar. Em uma de suas noites de caça, topou de cara com o “pai da mata”. Apesar

da surpresa, e antes mesmo que pudesse reagir, fugindo, gritando, ou qualquer coisa do tipo, pai da mata foi logo dizendo:

- Não gosto que matem meus animais!

Joaquim, tremendo, respondeu: - Mas se venho aqui para caçar, faço apenas para alimentar minha família. - Neste caso, poderá caçar - disse o ser misterioso - terá apenas que toda

noite me trazer um prato de comida sem alho. Se algum dia, sentir o cheiro deste tempero, você não pegará mais nada nesta floresta.

Deste dia em diante, Joaquim sempre pedia à sua esposa que preparasse um prato de comida sem alho e mesmo sem entender, ela prontamente obedecia.

O caçador deixava o prato na mesma árvore em que se encontrou pela primeira vez com o pai da mata. Depois de cumprir com o combinado, saía à caça.

Certo dia, porém, a mulher de Joaquim, curiosa, em vez de perguntar ao marido o porquê daquele segredo, resolveu colocar alho na comida para ver se ele percebia. O caçador, sem saber, levou e deixou-a no mesmo lugar de sempre e foi caçar.

Só que deste dia em diante, nunca mais pegou nenhuma caça na floresta.

O pai da mata diz. O pai da mata cumpre!!!

Causo narrado por: Benta Ana Lima Contribuição do aluno: Bruno Lima de Azevedo

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OS COMPADRES

Minha tia me contou que, há muito tempo atrás, viveram dois homens muito

amigos, eles se chamavam Paulo e Henrique. Estes homens, ainda crianças, haviam prometido que, quando fossem se casar, seriam padrinhos um do outro.

Porém, quando chegou o esperado acontecimento do casamento de Henrique, seu amigo Paulo já havia falecido. Henrique se lembrando da promessa decidiu tentar cumpri-la, e foi o que ele fez.

No cemitério procurou pelo túmulo de Paulo e chamou pelo amigo; de lá

saíram os dois para se preparar para o casamento. Paulo, “o morto”, foi ao casamento, participou da festa, esperou pela

brincadeira do buquê e finalmente, pediu a Henrique que o levasse novamente ao descanso eterno.

Ao chegarem no cemitério, Paulo convidou seu amigo Henrique para conhecer sua morada. Henrique, tentando escapar daquele sinistro convite, disse que tinha pressa, mas como o amigo insistiu muito, acabou cedendo.

Após uma breve visita, Henrique disse que realmente tinha que partir, pois estava ficando tarde. Porém, ao sair daquele lugar, encontrou uma cidade muito diferente, sem entender direito o que se passava, perguntou à primeira pessoa que encontrou:

- Como é que esta cidade ficou tão feia desse jeito e tão de repente? Ao se informar melhor, descobriu que do dia em que se casou até aquele

exato momento, já haviam se passado oitenta anos.

Causo narrado por: Santa Regina Ferreira Mendes da Silva (tia) Contribuição da aluna: Larissa Ferreira de Aguiar

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O HOMEM SEM CABEÇA

Minha avó me contou que, lá em Pernambuco, no sítio em que viviam seus

parentes, sempre aparecia um homem sem cabeça. Seu primo, que se chamava Edivaldo, disse que tinha passado um susto

danado, pois havia visto esta assombração. Contou que, um dia, quando foi buscar água no rio, sentiu que tinha alguém atrás dele. Após pegar a água e se levantar, colocou a lata na cabeça e quando se virou, viu um homem muito grande, que não tinha cabeça.

Seu susto foi tamanho que ele correu com lata e tudo, tropeçou, derramou toda a água e chegou em sua casa branco de susto.

Sua mulher perguntou pela água e quando ele disse o que havia acontecido, ela ficou furiosa, achando que ele sem querer havia derrubado a água e estava com preguiça de ir buscar outra, por isso inventara toda aquela história.

Muito brava, decidiu ela mesma ir buscar a água. Quando chegou ao rio,

não viu nada. Então, pegou a água e ao se virar, também se deparou com o mesmo homem grande e sem cabeça.

Ficou paralisada. Quando conseguiu se mexer, deu um grito e correu para casa. Quando chegou, estava sem voz e mal conseguia dizer ao marido que havia sido vítima da mesma assombração.

Minha avó, quando ouviu esta história, não acreditou, achou muita graça em tudo que ouviu de seus primos. No entanto, certo dia, quando foi dormir na casa deles, de madrugada acordou com uma sombra na porta do quarto; olhando melhor; percebeu que era a figura de um homem sem cabeça. Deu um grito tão grande que acordou todos na casa.

Após aquele dia, ela nunca mais duvidou de ninguém.

Obs: Dona Francisca Alves Couto, avó de Carla, faleceu no dia 18 de outubro de 2006.

Pouco antes, havia narrado este causo para sua neta, contribuindo para o nosso projeto.

Causo narrado por: Francisca Alves Couto (avó) Contribuição da aluna: Carla Couto Mota

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OBSERVAÇÃO: Os depoimentos a seguir foram transcritos na íntegra, respeitando a fala das crianças.

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“Concluir este livro não foi fácil. Tivemos que fazer várias revisões nas escritas, votar nas ilustrações que nós mesmos fizemos, montar o livro, enfim, tudo deu muito trabalho. Meu grupo se saiu muito bem na escrita, pois fomos os primeiros a acabar. Para mim, realizar este livro, foi muito legal, fizemos pouco a pouco, até chegar a isto que você esta lendo. Sobre as ilustrações, nem todos os desenhos receberam votos, como os meus por exemplo, mas isso não importa, porque eu participei. Bom, só para acabar, eu digo que foi trabalhoso, mas também prazeroso participar desta produção.” Bruno Lima de Azevedo “Antes de ir para a quarta série eu não gostava de ler, depois que fui para a quarta série com a professora Márcia eu despertei um pouquinho o interesse pela leitura. Muitas crianças começaram a ler, mas eu não me interessei muito. Vocês querem saber a verdade? É difícil eu ler um livro até o fim, na maioria das vezes eu leio até a metade, mas tento me esforçar...” Jordan Nicolas A. Luduvico “O que eu mais gostei neste ano foram os livros que uma professora muito maluquinha leu para nós. Este ano comecei, graças à prô a gostar de livros. Livros grandes e interessantes, não aqueles pequenos tipo Pinóquio e outros... Os que eu mais gostei foram: O menino do dedo verde e a Revolução dos bichos. Sorte dos alunos que caírem com a prô no ano que vem.”

Ketheleen do Nascimento Jerônimo Este livro de Causos foi muito complicado para nós. Fizemos as ilustrações, consertamos todos os erros de português, as frases sem sentido, demos as idéias, as discussões sobre os textos e muito palpite. Tudo que eu falei aconteceu graças ao empenho da sala, pois se eu fosse fazer um livro sozinha seria muito difícil. Eu, como uma das autoras deixo aqui meu depoimento.” Nathália Gabrielle da Silva “ Ter escrito este livro foi incrível, porque além de nos reunirmos em grupo e pensar muito, também acabamos nos divertindo e a dedicação cresceu. No início, parecia um pouco estranho escrever um livro, mas depois nos acostumamos. “Queríamos ter tempo para fazer outro livro.”

Wesley Pompeu de Carvalho

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“Eu não gostava de ler livros, para mim nem existiam. Também não gostava de escrever texto, carta ou poesias. Quando vim para a quarta série aprendi muitas coisas novas. A maioria delas baseadas na leitura, por isso, agradeço tudo a prô Márcia.”

Mayara Barão Quinelato Torres “Tudo começou quando a professora leu um livro chamado: Uma professora muito maluquinha de Ziraldo. E eu me interessei. No começo eu não me interessava por leitura, eu gosto muito mais de continhas e pesquisas. Um dia a professora levou uma mala de livros. Na mesma hora, um livro me surpreendeu o nome dele era: O menino do dedo verde, eu comecei a ler na mesma hora. Me interessei mais pela leitura, agora leio em casa e escrevi este depoimento com prazer. Katarine Veiga Luna “ Nesses 10 meses eu aprendi muita coisa com a professora Márcia, o que eu mais gostei foi quando ela começou a ler um livro que se chama: O menino do dedo verde. Quando a prô Márcia terminou de ler este livro, despertou um desejo em mim de pegar um livro na mesma hora e ler. Essa semana eu comecei a ler um livro muito interessante que se chama : Mulherzinhas de Louisa Nay Alcott, depois vou ler: Acordais de Regina Machado e assim por diante.” Júlia Ferreira Costa e Silva “Este ano foi muito legal. Eu não me interessava por leitura. Agora eu estou mais interessado, estou lendo: Dezenove poemas desengonçados é um livro muito legal!” Blind Pires da Silva “No dia 25/10/2006, cheguei à escola muito empolgada, pois era meu dia de ler na “roda da leitura”, eu sabia que isso era muito legal e que meus amigos adoravam os livros. Neste dia eu li um livro chamado: Um dia daqueles. Os alunos adoraram o livro, muitos me aplaudiram e anotaram o nome do livro para comprá-lo. Este foi um dos meus melhores dias.” Rayane Dara Pezza “Nesse ano na quarta série eu aprendi muito com os livros e melhorei muito em português. Eu acho que todo mundo melhorou.” Yago Rebollo Cavalcanti

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“Ler hoje foi muito especial, eu adorei ler, li um livro muito bonito... Hoje eu li um livro muito gostoso Como se fosse um beijo amoroso Um livro muito bom Como se fosse um bombom Este livro que li Tem gosto de chantilly Ler este livro foi muito legal Era como se fosse a comida da minha mãe que é muito especial.” Jonathan Lennon da Silva “Às quintas feiras, a professora traz uma mala cheia de livros legais e interessantes para nos divertirmos e aprender. O ano passado não tinha nada disso. Quando a professora abre a mala vem uma alegria, dá vontade de ler todos os livros. Mas são tantos livros que não deu tempo, durante o ano, de ler tudo. Mas foi assim que comecei a gostar de ler mais livros.” Carolina Miranda Simplicio “Para mim ler e escrever agora é super importante, porque antes eu não gostava de ler e de escrever. Como eu não gostava de ler, tinha muitos erros na escrita, hoje como eu leio mais, eu melhorei um pouco na escrita. Também aprendi que quanto mais você lê, melhor você escreve. Leia sempre!” Larissa Saragiotto Dalibera “Escrever esse livro foi super difícil, foram dias corridos para que tudo saísse certinho. Nesse livrinho engraçadinho, muitas revisões textuais foram feitas, para ajudar na nossa escrita. Foram engraçadíssimos os causos que aconteceram neste período, isso não sairá da nossa memória.” Leonardo Fianchi Paulino “No começo do ano eu não gostava muito de ler livros na roda da leitura, porque eu ficava com vergonha. Agora não tenho mais vergonha. A professora lê muito pra gente, agora eu gosto mais de livros.

Layze Aparecida de Medeiros

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“O livro é tão bonito Que eu nem acredito Que além de criativo É muito divertido O livro é tão legal Que parece um carnaval Pois nossos próprios causos Levantaram nosso astral Desde então, a nossa 4ª A É alegria geral O livro também é Muito interessante Mas não para ficar Em cima de uma estante Pois, um livro quando lido Se torna um diamante.” Eduardo Rodrigues Candido “ Estamos fazendo um livro de causo para rir e se espantar. O meu grupo foi o segundo a terminar o causo. Esperamos terminar o livro antes que o ano acabe e que vocês gostem dele!” Bruno Ferreira da Silva “Hoje a Rayane leu na roda da leitura, o livro tinha muitas palavras bonitas. O sonho de muita gente é ser escritor. Eu acho que a “profissão de escritor” é como ser alguém que solta um passarinho da gaiola, através da escrita para o mundo.”

Mariana de Fátima Guimarães “Todas as quintas, a professora traz uma pilha de livros em uma mala. No começo, não gostei muito, mas passando o tempo fui começando a gostar de ler. Acho que já li quase todos os livros da mala...” Leonardo Souza de Andrade “Foi um privilégio estar em uma destas situações do I.B.B. Em todo esse tempo nossas estripulias viraram causos, eu nunca pensei que o nosso cotidiano virasse causos. Para você que vai ler este livro, boa leitura! Lincoln Marconato Padovan

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“Hoje, pela primeira vez minha amiga Nathalia leu na roda da leitura o livro: As crônicas de Nárnia. A rotina de leitura na sala incentivou a realizar este livro que você está lendo. Além da roda da leitura, também lemos na sala, as segundas lemos o Diarinho, as terças nossa professora lê alguns livros, as quinta ela traz uma mala cheia de livros para lermos sozinhos... Como você pode ver a leitura nos incentivou a muitas coisas, eu acho ela muito importante.” Caio Negrão da Silva “Eu não gostava muito de ler, depois que a professora começou a fazer a roda da leitura, me apaixonei e não vou mais abandonar a leitura. Ainda não tive a oportunidade de ler um livro na roda, porque não chegou minha vez, queria muito entrar nesta rodinha... Ler é muito legal, mas tem que prestar muita atenção em quem está lendo, porque senão não entenderão a história e é por termos prestado muita atenção é que chegamos a este livro maravilhoso de causos.” Natalia de Carvalho Souza “ Quando um amigo lê um livro na roda da leitura, sempre ficamos ansiosos para ouvir o final da história, porque cada livro tem sua surpresa. O livro pode ser de história de época, também pode dar medo e até fazer rir. Gosto muito da roda da leitura, porque quando se lê um livro, uma nova emoção aparece.”

Matheus Henrique Xavier Soares “Antes eu não gostava de ler; minhas amigas começaram a ler e então eu comecei aos poucos a me interessar também. Hoje vou à biblioteca, pego livros, leio e me divirto muito lendo,”

Josiane Roque dos Santos Ribeiro “Vou falar pouco mano, Esse livro é muito louco Não foi fácil produzir Mas é para isso que Estamos aqui.” Gilmar José de Oliveira Junior “No ano passado não líamos muito, não davam livros para a gente ler. Quando entramos na quarta série, começamos a ler melhor, escrever melhor, algumas crianças começaram a ir no SEBO de Mauá e até a fazer coleção de livros.” Mariane dos Santos Viragine

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“Eu achava que ler era muito chato, mas quando li meu primeiro livro, percebi que ler poderia nos dar muito prazer. Quando a gente lê, viaja para outro mundo onde a imaginação nos leva a conhecer países e pessoas diferentes, um mundo onde não há maldades, só coisas boas. Ler nos transporta para outro mundo, para a lua, para o mar, para um mundo cheio de poesia e imaginações.”

Allana Lourençoni de Araújo Silva “No dia da mala, a professora traz uma mala de viagem com muitos livros. O que minha amiga mais gosta é: A droga da obediência. Eu acho tudo isso muito legal, porque agora pego até três livros para ler, quando estou com pressa pego menos. O que acho mais interessante é que a sala fica um silencio na hora da leitura.” Adrielle dos Santos Souza “Este livro eu e meus amigos fizemos com muito carinho, vocês vão rir muito com as histórias do I.B.B. e ficar com muito medo das histórias de arrepiar. Espero que gostem como eu... beijos. Carla Couto Mota “A roda da leitura é muito legal, o livro que mais gostei foi do sapo. Eu também contei uma história que se chamava: José do Egito. No dia da mala, a Mayara leu para mim um livro que se chamava: O reizinho Mandão, era muito grande e falava de um reizinho que queria mandar em todo mundo. Também tem o livro que a professora leu que se chamava: A revolução dos bichos, falava muito de bichos...” Esther Coelho de Souza “Este ano eu não me interessava por nenhum livro, mas agora no final do ano eu comecei a gostar de livros, principalmente os da mala da professora Márcia. O livro que eu quero é: O diário de Julieta, de Ziraldo.” Micaely da Silva Negreiro “Toda quinta feira nossa professora traz livros interessantes para a sala. Este ano nós escrevemos um livro sobre causos e chamamos alguns escritores para conhece-lo.” Larissa Ferreira de Aguiar

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“A professora trouxe uma mala cheia de livros, desde a primeira vez todo mundo ficou animado para ler. Nesses dias nós nos interessávamos muito pela leitura. Era uma vontade tão grande que eu não queria parar de ler. Nunca tinha sentido tanto interesse pelos livros. Quando nós fomos escrever o livro sobre causos a dedicação foi geral.” Thais Silva Aquilina “Foi com a ajuda dos meus amigos que escrevemos este livro sobre causos. Começamos a pensar em histórias que vivemos durante o ano. Recordamos quando a professora sem pensar tomou detergente em vez de água e muitas outras histórias...” Aline Cristina Vieira Aquilina “No começo do ano, não sabia que ler era tão divertido, e que você acaba viajando na maionese durante a leitura. O livro que nós fizemos está na sua mão, então... desejamos uma boa leitura.”

Khaiane Regina Rodrigues Lira

“Gosto muito de ler e escrever, mas não posso, infelizmente, atribuir este gosto a minha

passagem pela escola”. Como muitos, na escola, eu tinha prazos para ler, fichamentos

para entregar, fatos irrelevantes das leituras para me lembrar e jamais, jamais o direito de

escolher o quê e quando ler, muito menos o de indicar algo que havia lido e apreciado.

Algumas vezes, tínhamos também que ler em voz alta, não com o propósito

semelhante ao de um sarau, quando cada qual escolhe livremente o que deseja

compartilhar com os demais; mas com o único objetivo, que descobri tardiamente, o de

dar aos meus professores condições de “avaliar” minha dicção e expressividade ou coisas

do tipo.

Como professora, compreendo a difícil tarefa de avaliar, e mais ainda, de utilizar os

dados desta avaliação em prol da aprendizagem significativa de meus alunos, mas

também como professora, recuso-me a reduzir a “arte literária” em instrumento

exclusivamente a serviço da menção (nota). Ler e escrever, como nos diz sabiamente,

Delia Lerner, são praticas sociais, as quais muitas vezes, na escola, acabam perdendo o

sentido ao se transformarem unicamente em “conteúdo escolar”.

Fazer diferente, buscar ensinar o prazer pela leitura e escrita não são tarefas fáceis,

admito, mas dedicar-me a este aprendizado me aproxima daqueles que cruzam meu

caminho na condição de aluno e torna, ao contrário do que se supõe, minha tarefa mais

leve; pois, na condição de aprendiz me permito o erro, e assim, também a ousadia de

“criar” junto aos meus “pupilos”, trabalhos como este que você acaba de conhecer.”

Márcia Maria da Silva

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GLOSSÁRIO

OBSERVAÇÃO: As palavras contidas neste glossário foram selecionadas pelos próprios alunos.

Adolescente – período em que o corpo muda. Fase que fica entre a infância e a vida adulta. Ex: estou saindo da infância e virando adolescente.

Ajoelhado no milho – Castigo aplicado nas escolas, antigamente, aos alunos que faziam bagunça.

Apartar – separar algo. Ex: Tive que apartar a briga entre duas crianças.

Ambição – Querer muito ter alguma coisa. Ex: Conheço uma menina que tem a ambição de ser rica.

Bobagem – Falar ou fazer coisa errada, besteira, coisa que não sabe. Ex: Não faça a bobagem de experimentar cigarro.

Boato – notícia de acontecimentos verdadeiros ou não que se espalha. Ex: Ouvi dizer que em Mauá tem um lugar que vende livros baratos

Concluir – Terminar ou acabar. Ex: Ainda não concluí meus estudos. Contato (chave de) – lugar no carro onde se coloca a chave. Ex: Sentei no banco da frente do carro e vi o meu pai colocar a chave no contato para ligá-lo.

Caçar – Capturar, pegar um animal. Ex: Comprei uma espingarda para caçar um cervo.

Cometido – Algo que foi feito, que aconteceu. Ex: Ela havia cometido uma injustiça.

Casal – Refere-se ao sexo feminino e masculino quando estão juntos. Ex: Ganhei um casal de gatos. Temos um casal de filhos.

Distraído – Desatento, esquecido, que desvia o pensamento. Ex: Conheço muitas pessoas que perdem coisas porque são distraídas.

Dirigiu-se – Caminhou até um local. Ex: A mãe dirigiu-se à secretaria da escola.

Destino – Aquilo que está para acontecer na vida de alguém. Ex: Será que meu destino será promissor?

Engatado – Marcha do carro. Ex: O carro só anda se estiver engatado.

Esposa – Mulher que se casa. Ex: Minha mãe é esposa do meu pai.

Espingarda – Arma de fogo. Ex: Comprei uma espingarda e matei um passarinho, depois me arrependi e com muito cuidado o enterrei. Nunca mais na minha vida vou matar um passarinho.

Estirado – Largado, jogado no chão. Ex: Minha mãe caiu e ficou estirada no chão.

Falecer – Morrer. Ex: Meu avô sofreu um acidente e faleceu.

Frasco – Vasilhame de vidro ou plástico. Ex: Vou encher este frasco com perfume.

H2O – Nome científico da água. Ex: Nada melhor que H2O para matar a sede. Hilário – Coisa alegre que provoca risos. Ex: Aquele palhaço era hilário.

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ANEXO 10 MATÉRIA DO DIARINHO /SUPLEMENTO INFANTIL DO DIÁRIO DO GRANDE ABC PUBLICADA APÓS O LANÇAMENTO DO LIVRO.