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EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E

MATEMÁTICA NO CONTEXTO DO

PIBID/UNIOESTE

INDICTO EDITORA

Toledo

2017

Andréa Cristina Martelli

Dulce Maria Strieder

Dulcyene Maria Ribeiro

Lourdes Aparecida Della Justina

Solange de Fátima Reis Conterno

Organizadoras

EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E

MATEMÁTICA NO CONTEXTO DO PIBID/UNIOESTE

INDICTO EDITORA

TOLEDO

2018

FICHA CATALOGRÁFICA

Copyright: Dos autores. Todos os direitos reservados – 2017

Revisão: Dr. Rosan Luiz do Prado – Indicto Editora – Toledo – PR.

Produção gráfica: Indicto Editora

Conselho Editorial:

Profª. Ana Meneghini, Profª. Eide Reati do Prado, Profº. Dr. Rosan Luiz do Prado,

Profº Dr. Moacir Jorge Rauber.

Apoio Financeiro:

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES

Realização:

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - Pibid/Unioeste

Rua Universitária, 1619 - Jardim Universitário - CEP 85819-100 - Cascavel-PR

E-mail: [email protected]

Os autores de cada capítulo respondem individualmente e são totalmente

responsáveis pelo respectivo conteúdo publicado.

RIBEIRO, Dulcyene Maria et al.

Experiências na Educação em Ciências e Matemática no contexto do

Pibid/Unioeste/ Andréa Cristina Martelli, Dulce Maria Strieder, Lourdes

Aparecida Della Justina e Solange de Fátima Reis Conterno. Toledo - Paraná:

Indicto Editora, UNIOESTE 2017.

117p.

ISBN 978-85-54884-05-5

1. Educação

2. Pibid/Unioeste

I. Título

CDD 1ª ed. – 370

mailto:[email protected]

Experiências na Educação em Ciências e Matemática no contexto do Pibid/Unioeste

PREFÁCIO

O prefácio é um texto relativamente curto, que precede a obra e tem o intuito de

preparar o leitor para o que virá em seguida. No caso do conjunto de coletâneas elaboradas

pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da Universidade

Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, adianto que nenhum texto desse caráter pode

cumprir bem essa função, dada a surpreendente e interessante experiência de conhecer as

atividades desenvolvidas no Programa nos últimos quatro anos, discutidas nos capítulos

que compõem essa obra. As reflexões, elaboradas por educadores que constroem

conhecimento sobre o ensino no cotidiano das escolas públicas, buscando qualificar a

formação dos mais novos professores, mais que revelam o resultado de um trabalho

sistemático realizado com grande senso de responsabilidade. A leitura dessa obra nos

impulsiona à autorreflexão, a cada linha, provocando nosso pensamento: “e nós”, que

caminhos temos percorrido? Que escolhas temos feito? Que recursos temos utilizado? O

que temos feito dos nossos erros e acertos?

O Pibid foi criado em 2007 pela CAPES e tem alcançado expressivo

reconhecimento social, colocando-se como um Programa estratégico no cenário das

políticas de formação de professores. O Programa insere estudantes do curso de

licenciatura no cotidiano das escolas da rede pública de educação, nas quais praticam o

ensino sob orientação de um docente do curso - coordenador de área - e de um professor da

escola - o supervisor. Ao mesmo tempo, oportuniza a identificação de problemas, estudos e

mudanças da realidade das escolas.

O conjunto de coletâneas do Pibid/Unioeste possibilitam conhecermos e

compreendermos como esse Programa se traduz em um contexto específico. No seu

conjunto, a obra trata da experiência de formação de autênticos educadores, trazendo temas

variados e que dialogam com a complexidade da práxis educativa das escolas públicas do

Estado do Paraná. O ponto de partida é de nada menos que cinco coletâneas, que detalham

o trabalho realizado por diferentes perspectivas, com destaque para a organicidade das

ações realizadas ao longo do processo de iniciação à docência, que tem como ponto de

partida a construção de vínculos com a escola, o diagnóstico sobre a realidade escolar, a

realização de atividades formativas, o uso de mecanismos de acompanhamento e a

socialização dos resultados alcançados.

Na coletânea “Trajetórias de iniciação à docência no Pibid/Unioeste”, os

coordenadores das diversas áreas do ensino descrevem as práticas desenvolvidas nas

escolas. Os textos relatam as experiências realizadas de modo crítico, discutem os

fundamentos teóricos e metodológicos em questão, revelam os saberes produzidos e efeitos

da experiência na formação dos licenciandos. Além disso, discutem as percepções dos

bolsistas da iniciação à docência e dos egressos do Programa sobre a própria formação e a

conscientização sobre o fato de que nós, educadores, nunca estamos prontos por isso

continuamos aprendendo. Também analisam suas vivências quanto às práticas de ensino de

filosofia, biologia, geografia, língua portuguesa e línguas estrangeiras, alfabetização e

letramento, história e matemática.

Uma marca das discussões travadas nessa coletânea é a formação de professores

reflexivos no cotidiano da escola, para contemplar um ensino de qualidade visando à

formação plena de sujeitos críticos, que pensam e transformam sua realidade.

Na coletânea “Experiências na educação em ciências e matemática no contexto do

Pibid/Unioeste”, a ênfase é a formação de professores e docência nas áreas de Ciências e

Matemática. Por um lado, ainda prevalece nas escolas um ensino descontextualizado,

baseado apenas na abstração, por outro, as mais novas gerações demandam cada dia mais

por uma aprendizagem significativa. Em face disso, são relevantes as reflexões dos textos

dessa coletânea, pois partem das práticas de iniciação à docência nas escolas para analisar

a história do pensamento científico e as possibilidades de ensino lúdico com uso de jogos,

materiais concretos, modelos. Também discutem as práticas de investigação na escola

como meio de compreensão das condições de existência no planeta e mudanças observados

nos tempos atuais, como as mudanças climáticas globais, efeitos do uso dos smartphones

no corpo humano, petróleo e combustíveis fósseis, o papel dos fungos na natureza. Há

relatos sobre a importância das feiras de ciências e até mesmo da educação inclusiva com

ensino de matemática para crianças cegas. Desse modo, as experiências relatadas nessa

coletânea apontam a necessária implicação entre escola e vida dos sujeitos que aprendem,

ajudando a ressignificar a experiência escolar.

Na coletânea “Vivências na sala de aula no Pibid”, o destaque é para o ensino de

línguas, bem como o modo de formar o professor. É consenso a importância tanto do

domínio do português quanto de outras línguas para que se aprenda mais sobre si mesmo e

sobre o mundo na sua pluralidade de valores culturais formas de organização política e

social, mas são inúmeras as dificuldades dessa prática na escola pública. Como resultado

das práticas de iniciação à docência nas áreas de ensino de português, inglês e espanhol, os

textos argumentam sobre as possibilidades de uso das tecnologias da informação e

comunicação, da literatura, do cinema, do cordel, dos readers - pequenos livros reescritos a

partir dos grandes e complexos clássicos da literatura. Também debatem abordagens

diferenciadas, analisando criticamente as mais conservadoras e explorando inovações

possíveis, como a produção de livro didático. Há reflexões acerca da ação do professor

frente aos desvios de escrita dos alunos, a problematização acerca da concepção de leitura,

discussões acerca da oralidade. No bojo da reflexão sobre a função social da escrita,

incluindo experimentos sobre o ensino da função argumentativa e discursiva do texto, a

coletânea apresenta ainda, como lastro, as teorias socioconstrutivistas no ensino das

línguas, valorizando e empoderando o sujeito do conhecimento.

Na coletânea “O fazer-se docente e o Pibid”, tem lugar o ensino das ciências

humanas na escola. É indiscutível o papel do ensino de história, geografia e sociologia para

a formação de um cidadão consciente. Os resultados da experiência de iniciação à docência

nessa área, analisados nos textos dessa coletânea, contribuem com a reflexão sobre as

questões locais como agricultura, a dinâmica das feiras locais, o estudo da hidrografia. Os

textos discutem o uso de jogos e atividades práticas em grupos como formas de ensino

mais lúdicas, uso da cartografia como meio de reconhecimento da realidade pelos alunos,

uso dos jogos narrativos para compreensão de si como sujeito histórico, uso das bonecas

Abayomis – feitas de retalhos de tecido - para ensino da reflexão sociológica relativo às

questões raciais e de gênero. Ou seja, os textos compilados dão evidência à necessidade de

formar o pensamento crítico e seres humanos capazes de compreender e produzir relações

sociais saudáveis, com clareza sobre seu papel nas transformações necessárias da

sociedade.

Na coletânea “Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste”, é

dado foco à formação de professores para ensino da língua materna como condição para a

expressão e autonomia dos sujeitos, desde a educação infantil e o ensino fundamental. São

grandes os desafios com o ensino de português que forme sujeitos capazes de produzir e

compreender textos. A coletânea apresenta formas de enfrentamento dessa realidade a

partir da contação de histórias para instigar as crianças a apreciar a leitura, de

aproximações entre a educação formal e não formal para preparar o sujeito para o exercício

da cidadania, da reflexão sobre a alfabetização e o letramento, incluindo as pessoas com

necessidades especiais e a alfabetização matemática, do trabalho com a literatura como

modo de compreensão da realidade e resolução de conflitos, das contribuições da Teoria

Histórico-cultural, do aprendizado sobre folclore e cultura popular na educação infantil.

Essa coletânea mostra caminhos percorridos no sentido de colocar o ensino da língua a

serviço da leitura de mundo, abrindo promissora perspectiva de trabalho para uma efetiva

educação na infância.

À essa altura, deve estar claro para o leitor o porquê dessa despretensiosa

introdução às Coletâneas do Pibid/Unioeste. Ciente da impossibilidade de reduzir a poucas

palavras a robusta contribuição dessa obra, as páginas iniciais representam o resultado,

principalmente, de uma leitura transversalizada pela gratidão e honra de compartilhar

ideias com os autores, sujeitos, educadores do Estado do Paraná. A leitura de mundo, de

escola, de docência e de formação impressa nesse trabalho são o testemunho vivo de

experiências vividas e reflexionadas no espaço-tempo singular, sob condições objetivas e

específicas. Mas, ao mesmo tempo, no seu conjunto, os textos apresentados despertam a

esperança de que uma outra educação é possível, que ela está em construção e que

podemos fazer parte disso, dialogando com outros educadores, repensando nossas próprias

práticas. Boa leitura!

Alessandra Santos de Assis

Professora do Departamento de Educação II - FACED/UFBA, docente do Programa de

Mestrado Profissional em Educação na UFBA e Coordenadora Institucional do

Pibid/UFBA

Experiências na Educação em Ciências e Matemática no contexto do Pibid/Unioeste

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.......................................................................................................... 10

O SINAL DE IGUAL E SUA UTILIZAÇÃO EM SENTENÇAS MATEMÁTICAS ... 16

ASPECTOS QUÍMICOS, FÍSICOS E BIOLÓGICOS DO EFEITO ESTUFA ............. 27

COMO ESTÁ SUA POSTURA? EFEITOS DO USO DE COMPUTADORES E

SMARTPHONES SOBRE O CORPO HUMANO ......................................................... 42

FÓSSEIS: O BAÚ DE MEMÓRIAS DA TERRA ......................................................... 56

UMA PROPOSTA DE ENSINO A RESPEITO DOS FUNGOS EM UMA

PERSPECTIVA CTS ...................................................................................................... 73

O PIBID/MAT/FOZ A CAMINHO DA INCLUSÃO: JOGOS MATEMÁTICOS E

DEFICIÊNCIAS VISUAIS ............................................................................................. 88

FEIRA DE CIÊNCIAS E APRENDIZAGEM: EXPERIÊNCIAS DO SUBPROJETO

DE PEDAGOGIA/PIBID .............................................................................................. 106

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID 2017 10

APRESENTAÇÃO

A coletânea “Experiências na educação em ciências e matemática no

contexto do Pibid/Unioeste” é resultado de atividades desenvolvidas nos

subprojetos, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid)

da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, nos últimos quatro anos.

Nosso projeto contempla 20 cursos de licenciatura distribuídos em cinco

campi da instituição, sendo esses: Ciências Biológicas (Cascavel), Ciências Sociais

(Toledo), Educação Física (Marechal Cândido Rondon), Enfermagem (Cascavel),

Filosofia (Toledo), Geografia (Francisco Beltrão e Marechal Cândido Rondon),

História (Marechal Cândido Rondon), Letras-Inglês (Cascavel, Foz do Iguaçu e

Marechal Cândido Rondon), Letras – Português (Cascavel e Marechal Cândido

Rondon), Letras-Espanhol (Cascavel), Matemática (Cascavel e Foz do Iguaçu),

Pedagogia (Cascavel, Francisco Beltrão e Foz do Iguaçu) e Química (Toledo).

A participação dos cursos de licenciatura da Unioeste no Programa, desde o

edital de 2009, fomenta reflexões sobre a atuação docente e seus elementos

constituintes, contribuindo para a melhoria de resultados no processo de ensino e

aprendizagem desde os anos iniciais do ensino fundamental, ensino médio até a

educação técnica de nível médio. A formação de professores para a Educação

Básica tornou-se centro de discussões em diferentes momentos na universidade,

tendo em vista a visibilidade ocasionada pelas atividades desenvolvidas no

Programa.

As atividades nos subprojetos ocorrem em diferentes etapas, embora todas

sejam interdependentes. O conhecimento da organização da escola, da sua estrutura

e de seus profissionais é um processo realizado anualmente, devido tanto à

dinamicidade própria da educação, quanto pelo movimento de bolsistas e a troca de

algumas escolas que deixam de atender aos critérios do Edital 61/2013 – Capes ou

por outro contratempo. Os estudos dos instrumentos legais e pedagógicos de cada

escola corroboram para ampliar o conhecimento da escola parceira do Pibid.


Concomitantes ao processo de conhecimento da escola foram desenvolvidos

grupos de estudos na universidade e nas escolas com a participação dos bolsistas

(iniciação à docência, supervisão e coordenação de área) com temáticas referentes à

docência e ao conhecimento de cada área. Os fichamentos de livros e textos, bem

como os estudos dirigidos e o uso das mídias sociais fomentam o planejamento da

inserção e vivência na escola, ou seja, da docência.

Na escola, os bolsistas de iniciação à docência observaram as disciplinas

específicas de cada subprojeto; desenvolveram oficinas didáticas e artísticas

(turbante, grafite, rap, outros); organizaram laboratórios e feiras de ciências;

elaboraram planos e projetos de ensino; prepararam cenários e encenação de peças

teatrais; ministraram palestras, produziram contação de histórias e materiais

didáticos.

Essas atividades desenham a inserção dos bolsistas de iniciação à docência

nas escolas, as quais contribuem para a sua formação acadêmica e profissional, pois

os aproxima do cotidiano de sua atuação e ainda permite às comunidades escolares

usufruírem de atividades diferenciadas.

O programa demonstrou e ratificou sua importância na formação inicial e

continuada de professores para a Educação Básica, exercendo importante papel nos

cursos de licenciatura da Universidade. Uma das contribuições do Programa às

licenciaturas é a consolidação da relação da Educação Superior com a Educação

Básica, haja vista que ao desenvolver as atividades previstas em cada subprojeto, os

bolsistas de iniciação à docência se envolvem diretamente com as especificidades

do seu campo de trabalho e com as peculiaridades do trabalho docente.

Nesse sentido, essa empiria aprimora os estágios obrigatórios e suscita

reflexões nas disciplinas dos cursos envolvidos, ultrapassando os limites de

formação daqueles diretamente envolvidos e alcançando a comunidade acadêmica

dos cursos como um todo.

A experiência de participar de eventos científicos proporciona aos bolsistas

o desafio da escrita dentro das normas científicas, bem como, a sistematização e

contextualização das discussões teóricas com as vivências nas escolas. Além disso,


possibilita o acesso aos novos conhecimentos e propostas metodológicas de suas

áreas e o conhecimento sobre as realidades diversas. A participação em eventos

instiga a escrita e a fala de seus objetos de estudo, ocasionando uma formação mais

abrangente e o desafio de construir argumentos no intercâmbio com acadêmicos de

outras universidades.

Outro fator de contribuição para as licenciaturas é o aumento de alunos

egressos da Educação Básica, que têm optado pelos cursos de licenciatura nas

universidades públicas. Eles afirmam que, de uma forma ou outra, o contato que

tiveram com atividades e bolsistas do Pibid quando ainda estavam na escola, foi

determinante para a escolha do curso de licenciatura.

Como resultado desse trabalho, apresentamos as produções que compõem

essa coletânea.

O primeiro capítulo, “A utilização do sinal de igual em sentenças

matemáticas”, das autoras Andréia Büttner Ciani, Eliandra de Oliveira, Jaqueline

do Nascimento e Mariana da Rosa é uma síntese da pesquisa teórica realizada em

torno da história e da utilização do sinal de igual, os principais erros cometidos e

propagados pelo seu ensino e aprendizagem, bem como algumas pesquisas que

revelam possíveis origens de interpretações equivocadas. A proposta didática

sugerida é a realização de tarefas envolvendo materiais manipulativos e jogos,

como a balança de dois pratos e um jogo denominado “A velha das equações”

como propostas para a sala de aula, com ênfase no desenvolvimento da habilidade

na interpretação de sentenças matemáticas envolvendo o sinal de igual e o

significado de igualdade e desigualdade.

“Aspectos químicos, físicos e biológicos do efeito estufa” de Luís Felipe

Andrietti, Willian Kubiaki Beltrame, Débora Schmitt Bertipaglia e Lourdes

Aparecida Justina, é um capítulo que apresenta uma proposta didática para o ensino

do efeito estufa e as mudanças climáticas globais, por meio da investigação

experimental, uma vez que o conhecimento científico apresentado nas escolas

sofreu nos últimos anos um processo de “mitificação” e “fragmentação”, que

forneceu aos conteúdos científicos uma denotação de verdades absolutas, mudando


o conceito de hipótese para um conceito distorcido. Nesse contexto, os temas

polêmicos e controversos são tratados como verdades únicas e permanentes, não

contribuindo para o desenvolvimento pelos alunos de pensamento crítico.

O terceiro texto “Como está sua postura? Efeitos do uso de computadores e

smartphones sobre o corpo humano”, de Ana Claudia de Almeida, Júlio Cesar

Barossi Gollub, Mayara Maria de Souza, Cecília Maria Barradas Kraut e Celso

Aparecido Polinarski apresenta um módulo didático para trabalhar os efeitos do uso

de smartphones e computadores na estrutura musculoesquelética das crianças e dos

adolescentes, utilizando-se a abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). O

objetivo deste Módulo é integrar o uso de tecnologias do cotidiano do aluno, a

ciência do corpo humano e a saúde destes jovens, promovendo discussões acerca

desta problemática social e contribuir para que os alunos reflitam e avaliem como

suas ações afetam a sua saúde.

Isabela Fetter, Marina Morais de Araújo e Alexandre Scheifele são os

autores de “Fósseis: O baú de memórias da Terra”. Esse capítulo teve como pauta a

elaboração de um módulo didático no ensino de geologia, tendo como

fundamentação a perspectiva Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), que é

caracterizada pela inter-relação de conteúdos científicos, planejamento tecnológico

e aplicações sociais e tem como intuito integrar a educação científica, social e

tecnológica, discutindo seus aspectos econômicos, históricos, políticos, entre

outros. O referido planejamento pedagógico trabalha com enfoque no

reconhecimento dos tipos rochosos, a compreensão do processo de fossilização, os

tipos de fósseis existentes, os fósseis encontrados no estado do Paraná, a produção

e extração de combustíveis fósseis, bem como as consequências de vazamentos

petrolíferos para o ecossistema e os conflitos gerados pela disputa deste derivado

fóssil, do qual o ser humano se tornou tão dependente.

O capítulo “Uma proposta de ensino a respeito dos fungos em uma

perspectiva CTS” de Eduarda Rodrigues G. de Oliveira, Gabriel Chuecos Rocha,

Luciana Milena de Vergines, Elisa Maria Lisboa Nogueira e Fernanda Aparecida

Meglhioratti, apresenta sugestões para trabalhar os fungos com sua importância


ecológica, industrial, de controle biológico, farmacêutica, para a saúde pública e

para a agrícola. O texto apresenta uma sequência didática para o Ensino

Fundamental amparada em uma perspectiva CTS, relacionando aspectos

científicos, tecnológicos e sociais acerca dos fungos. Nesse texto, apontam que os

fungos não representam apenas problemas à sociedade humana e à natureza, mas

proporcionam vários benefícios que devem ser levados em consideração,

desmitificando o conhecimento trazido pelos alunos e pela sociedade no geral a

respeito desses seres vivos.

O capítulo elaborado por Marcos Lübeck, José Ricardo Souza, Luciana Del

Castanhel Pero, Vanessa Lucena Camargo de Almeida Klaus, Elenice Ana da Silva

de Alencar, Graciela Siegloch Lins, Antonio Rodrigues Junior, Gabriela Daiani de

Freitas, Igor José do Nascimento, Joel Staub, Josiane Rodrigues Alves, Josieli

Camargo Rodrigues, Kelly Kananda Teixeira Antunez, Larissa Leal Scapin, Luiza

Aline Bordon, Marcelo Botura Souza, Matheus Maziero, Michely Mara Pereira,

Plinio Gabriel Sylvestrin, Rodrigo Cabanha, Rosângela Braz de Oliveira e Viviane

de Souza Lemmertz, “O Pibid/Mat/Foz a caminho da inclusão: jogos matemáticos e

deficiências visuais” apresenta uma proposta metodológica voltada para o ensino

de matemática aos alunos com necessidades educativas especiais, adaptada para

estudantes com deficiências visuais, na intenção de promover a sua inclusão.

Assim, enfatizam-se cinco atividades: a Dama da Matemática, as vinte e uma

garrafas, o Tetris 3D, o Tantrix e uma empregando o material Multiplano. Com

isto, buscaram fortalecer os elos entre a universidade e a Educação Básica,

contribuindo tanto para a formação inicial docente, quanto para o enfrentamento

dos desafios impostos pelo atual sistema educacional no que concerne à temática da

inclusão.

“Feira de ciências e aprendizagem: experiências do subprojeto de

Pedagogia/Pibid”, de Daiana Carolina Becker, Fernanda Souza Sczepanik,

Estephany Eduarda da Silva de Souza, Gisleide Pereira Lima, Jenyffer Ketlen

Carneiro, Josimara Madeiro dos Santos, Lorrana Eloisa Escoriça Cândido,

Valquíria de Oliveira, Yasmin de Fatima Carvalho Rocha, Andreia Nakamura


Bondezan e Eloá Soares Dutra Kastelic, traz um relato das atividades

desenvolvidas na realização de uma Feria de Ciências para a socialização dos

conteúdos aprendidos nas aulas do Pibid para todos os alunos da escola

conveniada. Os temas abordados na Feira de Ciências foram: o sistema solar; o

reino vegetal; o reino animal e as vitaminas. Com este trabalho os alunos puderam

desenvolver a fala, a escrita, a arte e se aprofundaram nos conteúdos com grande

interesse. Desta forma, conclui-se que o processo que envolveu a Feira de Ciências

propiciou interesse pelos conteúdos, aprendizado e envolvimento, resultando em

continuidade sendo considerada, a partir de 2017, atividade obrigatória na escola.

Desejamos a todos uma boa leitura.

As organizadoras


O SINAL DE IGUAL E SUA UTILIZAÇÃO EM SENTENÇAS

MATEMÁTICAS1

Andréia Büttner Ciani2

Eliandra de Oliveira3

Jaqueline do Nascimento4

Mariana da Rosa5

Um sinal simples com interpretações equivocadas

A grande maioria dos professores de Matemática, inclusive do ensino

superior, já se deparou com erros frequentes e recorrentes, de seus alunos, na

resolução de questões matemáticas envolvendo o sinal de igual. O símbolo da

igualdade talvez seja um dos símbolos mais utilizados na Matemática, desde os

anos iniciais até o ensino superior. De maneira geral, não lhe é dada a devida

importância e atenção à sua utilização e nem lhe é atribuída a “culpa” por erros

graves na resolução de questões matemáticas.

Um erro motivado por uma compreensão equivocada do significado deste

sinal comumente passa despercebido, ou é apenas considerado como um lapso ou

esquecimento circunstancial e pontual. No entanto, tal “lapso” pode permanecer e

se repetir por toda a vida escolar de um sujeito, adentrar à universidade e ainda, se

propagar gerando incompreensões e proliferar erros maiores.

A investigação e estudo nos mostrou a necessidade de tratar este aspecto da

linguagem matemática de maneira mais profunda, não sendo considerado como

apenas um “lapso” do aluno. A dificuldade em fazer com que os lapsos deixem de

ocorrer se deve ao fato da interpretação e da utilização, não se constituírem em algo

1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos 2 Doutora em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual de Londrina, UEL, Brasil. Professora

da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Unioeste. Endereço para correspondência: Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Colegiado de Matemática. Rua Universitária, 1619 Jardim Universitário, CEP: 85819-110 - Cascavel, PR – Brasil. E-

mail: [email protected]. 3 Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Matemática, do campus de Cascavel. 4 Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Matemática, do campus de Cascavel. 5 Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Matemática, do campus de Cascavel.


eventual, mas da manifestação de uma aprendizagem, no caso, inadequada ao

conhecimento matemático.

Historicamente tem-se que o símbolo de igualdade nem sempre foi

representado pelos traços paralelos que estamos acostumados atualmente. Como

citam Civinski e Baier (2014), estes surgiram somente a partir de 1557, criado por

Robert Record, escolha justificada por ele, por não haver nada mais igual que duas

linhas iguais e paralelas. Anteriormente a este fato, em meados de 1500 a igualdade

era expressa pela palavra “aequales”, a qual foi abreviada posteriormente como

“aequ”, usada a partir de 1550. Outras palavras que também foram utilizadas são

“aequantur”, “esgale”, “faciunt” e “gleic”. A seguir a Figura 1 expressa um trecho

do livro de Record utilizando o sinal de igual, o qual era um pouco mais longo do

que estamos acostumados a utilizar.

Figura 1: Sinal utilizado por Record em 1557

Fonte: Eves (1995, p. 304).

Bandarra (2011) realizou uma pesquisa com alunos do 2º ano dos anos

iniciais, 5º e 8º do Ensino Fundamental sobre as perspectivas que estes alunos

tinham a respeito do sinal de igual. Da análise de seus dados conclui que os alunos

têm maneiras díspares de encarar o sinal e conseguiu identificar duas interpretações

em relação ao significado da igualdade, sendo a operacional, na qual o aluno

considera que o sinal representa dar a resposta da operação, e a relacional, que

representa a noção de equivalência submetida a esse sinal.


Ainda de acordo com Bandarra (2011), a concepção operacional é

geralmente tratada na aritmética por meio de atividades, que envolvem o sinal de

igualdade tão somente, indicando a obtenção de um resultado, como por exemplo,

“Maria tem duas rosas e ganhou de presente mais cinco violetas, quantas flores ela

tem ao todo?” Ao resolver esta situação, o aluno resolverá somando 2 + 5 = 7.

Seguindo esta autora mencionada, a concepção relacional pode ser

constatada em situações nas quais o sinal de igual é utilizado para representar uma

igualdade de expressões. Por exemplo: Maria possui 5 rosas e Joana 7,

considerando que cada uma delas deu 3 flores a suas mães, quantas flores Maria

precisa ficar para ter o mesmo tanto de Joana? Esta situação permite a exploração

da ideia de equivalência e pode ser resolvida pela seguinte representação ____ + 5

– 3 = 7 - 3. Diante desta situação não é possível resolvê-la por meio de uma única

operação, faz-se necessária uma comparação.

Ao explorar apenas exemplos com formato de situação operacional, corre-se

o risco de que o aluno compreenda que a única função do sinal de igual seja de um

operador, o qual transforma as duas quantidades apresentadas do lado esquerdo em

um resultado final, colocado ao lado direito. É bastante comum encontrarmos

tarefas para os Anos Iniciais nas quais pede-se ao aluno que complete os espações

em branco: 3 + 5 = ____; 12 + 9 = ____ e 23 + 41 = ____, logo após o aluno ter

passado por um longo período resolvendo operações apresentadas na forma

vertical. Por exemplo, 5

3 ;

9

12 e

41

23 .

Já nos anos iniciais o sinal da igualdade é apresentado às crianças ao mesmo

tempo em que lhes são apresentadas as operações matemáticas básicas, como seus

respectivos sinais de adição, subtração, multiplicação e divisão. Contudo, o

significado dado ao sinal de igual (=), muitas vezes, é explorado de forma restrita.

Algumas pesquisas indicam que é explorado apenas como a separação de uma

operação de seu resultado, similar ao traço em uma conta vertical. Trivilin e

Ribeiro (2015, p. 7) concluíram que, em relação ao sinal de igual, as crianças de


sua pesquisa “[...] o reconhecem apenas como um sinal que indica o lugar no qual

devem colocar o resultado das operações realizadas”.

Kieran (1981) percebeu, em suas pesquisas, que os alunos, de uma maneira

geral, também têm a ideia do sinal de igualdade apenas como um símbolo

operacional. A autora ressalta que se seu “real” significado não for trabalhado

corretamente, este equívoco pode persistir por todo o Ensino Fundamental, até

mesmo quando os alunos encontrarem situações nas quais o sinal de igualdade

devesse estar associado a conceitos de equivalência. Por exemplo, quando for

trabalhado o conteúdo de equações.

Carpenter, Falkner e Levi (1999) sugerem que, uma compreensão da

igualdade integrada a uma utilização apropriada do símbolo ‘=’, são requisitos

imprescindíveis na aprendizagem da Álgebra Escolar. Acrescentamos ainda que, de

fato, desde o início da alfabetização matemática o sinal de igual deve ser explorado

em situações que permitam ao aluno perceber o seu amplo significado. Um contra-

argumento poderia ser o de que isso tornaria as sentenças muito difíceis aos alunos

ou incompreensíveis. Este não é um argumento válido para se ocultar situações,

como as aqui apresentadas, não mais difíceis ou complexas que a conta expandida

tradicional. Trata-se de não limitar ou reprimir a linguagem de nossos alunos.

Cavalcanti e Santos (2008) comentam que noção de concepção relacional de

equivalência “envolve a compreensão do símbolo ‘=’ como uma relação estática

numa igualdade aritmética ou algébrica. Uma igualdade aritmética ou algébrica

deve, assim, apresentar as propriedades de equivalência (simétrica, reflexividade e

transitividade).”

Uma ideia que pode ser explorada e utilizada para a compreensão de

equivalência é a ideia de se manter o equilíbrio de uma balança de dois pratos.

Alguns autores utilizaram em suas pesquisas esta ideia para a construção e

compreensão de conceitos algébricos. A Figura 2 reproduz, como exemplo, a

representação de uma balança utilizada por Lessa (1996) em suas pesquisas.


Figura 2: Balança de Equilíbrio

Fonte: Lessa (1996)

Pesquisas feitas na década de oitenta, relacionadas a essas diferentes

concepções, apresentam que as crianças desenvolvem uma compreensão

operacional do símbolo ‘=’ antes que uma compreensão em termos de relação de

equivalência, como apresentado por Cavalcanti e Santos (2008), baseados na leitura

de Behr et al. (1980) e Kieran (1981). Uma das causas, desta interpretação

secundária pode estar relacionada ao fato de que nas séries inicias os alunos

encontram o símbolo ‘=’ essencialmente em atividades envolvendo operações

aritméticas, nas quais, normalmente um lado é dado, e as operações surgem à

esquerda do sinal “=”, e o outro precisa ser preenchido indicando o resultado.

Já nas expressões algébricas os alunos necessitam utilizar de operações

matemáticas básicas em situações nas quais, têm-se números conhecidos e números

desconhecidos. Matematicamente toda expressão algébrica que possuir uma

igualdade em sua composição será chamada de equação. Assim, a igualdade

apresenta-se como peça fundamental ao procurar os resultados de uma equação,

pois é ela que relaciona uma operação matemática aplicada em alguns números

com o seu resultado.

Para a aprendizagem da aritmética e da álgebra, é importante reconhecer as

diferentes concepções do sinal de igualdade e utilizá-lo de forma correta para

expressar relações. Visto que, quando os alunos não compreendem o sinal de

igualdade na sua totalidade, restringindo apenas a sua noção operacional, limitam-

se a memorizar apenas um conjunto de regras. Assim, como aludido por Trivilin e

Ribeiro (2015), os alunos demonstrarão dificuldades na compreensão das equações


e dos procedimentos/estratégias utilizadas na sua resolução, utilizando-se muitas

vezes da aritmética, em que apenas substituem as letras por valores numéricos e/ou

estratégias de natureza pré-algébrica, em que recorrem às operações inversas.

Sáenz-Ludlow e Walgamuth (1998) realizaram uma pesquisa, por meio de

um experimento de ensino, ao longo de um ano, em uma sala do terceiro ano dos

anos iniciais. Analisaram as interpretações de igualdade e do símbolo de igual das

crianças. Estas crianças, inicialmente, interpretavam o sinal de igual como um

comando para executar operações aritméticas, foi menos natural para elas

interpretar como um símbolo relacional para comparar duas quantidades. Os

pesquisadores trabalharam com as crianças por um ano e, ao final do ano escolar as

crianças foram capazes de conceitualizar a igualdade quantitativa de duas

expressões numéricas e descrevê-las por frases como “é igual a”, “é o mesmo que”,

palavras “igual” e “iguais” e até mesmo pelo símbolo “=” utilizado de maneira

correta. Concluíram da importância em colocar os alunos a simbolizar a igualdade

de maneiras diferentes. Perceberam que algumas maneiras idiossincráticas que as

crianças simbolizaram a igualdade refletiram alguns processos utilizados por

matemáticos do passado. Eles observaram uma construção progressiva do

entendimento das crianças.

Procedimentos metodológicos

O auxílio e apoio recebidos por meio do Programa Institucional de Bolsas

de Iniciação à Docência nos possibilitou que estudássemos e pesquisássemos sobre

o tema de maneira mais aprofundada, bem como, nos permitiu que tivéssemos um

tempo disponível e apoio para a construção de materiais.

Nas aulas e atividades realizadas com alunos do colégio, devida nossa

participação no Pibid, identificamos a utilização inadequada do sinal de igual em

diversas situações de registros matemáticos.

Nosso estudo baseou-se em uma proposta de atividade exploratória a ser

realizada com o Ensino Fundamental II, com o objetivo de entender como os

alunos estão utilizando o sinal de igualdade em suas atividades matemáticas. Essa


proposta tem previsão de quatro horas ou ainda pode ser adaptada como uma

oficina de ensino.

Na proposta apresentamos três atividades utilizando material manipulável

para a melhor compreensão do sinal de igualdade. As quais são: A Balança de

Pesos, Jogo das Velhas das Equações e Montando as Equações.

Antes da apresentação dos materiais manipuláveis, iniciaríamos um

pequeno questionamento sobre o tema envolvido, com perguntas do tipo:

a) Como você compreende o sinal de igualdade na matemática?

b) A partir de que momento você se deparou com esse símbolo?

c) A concepção de igualdade que você relatou, é a mesma que lhe foi

ensinada?

A balança é um instrumento que pode auxiliar a reforçar a ideia de

igualdade e ajudar a romper com o paradigma do resultado pós o sinal de igual.

Sáenz-Ludlow e Walgamuth (1998) sugerem que sejam trabalhadas com os alunos,

desde os anos iniciais, tarefas do tipo: Encontre os números que faltam para tomar

verdadeiras as sentenças: □ + □ = 12; □ - □ = 12. Atividades como estas podem ser

desenvolvidas na “balança dos pesos”, a qual consiste em mostrar aos alunos a

relação de equivalência entre os pratos, comparando essa a uma equação,

mostrando aos alunos de uma forma atrativa o real significado da igualdade.

Esta atividade pode ser realizada em grupos de quatro a cinco integrantes,

para que se tenha uma melhor exploração no instrumento utilizado. O tempo para

aplicação dessa atividade deve ser de entre uma a duas horas aulas, dependo da

particularidade de cada turma trabalhada, inclusive organização da turma dentro do

local e a própria atividade.


Figura 3: Balança de dois pratos

Fonte: autoras.

A segunda atividade, velha das equações, tem o mesmo objetivo que o jogo

da velha convencional. Porém, o círculo (o) ou xis (x) pode ser marcado somente se

o participante resolver corretamente a equação sorteada, a qual estará afixada em

tampinhas conforme mostra a Figura 4. Caso o resultado da equação esteja no

tabuleiro, ele marcará seu símbolo, caso contrário, não marca no tabuleiro e passa

para o adversário, e assim ganha aquele que conseguir três círculos ou xis em linha,

seja horizontal, vertical ou diagonal. O tempo para aplicação dessa atividade é de

aproximadamente uma hora aula, entre organização da turma dentro do local e a

própria atividade. Vale ressaltar que este jogo é desenvolvido em duplas.


Figura 4: Velha das Equações

Fonte: autoras.

A terceira sugestão de atividade “montando as equações” é indicada a ser

desenvolvida em grupos de três a quatro pessoas. Nesta deverá ser entregue a cada

grupo vinte cartas com números pertencente ao conjunto dos naturais e símbolos

matemáticos (adição, subtração, multiplicação, divisão e sinal de igual). Para

variação desta atividade pode se entregar uma carta contendo uma barra para

englobar o conteúdo de frações.

Na execução desta atividade, deve ser distribuído um resultado possível a

cada grupo e, consequentemente, esses ficarão livres para formarem equações

utilizando as cartas dadas. Por exemplo: “monte uma equação com 6 cartas que

contenha o resultado 2”, assim os participantes montarão uma equação

correspondente ao que foi peço. O tempo para aplicação dessa atividade é de uma

hora aula.

Conclusão

Conforme o exposto, tem-se que os alunos entendem o sinal de igualdade

somente como um símbolo operacional e se o mesmo não for trabalhado

adequadamente ocasionará equívocos que podem persistir por todo o ensino


fundamental, até mesmo quando os alunos se depararem com situações nas quais o

sinal de igualdade associa-se com conceitos de equivalência, em especial quando

trabalhado com o conteúdo de equações.

Ao se depararmos com esse contexto na sala de aula, devido à oportunidade

que o projeto Pibid nos proporciona, podemos analisar e refletir sobre as

dificuldades dos alunos e sobre a prática/posicionamento do professor perante o

mesmo, podendo assim desenvolver atividades que possam auxiliar o aluno na

compreensão dos conteúdos, no caso em questão, o conteúdo de equações.

Desta maneira, a proposta didática aqui apresentada, tem a finalidade de

auxiliar o professor quando este trabalhar com o conteúdo de equações,

proporcionando uma atividade mais dinâmica e atrativa, procurando sanar possíveis

dúvidas e evitar equívocos de interpretação quanto ao significado do sinal de

igualdade.

Referências

BANDARRA Laura, O sinal de igual: um estudo vertical. In: ENCONTRO DE

INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, Póvoa do Varzim. Anais...

Póvoa do Varzim, 2011. p. 305-322. Disponível em:

<http://cmup.fc.up.pt/cmup/eiem/ grupos/ documents/17.Bandarra.pdf>. Acesso

em: 14 mar. 2017.

BEHR, Merlyn et al. How children view the equal sign. Mathematics Teaching,

92, 1980. p. 13-18.

CARPENTER, Thomas; FALKNER, Karen; LEVI, Linda. Children’s

understanding of equality: a foundation for algebra. Teaching Children

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1999.

CAVALCANTI, José Dilson Bezerra; SANTOS, Marcelo Câmara dos. A saga do

sinal de igualdade: mais de 450 anos de história. Educação Matemática em

Revista, ano 13, n. 25, p. 33-36, dez. 2008.

CIVINSKI, Daiana Dallagnoli; BAIER, Tânia. O Sinal de Igualdade: dificuldades

encontradas por estudantes do Ensino Fundamental. In: IV SIMPÓSIO

NACIONAL DE ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA, 2014, Ponta Grossa-

PR. Anais... Ponta Grossa: UTFPR/PPGECT, 2014. p. 1 - 11.


EVES, Howard. Introdução à história da matemática. Campinas: UNICAMP,

1995.

KIERAN, Carolyn. Concepts associated with the equality symbol. Educational

Studies in Mathematics, 12, p. 317-326, 1981.

LESSA, Mônica Maria Lins. Balança de dois pratos e problemas verbais como

ambientes didáticos para iniciação à Álgebra: um estudo comparativo.

Dissertação de Mestrado. Mestrado em Psicologia – Universidade Federal de

Pernambuco. Recife, 1996.

SÁENZ-LUDLOW, Adalira; WALGAMUTH, Catherine. Third graders’

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Mathematics, 35. Klwer Academic Publishers. Netherlands, p. 135-187, 1998.

TRIVILIN, Linéia Ruiz; RIBEIRO, Alessandro Jacques. Conhecimento

Matemático para o ensino de diferentes significados do sinal de igualdade: um

estudo desenvolvido com professores dos anos iniciais do ensino

fundamental. Bolema, Rio Claro, n. 51, p. 38-59, 2015.


ASPECTOS QUÍMICOS, FÍSICOS E BIOLÓGICOS DO EFEITO ESTUFA1

Luís Felipe Andrietti2

Willian Kubiaki Beltrame3

Débora Schmitt Bertipaglia4

Lourdes Aparecida Della Justina5

Introdução

De acordo com Delaqua e Bassoli (2013), o conhecimento científico

apresentado nas escolas, sofreu nos últimos anos um processo de “mitificação” e

“fragmentação”, que forneceu aos conteúdos científicos uma denotação de

verdades absolutas, mudando o conceito de hipótese em um conceito distorcido.

Nesse contexto, os temas polêmicos e controversos são tratados de forma

ideológica, não contribuindo para o desenvolvimento pelos alunos de pensamento

crítico.

Neste sentido, a discussão quanto às mudanças climáticas globais é

controversa, pois existem variáveis importantes a serem consideradas quando o

tema é tratado em sala de aula. Os fatores como a influência da mídia, o contexto

social do aluno, a forma como os livros didáticos tratam o tema e até mesmo das

ideologias pessoais do professor que ministra a disciplina devem ser considerados

na preparação e planejamento da aula (XAVIER; KERR, 2004).

No contexto geral, o “pensamento coletivo social” gera influências sobre as

pesquisas científicas e estas por sua vez abrem caminho para inovações

tecnológicas, que provocam alterações benéficas ou não no meio ambiente. E por

fim essas alterações ambientais interagem diretamente com o bem-estar social, fato

este, que tem a capacidade de fomentar mudanças ideológicas, reiniciando o ciclo.

Portando, pode-se observar que temas ambientais tem forte influência sobre a

ciência, tecnologia e sociedade (C.T.S.), e segundo Tommasiello (2012) a

1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos 2 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel. 3 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel. 4 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel. 5 Colaboradora do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel.


abordagem de temas globais, com influências diretas na vida das pessoas, facilita a

compreensão de matérias interdisciplinares, que normalmente são fragmentadas.

Assim o aluno ao ter contado com uma abordagem “C.T.S.” pode compreender de

forma mais dinâmica os fenômenos naturais envolvidos.

Por essa razão Guimarães e Dorn (2015) consideram que uma metodologia

eficiente para se trabalhar conceitos científicos pode ser associada à inclusão da

experimentação, na qual o aluno participa de todas as partes do desenvolvimento de

uma aula prática, por meio da leitura, da formulação de hipóteses, da prática

experimental e da verificação dos conceitos previamente construídos. Desta forma,

o aluno poderá ser capaz de compreender os conceitos apresentados em sala de aula

pelo professor e ainda realizar uma evolução conceitual de suas concepções.

Diante disto, a proposta deste Módulo Didático é de trabalhar os conceitos de

Estratificação da Atmosfera, Reações Químicas, Radiação, Física da Refração,

Reflexão e Absorção, Espectros de Luz, Efeito Estufa e Aquecimento Global, por

meio da formulação de hipóteses com os alunos, relacionando uma aula prática

com os conteúdos teóricos. Portanto, o objetivo deste Módulo Didático é o de

ensinar e informar aos alunos os aspectos químicos, físicos e biológicos envolvidos

no efeito estufa, de forma que estes possam ter uma visão mais ampla desses

conceitos complexos.

Além disso, pretende-se que os alunos compreendam que os processos de

desenvolvimento científico e tecnológico que ocorreram na Revolução Industrial

(1840) foram o carro chefe do aumento nas emissões de CO₂ , gerando assim uma

exacerbação de um fenômeno natural o efeito estufa.

Portanto as questões problematizadoras são: Os fenômenos efeito estufa e

aquecimento global são sinônimos? Se sim/não como se relacionam?

Tendo em vista os conteúdos e objetivos propostos, recomenda-se o

desenvolvimento deste Módulo para alunos do 9° ano do Ensino Fundamental e

para uma duração de aproximadamente 6 horas/aula.

Estratégias metodológicas


A presente proposta contempla três atividades descritas abaixo, que devem

ser adaptadas a cada contexto escolar e a cada objetivo que o professor e alunos

tenham em relação aos conteúdos abordados. E como este módulo prevê a

formulação de hipóteses antes da execução do experimento é importante que o

professor se mantenha imparcial durante todo processo de produção de ideias do

aluno, auxiliando-os a formular hipóteses e predições condizentes com a teoria.

Atividade 1:

Sugere-se que os alunos façam a leitura de um texto base, que descreve o

experimento a ser realizado na atividade 2 (Quadro 1). Para esta atividade

pretendem-se que os alunos compreendam a função da atmosfera terrestre que é a

de manter a temperatura global, fazendo uma ligação com o conteúdo de radiação,

física da refração, reflexão e absorção, de forma a formar uma exemplificação

simplificada do que é o efeito estufa:

Quadro 1: Texto de apoio ilustrando a criação do experimento de simulação atmosférica

TEXTO DE APOIO

Um cientista estudando o efeito estufa e o aquecimento global formulou uma

experiência para tentar entender o que acontece na atmosfera, e como esses eventos

possibilitam a vida na terra. Ou seja, uma simulação da atmosfera terrestre.

O cientista colocou em uma bacia de plástico dois copos virados de ponta cabeça,

sendo ambos preenchidos com água até a metade do seu volume, um deles contendo gás

carbônico e o outro ar atmosférico.

Após ter feito esse procedimento o cientista mediu a temperatura inicial dos dois

copos, e colocou ambos os copos sobre uma lâmpada incandescente por aproximadamente

10 minutos, após esse tempo foi realizada uma nova medição da temperatura.

Fonte: Elaborado pelos autores para este modulo didático.

Após a leitura do texto os alunos irão formular hipóteses sobre o que eles

acham que irá acontecer com essa experiência. Sugere-se que o professor solicite

aos alunos que façam associações com os conteúdos objetivados, como refração,

reflexão e absorção, as camadas e gases atmosféricos, espectros de luz, efeito

estufa e aquecimento global, seguindo o roteiro do quadro 2, perguntas de 1 a 3:


Quadro 2: Roteiro para atividade no laboratório de biologia

ROTEIRO DE APOIO DE ATIVIDADE PRÁTICA

1) Quais conteúdos estão sendo abordados no texto acima?

2) O que acontecerá com a temperatura dos copos?

3) Porque você acha que isso acontecerá?

4) Anote o passo a passo do experimento:

5) Resultados:

6) Temperatura copo com gás carbônico:

7) Temperatura copo com ar atmosférico:

8) Exemplifique como isso ocorre na natureza?

9) Explique com suas palavras porque isso aconteceu:


Atividade 2:

Sugere-se que após a formulação de hipóteses os alunos sejam levados ao

laboratório para observarem a execução do experimento de simulação de atmosfera

(Quadro 3) anotando o passo a passo e os resultados obtidos no roteiro (Quadro 2).


Quadro 3: Roteiro de prática sobre absorção de temperatura por diferentes gases

ROTEIRO DE ATIVIDADE PRÁTICA

Materiais

Funil de decantação

Kitassato

Suporte universal

Rolha

Copos de Becker

Bacia de plástico

Mangueira de borracha

Termômetro

Lâmpada incandescente

Papel filme

Ácido acético

Bicarbonato de sódio

Procedimentos

Montar no suporte universal, um conjunto com funil de decantação

(contendo ácido acético) acoplado a um kitassato (contendo bicarbonato de

sódio) com o auxílio de uma rolha

Fixar os termômetros em ambos os copos de Becker de maneira que a ponta

medidora fique voltada para cima durante o experimento

Colocar água nos copos de Becker, sendo um preenchido até a metade do

seu volume e outro por inteiro

Com o auxílio do papel filme virar ambos os Becker na bacia plástica e

preencher a mesma com água

Ligar a mangueira de borracha do kitassato no Becker que está com água

por todo seu volume, e preencher a metade do mesmo com gás carbônico

Expor a luz da lâmpada incandescente por um período de 10 minutos

Medir a temperatura dos dois beckers

Fonte: Experimento - Efeito Estufa/Aquecimento Global. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=7JSWmQP2uQs&t=50s>

https://www.youtube.com/watch?v=7JSWmQP2uQs&t=50s


Figura 1: Experimento de simulação de atmosfera

Fonte: Experimento - Efeito Estufa/Aquecimento Global. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=7JSWmQP2uQs&t=50s>

Sugere-se que logo após o experimento seja realizada uma aula expositiva

dialogada, confrontando os resultados obtidos com as hipóteses formuladas pelos

alunos.

Inicialmente podem ser apresentadas as camadas da atmosfera e dos gases

presentes em cada um dos níveis (Figura 2). Seguindo com a exemplificação de

como ocorre o processo de refração, reflexão e absorção de radiação pelas

diferentes moléculas, em diferentes níveis atmosféricos. Além disso, deverá ser

feita a diferenciação dos conceitos teóricos de efeito estufa e aquecimento global,

demonstrando quais gases e quais comprimentos de onda estão atuando neste

contexto, explicando como ocorrem as reações químicas e quais suas

consequências.

https://www.youtube.com/watch?v=7JSWmQP2uQs&t=50s


Figura 2: Estratificação da atmosfera

Fonte: MANAHAM, 1984; MOORE E MOORE, 1976 apud MOZETO, 2001.

Os alunos assistirão a um vídeo de 11 minutos que está disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=P2t5GrNO4Hc&t=687s> que explica o fenômeno

da aurora boreal e as reações químicas que ocorrem nas camadas superiores da

atmosfera, causadas pelos impactos de partículas de vento solar com as moléculas

dos gases Oxigênio, Nitrogênio, Xenônio, Hélio, Kriptônio...

Logo em sequência será apresentado outro vídeo de 20 minutos, que está

disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=rzq_Uj8WJc8&t=4258s>, que

trata sobre as possíveis soluções para o enfrentamento do aquecimento global.

Ambos os vídeos serão utilizados para demonstrar como a ciência, tecnologia

e sociedade estão envolvidas nos processos dinâmicos do aquecimento global e

efeito estufa. Apresentando, formas tecnológicas e científicas de mitigação dos

problemas ambientais causados pela interferência humana. Sendo assim, a

https://www.youtube.com/watch?v=P2t5GrNO4Hc&t=687s

https://www.youtube.com/watch?v=rzq_Uj8WJc8&t=4258s


tecnologia que tem sido responsável pelo aumento de emissões de gases estufa,

também é a mesma que trabalha para em conjunto com a ciência para criar formas

alternativas de consumo, além de formas criativas de reduzir os níveis atmosféricos

de poluentes.

Atividade 3:

Sugere-se como atividade de fechamento deste módulo que os alunos, em

grupos, formulem cartazes, em sala, explicando os conceitos que eles aprenderam

com a experimentação e como esses conceitos se relacionam com os conteúdos de

física/química/biologia. Os alunos poderão demonstrar as formas de mitigação do

aquecimento global (Figura 4), os níveis e reações que ocorrem nas diferentes

camadas da atmosfera, como ocorre o fenômeno da aurora boreal (Figura 5), como

ocorre o fenômeno do efeito estufa através da física da refração, reflexão e

absorção de radiação ou as principais fontes de impactos ambientais atmosféricos.

Figura 4: Produção de energia eólica e árvores artificiais de absorção de CO ₂

Fonte: Artificial Trees Could Capture CO2, Help Climate. Disponível em:

<http://www.digitaljournal.com/article/278354>

http://www.digitaljournal.com/article/278354


Figura 5: Fenômeno da aurora boreal

Fonte: O que é Aurora Boreal. Disponível em:

<http://auroraboreal.blog.br/o-que-e-aurora-boreal/>

Sendo assim, ao final desse módulo, espera-se que os alunos sejam capazes

de compreender de forma mais ampla e prática os conceitos de estratificação da

atmosfera (figura 2), reações químicas, radiação, física da refração, reflexão,

absorção (figura 7) e espectros de luz (figura 8). Além de poderem entender a

diferença entre os conceitos efeito estufa e aquecimento global, compreendendo

que todos estes fenômenos atuam de forma dinâmica e não de maneira

compartimentalizada.

Figura 7: Refração, reflexão e absorção de luz

Fonte: Física e filosofia do nosso mundo. Disponível em:

<http://analuciamaury.blogspot.com.br/2012_10_01_archive.html>

Neste sentido, compreende-se que o termo efeito estufa refere-se a um

fenômeno natural, que possibilita o aumento da temperatura da atmosfera global e

tem como principais responsáveis as moléculas de vapor de água, o dióxido

carbônico, óxido nitroso e sulforoso, e flourohidrocarbonetos, sendo destes, o

primeiro responsável por aproximadamente 65% do efeito, o segundo por

aproximadamente 32% e os restantes por apenas 3%. Esses gases atuam como um

http://auroraboreal.blog.br/o-que-e-aurora-boreal/

http://analuciamaury.blogspot.pt/

http://analuciamaury.blogspot.com.br/2012_10_01_archive.html


filtro para a maior parte da radiação, e que permite a entrada de certos segmentos

de onda, e impedem a saída de determinado tipo de radiação, fazendo que a

superfície terrestre adquira uma temperatura mais elevada (MOZETO, 2001;

XAVIER; KERR, 2004).

Figura 8: Espectros de luz


Por outro lado, o termo aquecimento global debatido atualmente, trata-se de

uma teórica exacerbação fenômeno efeito estufa, que é gerada por influência

antrópica de várias formas. Uma delas é a liberação de gás carbônico resultante da

queima de combustíveis fósseis, das queimadas em plantações e dos incêndios

florestais. Essa liberação de gás carbônico CO2 não pode ser reabsorvida de

maneira natural, pois a capacidade de reabsorção de carbono somando-se a

fotossíntese das plantas terrestres e os processos de reabsorção marítimos são de

2,2 Gt.ano (Gigatoneladas por ano), e as emissões são de 5,5 Gt.ano resultando em

um excedente de aproximadamente 3,3 Gt.ano. Outro gás do efeito estufa é o

metano que é produzido em regiões alagáveis ou pantanosas, além de ser produzido


por cupins e pela flatulência de ruminantes. A soma desses gases é responsável por

um aquecimento na média da troposfera de 2/3 a 1° Celsius desde 1860, data que

marca o início da revolução industrial (MOZETO, 2001).

Neste sentido, o autor explica que existe uma classificação das camadas da

atmosfera terrestre quanto aos seus componentes e temperatura que são: a

Troposfera (camada mais inferior) com alta incidência de uma grande mistura de

gases entre eles o oxigênio (O₂ ), o nitrogênio (N₂ ), o gás carbônico (CO₂ ), vapor

da água (H₂ O) entre outros. A camada logo acima é denominada Estratosfera e

tem proeminência de ozônio (O3), e nas camadas mais altas a Mesosfera e a

Termosfera são encontradas formas reativas de O2, O, NO2 e NOx.

Além dos gases nota-se uma diferença na temperatura entre as camadas

onde a troposfera apresenta temperatura média de 16° C, e com o aumento da

altitude ocorre um resfriamento da estratosfera. Porém, logo acima dessa passa-se a

perceber o efeito da absorção radiação solar e devido a isto se observa um rápido

aumento de temperatura nessas camadas superiores, mesosfera e termosfera que

pode chegar a 1200° C na termosfera.

As diferentes moléculas absorvem e reagem com diferentes comprimentos

de ondas radioativas, sendo que o O2 e o N2 na estratosfera e acima dela absorvem

os comprimentos de onda menores que 220 nm, de forma que esse tipo de radiação

não consegue atingir a superfície da terra, o O3 por sua vez absorve radiação de

comprimento entre 220 a 320 nm com predominância entre 250 a 260 nm

(MOZETO, 2001; XAVIER; KERR, 2004; LOBATO et al., 2009).

Explicando de forma bastante simplista, ao absorverem esses comprimentos

de onda ocorrem reações fotoquímicas, nas quais energia absorvida pode ser

convertida em calor, excitação, ou pode formar uma reação de destruição de

moléculas, dando origem a outras moléculas. Por exemplo: o O2 quando exposto a

radiação de comprimento superior a 241nm, ou seja, a radiação UV, reage e se

separa em 2 O, essa reação gera calor, o que explica, mais uma vez de forma

simplista, as diferenças de temperatura encontradas nas diferentes camadas da

atmosfera. Outro exemplo é a produção atmosférica de O3, na qual uma molécula


de O se colide com uma molécula de O2 para dar origem a O3 e calor. Então se

pode observar um aumento na temperatura nas regiões limites entre a estratosfera e

a mesosfera, devido às reações fotoquímicas, que por sua vez continuam a aquecer

até as regiões mais quentes da atmosfera na termosfera (MOZETO, 2001;

XAVIER; KERR, 2004; LOBATO et al., 2009).

A formação do buraco na camada de ozônio tem dois causadores principais

o Cl e o Br, e não se trata especificamente de um buraco, mas, efetivamente é uma

redução nas concentrações de O3 estratosférico a níveis iguais ou inferiores a 50%.

Esse fenômeno possui um ciclo sazonal com maior incidência na primavera do polo

sul, com uma extensão de 25 milhões de quilômetros quadrados no ano de 2000. O

Cl e o Br reagem com o O3 e geram moléculas reativas de ClO e BrO, liberando

moléculas de O2, que quando colidem com moléculas de O geram O3, gerando

assim um ciclo autoalimentado (MOZETO, 2001). Essa redução na concentração

de ozônio diminui o fenômeno de reflexão que essas moléculas apresentam sobre a

radiação de solar, permitindo assim uma maior entrada de radiação e colaborando

com o aquecimento global.

Avaliação

A avaliação dessa atividade pode ser realizada de três maneiras: 1ª

avaliando a postura do aluno durante todo o trabalho de leitura, experimentação e

confronto de hipóteses(Quadro 4); 2ª avaliando a coerência das hipóteses

formuladas pelos alunos antes da experimentação; 3ª avaliando o cartaz realizado

pelo aluno após o confronto da hipótese com os resultados (Quadro 4).


Figura 9: Efeito estufa. 1) Radiação de luz solar e os processos de refração e refleção. 2) Radiação

infravermelha liberada para o espaço e refletida para a terra. 3) Reflexão de luz pelas moléculas de

água nas nuvens. 4) Absorção de radiação pela superfície terrestre.


Quadro 4: Ficha de observação de aluno

Objetivos Comportamento do aluno

Nunca Raramente Frequentemente Sempre

Realizou a leitura

Interpreta dados

Desenvolve hipóteses

a partir dos dados

Existe coerência nas

hipóteses formuladas

Presta atenção às

explicações

Presta atenção aos

experimentos

Critica e discute

ideias apresentadas

pelos colegas

Procura informações

de outras fontes

Toma iniciativa de

estudar problemas

novos

É organizado

O cartaz apresenta

gráficos e tabelas

O cartaz relaciona o

conteúdo com a


experiência

O aluno entende a

diferença entre Efeito

Estufa e Aquecimento

Global

Fonte: Krasilchik (1986), com modificações feitas pelos autores para este módulo.

Considerações finais

O presente módulo é uma ferramenta a disposição do professor para

trabalhar os conteúdos de estratificação da atmosfera, reações químicas, radiação,

física da refração, reflexão e absorção, espectros de luz, efeito estufa e aquecimento

global. Com esse tipo de abordagem é possível demonstrar que todos esses

conteúdos estão interligados e que os fenômenos abordados não são

compartimentalizados, e sim questões dinâmicas que interagem entre si e

influenciam um ao outro.

Além disso, fica claro que o desenvolvimento do bem-estar social tem fortes

influências sobre o aquecimento global, principalmente após a revolução industrial

e que as tecnologias criadas para o desenvolvimento da sociedade geram efeitos

sobre a atmosfera, porém também são as mesmas, tecnologias que podem mitigar

esses efeitos.

Por fim o desenvolvimento científico atua de duas formas: No aumento da

pressão antrópica sobre a atmosfera e no desenvolvimento de tecnologias e/ou

forma de mitigação da poluição atmosférica.

Referências

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didáticos de Biologia. In: Congreso Internacional Sobre Investigación em Didáctica

de Las Ciencias, 9; Anais... Girona, Universidade Federal de Juíz de Fora, 2013, p.

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Experimentação no Ensino de Química. São Paulo, v.37, n.2, p.153-157, 2015.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: Editora Harper

&Row do Brasil, 2, 1986.


MOZETO, A. A. Química atmosférica: a química sobre as nossas cabeças.

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21, n. 3, p. 325-249, 2004.

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https://www.youtube.com/watch?v=rzq_Uj8WJc8&t=4258s


COMO ESTÁ SUA POSTURA? EFEITOS DO USO DE COMPUTADORES

E SMARTPHONES SOBRE O CORPO HUMANO1

Ana Claudia de Almeida2

Júlio Cesar Barossi Gollub3

Mayara Maria de Souza4

Cecília Maria Barradas Kraut5

Celso Aparecido Polinarski6

Introdução

O uso de tecnologias de informação e comunicação (TICs) pela sociedade

contemporânea tem aumentado cada vez mais, influenciando, de forma positiva ou

negativa, a vida social como um todo: trabalho, lazer e relações entre os indivíduos

(MORIGI; PAVAN, 2004). A tecnologia é vista por quem a usufrui, seja

produzindo, seja adquirindo um produto, como algo positivo na sociedade, pois o

conceito de desenvolvimento tecnológico está relacionado ao avanço da sociedade

e ao progresso e, consequentemente, à melhoria na qualidade de vida das pessoas

(CARVALHO, 1997). Além disso, o acesso às TICs permite a democratização dos

conhecimentos produzidos pelo ser humano, o que pode impactar positivamente a

educação, possibilitando a aquisição cultural e a capacitação para o mercado de

trabalho (SANTOS JUNIOR; FREITAS; LUCIANO, 2005).

O Brasil é um dos países que mais adota novas tecnologias e culturas

digitais, possuindo uma parcela muito grande da população conectada à rede de

Internet, sendo que em 2007, o país comercializou mais computadores pessoais do

que aparelhos de televisão (LEMOS; JOSGRILBERG, 2009). Presente no mundo

corporativo e no dia-a-dia das pessoas para a comunicação, os computadores

também podem ser aliados na educação. O uso de jogos une as práticas educativas

com recursos multimídia em ambientes lúdicos, facilitando o processo de ensino-

1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para a formação de recursos

humanos. 2 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel. 3 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel. 4 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel. 5 Bolsista de Supervisão do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel. 6 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel.


aprendizagem (SAVI; ULBRICHT, 2008). Na Educação à Distância, através de

ambientes digitais e interativos, os computadores e a Internet propiciam a

construção de conhecimento e rompem barreiras de distância espaço-temporal

caracterizado pelo ensino presencial (ALMEIDA, 2003).

O uso de smartphones também tem aumentado no Brasil, influenciando não

só o comportamento e as relações humanas, mas também proporcionando

mudanças na forma de viver e trabalhar. Por meio de diversos aplicativos

disponíveis, muitos gratuitos, os aparelhos trazem benefícios à medicina e à saúde

ao mostrar batimentos cardíacos, calorias queimadas, nível de glicose e colesterol,

a educação ao permitir o armazenamento de livros no formato e-book, os quais

podem ser acessados em qualquer lugar e a qualquer hora, inclusive estando

presente em diversas escolas no mundo, a segurança ao facilitar a comunicação

entre a sociedade civil e as autoridades e permitir a conexão de sistemas de

segurança como câmeras de circuito interno, e o transporte ao oferecer soluções de

mobilidade urbana, como caronas colaborativas, informações sobre o trânsito em

tempo real e rotas (COUTINHO, 2014).

Apesar dos benefícios dessas tecnologias citados anteriormente, o uso de

computadores e smartphones podem trazer consequências negativas sobre o corpo

humano ao causar lesões nas articulações e músculos. O ângulo formado da flexão

da região cervical resultante da altura do monitor dos computadores em relação à

altura dos olhos pode causar aumento da tensão muscular e, consequentemente,

lesões na musculatura (BURGESS-LIMERICK; PLOOY; ANKRUM, 1998). O uso

do mouse do computador por tempos prolongados pode causar desconforto e lesões

no pulso devido a sua extensão e ao desvio lunar (KARLQVIST; HAGBERG;

SELIN, 1994; BURGESS-LIMERICK et al., 1999). Outros estudos mostram que

pessoas que usam o computador por períodos prolongados, em postura inadequada,

apresentam desconforto musculoesquelético no pescoço, nos ombros, nos braços,

nos cotovelos e nas costas (para revisão, ver GERR; MARCUS; MONTEILH,

2004).


Em relação aos smartphones, seu uso prolongado pode causar distúrbios

osteomioarticulares nos pulsos e nos dedos (OLIVEIRA et al., 2016). Hansraj

(2014) descreve, em relação ao uso do celular na altura do peito, que as forças

aplicadas sobre a região cervical da coluna vertebral aumentam dramaticamente

conforme se aumenta o ângulo de flexão da cabeça em direção ao objeto. Segundo

a autora, a perda da curvatura natural da região cervical gera estresse sobre a

mesma, causando desgaste e degeneração da coluna.

Uma pesquisa realizada em 2014 com jovens entre 9 e 17 anos mostrou

56% destes acessam a internet através de computadores de mesa e 82% utilizam os

celulares. Dentre os maiores usos dos dispositivos estão as redes sociais, trabalhos

escolares, pesquisas de interesse pessoal, mensagens instantâneas, ouvir música e

assistir vídeos (MELLO, 2015). Estes dados levam a entender que o uso dos

dispositivos entre os jovens é frequente, sendo um fato preocupante para o

desenvolvimento dos mesmos, já que a estrutura musculoesquelética em formação

da criança e do adolescente pode ser afetada negativamente pelo uso de forma

inadequada dos aparelhos, fazendo-se necessária a intervenção dos pais e da escola.

Portanto, foi proposto um Módulo Didático sobre os efeitos do uso de

smartphones e computadores na estrutura musculoesquelética das crianças e dos

adolescentes dentro do contexto Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). A

abordagem CTS pode ser um aliado nas discussões sobre essa problemática social e

de saúde. Essa abordagem auxilia na formação de cidadãos críticos ao permitir a

construção de conhecimentos, habilidades e valores necessários para a tomada de

decisões e soluções sobre questões que envolvem esses três eixos (SANTOS;

MORTIMER, 2002). O conhecimento sobre como a ciência e a tecnologia estão

relacionadas com o seu cotidiano e o estilo de vida é de extrema importância para

que haja essa criticidade entre os cidadãos.

Objetiva-se com a proposta deste Módulo integrar o uso de tecnologias do

cotidiano do aluno, a ciência do corpo humano e a saúde destes jovens, promover

discussões acerca desta problemática social e contribuir para que estes reflitam e

avaliem como suas ações afetam a sua saúde. O público-alvo deste Módulo foram


os alunos do 8º ano do Ensino Fundamental, visto que o corpo humano é trabalhado

como conteúdo neste ano, porém, este Módulo pode ser adaptado para outras séries

na condição de proporcionar a divulgação que ele proporciona a todos os alunos.


As atividades propostas serão aplicadas após o professor ter trabalhado os

conteúdos sobre sistema esquelético, articular e muscular, a fim de integrar os

sistemas e relacionar com a abordagem CTS. A descrição do módulo foi

desenvolvida como proposta de aplicação.

Aula 01

O primeiro encontro - o professor/Pibid realiza um jogo de perguntas e

respostas sobre os sistemas esquelético, articular e muscular para recapitulação do

conteúdo abordado em aulas anteriores. As questões a serem aplicadas ficarão a

critério do professor. Será utilizada no mínimo 1 hora/aula para desenvolvimento

da mesma. Os alunos serão divididos em grupos de no máximo seis alunos, com

divisão aleatória. Para cada pergunta, haverá um tempo de 1 minuto para resposta.

Caso nenhum aluno do grupo que esteja na vez responda à pergunta, o próximo

grupo terá a chance de responder, e assim por diante, entretanto, não haverá tempo

adicional para discussões com os colegas, a resposta deverá ser imediata. O mesmo

processo será feito caso a resposta do grupo que esteja na vez esteja incorreta. O

sistema de pontuação será da seguinte forma: acerto direto – 2 pontos; acerto

indireto – 1 ponto; erro – 0 ponto. É importante enfatizar que as regras serão

discutidas com os alunos e podem sofrer alterações, formulando-as em um processo

democrático. O professor pode utilizar uma ficha de avaliação, como a proposta a

seguir (Quadro 1), do comportamento e da participação dos alunos durante a

atividade.

Quadro 1. Ficha de observação dos alunos durante o jogo de perguntas e respostas.

Comportamento do aluno

Objetivos Nunca Raramente Frequent Sempre


emente

Interpreta dados

Discute com os

colegas do grupo

sobre a pergunta

Interage com os

colegas de forma

positiva

Interage com os

colegas de forma

negativa

Participa do jogo

respondendo

perguntas

É organizado em

suas respostas

Faz atividades

não relacionadas

ao jogo

Fonte: Elaborado pelos autores

Aula 02

Para essa aula, será necessária 1 hora/aula, na qual podem ser realizadas

duas atividades. Na primeira atividade, há a aplicação de um questionário para

avaliar a percepção dos alunos sobre a importância das TICs e como eles utilizam o

computador e o celular no dia-a-dia (Quadro 2).

Quadro 2. Questionário a ser aplicado aos alunos do 8º ano do Ensino Fundamental sobre o uso do

celular e do computador.

Nome:_____________________________________________ Série:__________

Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino Idade: __________

1) Qual a importância das tecnologias para o mundo?

2) O celular e o computador são importantes na sua vida? Por quê?

3) Você já sentiu dores após o uso do celular e/ou do computador? Em qual região do

corpo?

4) Para quais atividades você usa o celular?


( ) Whatsapp ( ) Facebook

( ) Pesquisa ( ) Jogos

( ) Assistir vídeos ( ) Estudo

( ) Outros. Especifique: _______________________________

5) Para quais atividades você usa o computador?

( ) Whatsapp ( ) Facebook

( ) Pesquisa ( ) Jogos

( ) Assistir vídeos ( ) Estudo

( ) Outros. Especifique: ________________________________

6) Quanto tempo por dia você utiliza esses aparelhos?

Computador:

Celular:

Aparelhos de jogos (exceto computador e celular):


Na segunda atividade, sugere-se fazer introdução ao tema do uso de

celulares e computadores trabalhando o vídeo “Evolução das tecnologias”

(DARMA DIGITAL, 2015). O vídeo mostra uma breve evolução de ferramentas

utilizadas desde a pré-história aos dias de hoje, como o fogo, britadeiras para a

construção civil, computadores de mesa, laptops e o smartphone. O professor pode

iniciar uma discussão com os alunos sobre quais os efeitos positivos e negativos

que os recursos tecnológicos (computadores e smartphones) trouxeram para o

cotidiano das pessoas.

Aula 03

Esta aula terá duração de 1 hora/aula, na qual o professor realizará uma

discussão sobre os efeitos negativos do uso excessivo de smartphones e

computadores, enfatizando a questão da postura inadequada para o corpo. Nesta


aula poderá fazer a exploração dos dados obtidos no questionário aplicado na aula

anterior, indicando pontos para discussão. A partir disso, sugere-se a leitura de

trechos de Textos de Divulgação Científica (TDCs), discutindo-se os problemas

que essas tecnologias podem causar sobre o sistema esquelético, articular e

muscular. Propõe-se trabalhar com grupos de cinco a seis alunos, os quais

receberão diferentes TDCs para a leitura e discussão entre si. Posteriormente, cada

grupo expõe os pontos principais dos textos e discute-se a respeito dos mesmos.

Como recomendação, podem ser trabalhados os textos disponíveis nos links

apresentados no Quadro 3.

Quadro 3. Textos de divulgação científica (TDCs) sugeridos para leitura e discussão.

COMPUTADOR: DE HERÓI DA TECNOLOGIA A VILÃO DA POSTURA

Disponível em: http://sites.unicentro.br/jornalagora/computador-de-heroi-da-tecnologia-a-

vilao-da-postura

MANUAL DA POSTURA – CONVIVENDO COM A TECNOLOGIA

Disponível em: http://www.maiscoluna.com.br/o-manual-da-postura/manual-da-postura-

convivendo-com-a-tecnologia

QUANDO A TECNOLOGIA É INIMIGA DA POSTURA

Disponível em: http://www.sissaude.com.br/sis/inicial.php?case=2&idnot=26793

USO DE APLICATIVO ESTÁ LIGADO A DOENÇAS ÓSSEAS E MUSCULARES

Disponível em: http://www.correio24horas.com.br/detalhe/saude/noticia/uso-de-aplicativo-

esta-ligado-a-doencas-osseas-e-musculares/?cHash=cd2cf6b462e7909c3036afb2c10a08e1

WHATSAPPINITE: USO CONSTANTE DO APLICATIVO PODE CAUSAR

INFLAMAÇÃO E DORES

Disponível em:

http://www.diariodepernambuco.com.br/app/46,2/2015/02/23/interna_tecnologia,562210/

whatsappinite-uso-constante-do-aplicativo-pode-causar-inflamacoes-e-dores.shtml Fonte: Links citados no quadro

O professor pode utilizar uma ficha de avaliação do comportamento e da

participação dos alunos durante a discussão (Quadro 4).

Quadro 4. Ficha de observação dos alunos durante a atividade de discussão.

Comportamento dos alunos

Objetivos Nunc

a

Raramente Frequenteme

nte

Sempre


Interpreta

dados

Discute com os

colegas do

grupo sobre o

TDC

Interage com

os colegas de

forma positiva

Interage com

os colegas de

forma negativa

Participa da

discussão

expondo sua

opinião

É organizado

em suas

respostas

Faz atividades

não

relacionadas à

discussão


Aula 04

O quarto momento terá duração de 1 hora/aula, na qual serão abordadas as

posturas corretas para o uso do celular e do computador. O professor pode utilizar

os textos de apoio apresentados nos Quadros 5 e 6 e utilizar as Figuras 1 e 2 para

apresentação.

Quadro 5. Texto de apoio sobre as posturas corretas para uso do computador.

Boa postura evita dor causada pelo uso do PC

Quem passa muito tempo na frente do computador, seja trabalhando, estudando ou

por lazer, já deve ter sentido dores nas costas, ombros, braços e pescoço depois de horas

em frente à máquina -- situação que pode se agravar com o passar dos dias. São

necessárias medidas simples, mas muito importantes, para mudar essa situação – segundo

especialistas ouvidos pelo G1, manter uma postura correta e efetuar pausas regulares para

levantar ajudam bastante a prevenir e atenuar essas dores.

“Não é preciso nada especial, mas os equipamentos devem ser ergonomicamente

adequados, principalmente para quem passa muito tempo na frente do computador”,


afirma o ortopedista Sérgio Nicoletti, da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).

Segundo ele, o que causa a dor é um conjunto de fatores que têm como base a contração

da musculatura – apesar do corpo estar parado, os músculos, principalmente das costas e

do pescoço, ficam contraídos para manter o corpo ereto. Por isso, muito tempo sem

efetuar pausas leva à dor. “O problema não é usar o computador por muito tempo, mas

permanecer muitas horas sem uma interrupção. É importante a cada hora efetuar uma

pausa, andar, relaxar um pouco, alongar e exercitar o pescoço, costas e braços” orienta o

ortopedista.

Basicamente, para manter uma postura correta, a pessoa deve ficar sentada com os

pés totalmente apoiados no chão e o joelho formando um ângulo de 90º. A coluna deve

ficar reta, completamente apoiada no encosto da cadeira, e o antebraço deve ficar apoiado

na mesa, com o cotovelo também formando um ângulo de 90º. Deste modo, o teclado

pode ser utilizado de maneira correta, assim como o mouse, que deve ficar perto para que

apenas os músculos das mãos sejam utilizados em seu uso.

Fonte: G1 (2007)

Quadro 6. Texto de apoio sobre as posturas corretas para uso do computador e do celular.

Quando a tecnologia é inimiga da postura

Dicas para boa postura

Computador:

- Evite realizar o mesmo movimento com as mãos durante muito tempo, seja ele no teclado

ou mouse. Procure manter os braços ao lado do corpo e os punhos alinhados a mesa. O

ângulo de 90° no cotovelo é a referência.

- Uma boa cadeira minimiza o estresse do corpo. Procure a que possui ajustes no encosto,

nos braços, na altura do assento. As melhores possuem acomodação para região lombar,

mas este detalhe, podemos adaptar com almofada na altura dos rins.

- Pés cruzados ou apoiados nas pontas favorecem dores. Apoie todo pé no chão mantendo a

coxa apoiada na cadeira. Use suporte para os pés caso seja necessário.

Smartphone e Tablets:

- Quando utilizar o smarthphone, apoie com uma mão e mexa com a outra as funções do

aparelho. Mexa no aparelho hora com uma mão, hora com outra. Evite curvar o pescoço

para visualizar a tela.

- Não apoie o celular com o ombro.- Mantenha os braços alinhados e apoiados na mesa ao

digitar, de preferência a 90° em relação ao corpo.

Fonte: SIS SAÚDE (2016)


Figura 1. Posturas incorreta (e lesões ocasionadas) e correta para o uso do computador.

Fonte: MAYNART (2015)

Figura 2. Forças aplicadas sobre a região cervical da coluna vertebral conforme o ângulo de flexão

da coluna para uso do celular.

Fonte: HANSRAJ (2014)

Na sequência, os alunos serão levados ao pátio para uma atividade de

alongamento. O objetivo é mostrar exercícios de alongamento para serem

utilizados durante as pausas do uso dos dispositivos tecnológicos (Figuras 3 e 4).


Figura 3. Exemplos de exercícios de alongamento sugeridos ao professor.

Fonte: BRASILSEG (2017)

Figura 4. Exemplos de exercícios de alongamento sugeridos ao professor.

Fonte: MAYNART (2015)

Avaliação

A sugestão é de que a avaliação seja realizada de forma contínua e de todo o

processo de aprendizagem dos alunos, acompanhando-se o desenvolvimento destes

durante a aplicação do Módulo. Para uma avaliação quantitativa, será aplicado um


questionário, avaliando-se a percepção dos alunos sobre a importância das TICs e da

utilização do computador e do celular no dia-a-dia. As informações obtidas nessa

avaliação podem servir de base para as discussões posteriores em sala de aula,

utilizando-se exemplos dos próprios alunos. Durante o jogo e as discussões, fichas

avaliativas são importantes para avaliar como é o comportamento e a participação

dos alunos diante dessas estratégias. Para as discussões, essas fichas também são

importantes para verificar quais são os conhecimentos prévios que os alunos trazem

para a sala de aula.


O Módulo apresentado foi elaborado contemplando-se a abordagem CTS,

utilizando-se o uso dos produtos tecnológicos e dos conhecimentos científicos que

estão associados ao conteúdo escolar e o cotidiano dos alunos, portanto, da

sociedade. A tecnologia abordada foi o uso das TICs (computador e smartphone)

pelos jovens, em uma relação com a ciência do corpo humano, ou seja, como o uso

destes dispositivos afeta os sistemas esquelético, articular e muscular, podendo

ocasionar lesões nos mesmos. Essa é uma problemática social relacionada à saúde,

necessidade presente na sociedade, e que com o uso intenso do desenvolvimento

tecnológico poderá ainda ser mais afirmativa e imprescindível, devido os

problemas que podem aparecer com o uso diário das TICs.

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FÓSSEIS: O BAÚ DE MEMÓRIAS DA TERRA1

Isabela Fetter2

Marina Morais de Araújo3

Alexandre Scheifele4

Introdução

O presente módulo didático tem como fundamentação a perspectiva

Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), que é caracterizada pela inter-relação de

conteúdos científicos, planejamento tecnológico e aplicações sociais e tem como

intuito integrar a educação científica, social e tecnológica, discutindo seus aspectos

econômicos, históricos, políticos, entre outros (SANTOS; MORTIMER, 2002).

De acordo com Pereira e Fontoura (2013) a partir do 6º ano do Ensino

Fundamental, o ensino passa a ser extremamente segmentado, tendo pouca

ocorrência da interdisciplinaridade. Visando a superação dessa segmentação, a

elaboração deste módulo didático tem como foco a utilização da perspectiva CTS

no ensino de geologia, para alunos do 6º ano do Ensino Fundamental de uma escola

pública do município de Cascavel-PR, abordando o tema fósseis: seu conceito, os

tipos de rochas nas quais podem ser encontrados, importância histórica, científica,

tecnológica e econômica (extração de combustíveis fósseis por exemplo), a

Formação Ponta Grossa, entre outros.

Sendo assim, um dos objetivos do módulo é o de demonstrar a variedade de

fósseis que podem ser encontrados e não somente as ossadas de dinossauros

expostos em museus, bem como o processo de formação destes. De acordo com

Sedor (2014), estes vestígios podem aparecer como impressões, moldes,

esqueletos, conchas, entre outros.

Dentro do processo de formação de diferentes tipos fósseis, é importante

abordar a grande presença de fósseis no estado do Paraná, a Formação Ponta


humanos. 2 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel. 3 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel. 4 Colaborador do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel.


Grossa, aproximando assim o conteúdo a realidade dos alunos. De acordo com

Sedor (2014), essa abundante presença de fósseis se dá, pois grande parte do

território paranaense é constituído por rochas sedimentares, formadas em diferentes

períodos geológicos e dentre essas rochas, algumas apresentam quase 1 bilhão de

anos.

A Formação Ponta Grossa é um conjunto de rochas de origem marinha que

comumente apresentam fósseis de invertebrados, algas e plantas. Estes

afloramentos rochosos englobam os municípios de Ponta Grossa, Jaguariaíva e

Tibagi, no Paraná (SEDOR, 2014).

Um exemplo de fóssil encontrado no Paraná apontado aos discentes seria o

mesossauro. Estes eram pequenos répteis aquáticos encontrados inicialmente no

município de Irati e a principal espécie encontrada, o Mesossaurustenuidens,

também é encontrado no continente africano, afirmando assim a teoria da Deriva

Continental (SEDOR, 2014).

Outro ponto debatido é o processo de fossilização e os diferentes tipos de

fósseis. Segundo Vega, Dias e Rodrigues (2015), existem diversas maneiras pelas

quais os fósseis podem ser formados, entre elas a preservação em âmbar (líquido

viscoso produzido por plantas), que possui forte odor atraindo invertebrados e

assim, aprisionando-os. Outros possíveis processos de fossilização são o

congelamento, que impede a decomposição de partes moles e incrustação, no qual

minerais carregados pela água depositam-se sobre a matéria preservando-a, entre

outros.

Dentro do processo de fossilização, é indispensável a abordagem quanto aos

tipos rochosos e suas formações, com enfoque na rocha sedimentar, que abriga a

maioria dos fósseis encontrados. Dentre os tipos rochosos, encontramos as rochas

ígneas ou magmáticas (resultantes da cristalização do magma), as metamórficas

(rochas tanto ígneas, sedimentares ou metamórficas sofrem mudanças acentuadas

de pressão e temperatura, sendo assim a rocha sofre metamorfismo, ou seja, suas

estruturas composicionais, texturas e estruturais são alteradas, dando assim origem

a rochas metamórficas). Finalizando, as rochas sedimentares, que são formadas a


partir do acúmulo de partículas provenientes de outras rochas que são depositadas

em bacias sedimentares (áreas deprimidas no território). As rochas sedimentares

normalmente contêm fósseis (SIMÕES; NEVES; MATOS, 2015).

Diante disso, além da grande importância para estabelecer informações

sobre o caminho da evolução ao longo do tempo geológico, os fósseis também

podem originar combustíveis fósseis, entre eles o petróleo, que está extremamente

inserido no cotidiano do homem há muito tempo (SEDOR, 2014).

De acordo com Morais (2013), no século XX, a produção do querosene

(produto derivado do petróleo) gerou melhor iluminação, possibilitando a extensão

da jornada de trabalho e execução de atividades durante o período noturno, como

leituras jogos entre outros, sendo assim, ocorreram mudanças no modo de vida

social da época.

Atualmente, além da produção de combustíveis, o petróleo está envolvido

na fabricação de plásticos, pomadas, medicamentos, batom, esmaltes, pesticidas, ou

seja, na grande maioria dos utensílios utilizados no cotidiano do homem (AXT;

SOALHEIRO, 2005).

Entretanto, apesar de seus inúmeros benefícios para a comodidade na vida

humana, esta tecnologia possui suas desvantagens. De acordo com Correia e

Bezerra (2015), uma área marinha atingida por um vazamento petrolífero pode

levar até uma década para se recuperar dos danos, dependendo do volume

derramado. Organismos como o fitoplâncton e o zooplâncton (fundamentais no

ecossistema marinho) podem ser atingidos pela toxicidade do petróleo, levando-os

à morte. Existe também a questão do recobrimento de organismos pelo óleo

(impermeabilização), impossibilitando trocas gasosas, excreção, alimentação,

fotossíntese e levando à asfixia. Outro ponto preocupante, é o fato do

derramamento de petróleo não afetar somente os organismos já desenvolvidos

como também comprometendo os ovos em desenvolvimento das futuras gerações

de animais (CORREIA; BEZERRA, 2015).

Além dos danos ambientais, a extração deste hidrocarboneto também pode

acarretar em prejuízos políticos e sociais. Segundo Silva (2005), o petróleo nutre a


sociedade industrial, poder militar e econômico de grandes potências. As reservas

petrolíferas são limitadas, escassas e localizam-se em uma pequena parcela de

países, o que acarreta em problemas políticos de grandes proporções e

consequentemente em guerras originadas a partir da disputa por esse derivado

fóssil (SILVA, 2005).

Dentro desses conflitos alimentados pela disputa por petróleo, um dos

maiores e mais sérios foi a guerra do Golfo Pérsico, uma batalha entre o Iraque a os

Estados Unidos na década de 1990. Segundo Zarpelão (2006), o Iraque – na época

governado por Saddam Hussein – realizou uma invasão territorial ao Kuwait

(território que possui estas grandes reservas petrolíferas) com vista na exploração

destas reservas. Diante disso, os Estados Unidos (com interesse no petróleo da

região), realizaram um ataque que objetivava a retirada das tropas iraquianas de

Kuwait. O autor ainda reforça que este conflito está entre os conflitos com maiores

proporções de violência da região.


As atividades foram planejadas para alunos de 6º ano, sendo necessárias 5

horas/aula para o desenvolvimento das atividades propostas. Em seguida,

descrevemos as etapas do módulo, tendo em vista a perspectiva Ciência,

Tecnologia e Sociedade em seu desenvolvimento.

Aula 1: introdução aos fósseis

A primeira etapa do módulo didático consiste inicialmente na entrega de um

questionário (como avaliação diagnóstica inicial do módulo), estipulando um

tempo limite para resposta. Em seguida, após a coleta dos questionários já

respondidos, inicia-se uma discussão acerca das questões abordadas no

questionário.

Quadro 1: Questionário para resposta e discussão.

1. Você já ouviu falar sobre fósseis?


2. O que são fósseis?

3. Como são formados?

4. Para que servem?

5. Quais são os tipos de fósseis que podem ser encontrados?

6. Onde estes podem ser encontrados?

Fonte: Elaborado pelas autores.

Em seguida, após o estabelecimento dos conhecimentos prévios dos alunos

quanto ao tema e discussão das questões, serão apresentadas imagens de diferentes

formas de fossilização que podem ser encontradas. As imagens serão impressas e

exibidas (pode-se também fazer o uso do retroprojetor para exibição) e em seguida

será realizado um diálogo acerca dos tipos de fossilização observados nas imagens.

Figura 1: fóssil em âmbar

Fonte: Vida: Disponível em: <http://www.taringa.net/posts/info/2718644/La-Era-de-los-

Dinosuarios.html>.

http://www.taringa.net/posts/info/2718644/La-Era-de-los-Dinosuarios.html

http://www.taringa.net/posts/info/2718644/La-Era-de-los-Dinosuarios.html


Figura 2: fóssil de mamute congelado

Fonte: Preservação Total. Disponível em:

<http://ufrr.br/lapa/index.php?option=com_content&view=article&id=85>

Figura 3: coprólito

Fonte: O que é um icnofóssil? E qual sua importância? Disponível em:

<http://detetivesdopassado.colecionadoresdeossos.com/2014/04/icnofosseis-vestigios-

fosseis-deixados.html>

http://ufrr.br/lapa/index.php?option=com_content&view=article&id=85

http://detetivesdopassado.colecionadoresdeossos.com/2014/04/icnofosseis-vestigios-fosseis-deixados.html

http://detetivesdopassado.colecionadoresdeossos.com/2014/04/icnofosseis-vestigios-fosseis-deixados.html


Figura 4: fóssil de dinossauro em rocha sedimentar

Fonte: Pesquisadores encontram fósseis com sangue de dinossauro. Disponível em:

https://seuhistory.com/noticias/pesquisadores-encontram-fosseis-com-sangue-de-dinossauro

Aula 2: tipos rochosos e fossilização

O objetivo da segunda etapa envolve reconhecimento de tipos rochosos e a

formação de fósseis em rochas sedimentares. Diante disso, sugere-se trabalhar em

conjunto com os alunos um texto de divulgação científica (TDC) que aborde estes

conteúdos. Após a leitura e discussão do texto, é necessário esclarecimento dos

tipos de rochas (magmática, sedimentar e metamórfica), abordando sua formação,

onde podem ser encontradas e trazer exemplos de cada variedade rochosa.

https://seuhistory.com/noticias/pesquisadores-encontram-fosseis-com-sangue-de-dinossauro


Quadro 2: texto de divulgação científica que pode ser utilizado na etapa 2.

Fóssil é uma múmia em sanduíche de rocha

O fóssil é um animal ou planta morta que ficou preso entre as

rochas por um longo período, como se fosse o recheio de um

sanduíche. Graças a essas camadas protetoras, as bactérias que

fazem a degradação não conseguem atacá-lo e o fóssil fica

conservado. “As rochas sedimentares são as que melhor

aprisionam os seres orgânicos”, diz o paleontólogo Reinaldo

Bertini, da Universidade Estadual de São Paulo, em Rio Claro.

Existem três tipos de rochas: as sedimentares, as metamórficas e

as magmáticas. A última é formada pela lava dos vulcões. Se

uma planta ou animal cair nela enquanto ainda estiver mole, será

torrado porque a temperatura é alta. Uma vez consolidada, não

pode envolver o fóssil.

As metamórficas são formadas pela modificação de outros

tipos de rocha. O movimento da crosta manda um pedaço de

pedra para as camadas inferiores da Terra e, graças à alta pressão

e à temperatura, elas voltam com uma cara diferente. Os fósseis

não resistem porque essa transformação apaga qualquer vestígio

que um animal ou planta tenha deixado. As rochas sedimentares

formam-se pela deposição de partículas de outras pedras, trazidas

pela água dos rios, mares e pelo vento. Um animal morto ou

planta pode ser recoberto por sucessivas camadas de sedimentos,

resistindo, bem conservado, à deterioração do tempo (veja o

infográfico).

A longa existência do peixe fossilizado

(veja como um esqueleto fica aprisionado na rocha):

1 – Um peixe morre e fica estendido no fundo do rio onde

nadava.

2 – Sedimentos trazidos pela água se depositam sobre ele.

3 – Formam-se sucessivas camadas sobre o animal.

4 – Depois de séculos, o fóssil mantém a aparência perfeitamente

petrificada. As marcas deixadas nas rochas sedimentares

identificam as características do peixe.

Fonte: Fóssil é uma múmia em sanduíche de rocha. Disponível em:

<http://super.abril.com.br/comportamento/fossil-e-uma-mumia-em-

sanduiche-de-rocha/>

http://super.abril.com.br/comportamento/fossil-e-uma-mumia-em-sanduiche-de-rocha/

http://super.abril.com.br/comportamento/fossil-e-uma-mumia-em-sanduiche-de-rocha/


Após discussão do texto e explanação das diferentes origens e composições

rochosas, propõe-se demonstrar os exemplares das mesmas, enfatizando os tipos

rochosos mais comuns no cotidiano dos alunos (pedra brita, calcário, pedra pome,

etc.). Esta atividade objetiva aproximar o conteúdo a realidade dos discentes,

atribuindo os tipos rochosos à construção de calçadas, pias, concretos e até mesmo

remoção de células mortas da pele,

Aula 3: variedades de fósseis e fossilização

Em continuidade a aula 2, é sugerido a execução de um vídeo para retomar

o assunto trabalhado na aula antecedente. Para isto, são sugeridos os seguintes

materiais: Fósseis – Evolução – Biologia

(https://www.youtube.com/watch?v=nqSUmpNd75M) e PIBID Biologia (IFPI) –

Fossilização (https://www.youtube.com/watch?v=XgDfbmp5tb0). Em ambos os

vídeos é demonstrado os tipos de fósseis que podem ser encontrados, sua

importância para o estudo da evolução, o processo de fossilização e o tipo de rocha

que este ocorre.

Após a exibição, aconselha-se a discussão dos conteúdos abordados no

vídeo: processos de fossilização e diferentes tipos de fósseis. Em seguida, propõe-

se a ministrar um jogo com os alunos. O jogo consiste, novamente, na retomada

dos processos de fossilização.

Para a aplicação do jogo, inicialmente, deve-se fazer a divisão da turma em

grupos de aproximadamente 5 alunos e a entrega dos seguintes cartões (já

recortados e separados) para cada grupo:

https://www.youtube.com/watch?v=nqSUmpNd75M

https://www.youtube.com/watch?v=XgDfbmp5tb0


Figura 5: Cartões para o jogo

Fonte: Adaptado de Bertoni-Machado (2015). Disponível em:

<https://www.paleontologianasaladeaula.com/pr-ticas-em-sala-de-aula>

Inicialmente, recomenda-se realizar a explicação das regras do jogo:

embaralhar os cartões e reunir a imagem a sua respectiva descrição e o grupo que

concluir primeiro a atividade de forma correta, vence. É importante estabelecer um

sinal de início, para que todos os grupos comecem ao mesmo tempo e nenhum seja

prejudicado.

Em seguida, serão distribuídos para cada grupo nove cartões contendo

imagens e nove cartões contendo as descrições destas imagens. Após o sinal de

início, o grupo que terminar por primeiro deve manifestar-se e assim, todos devem

parar a atividade para que o professor realize a correção da sequência dos cartões

deste grupo. Se estiver correta, deve-se realizar a correção em conjunto com todos

os grupos, se estiver incorreta, o grupo está desclassificado e os outros retornam a

atividade até que outro grupo conclua e o processo se repete. A aplicação do jogo é

importante como forma alternativa de aprendizado e a socialização entre os alunos.

Aula 4: Os fósseis do Paraná

A quarta etapa consiste em trazer o tema abordado para a realidade mais

próxima dos alunos. Para fundamentação, foi utilizada a obra de Sedor (2014), que

https://www.paleontologianasaladeaula.com/pr-ticas-em-sala-de-aula


apresenta diversas imagens e descrições quanto aos fósseis encontrados em regiões

do estado do Paraná.

Inicialmente, é apontado o motivo pelo qual são encontrados tantos fósseis

no estado do Paraná, retomando o fato dos fósseis surgirem em rochas

sedimentares e sendo assim, abordando a existência da Bacia Geológica do Paraná,

que é uma grande depressão formada em sua maioria por estas rochas. Em seguida,

através de slides e retroprojetor, exibir imagens de fósseis encontrados na região de

Ponta Grossa, Palmeira, Guapirama e Irati, bem como mostrar a espécie de cada

fóssil nas fotografias apresentadas.

Durante a apresentação das imagens, é interessante ressaltar o fato destes

animais encontrados nas rochas serem marinhos, ou seja, muito antigamente o

lugar era coberto por água. Outro ponto é, de acordo com Sedor (2014), o fato da

principal espécie de Mesossauro encontrado no Paraná, também ocorrer no

continente africano, afirmando assim a teoria dos continentes estarem unidos na

antiguidade.

Figura 6: Braquiópodeslingulídeos – Ponta Grossa

Fonte: SEDOR, F. A. Fósseis do Paraná. Curitiba: Museu de Ciências Naturais, 2014.


Figura 7: moldes e contra-moldes de braquiópodes

Fonte: SEDOR, F.A. Fósseis do Paraná. Curitiba: Museu de Ciências Naturais, 2014.

Figura 8: impressões de equinodermos



Figura 9: Mesossaurídeo


Figura 10: Mesossauro



Após a explanação quanto aos fósseis da Formação Ponta Grossa, na

Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), foram disponibilizados

exemplares de fósseis coletados nessa região os quais serão passados para os alunos

tocarem e observarem na prática a identificação de um fóssil.

Aula 5 – combustíveis fósseis: petróleo

O propósito da quinta aula é fazer com que os estudantes façam a relação

dos fósseis com aspectos tecnológicos, sendo abordada a formação e a extração de

combustíveis fósseis (petróleo, gás natural e carvão mineral, com ênfase no

petróleo), com aspectos sociais, compreendendo a grande utilização do petróleo na

sociedade e como o homem torna-se cada vez mais dependente deste

hidrocarboneto. Para tanto, sugere-se a execução de um vídeo que consiste na

explanação de como é formado o petróleo, onde é utilizado, como ocorre sua

extração e em como seu uso acentuado pode acarretar em problemas para o planeta.

Sugestão de vídeo: AkatuMírim - De onde vem para onde vai? O Petróleo

(https://www.youtube.com/watch?v=8Ft4vYSAx4M).

Após a execução do vídeo, é recomendado fazer uma discussão com os

alunos acerca dos conflitos mundiais alimentados pela disputa por petróleo para

que os discentes façam uma relação dos benefícios trazidos para a sociedade

através da exploração deste derivado fóssil com os prejuízos sociais e políticos

ocasionados pelo mesmo, analisando os aspectos geográficos das reservas

petrolíferas bem como a escassez destas em relação à grande exigência de petróleo

pelo planeta, sendo esta a principal motivação para o início das divergências entre

grandes potências.

Para conceituar também os problemas ambientais causados pela tecnologia

deste combustível fóssil, é proposto trabalhar com os discentes algum fragmento de

texto de divulgação científica acerca dos vazamentos de petróleo e seus sérios

danos ao ecossistema. O seguinte texto trata do grande vazamento ocorrido no

Brasil em 2000 na Baía da Guanabara.

Quadro 3: texto de divulgação científica sobre vazamento de petróleo

https://www.youtube.com/watch?v=8Ft4vYSAx4M


Derrame Negro

Quatro horas bastaram para inundar de óleo a Baía da Guanabara. Serão necessários

vinte anos para a natureza voltar ao que era.

No dia 18 de janeiro, um cano da Petrobras, comido pela ferrugem, rompeu-se e deixou

escapar 1,3 milhão de litros de óleo na Baía de Guanabara, no Rio de Janeiro. A maré

estava alta. Quando baixou, horas depois, as raízes das árvores do manguezal que circunda

boa parte da baía estavam pintadas de preto. Caranguejos e aves marinhas agonizavam,

sem poder respirar.

O vazamento durou 4 horas. Mas algumas das espécies animais e vegetais do mangue, que

ocupa uma área de 70 quilômetros quadrados, poderão levar até vinte anos para se

recuperar inteiramente. É que esse ecossistema, fundamental como fornecedor de alimento

para todos os seres do oceano, é muito frágil. A SUPER foi até lá conferir a extensão dos

danos para, com a ajuda de biólogos e veterinários, mostrar como será a lenta e sofrida

volta da natureza ao seu estado normal.

Quatro piscinas de petróleo

Imagine uma piscina semiolímpica, daquelas que se veem nas boas escolas de natação.

Agora tire toda a água de dentro e a encha de petróleo. Negro, grosso, feio. Derrame tudo

sem dó sobre o extenso manguezal que cobre boa parte das margens da Baía de Guanabara

e repita a operação três vezes. O efeito vai ser o mesmo do vazamento de 18 de janeiro.

“Asfaltaram o manguezal”, comentou o biólogo Mário Moscatelli, que trabalha na

Secretaria Estadual do Meio Ambiente do Rio de Janeiro, quando chegou ao local da

tragédia. “O sistema de raízes está completamente impermeabilizado”, constatou. Isso quer

dizer que as árvores afetadas tornaram-se incapazes de absorver oxigênio e nutrientes. Sem

comida, as folhas vão cair. Em poucos meses, os galhos estarão pelados. Incapazes de fazer

fotossíntese, fatalmente as plantas morrerão. “Se algumas sobreviverem, ficarão

vulneráveis ao ataque de insetos”, diz Moscatelli.

A situação dos bichos é dramática. Naquele mesmo dia, milhares de biguás e caranguejos

tiveram o corpo coberto de óleo. A maioria morreu em poucos dias, sem conseguir

respirar. Outros, menos afetados, vão se intoxicando aos poucos, enquanto comem folhas e

bichos contaminados. “Não temos números precisos, mas com certeza morreram mais de 1

000 aves”, contabiliza Valéria Ruopollo, veterinária da Universidade Federal do Rio

Grande, no extremo sul do país, que esteve no Rio para ajudar a limpar os animais.

Para os crustáceos foi ainda pior. “Estávamos justo na época de desova do caranguejo, do

siri e do camarão”, diz o biólogo Jorge Eduardo Santos Paes, da Universidade Salgado de

Oliveira, de São Gonçalo, especialista na ecologia da região. Morreram-se milhões de

bichos, muitos mais deixarão de nascer, um golpe pesado na população das espécies ali

alojadas.

Não bastasse tudo isso, o vazamento ainda veio a ocorrer justo na lua cheia. “Nesse

período, a maré sobe mais, o que ajudou a espalhar a sujeira”, lamenta Ernani Capilé,

também biólogo da Universidade Salgado de Oliveira. “Em alguns pontos, o petróleo

avançou 80 metros para dentro do manguezal.” Difícil imaginar um cenário mais


desolador.

Fonte: <http://super.abril.com.br/ideias/derrame-negro/>

Para conclusão do módulo, após a leitura coletiva do texto, é necessária a

explicação e debate do mesmo com os alunos.

Ciência, tecnologia e sociedade (CTS)

Sabendo-se que a perspectiva CTS envolve a inter-relação entre Ciência,

Tecnologia e Sociedade (SANTOS; MORTIMER, 2002), o presente módulo

didático estruturou-se nessa inter-relação, abordando o tema fósseis e agregando

neste, aspectos políticos, sociais e históricos evitando um ensino segmentado.

Dentro da ótica científica, foram abordados os tipos rochosos existentes e

suas formações, o processo de fossilização, a importância dos fósseis e suas

manifestações no território paranaense bem como a existência de fósseis de mesma

espécie no continente africano, podendo-se afirmar a teoria da deriva continental.

A partir do processo de fossilização, foram apresentados os combustíveis

fósseis, abordando os aspectos tecnológicos vinculados aos métodos de extração e

exploração destes derivados fósseis, com ênfase no petróleo. Deste modo, foram

abordados seus pontos positivos (produção de grande parte de utensílios inseridos

no cotidiano do homem), bem como negativos (vazamentos decorrentes da

extração e transporte deste hidrocarboneto), e como a sociedade é dependente deste

combustível fóssil, gerando assim, conflitos alimentados pela disputa do mesmo,

promovendo inúmeros impactos sociais e políticos, como a guerra do Golfo Árabe,

que foi um violento conflito gerado pela disputa por território petrolífero.

Avaliações

Inicialmente, é necessário o levantamento do conhecimento prévio dos

alunos através da avaliação diagnóstica inicial, isto pode ser realizado durante a

primeira aula com os questionamentos discutidos no quadro 1. É importante

também a observação avaliativa dos alunos durante as atividades práticas, como os

diálogos realizados entre os alunos durante o desenvolvimento do jogo de

http://super.abril.com.br/ideias/derrame-negro/


fossilização e as discussões acerca dos textos de Divulgação Científica trabalhados.

Além da observação avaliativa, recomenda-se também a utilização do questionário

(quadro 1) aplicado na última aula como forma de avaliação dos discentes ou se

preferir, a elaboração de um novo questionário.

Referências

AXT, B.; SOALHEIRO, B. E Se... o petróleo acabar? Superinteressante, out.

2016. Disponível em: <http://super.abril.com.br/comportamento/e-se-o-petroleo-

acabar/>. Acesso em: 08 set. 2017.

BERTONI-MACHADO, C. A história de um fóssil. In: SOARES, M. B. (Org.). A

paleontologia na sala de aula. Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de

Paleontologia, 2015.

MORAIS, J. M. Petróleo em águas profundas: uma história tecnológica da

Petrobrás na exploração e produção offshore. Brasília: 2013.

PEREIRA, E. G. C.; FONTOURA, H. A. Dinâmicas de grupo como recurso

pedagógico no ensino de Ciências. Enseñanza de las ciencias: revista de

investigación y experiencias didácticas, n. Extra, p. 2737-2741, 2013.

SEDOR, F. A. Fósseis do Paraná. 2014. Curitiba: Museu de Ciências Naturais,

2014.

SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da

abordagem CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educação

brasileira. Ensaio Pesquisa em educação em ciências, v. 2, n. 2, dez. 2002.

SILVA, A. C. A luta pelo petróleo. Relações Internacionais, p. 5-18, 2005.

SIMÔES, M. G.; NEVES, J. P.; MATOS, S. A. O ciclo das rochas. In: SOARES,

M. B. A paleontologia na sala de aula. 1 ed. Ribeirão Preto: Editora imprensa

livre, 2015.

VEGA, C. S.; DIAS, E. V.; RODRIGUES, S. C. Fósseis e processos de

fossilização. In: SOARES, M. B. A paleontologia na sala de aula. 1 ed. Ribeirão

Preto: Editora imprensa livre, 2015.

ZARPELÃO, S. H. M. A Guerra do Golfo, os Estados Unidos e as Relações

Internacionais. In: X Encontro Regional da ANPUH-PR/ XII Seminário de

Pesquisa do DHI/UEM, 2006, Maringá-PR. Caderno de Programação e

Resumos. Maringá-PR: Clichetec Gráfica e Editora, 2006. v. único. p. 30-30.

http://super.abril.com.br/comportamento/e-se-o-petroleo-acabar/

http://super.abril.com.br/comportamento/e-se-o-petroleo-acabar/


UMA PROPOSTA DE ENSINO A RESPEITO DOS FUNGOS EM UMA

PERSPECTIVA CTS1

Eduarda Rodrigues G. de Oliveira2

Gabriel Chuecos Rocha3

Luciana Milena de Vergines4

Elisa Maria Lisboa Nogueira5

Fernanda Aparecida Meglhioratti6

.

Introdução

O reino Funghi é composto por muitas espécies que colonizam diversos

ambientes e possuem importâncias ecológicas, industriais, de controle biológico,

farmacêuticas, de saúde pública e agrícola. O ensino e aprendizagem relativos ao

reino Funghi devem ser realizados de modo a auxiliar o aluno a superar a visão dos

fungos como agentes causadores de pragas e doenças. Desse modo, a proposta

didática aqui apresentada busca reconhecer a multiplicidade de ambientes nos quais

os fungos são encontrados, bem como pensar as relações entre Ciência, Tecnologia

e Sociedade vinculadas a esses seres vivos. Para tanto, a proposta didática tem os

seguintes objetivos de aprendizagem: articular conhecimentos científicos,

tecnológicos e sociais a respeito dos fungos; compreender os fungos como

fundamentais na manutenção das relações ecológicas e; compreender que os fungos

apresentam tanto aspectos positivos como negativos em relação à espécie humana.

A proposta é apresentada como um texto auxiliar voltado ao trabalho docente no

Ensino Fundamental. Contudo, não se constitui em um roteiro rígido a ser seguido

e pode ser trabalhada de forma flexível e mesmo com alunos do Ensino Médio, de

acordo com os objetivos de ensino e aprendizagem do professor.


humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel. 4Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel. 5Bolsista de Supervisão do Subprojeto de Biologia, do campus de Cascavel. 6Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel.


Os fungos geralmente são vistos pelos alunos como estranhos e

desprezíveis, pois muitos fungos atuam como pragas e patógenos para a espécie

humana, causando uma demanda econômica para o combate de fungos nas

plantações e na saúde pública. (MARQUES et. al., 2016). Contudo, os fungos

possuem também importância ecológica, farmacêutica e alimentícia para a espécie

humana. Além disso, para além de um olhar antropocêntrico, os fungos fazem parte

de complexas relações com outros seres vivos, sendo fundamentais para a

sobrevivência de inúmeras espécies e para a ciclagem de nutrientes na natureza.

Assim, compreender a diversidade de relações desses seres vivos é fundamental

para o Ensino de Biologia e das interações ecológicas que ocorrem nos

ecossistemas.

Os fungos constituem um grupo próprio na classificação dos seres vivos,

porém, alguns alunos podem ter a concepção de que fungos são plantas, isso

ocorre, pois antigamente estes seres vivos eram agrupados como plantas. No

entanto, as únicas características que se assemelham as das plantas são as

características comuns a todos os eucariotos, a forma séssil dos fungos e a forma de

crescimento multicelular (EVERT; EICHHORN, 2014).

Os fungos decompositores são muito importantes para a ciclagem dos

nutrientes para o solo, possibilitando que novas plantas possam crescer nesse solo,

tanto para abrigar animais na natureza como para servir de alimentos. Por outro

lado, representam um tormento para agricultores e vendedores de alimentos, pois

podem atacar pães, frutas, sementes legumes, hortaliças, carnes e outros produtos.

Vale ressaltar que os decompositores podem atuar em organismos vivos ou mortos

(EVERT; EICHHORN, 2014). Para preservar os alimentos contra o ataque de

fungos é essencial conhecer como ocorre seu ciclo biológico e como interrompê-lo,

em geral, os fungos precisam de umidade e calor, que para cada tipo de fungo é

diferente. O fungo que ataca carnes armazenadas, Clasdosporiumherbarum, pode

sobreviver a temperaturas tão baixas quanto -6°C, e há fungos que podem se

desenvolver muito bem a 50°C e sobreviver até 60°C, como fungos da espécie

Chaetomium (RAVEN; EVERT; EICHHORN, 1996).


Os fungos podem ser patógenos em animais domésticos, humanos e plantas,

causando doenças ou destruição de plantações (RAVEN; EVERT; EICHHORN,

1996). Mas, os fungos não representam apenas problemas aos humanos, os fungos

podem ser também utilizados na indústria para alimentação, fermentação, produção

de álcool, produção de antibióticos - como a penicilina (BEZERRA, 2015) e outros

medicamentos - como a ciclosporina (RAVEN; EVERT; EICHHORN, 1996).

A proposta didática apresenta sugestões para trabalhar os fungos com suas

importâncias ecológicas, industriais, controle biológico, farmacêutica, para a saúde

pública e agrícola. Esta proposta foi pensada tendo como público alvo alunos do 7°

ano do ensino fundamental, mas pode ser adaptada pelo professor para ser

trabalhada com alunos de outras faixas etárias. A proposta contempla uma

diversidade de conteúdos de ensino, entre eles: morfologia dos fungos; ambientes

em que vivem; como se alimentam; a utilização dos fungos na alimentação

humana, na indústria farmacêutica e na indústria alcoólica; as relações dos fungos

com outros organismos e seus benefícios ecológicos; a atuação como pragas na

agricultura e como agentes causadores de doenças humanas. A proposta didática

está dividida em quatro etapas, mas o professor pode utilizar as sugestões de forma

flexível de acordo com seus objetivos de ensino e aprendizagem.

Para a proposição didática foi utilizada uma abordagem pautada nas

relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). Os objetivos do ensino

CTS, sintetizados por Auler (2007), são: promover o interesse dos alunos ao

relacionar a Ciência com a Tecnologia e Sociedade; incluir debates relativos aos

impactos sociais e éticos ocasionados pela utilização da ciência-tecnologia,

formando cidadãos com pensamentos críticos e independência intelectual por meio

da alfabetização científica e tecnológica. Assim, nas etapas da proposição didática

são trabalhados vários assuntos científicos com aspectos sociais e tecnológicos,

como a relação entre a cultura e a alimentação. Também são tratados os impactos

sociais dos fungos a partir do desenvolvimento tecnológico que proporcionaram a

produção de medicamentos que facilitaram o combate a doenças causadas por

bactérias e o transplante de órgãos. Além disso, são apresentados os malefícios a


população e a setores da economia, os impactos do uso de fungicidas e possíveis

alternativas para o combate ao fungo na agricultura. As tecnologias como a

geladeira para evitar a proliferação de fungos e bactérias e o processo de

fermentação nas indústrias alimentícias também são abordadas ao longo da

proposição didática. Consideramos importante apontar que os fungos não

representam apenas problemas a sociedade humana e a natureza, mas

proporcionam vários benefícios que devem ser levados em consideração,

desmitificando o conhecimento trazido pelos alunos e pela sociedade no geral.

Objetivos de aprendizagem

Nessa proposição didática sugerimos ao professor trabalhar com alguns

objetivos de aprendizagem para os alunos, como descrito no Quadro 1.

Quadro 1: Objetivos de aprendizagem

Reconhecer os fungos como um grupo específico de seres vivos, com

características próprias.

Articular conhecimentos científicos, tecnológicos e sociais a respeito dos fungos.

Compreender os fungos como fundamentais na manutenção das relações

ecológicas.

Reconhecer as diferentes formas de utilização dos fungos pela sociedade humana.

Identificar alguns fungos como agentes de doenças e pragas na agricultura.

Compreender que os fungos apresentam tanto aspectos positivos como negativos

em relação à espécie humana. Fonte: Elaborado pelos autores.


A proposição didática está organizada em quatro etapas, que são flexíveis e

devem ser utilizadas no contexto escolar de acordo com a disponibilidade do

professor e seus objetivos de ensino e aprendizagem.

Primeira Etapa

Sugere-se que a aula seja iniciada com um questionamento a respeito da

morfologia dos fungos e dos locais em que eles podem ser encontrados. Para tanto,

pede-se aos alunos que desenhem individualmente como pensam que os fungos são

e respondam onde pensam que estão. Os desenhos e as respostas dos alunos


ajudarão a iniciar um debate acerca da morfologia dos fungos. Algumas questões

que podem ser feitas nesse momento inicial estão propostas no quadro 2:

Quadro 2: Questões propostas para o debate a partir dos desenhos

Estas morfologias podem ser as únicas dos fungos?

Os fungos só podem ser vistos a olho nu?

Vocês já viram fungos em quais locais?

Nas suas casas, vocês já viram fungos? Onde?

Fonte: Elaborado pelos autores.

Após o debate inicial, deve-se iniciar a fundamentação teórica a respeito

das diferentes morfologias dos fungos. Nesse momento, são apresentadas algumas

imagens, exemplares de fungos que foram coletados e a visualização na lupa da

morfologia dos fungos. Sugere-se também a apresentação de uma reportagem a

respeito do maior fungo existente no mundo, como texto de apoio complementar

para exemplificar a extensão que um fungo pode atingir (Quadro 3).

Quadro 3: Texto de apoio sobre o maior fungo do mundo

Texto de apoio - Conheça o maior ser vivo do planeta

O chef italiano Antonio Carluccio diz que é delicioso com espaguete e pimenta

vermelha. Mas, para os jardineiros, ele é uma ameaça a cercas vivas, rosas e outras flores.

O fungo parasita - e aparentemente saboroso - não ficou famoso apenas por dividir

opiniões. Ele também é considerado por muitos o maior organismo vivo da Terra.

Trata-se mais precisamente de um tipo específico do fungo Armillaria que fica em

Blue Mountains, no Estado americano do Oregon, que mede 3,8 km de comprimento e é

considerado o maior ser vivo da Terra. Há diversas espécies de fungos do gênero

Armillaria, também conhecido como "cogumelo do mel". Eles colonizam e matam diversas

árvores e plantas lenhosas – aquelas que produzem madeira. Os grandes grupos de

cogumelos marrom-amarelados que vemos sobre o solo são apenas uma parte de

organismos muito maiores. Esses organismos são compostos de rizomorfos pretos, que

lembram cadarços e se espalham sob a superfície em busca de novos anfitriões e de redes

subterrâneas de filamentos tubulares conhecidas como micélios. Rizomorfos são estruturas

com aspecto semelhante ao de raízes das plantas capazes de transportar nutrientes por

grandes distâncias. Mas foi apenas nos últimos anos que cientistas descobriram o tamanho

que essas estruturas atingem.

Em 1998, uma equipe do Serviço Florestal dos Estados Unidos decidiu investigar a

causa da mortandade de árvores grandes na floresta nacional Malheur, no Oregon. Eles

identificaram áreas afetadas em fotografias aéreas e coletaram amostras de raízes de 112

árvores mortas ou que estavam morrendo, a maioria pinheiros. Testes mostraram que


exceto quatro árvores haviam sido infectadas pelo fungo Armillariasolidipes (que antes era

conhecido como Armillariaostoyae).

Quando micélios de A. solidipes geneticamente idênticos se encontram, eles podem

se fundir e formar um novo indivíduo. Os pesquisadores aproveitaram essa habilidade para

cultivar amostras de fungos em pares em placas de Petri. Ao observar quais se fundiam e

quais rejeitavam os outros, eles descobriram que 61 árvores haviam sido abatidas pela

mesmo colônia clone – indivíduos com formação genética idêntica que se originaram de

um mesmo organismo. O grupo calculou que o A. solidipescobria uma área de 9,6 km² e

tinha entre 1.900 e 8.650 anos de idade. Naquela época, o maior organismo vivo conhecido

era um fungo da mesma espécie descoberto em 1992 no sudoeste de Washington, que se

estendia por 6,5 km².

Há um antigo debate entre biólogos sobre o que constitui um organismo individual.

Mas a colônia-clone recordista A. Solidipes passa no teste com base na definição de

indivíduo único como um ser feito de células geneticamente idênticas que conseguem se

comunicar e que têm um objetivo comum ou conseguem, pelo menos, se coordenar.

Fonte: Adaptado de Fleming (2015). Disponível em:

<http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/12/151202_vert_earth_fungo_lab>. Acesso em: 19

set. 2017.

Após a leitura da reportagem sugere-se a passagem de um documentário do

maior fungo do mundo, com o nome “A Jornada da Vida: conheça o maior ser vivo

e alimento mais caro do planeta”, apresentado no programa Fantástico como

episódio da minissérie “A jornada da vida”7, com duração de 13 minutos. Algumas

questões podem ser feitas para os alunos a partir desta atividade.

Quadro 4: Questões propostas para debater após o documentário.

Vocês imaginavam que um fungo pudesse alcançar este tamanho?

Como o fungo conseguiu alcançar este tamanho?

Como é a alimentação deste fungo?

Como ocorreu a identificação desse fungo?

Todos os fungos podem atingir este tamanho? Por quê?


Como continuidade ao debate, propomos que sejam abordados quais os

diferentes ambientes que os fungos podem ser encontrados e quais as diferenças

entre os fungos e as plantas. Para que essa atividade seja significativa, propõe-se

que imagens a respeito dos fungos sejam apresentadas na TV pen-drive ou com

7FANTÁSTICO. A Jornada da Vida: conheça maior ser vivo e alimento mais caro do planeta. Disponível em:

<http://g1.globo.com/fantastico/quadros/A-Jornada-da-Vida/noticia/2016/02/jornada-da-vida-conheca-maior-ser-vivo-e-

alimento-mais-caro-do-planeta.html>. Acesso em: 14 jun. 2017.

http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/12/151202_vert_earth_fungo_lab


projeção de slides, para que eles observem as diferentes morfologias e tamanhos

existentes. Os alunos devem comparar as imagens com os desenhos feitos

inicialmente por eles. Após essa atividade, sugere-se a realização do experimento

(Quadro 5) de coleta de fungos em variados ambientes, com placa de petri

contendo meio de cultura e crescimento em estufa. O experimento tem como

objetivo apresentar aos alunos os possíveis ambientes e objetos de manuseio onde

fungos podem se instalar e se desenvolver, para que os mesmos reflitam acerca de

objetos de manuseio cotidiano e suas práticas de higiene.

Quadro 5: Experimento de microbiologia do ar e de objetos.

Experimento: Onde estão os fungos?

Materiais: Placas de petri, cotonetes, gelatina incolor, estufa feita com lâmpada

incandescente e caixa de madeira ou estufa laboratorial.

Procedimentos: Para o meio de cultura será preparada uma gelatina incolor e depositada no

fundo da placa de petri. A placa de petri será armazenada em geladeira.

Desenvolvimento: No dia do experimento os alunos coletarão os fungos dos locais que

acham que possuem mais fungos. Os locais de coleta podem ser do ar e em diferentes

ambientes e objetos de manuseio cotidiano, tais como celulares, lápis, canetas e outros. As

placas de petri serão identificadas com o nome do local onde foram coletadas, a data e o

nome dos alunos que coletaram.

Resultados: Pretende-se que os alunos observem quais os locais onde os fungos estão

presentes em menor e maior quantidade, para debaterem a respeito de suas ideias iniciais e

o que realmente ocorreu após o crescimento em estufa.

Fonte: Adaptado do experimento de controle da microbiota das mãos da apostila “Aulas práticas

para o curso de Ciências Biológicas Licenciatura” (FRUET, 2015). Estufa adaptada de “Construindo

uma mini estufa” (PAULO SQ, s/d). Disponível em:

<http://www.webkits.com.br/news/templates/news.asp?articleid=295&zoneid=30>. Acesso em: 25

jun. 2017.

Após a realização do experimento os alunos deverão escrever um relatório

prático previamente explicado. Para explicá-lo aos alunos deve-se descrever em

que consiste um relatório prático, quais as suas partes e qual o objetivo deste

relatório, que será entregue aos alunos para preencherem e que deverá ser feito em

casa para que entreguem na aula seguinte. A seguir um modelo de relatório prático

no quadro 6.

http://www.webkits.com.br/news/templates/news.asp?articleid=295&zoneid=30


Quadro 6: Modelo de relatório prático para que os alunos respondam.

Relatório da aula prática de coleta de fungos

Nome:____________________________________________ Data: _________________

Material: Placas de petri, cotonetes, gelatina incolor, estufa feita de lâmpada

incandescente e caixa de madeira, ou estufa laboratorial.

Procedimentos:

- Para coletar fungos do ar, apenas abrir a placa de petricontendo meio de cultura de

gelatina, e fechar.

- Para coletar fungos de objetos deve-se utilizar o cotonete para coletar e depositar o

material coletado na placa de petricontendo o meio de cultura, fazendo estriais no meio de

cultura.

- Identificar todas as placas de petri com o material coletado com local de coleta, nome dos

alunos que coletaram e a data da coleta.

- As placas de petri com material coletado serão estocadas em uma caixa térmica e após o

término da aula serão levadas na estufa para se desenvolverem.

Resultados esperados (descrever as hipóteses levantadas pelos alunos antes do

crescimento dos fungos nas placas de Petri):

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Resultados Obtidos:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Esquematize os resultados encontrados nas diferentes placas de Petri:

Explique o porquê dos diferentes resultados alcançados no experimento:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________


Segunda etapa

A segunda etapa inicia-se com o seguinte questionamento: Os fungos

podem ser utilizados na alimentação ou são apenas problemas para os alimentos?


As respostas dos alunos serão anotadas no quadro e serão utilizadas para um debate

acerca das diferentes respostas. A aula deve abordar temas como o uso de fungos

na alimentação, quais os cogumelos comestíveis, contextualizando com os fungos

que eles conhecem utilizados na alimentação brasileira, é importante enfatizar que

nem todos os fungos são comestíveis, devido às toxinas produzidas, como as

aflatoxinas. O momento pode ser aproveitado para o professor ressaltar a respeito

da utilização de fungos em outros setores econômicos, como na indústria

farmacêutica, produção de bebidas alcoólicas, fermentação biológica na produção

de massas, destacando alguns benefícios dos fungos para a humanidade, que muitas

vezes não são percebidos. Também é importante destacar a ampla variedade de

ambientes e condições de temperatura em que os fungos podem ser encontrados.

Com a observação das placas de Petri, com o crescimento dos fungos

coletados pelos alunos, podem-se questionar os locais em que os fungos são

encontrados em maior número e os motivos disso. Por exemplo, o celular, pela

constante utilização com as mãos pode ser um local onde a quantidade de fungos

será grande. A partir da coleta de fungos de objetos usados no dia a dia podem-se

discutir as práticas de higiene adotadas pelos alunos. Também nesse momento

propõe-se que seja trabalhada a forma como acontece a obtenção de alimentos

pelos fungos, quais os possíveis produtos excretados pelos fungos e os efeitos

desses produtos, que muitas vezes pode ser benéfico ao ambiente como na

decomposição, podendo produzir substâncias utilizadas como remédios, mas

também podem ser causadores de doenças em animais, humanos, em plantas e

árvores.

Sugere-se que após esta atividade, seja abordado como a geladeira preserva

os alimentos, como uma perspectiva social e tecnológica, realizando um debate

com os alunos. Algumas questões elencadas no quadro 7.

Quadro 7: Questões para debater sobre o uso da geladeira.

Como os alimentos eram armazenados antes do uso da geladeira?

Quais os benefícios da geladeira?

Quais os possíveis malefícios que a geladeira trouxe para o meio ambiente e a


sociedade?

Por que alguns alimentos que ficam fora da geladeira não estragam?


As respostas dos alunos são utilizadas para discutir como ocorre a

contaminação dos alimentos pelos fungos. Nesse momento, pode-se conceituar

rapidamente a reprodução sexuada e assexuada dos fungos, aproveitando para

destacar os alimentos com bolor aparente e por que não resolve apenas tirar a parte

aparente do bolor e as intoxicações alimentares a partir da alimentação de

alimentos embolorados. Em seguida, sugere-se que os alunos sejam levados para

conhecerem o refeitório da escola e ver como é o armazenamento de alimentos e

como eles são conservados, a partir disso, pode-se debater sobre o armazenamento

de alimentos e como isso é aplicado na escola e na própria casa dos alunos,

debatendo aspectos que eles vivenciam no cotidiano. Este debate tem como

objetivo contextualizar como deve ser realizado o armazenamento de alimentos

com a prática realizada na casa dos alunos pelos seus pais, familiares e até mesmo

por eles.

Terceira etapa

Neste terceiro momento, propomos que o professor realize com seus alunos

uma aula prática para observar o processo de fermentação de um fungo, como

sugestão tem-se a prática do pão, esquematizada no quadro 8. Esta prática pode ser

realizada nos espaços da escola como refeitório, os alunos são divididos em dois

grupos, que devem ser supervisionados pelo professor. Será feito pelos alunos uma

pequena quantidade de pão, do tamanho de uma bolinha de pingpong.

Quadro 8: Prática de fermentação biológica

Experimento: Prática de fermentação do pão.

Materiais: Luvas, bacias, colher, farinha de trigo, óleo, açúcar, sal, água, fermento

biológico, micro-ondas e fogão.

Procedimentos: Misturam-se todos os ingredientes em uma bacia,

acrescentando águas aos poucos, com a supervisão do professor durante o processo. Uma

bolinha de pão deve ser colocada em recipiente plástico e levada ao micro-ondas da escola,


presente na cantina, e aquecidos com tempos curtos e pausados. A outra bolinha não deve

ser levada ao micro-ondas.

A cada pausa a bolinha que está no micro-ondas deve ser retirada para que os alunos

observem o crescimento da massa e compare com a massa que está descansando em

temperatura ambiente.

Resultados: Os alunos devem comparar o crescimento das duas massas, tentar explicar o

que aconteceu com cada uma e qual fator influenciou o crescimento.

Objetivos: Demonstrar aos alunos como ocorre a fermentação biológica. Procura-se

também que seja feita a relação entre tempo e temperatura utilizada neste processo,

podendo ser utilizado a comparação com a fermentação química.

Fonte: Adaptado do livro do professor de Ciências Naturais: aprendendo com o cotidiano, para o 7°

ano. (CANTO, 2009).

Podem ser realizados alguns questionamentos aos alunos após a prática para

que a aprendizagem deste conteúdo de fermentação seja significativa. A seguir no

quadro 9 estão algumas sugestões de perguntas.

Quadro 9: Sugestões de perguntas após a aula prática

Como ocorre o crescimento do pão?

Por que a massa do pão que foi aquecido no micro-ondas cresceu e a massa que

estava na temperatura cresceu mais lentamente?

Vocês já fizeram pão em casa antes?

Vocês já tinham refletido sobre como o pão cresce?


Nesse momento é explicada a diferença de fermento biológico e de

fermento químico e os diferentes tipos de fermentação. Alguns pontos importantes

podem ser mencionados como a composição dos tipos de fermentos, o tempo que

demora em realizar a fermentação, a temperatura que estes dois fermentos

necessitam e os preços.

Os fungos possuem utilização industrial na fermentação, e estas devem ser

mencionadas, descrevendo assim seu uso na indústria alcoólica, com a fermentação

do açúcar da cana para produzir o álcool, a utilização na panificação para

fermentação de massas, a produção de vinhos e de queijos. É importante que os

alunos saibam que o material utilizado pelo fungo para a fermentação é o açúcar, e

que ao realizar a fermentação ele liberará gás carbônico e produzirá substâncias,


como o álcool. Para os alunos entenderem melhor este processo pode-se fazer a

analogia aos buracos encontrados no pão após eles serem assados, onde os buracos

são feitos pelo gás carbônico liberado pelos fungos.

Quarta etapa

Os assuntos sugeridos nesta etapa buscam evidenciar aspectos positivos e

negativos dos fungos para espécie humana e outros seres vivos. Para isso, pode-se

iniciar esta quarta etapa com o tema dos fungos na agricultura, utilizando os

questionamentos sugeridos no Quadro 10.

Quadro 10: Questionamentos possíveis sobre fungos na agricultura

Os fungos sempre são maléficos na agricultura?

Os fungos em plantações são prejudiciais à saúde humana?

O que é mais prejudicial: os fungos ou os fungicidas aplicados?


A partir das respostas dos alunos, pode-se iniciar a discussão dos fungos,

muitas vezes, serem considerados como pragas na agricultura, relacionando essa

temática com a utilização de fungicidas na agricultura e os possíveis efeitos na

saúde humana. Os alunos podem ser questionados sobre a existência de outras

formas além dos fungicidas para controlar a ação de fungos na produção agrícola.

De forma complementar, para discutir os investimentos e as diferentes demandas

da produção agrícola bem como uso de agrotóxicos, transgênicos, etc. sugerimos o

trabalho com o documentário “O veneno está na mesa” de Sílvio Tendler. Esse

documentário foi lançado em uma campanha permanente contra o uso de

agrotóxicos e expõe o risco do uso dos transgênicos nas plantações e o consumo de

agrotóxicos na alimentação que é de aproximadamente 5,2 litros por ano. O

professor deve fazer edições para diminuir o tempo de duração e atingir seus

objetivos8.

8TENDLER, S. O veneno está na mesa I. 2011. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=8RVAgD44AGg>.

Acesso em 24 jun 2017.


Os fungos também têm contribuições para a vida humana sendo utilizados

em pesquisas biotecnológicas, na produção de medicamentos, na ciclagem de

nutrientes na natureza e ainda fazem parte da microbiota intestinal dos seres

humanos. Essas contribuições podem ser exploradas pelo professor de maneira

conjunta com seus alunos, por exemplo, no formato de pesquisas realizadas em

pequenos grupos de alunos. Desse modo, é possível superar a visão de que fungos

só estarem vinculados a uma perspectiva maléfica para a humanidade. Para

trabalhar os aspectos positivos dos fungos na relação com seres humanos e outras

espécies, sugerimos que cada grupo receba uma temática, em que aspectos

positivos dos fungos sejam ressaltados, entre os temas dessas pesquisas sugerimos:

1) Os fungos e a ciclagem de nutrientes; 2) Os fungos na microbiota do corpo

humano; 3) Os líquens e micorrizas; 4) os fungos e a produção de remédios; 5) Os

fungos na pesquisa biotecnológica; 6) Os fungos na alimentação. O

desenvolvimento dessas temáticas pode dar visibilidade a esses grupos de seres

vivos, evidenciando como eles têm sido fundamentais tanto para a espécie humana

como para os demais seres vivos.

Avaliação

As avaliações devem ser formativas e acompanhar todo o desenvolvimento

das atividades pelos alunos. Assim, a avaliação deve ser considerada como um

modo de reflexão e investigação acerca do processo de ensino aprendizagem

(JUSTINA; FERRAZ, 2009).

Inicialmente propõe-se uma avaliação diagnóstica inicial, com a pergunta:

“Onde estão os fungos e como eles são?”, para analisar o conhecimento prévio dos

alunos a respeito dos fungos. Durante o desenvolvimento das atividades deve-se

acompanhar a participação dos alunos nas discussões propostas e ao longo das

atividades práticas. Para complementar, podem-se utilizar na avaliação os relatórios

referentes às atividades práticas desenvolvidas pelos alunos. Os alunos também

devem ser avaliados na elaboração e exposição das pesquisas realizadas na última

etapa da proposição didática. Ao final da proposição didática, o professor pode


retomar a questão inicial, para comparar as respostas dos alunos nos dois

momentos e verificar se houve modificação e se estes compreenderam como são os

fungos morfologicamente e os diferentes ambientes em que podem estar.


Esta proposição didática teve como objetivo a formação crítica dos alunos a

respeito dos fungos e a compreensão das relações que se estabelecem entre esses

seres vivos e o desenvolvimento científico e tecnológico, ressaltando os impactos

sociais e econômicos que emergem dessas relações. Buscou-se também

contextualizar os fungos com o cotidiano do aluno, onde os fungos estão presentes

em vários momentos, sejam em suas casas, escolas, restaurantes, praças e árvores.

Os fungos podem ser utilizados na fabricação de alimentos e medicamentos, porém

muitos alunos ainda desconhecem a sua utilização e podem apenas classificar os

fungos como algo maléfico. Portanto, esta proposta didática busca evidenciar

também os benefícios que os fungos proporcionam tanto para os seres humanos

como para outros seres vivos, rompendo com uma visão simplista desse grupo de

seres vivos.

Referências

AULER, Decio. Enfoque Ciência-Tecnologia-sociedade: pressupostos para o

contexto brasileiro. Revista Ciência & Ensino. v.1, n. especial, p.1-20, 2007.

BEZERRA, Lia Monguilhott (Ed.). Reino dos fungos. In: BEZERRA, Lia

Monguilhott (Ed.). Ciências da natureza: para viver juntos, 7° ano. 4 ed. São

Paulo: Editora SM, 2015. p. 87-97.

CANTO, Eduardo Leite do. Diversidade da vida dos fungos. In: CANTO, Eduardo

Leite do. Ciências Naturais: Aprendendo com o cotidiano, 7° ano. 3 ed. São

Paulo: Moderna, 2009. p. 66.

EVERT, Ray F.; EICHHORN, Susan E. Fungos. In: EVERT, Ray F.; EICHHORN,

Susan E. Biologia Vegetal. 8 ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2014. p. 558-

627.

FANTÁSTICO. A Jornada da Vida: conheça maior ser vivo e alimento mais

caro do planeta. Disponível em: <http://g1.globo.com/fantastico/quadros/A-


Jornada-da-Vida/noticia/2016/02/jornada-da-vida-conheca-maior-ser-vivo-e-

alimento-mais-caro-do-planeta.html>. Acesso em: 14 jun 2017.

FLEMING, Neil. Conheça o maior ser vivo do planeta. Revista BBC BRASIL.

2015.

FRUET, Thomas Kehrwald. Controle da microbiota das mãos. In: FRUET, Thomas

Kehrwald. Aulas Práticas para o curso de Ciências Biológicas. 2015. p. 30.

JUSTINA, Lourdes Aparecida Della; FERRAZ, Daniela Frigo. A prática avaliativa

no contexto do Ensino de Biologia. In: CALDEIRA, Ana Maria de Andrade;

ARAUJO, Elaine S. Nicolini Nabuco de (Org.). Introdução à didática da

Biologia. São Paulo: Escrituras, 2009.

RAVEN, Peter Hamilton; EVERT, Ray F.; EICHHORN, Susan E. Fungos. In:

RAVEN, Peter Hamilton; EVERT, Ray F.; EICHHORN, Susan E. Biologia

Vegetal. 5 ed. 1996. p.192-225.

TENDLER, Silvio. O veneno está na mesa I. 2011. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=8RVAgD44AGg>. Acesso em: 24 jun. 2017.

WEBKITS. Construindo uma mini estufa. Disponível em:

<http://www.webkits.com.br/news/templates/news.asp?articleid=295&zoneid=30>.

Acesso em: 25 jun. 2017.


O PIBID/MAT/FOZ A CAMINHO DA INCLUSÃO: JOGOS

MATEMÁTICOS E DEFICIÊNCIAS VISUAIS1

Marcos Lübeck2

José Ricardo Souza3

Luciana Del Castanhel Peron4

Vanessa Lucena Camargo de Almeida Klaus5

Elenice Ana da Silva de Alencar6

Graciela Siegloch Lins7

Antonio Rodrigues Junior8

Gabriela Daiani de Freitas9

Igor José do Nascimento10,

Joel Staub11

Josiane Rodrigues Alves12

Josieli Camargo Rodrigues13

Kelly Kananda Teixeira Antunez13

Larissa Leal Scapin14

Luiza Aline Bordon15

Marcelo Botura Souza16

Matheus Maziero17

Michely Mara Pereira18

Plinio Gabriel Sylvestrin19

Rodrigo Cabanha20

Rosângela Braz de Oliveira21

Viviane de Souza Lemmertz22


humanos. 2 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 3 Colaborador do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 4 Colaboradora do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 5 Colaboradora do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 6Bolsista de Supervisão do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 7Bolsista de Supervisão do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 8Colaborador do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 9Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 10,Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 11Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 12Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 13 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 13Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 14Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 15Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 16Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 17Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 18Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 19Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 20Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 21Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu. 22Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu.


Apresentação

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), tem

como propósito fundamental promover a valorização e o aperfeiçoamento da

formação inicial dos licenciandos para atuarem na educação básica (CAPES, 2008).

E, nesta iniciativa, as universidades, em parceria com as escolas do ensino básico,

ambas públicas, atuam com projetos que buscam, dentre seus objetivos, aumentar a

qualidade dessa formação, inserindo-os na realidade escolar e, oportunamente,

permitindo-lhes vivenciar não apenas os saberes docentes experienciais, bem como

fazê-los conhecer e fazer parte de um contexto repleto de diversidade, que é aqui

“[...] entendida como construção histórica, social, cultural e política das diferenças

[...]” (GOMES, 2012, p. 687).

Em vista disto, os acadêmicos bolsistas são preparados, sob as orientações

de docentes, tendo nisto a participação de professores supervisores da educação

básica, a elaborarem planejamentos de atividades matemáticas que procurem

suprimir as dificuldades que aparecem nas práticas de ensino dos licenciandos e

buscar alternativas para melhorar a aprendizagem dos alunos. Assim, nestas ações,

estamos construindo caminhos que nos levam a atender as demandas que o nosso

sistema educacional tem requerido, entre elas:

[...] formar cidadãos mais aptos para viver e atuar nesse mundo

globalizado. Além disso, a escola precisa se preparar para trabalhar com

um público diversificado, de diferentes origens e etnias, com seus

costumes específicos, suas línguas, religiões, bem como orientação

sexual – a diversidade. Em conjunto com esses aspectos, a escola é

demandada a estruturar-se para receber em seu meio os alunos com

necessidades educativas especiais. (CENGAGE LEARNING, 2016, p.

10; grifo do autor).

Dessa maneira, a partir do cenário atual da educação, em especial da

educação básica, já que é nela que parte dessa diversidade se faz mais presente, é

comum ter nas salas de aulas alunos com deficiências, e por isso entendemos ser

imprescindível, nessa configuração do processo de ensino e aprendizagem da

matemática, que o Pibid, juntamente com o curso de Licenciatura em Matemática


da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), do campus de Foz do

Iguaçu, delineie a formação desses futuros professores para a prática de uma

educação inclusiva.

Pensando nisto, o subprojeto PIBID/MAT/FOZ tem desenvolvido estudos e

pesquisas que têm como foco, também, a inclusão dos alunos com necessidades

educativas especiais, para que os mesmos possam acompanhar as aulas, juntamente

com todos os demais colegas de classe. Para tanto, um caminho tomado é o que faz

uso de jogos matemáticos para o ensino e aprendizagem de matemática, do qual

daremos alguns contornos a seguir enquanto proposta metodológica para o uso em

salas de aula onde há alunos com deficiências visuais. Assim, as atividades

apresentadas aqui dizem respeito aos jogos Dama da Matemática, As vinte e uma

garrafas, Tetris 3D, Tantrix e ao material do Multiplano.

O Jogo Dama da Matemática

O jogo Dama da Matemática, elaborado no Laboratório de Ensino da

Matemática de Foz do Iguaçu (LEM) pelo PIBID/MAT/FOZ, tem como intuito de

explorar geometria plana e espacial e é uma adaptação do tradicional Jogo de

Dama. Procuramos, combinar divertimento e interação social, incluindo,

principalmente, a possibilidade da participação de alunos que tenham alguma

deficiência visual. O jogo emprega problemas que envolvem a utilização do

raciocínio lógico e a tomada de decisão no encontro de soluções, além de

proporcionar o trabalho em grupo que, durante a busca de estratégias e

procedimentos, favorece a superação da timidez, aumentando assim a autonomia e

a autoestima dos participantes.

Este jogo possui dois tabuleiros (Figura 1), um com 64 casas (8x8), nas

cores amarela e azul, alternadamente, com tamanho total de 2x2 metros, e outro

com tamanho de 35x35 centímetros, que representa o tabuleiro maior, para que o

aluno com deficiência visual possa acompanhar as jogadas e analisar a situação

total do jogo, podendo assim criar estratégias que contribuam para o grupo ao qual

pertence vencer. As damas do tabuleiro maior são constituídas por 24 garrafas


descartáveis, divididas meio a meio nas cores amarela e azul, e as do tabuleiro

menor são tampinhas com texturas diferentes. Para a confecção das peças do jogo,

utilizamos cartolina, papel adesivo, cola, tesoura, régua e um sistema de fixadores e

fechos (velcro).

Figura 1: Tabuleiros do Jogo Dama da Matemática.

Fonte: PIBID/MAT/FOZ, 2017.

A dinâmica consiste em um integrante da equipe mover as peças do

tabuleiro menor, de acordo com o tabuleiro maior (Figura 2), permitindo ao aluno

com deficiência visual ter a noção dos movimentos dos adversários, e assim criar

sua própria estratégia para as possíveis jogadas e, a partir do tato, saber o que fazer

quando chegar a sua vez de jogar.

Figura 2: Equivalência das peças nos dois tabuleiros.


O jogo pode ser adaptado para trabalhar vários conteúdos matemáticos,

porém aqui explicaremos o modo de apresentar a atividade relacionando-o à

geometria plana e espacial, em que sólidos geométricos são utilizados para


confecção de perguntas no decorrer do jogo como, por exemplo, quantas arestas e

faces têm o dito sólido.

As regras são parecidas com as do Jogo de Dama clássico, com o acréscimo

de algumas outras para possibilitar a inclusão de alunos com deficiência visual. São

estas: a turma é dividida em duas equipes e a que tirar no dado o número maior

começa; cada grupo de jogadores controlará suas garrafas e cada integrante terá

necessariamente seu momento de jogar; a cada três garrafas capturadas do

adversário, o jogador terá que, obrigatoriamente, responder com sua equipe a uma

pergunta relacionada aos sólidos geométricos, os quais serão escolhidos

aleatoriamente. Se responder corretamente, o jogo continua normalmente, caso a

resposta não seja correta, o jogador deve devolver a última garrafa capturada, a

qual voltará para a mesma posição; se o grupo conseguir levar uma de suas garrafas

até o final do tabuleiro, responderá outra pergunta e caso acerte, a garrafa é

promovida à dama, do contrário o grupo perde a vez da jogada e terá a

oportunidade de responder outra pergunta em sua próxima jogada; na circunstância

em que houver uma falta do tempo na aula para finalizar uma partida, vence o

grupo que possuir o maior número de garrafas no tabuleiro.

As vinte e uma garrafas

A atividade apresentada aqui foi baseada no trabalho de Júlio César de

Mello e Souza, conhecido como Malba Tahan, um escritor e educador matemático

brasileiro, que contribuiu muito para o ensino e aprendizagem da Matemática. Em

uma de suas obras, intitulada O Homem que Calculava (TAHAN, 1996), o autor

apresenta um personagem chamado Beremiz Samir – o calculista da Pérsia – que

trabalhava como pastor, mas devido à necessidade de contar o rebanho do patrão

várias vezes ao dia, acabou se apropriando da habilidade de fazer cálculos sem

erros e de modo rápido.

Durante uma viagem à Bagdá, o calculista teve a oportunidade de mostrar

seus talentos resolvendo problemas que encontrava pelo caminho. Um deles refere-


se ao problema dos vinte e um vasos, o qual surge quando o calculista encontra um

amigo cheique, que lhe apresenta o curioso caso. A história é assim:

Disse o cheique apontando para os três muçulmanos:

- Aqui estão, ó calculista, os três amigos. São criadores de carneiros em

Damasco. Enfrentam agora os problemas mais curiosos que tenho visto.

E esse problema é o seguinte: Como pagamento de pequeno lote de

carneiros, receberam aqui, em Bagdá, uma partida de vinho, muito fino,

composta de 21 vasos iguais, sendo: 7 cheios; 7 meio cheios; e 7 vazios.

Querem agora dividir os 21 vasos de modo que cada um deles receba o

mesmo número de vasos e a mesma porção de vinho. Repartir os vasos

é fácil. Cada um dos sócios deve ficar com sete vasos. A dificuldade, a

meu ver, está em repartir o vinho sem abrir os vasos, isto é,

conservando-os exatamente como estão. Será possível, ó calculista,

obter uma solução para este problema? (TAHAN, 2003, p. 36).

Para resolver o enigma apresentado ao calculista, é necessário

desenvolvermos um raciocínio estratégico no movimento dos vasos, levando em

consideração o conceito de divisão. Para tanto, utilizamos 21 garrafas descartáveis

iguais para representar os vasos, que poderão conter água ou areia para simular o

vinho (Figura 3).

Figura 3: As vinte e uma garrafas.


De acordo com o problema, as garrafas devem estar preenchidas da seguinte

maneira: sete cheias, sete pela metade e sete vazias. Assim, ao manuseá-las, o

aluno com deficiência visual será capaz de perceber a quantidade de líquido que

cada garrafa contém e poderá participar ativamente na construção de uma solução.

Para solucionar o problema, os alunos podem formar três grupos com sete

garrafas, e analisar o arranjo entre elas, trocando-as quando necessário, até


encontrar a divisão exigida pelo problema. Segundo Tahan (2003, p. 43), para uma

solução analítica, temos que:

Chamemos 2 (dois) a porção de vinho de um vaso cheio, e 1 a porção

de vinho do vaso meio vazio.

O primeiro sócio de acordo com a partilha, receberá:

2 + 2 + 2 + 1

E essa soma é igual a 7 unidades de vinho. E cada um dos outros dois

sócios receberá:

2 + 2 + 1 + 1 + 1

E essa soma é também igual a 7 unidades de vinho.

Nesta divisão, apesar de as quantidades estarem igualmente divididas, o

primeiro sócio recebeu 4 vasos e os outros dois receberam 5 vasos cada. Para

finalizar a divisão, o primeiro ganha mais 3 vasos vazios e o restante, 4 vasos

vazios, é repartido entre os outros dois, isto é, 2 vazios para cada um. Ao final,

todos os vasos e o seu conteúdo foram divididos igualmente.

O Jogo Tetris 3D

O Game BrickTetris, muito popular entre os jovens da sua época, foi

desenvolvido na antiga União Soviética, em 1984, pelo cientista Alexey Pajitnov,

no Centro de Computação da Academia Russa de Ciências. O russo se inspirou em

um jogo de tabuleiro de origem grega chamado Pentominós para criar o game 2D

(TETRIS, 2017). Os Pentominós são formados por peças semelhantes às do Tetris,

compostas de cinco quadrados, enquanto que no Tetris as peças são formadas por

quatro quadrados (Figura 4).


Figura 4: Game BrickTetris.


O desenvolvimento do jogo Tetris 3D, em formato manipulável, teve como

objetivo principal trabalhar conteúdos matemáticos, sobretudo geometria, visando a

inclusão de alunos com deficiência visual. Além disso, “a geometria constitui um

campo propício à utilização de materiais manipuláveis, visto que em muitas

circunstâncias é indispensável a concretização de situações para ajudar os alunos na

compreensão dos problemas e dos conceitos” (ALMIRO, 2004, p. 8), sejam quais

forem os alunos.

Assim, uma característica importante do jogo é a manipulação, que ocorre

através do contato físico com as peças, sendo isso fundamental para o

desenvolvimento cognitivo do aluno com deficiência visual. Portanto, para a

elaboração do Tetris 3D, foi utilizada uma peça de madeira cortada no formato de

cubos. Estes cubos foram unidos com cola, onde a união de quatro deles formam

uma peça. A construção de um jogo durável e de fácil manuseio foi uma das

preocupações que inspiraram a compactação do Tetris 3D, para que o mesmo possa

ser transportado com facilidade sempre quando desejarmos (Figura 5).


Figura 5: Peças do Tetris 3D.


O formato manipulável do jogo propicia ao estudante com deficiência

visual a possibilidade de desenvolver o pensamento geométrico que é muito

importante no aprendizado da geometria. Para um aluno sem problemas visuais,

basta mostrar um sólido geométrico ou até mesmo visualizar o desenho de uma

figura, para que ele já tenha noção do espaço ocupado por ela e, assim, sua

aprendizagem é facilitada. Já o aluno com deficiência visual, por outro lado, possui

uma grande desvantagem, pois não pode visualizar o objeto, sendo necessário o seu

contato físico, para que a transposição didática aconteça (PAIS, 2001). Dessa

forma, a proposta do Tetris 3D surge de maneira conveniente para servir de apoio

nesse contexto de ensino e aprendizagem.

O jogo possui quinze peças, em cinco formatos diferentes. Para jogar, as

mesmas são dispostas sobre uma superfície plana, de modo que o aluno com

deficiência visual, utilizando apenas o tato, possa encontrá-las e, após reconhecer o

formato de cada peça, o aluno utilizará um suporte de madeira que irá delimitar o

espaço que deverá ser preenchido, onde ele fará o encaixe das peças de modo que

não fiquem lacunas entre uma peça e outra, o que excederia as dimensões do

arrimo, e nem sobrem peças para serem encaixadas, fazendo com que o jogador

perca o jogo. Assim, as peças devem ser colocadas, uma a uma, respeitando sempre


o limite demarcado, no qual todas devem permanecer dentro, trabalhando seu

raciocínio lógico e também a sua noção de espaço (Figura 6).

Figura 6: Suporte para encaixe das peças do Tetris 3D.


O Tantrix

O Tantrixé um quebra-cabeça de estratégia visual e espacial criado em 1988

por Mike McManaway, um neozelandês, ex-campeão de Gamão (TANTRIX,

2017). Originalmente, pode ser jogado com 1 até 4 jogadores e consiste em um

conjunto de 56 peças hexagonais contendo uma combinação de trilhas que vão de

um lado do hexágono à outro, juntamente com três das quatro cores distintas

possíveis para as trilhas: amarelo, azul, vermelho e verde. Cada peça é única e pode

ser encaixada de modo que cada borda da trilha possa ser ligada por uma trilha de

mesma cor. Um conjunto de 14 peças contém uma combinação de três cores

diferentes que podem ser encaixadas de modo a fechar pelo menos uma trilha

(Figura 7).

Segundo o criador do jogo,

[...] seu objetivo é construir uma linha ou um loop de qualquer cor

passando por todas as 14 peças. Comece arrastando as peças em uma

pilha aleatória. Pegue a peça do topo e a coloque de face para cima

sobre a mesa. Pegue a próxima peça e junte-as com a primeira, e assim

por diante. As peças podem ser posicionadas em qualquer lugar, desde

que todas as cores correspondam. Sempre que uma peça se encaixa em

um espaço forçado, ele deve ser encaixado lá. Um “espaço forçado” é

qualquer espaço vazio cercado por três ou mais peças. Se sua peça se

encaixa em dois espaços forçados, você pode escolher onde colocá-la.

(TANTRIX, 2017, tradução nossa).


Os acadêmicos bolsistas do PIBID/MAT/FOZ desenvolveram uma versão

desse jogo, que se encontra disponível no LEM, cujo objetivo é trabalhar o

raciocínio lógico e a agilidade mental dos alunos.

Figura 7: Tantrix simples com 14 peças.


Com a preocupação de trabalhar com a educação inclusiva, cada vez mais

presente na realidade escolar e necessária para a prática formativa do professor, nos

desafiamos a pensar em jogos matemáticos adaptados para alunos com baixa ou

nenhuma visão, pois entendemos que a educação lúdica auxilia o desenvolvimento

da aprendizagem e ampliação das estruturas cognitivas por meio de desafios,

contribuindo para o aperfeiçoamento do raciocínio. De fato:

A educação lúdica, na sua essência, além de contribuir e influenciar na

formação da criança e do adolescente, possibilitando um crescimento

sadio, um enriquecimento permanente, integra-se ao mais alto espírito

de uma prática democrática enquanto investe em uma produção séria do

conhecimento. A sua prática exige a participação franca, criativa, livre,

crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte

compromisso de transformação e modificação do meio. (ALMEIDA,

1994, p. 41).

Assim, o Tantrix adaptado aqui tem a pretensão de tornar-se acessível para

os alunos com deficiência visual, com todas as suas especificidades. Para isso, o

jogo foi construído considerando materiais manipuláveis de diferentes texturas e

sensíveis ao tato, que oferecem distintos estímulos ao contato. Dentre eles, figuram

uma lixa de construção civil, barbante, papel camurça, tecido, pelúcia e pérolas

adesivas.


Por se tratar de um jogo que leva em conta o encaixe de peças, surgiu a

necessidade de se ter um suporte para fixação das mesmas, de modo a facilitar o

manuseio. Para tanto, foi colocado imãs atrás das peças e confeccionado um

suporte de metal, que consegue firmá-las, afastando a possibilidade de saírem do

lugar (Figura 8).

As regras do nosso Tantrix são similares às da versão original. O aluno deve

construir uma trilha fechada de qualquer cor com 14 peças, e estas, por sua vez,

serão manuseadas sobre um suporte, podendo ser posicionadas em qualquer ordem,

tomando o cuidado de que todas as trilhas correspondam de acordo com sua

textura. Esperamos que, com esse jogo, o aluno possa ampliar sua capacidade de

raciocínio lógico e estratégico, pois o mesmo possui um grau médio de dificuldade,

exigindo do educando concentração na montagem das peças.

Figura 8: Algumas peças do Tantrix adaptado.


O Multiplano

Em meados de 2000, o professor Rubens Ferronato lecionava a disciplina de

Cálculo Diferencial Integral, e o que ele não esperava é que naquele ano sua

capacidade e criatividade como professor seriam postas à prova. Em sua sala de

aula, com 40 alunos, havia um aluno com deficiência visual. Na sua dissertação de

mestrado, Ferronato (2002) então relata como foi realizado o trabalho com esse

aluno, bem como a criação do Multiplano.

Uma primeira tentativa foi o trabalho individual. Os encontros

aconteceriam na própria Faculdade, momentos antes do início das

aulas e com a frequência necessária para que todas as dúvidas

pudessem ser esclarecidas. No primeiro encontro foi revisada

resolução de equações. Até então, nenhuma dificuldade aparente.


Porém, quando o estudo abarcou produtos notáveis, percebeu-se que o

aluno não estava tendo compreensão do processo, estava apenas

decorando. A situação piorou quando começaram a serem utilizados

cálculos envolvendo números positivos com negativos. Ele não

conseguia entender porque alguns eram negativos e outros positivos.

(FERRONATO, 2002, p. 54).

Ao longo da dissertação, ele conta que, ao perceber que os encontros com o

aluno não seriam suficientes, este se comprometeu a desenvolver um material

manipulável na tentativa de ensinar matemática a ele. Em busca desse material,

pesquisou muito sobre a inclusão de alunos com deficiência visual e o ensino da

matemática, até que, em uma loja de materiais de construção, uma placa com furos

lhe chamou atenção. O autor diz que não fazia ideia de como utilizar a placa, até

que em outra loja comprou alguns elásticos, argolas e rebites. Então, buscando uma

forma de associar tudo aquilo com a matemática, este conta que:

Com os elásticos mais grossos poderiam ser formados os eixos do plano

cartesiano; com os mais finos poderiam ser ligados os pontos; com as

argolas estes elásticos poderiam ser fixados no plano de forma mais

fácil e nos rebites as mesmas poderiam ser enroscadas, além de

permitirem a fixação de pontos oriundos de pares ordenados.

(FERRONATO, 2002, p. 56).

Após essa associação dos materiais com o plano cartesiano, ficou

estabelecido o X e o Y do plano, estando posicionados horizontal e verticalmente,

respectivamente, e para contar os pontos a serem marcados, bastava que o aluno,

por meio do tato, deslizasse o dedo nos elásticos na direção indicada, contando o

número de furinhos correspondentes ao ponto dado inicialmente. Daí em diante,

chegar nos outros conceitos trabalhados no Multiplano foi uma questão de tempo,

estudo e adaptações.

O Kit Multiplano é formado hoje por estojo do kit, dois compartimentos de

organização, hastes, barras de estatística, pinos, fixadores, elásticos, base de

operações, pinos identificados em Braille, multiplano retangular, multiplano

circular, fixadores de Multiplano e parábola (Figura 9).


Figura 9: Kit Multiplano.


Esse material nos possibilita trabalhar com diversos assuntos matemáticos,

tanto com alunos com a deficiência visual ou não. Com o Multiplano, podemos

trabalhar com as quatro operações fundamentais, montar figuras geométricas,

funções, matrizes e gráficos, além de outros conteúdos matemáticos que, com

planejamento adequado, podem ser explorados.

Foi pensando na disponibilidade desse material que, por vezes, se encontra

esquecido nos armários das escolas, que propomos um breve histórico e a sua

utilização no estudo de funções quadráticas. Ressaltamos aqui que, para a

realização desta atividade, utilizamos o guia fornecido no próprio kit

(FERRONATO, 2010) e um livro didático (SOUZA, 2015).

Assim, chamamos de função quadrática toda função do tipo ( )

, em que:

*

*

*

Logo, dada a função , construí-la no Multiplano. Primeiramente,

construímos um quadro, atribuímos valores a x e calculamos os valores

correspondentes a y.


Quadro 1: Alguns valores da função .

X y=2x² (x,y)

-2 ( ) (-2,8)

-1 ( ) (-1,2)

0 (0,0)

1 (1,2)

2 (2,8)


No plano cartesiano, devemos marcar os pontos encontrados. Depois,

colocamos o elástico para marcar a função (Figura 10). No guia do Multiplano é

sugerido também o esboço da função, utilizando a parábola fixa nas raízes da

função.

Figura 10: Função


Por meio do gráfico, conseguimos analisar algumas propriedades, à saber: o

gráfico de uma função quadrática é chamado parábola; a parábola possui um eixo


de simetria. No caso do gráfico de , o eixo das ordenadas (eixo y) é o eixo

de simetria; o ponto em que o eixo de simetria e a parábola se cruzam é o vértice,

cujas coordenadas são indicadas por ( ). No caso do gráfico acima, ( ); o

gráfico de uma função quadrática intercepta o eixo y em um único ponto de

coordenadas (0,c); a parábola pode ter a concavidade voltada para cima ou para

baixo, de acordo com o valor do coeficiente a: se a>0 (positivo) a concavidade da

parábola é voltada para cima; se a<0 (negativo) a concavidade da parábola é

voltada para baixo (Figura 11); o vértice ( ) de uma parábola corresponde ao

ponto de máximo da função quadrática quando sua concavidade é voltada para

baixo, ou seja, quando o coeficiente é menor que zero, e dizemos ainda que é

o valor máximo dessa função; quando a concavidade da parábola é voltada para

cima, ou seja, quando o coeficiente é maior que zero, o vértice corresponde ao

ponto de mínimo, e , ao valor mínimo da função.

Figura 11: ( ) e ( )

.


Ressaltamos que todas essas localizações de pontos e informações devem

ser feitas de forma gradativa e com linguagem clara, podendo também ser

utilizados outros recursos do Multiplano, como os pinos para a resolução das

equações. Todas as formas de se utilizar o Multiplano se encontram disponíveis na

WEB e no guia que o acompanha.

O estudo foi válido e gratificante, pois além de aprendermos novos métodos

para o trabalho com a inclusão, ao conhecer a história por trás desse recurso


conseguimos perceber a verdadeira missão de um professor, aquela que trata de

esgotar todas as possibilidades até que seu aluno realmente compreenda o que está

sendo proposto.

Referências

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica. São Paulo: Loyola, 1994.

ALMIRO, João. Materiais Manipuláveis e Tecnologia na Aula de Matemática.

2004. Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/sd/textos/gti-joao-

almiro.pdf>. Acesso em: 31 ago. 2017.

CAPES. PIBID: Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2008.

Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid>.

Acesso em: 04 ago. 2017.

CENGAGE LEARNING. Diversidade, Currículo Escolar e Projetos

Pedagógicos: a nova dinâmica na escola atual [recurso eletrônico]. São Paulo:

Cengage Learning, 2016.

FERRONATO, Rubens. A construção de Instrumento de Inclusão no Ensino da

Matemática. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina,

Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, Florianópolis, 2002.

Disponível em:

<https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/82939/PEPS2320-

D.pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 30 ago. 2017.

______. Kit Multiuso de Matemática. Curitiba: Brink Mobil Equipamentos

Educacionais Ltda, 2010.

GOMES, Nilma Lino. Desigualdades e diversidades na Educação. Educação e

Sociedade, Campinas, v. 33, n. 120, p. 687-693, jul./set., 2012. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/es/v33n120/02.pdf>. Acesso em: 04 ago. 2017.

MULTIPLANO. Disponível em: <http://multiplano.com.br/produto/kit-

multiplano/>. Acesso em: 25 ago. 2017.

PAIS, Luiz Carlos. Didática da Matemática: uma análise da influência francesa.

Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

SOUZA, Joamir Roberto de. Vontade de Saber Matemática. 3. ed. São Paulo:

FTD, 2015.

TAHAN, Malba. O homem que calculava. 43. ed. Rio de Janeiro: Record, 1996.


TANTRIX. Tantrix Puzzle Rules. Disponível em:

<https://www.tantrix.com/index.html>. Acesso em: 10 ago. 2017.

TETRIS. Disponível em: <http://devtetris.globalhost.com/>. Acesso em: 31 ago.

2017.


FEIRA DE CIÊNCIAS E APRENDIZAGEM: EXPERIÊNCIAS DO

SUBPROJETO DE PEDAGOGIA/PIBID1

Daiana Carolina Becker2

Fernanda Souza Sczepanik3

Estephany Eduarda da Silva de Souza4

Gisleide Pereira Lima5

Jenyffer Ketlen Carneiro6

Josimara Madeiro dos Santos7

Lorrana Eloisa Escoriça Cândido8

Valquíria de Oliveira9

Yasmin de Fatima Carvalho Rocha10

Andreia Nakamura Bondezan11

Eloá Soares Dutra Kastelic12

Introdução

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) é um

Programa desenvolvido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES) no qual os alunos das licenciaturas de diferentes Universidades

participam do projeto de formação docente e, para isso, recebem uma bolsa auxílio.

Nesse programa os bolsistas pibidianos têm a oportunidade de participar do

cotidiano escolar e realizar atividades de docência desde o primeiro ano de

graduação, em salas de aula da Educação Infantil até o Ensino Médio dependendo

da especificidade de cada subprojeto.

O subprojeto de Pedagogia (Pibid) da Universidade Estadual do Oeste do

Paraná (Unioeste) campus de Foz do Iguaçu13

, atua desde 2014 em uma escola da

1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Foz do Iguaçu. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Foz do Iguaçu. 4Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Foz do Iguaçu. 5Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Foz do Iguaçu. 6Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Foz do Iguaçu. 7Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Foz do Iguaçu. 8Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Foz do Iguaçu. 9Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Foz do Iguaçu. 10Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Foz do Iguaçu. 11Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Pedagogia, do campus de Foz do Iguaçu. 12Coordenadora do Curso de Pedagogia da Unioeste, campus de Foz do Iguaçu 13 A Unioeste é uma universidade multicampi. Seus campi estão localizados nas cidades de Cascavel, Toledo, Marechal

Cândido Rondon, Francisco Beltrão e Foz do Iguaçu.


rede pública da cidade com o objetivo de auxiliar no desenvolvimento dos

processos de leitura e escrita dos alunos. O trabalho com a leitura e escrita foi

solicitado pela direção da escola, pois percebeu que muitas crianças apresentavam

grande dificuldade nesses processos e que o subprojeto poderia auxiliar com aulas

diferenciadas.

No ano de 2016, o pedido da escola foi de que subprojeto de

Pedagogia/PIBID trabalhasse a leitura e a escrita por meio do ensino dos conteúdos

de Ciências Naturais. Devido à cobrança em avaliações de larga escala como a

Provinha Brasil9 e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA)

10 o ensino da

língua portuguesa e da matemática passaram a ser prioridade. André e Bufrem

(2012, p. 138) ressaltam que devido as avaliações em larga escala há “[...]

mobilização por parte da secretaria da educação, bem como das equipes diretivas e

pedagógicas das escolas, para garantir os bons resultados”. Mas nem sempre estas

mudanças trazem benefícios a formação dos alunos como as atividades repetitivas,

a priorização de algumas disciplinas, a utilização de um currículo monocultural,

etc.

Desta forma, conteúdos de outras disciplinas como História, Geografia e

Ciências tiveram um espaço menor nesse planejamento. Embora, este não seja o

objetivo deste relato, é preciso observar as contradições entre as reais necessidades

da escola e as políticas públicas objetivadas na avaliação em larga escala. Cabe

salientar que esta prática precisa ser questionada, pois esse tipo de avaliação pode

não atingir o objetivo de melhoria na educação e consequentemente tornar-se uma

estratégia inócua causando entraves à prática pedagógica nas escolas públicas.

Embora a priorização dos conteúdos na escola tenha sido vinculada à

avaliação em larga escala, teve-se a compreensão da relevância da aprendizagem

dos conteúdos de Ciências Naturais para os alunos dos referidos níveis de ensino.

9 A Provinha Brasil “é uma avaliação diagnóstica que visa investigar as habilidades desenvolvidas pelas crianças

matriculadas no 2º ano do ensino fundamental das escolas públicas brasileiras. Composta pelos testes de Língua Portuguesa e de Matemática [...]. Aplicada duas vezes ao ano, a avaliação é dirigida aos alunos que passaram por, pelo menos, um ano

escolar dedicado ao processo de alfabetização” (INEP, 2017). 10 A ANA é uma avaliação “[...] direcionada para unidades escolares e estudantes matriculados no 3º ano do ensino

fundamental, fase final do Ciclo de Alfabetização, e insere-se no contexto de atenção voltada à alfabetização[...]” (INEP,

2013, p. 5).


Assim deu-se início ao processo de planejamento com reuniões para pesquisar e

elaborar atividades com o referido tema nas dependências da Universidade. Essa

prática de reunir e planejar a aula, os debates, as pesquisas que culminam com a

produção de materiais didáticos são realizados em conjunto com encontros

semanais.

Entende-se que o planejamento é fundamental para o professor. Fazer o

planejamento, segundo Vasconcellos (1995, p. 59) é “[...] refletir sobre os desafios

da realidade da escola e da sala de aula, perceber as necessidades, re-significar o

trabalho, buscar formas de enfrentamento e comprometer-se com a transformação

da prática”. Trata-se de um processo que busca a relação do conhecimento com a

realidade do aluno na prática escolar.

Ao realizar o planejamento num processo coletivo, no qual se tem a

possibilidade de discutir a necessidades dos alunos, os conhecimentos prévios que

possuem, as necessidades que se encontram no processo, as diferenças nas salas de

aula, puderam-se organizar as ações para que a aprendizagem dos alunos ocorra a

contento.

O processo explicitado acima, consolidado pelo ato de planejar de forma

coletiva tem sido gratificante, pois nesses momentos de reflexão mediados pelo

professor orientador os pibidianos estão aprimorando seus conhecimentos acerca da

temática. Considera-se que o tema pode ser trabalhado de diversas formas,

especificamente para o ensino de Ciências naturais, espera-se algo relacionado a

experimentos, conforme tem sido observado nos livros didáticos. Nesse

planejamento optou-se por diversificar as estratégias por meio da oferta de aulas

expositivas e participativas com o auxílio de recursos diversos como aparelho

multimídia, cartazes, recortes de revista, jogo, entre outros, proporcionaram aos

alunos participantes a apropriação de conhecimentos científicos de temas que a

maioria já conhecia.

Como explica Gasparin (2008, p. 128) “[....] a mediação do professor se faz

necessária para a tomada de consciência dos conceitos espontâneos e sua

reconstituição verbal, mas, em especial, para a elaboração dos conceitos científicos


[...]”. Desta forma, as mediações foram planejadas no sentido de partir dos

conceitos espontâneos dos alunos a respeito dos animais, plantas, astronomia e

outros, para, com as explicações e utilização de diferentes recursos, possibilitar a

elaboração dos conceitos científicos.

O projeto foi desenvolvido toda quinta-feira, na escola selecionada. Os

conteúdos trabalhados mobilizaram a participação dos alunos e, com o interesse

apresentado nas aulas realizadas, teve-se a necessidade de mostrar os

conhecimentos que estavam sendo produzidos para toda a comunidade escolar.

Desta forma, mediante o interesse de mais alunos, a direção da escola

autorizou que a realização da Feira de Ciências seja incorporada ao planejamento

geral da escola. Segundo a direção da escola, a realização de uma Feira de Ciências

era um objetivo antigo, no entanto, devido às inúmeras atividades escolares não foi

possível sua concretização. Reitera-se que entre os conteúdos estudados, para a

apresentação na Feira de Ciências, foram escolhidos os temas: Reino Animal,

Reino Vegetal, Astronomia e Vitaminas.

Os principais objetivos desse trabalho foram: tornar a aprendizagem de

conteúdos mais interativa; proporcionar uma melhor compreensão dos conteúdos

trabalhados pelos alunos; demonstrar os conteúdos científicos na prática e no

cotidiano dos alunos. A feira ocorreu em horário de aula, das 13h30min às

17h30min, e contou com a visitação de todos os alunos da escola e dos demais

membros da comunidade escolar.

A seguir apresenta-se a organização da Feira de Ciências e se evidencia a

relevância deste trabalho, bem como, as dificuldades encontradas e as modificações

mediante a apropriação dos conteúdos das Ciências Naturais. Esse trabalho contou

com momentos distintos: primeiro a preparação do planejamento no qual os

pibidianos aprofundaram seus conhecimentos; segundo o desenvolvimento do

trabalho que trouxe alguns experimentos por meio da Feira de Ciências; terceiro foi

observado nos momentos de apresentação dos alunos resultados positivos

relacionados a aprendizagem de ambos, alunos e pibidianos.


Construção da Feira de Ciências

A Feira de Ciências é um evento que se constitui na divulgação de relatos

científicos, demonstrar experimentos, além de transmitir cultura, também é um

momento de interação entre os alunos que orientados pelos professores divulgam

seus trabalhos baseados nas experiências desenvolvidas. De acordo com Mancuso

(2000, s.p.)

As Feiras de Ciências são eventos realizados nas escolas ou na

comunidade com a intenção de, durante a exposição dos trabalhos,

oportunizar um diálogo com os visitantes, constituindo-se na

oportunidade de discussão dos conhecimentos, das metodologias de

pesquisa e da criatividade dos alunos.

As Feiras de Ciências não são estratégias novas, pois desde 1960, vem sendo

utilizadas no Brasil e por meio de diálogo com os professores é possível que tal

estratégia de mantem entre as preferências dos alunos. A princípio, como escreve

Mancuso (2000), as feiras tinham como objetivo apresentar materiais de laboratório

que na época era de difícil acesso e, mais tarde, foi obtendo novas formas de

organização sendo utilizada para ampliar a aprendizagem nas escolas.

De acordo com Valillant; Rocon e Campos (2016, p. 2), baseados em

Mancuso (2000), as feiras de ciências trazem vários benefícios aos alunos como:

o crescimento pessoal e a ampliação das vivências e dos

conhecimentos; a ampliação da capacidade de comunicação; mudanças

de hábitos e atitudes; o desenvolvimento da criticidade e da capacidade

de avaliação; maior envolvimento, interesse e motivação; o exercício da

criatividade que conduz a apresentação de inovações e uma maior

politização dos participantes.

A partir destas perspectivas a Feira de Ciências na escola foi organizada pelo

subprojeto de Pedagogia/Pibid, concentrada em quatro salas de aula com as turmas

que participam do projeto. Cada dupla de pibidianos escolheu um tema para

trabalhar com os alunos e auxiliá-los na confecção dos materiais necessários para a

Feira de Ciências. Compreende-se que a função dos pibidianos, no exercício do

papel de professores, neste processo foi fundamental, pois, eles foram responsáveis


pelo ensino dos conteúdos e pela mobilização dos alunos para aprendizagem e

apresentações destes conhecimentos.

É preciso ter conhecimentos, objetivos claros, mediação intencional, motivar

os alunos, dentre outros, para que seja possível a realização de uma Feira de

Ciências. Como ressalta Silva (2012, s.p.) a importância do professor merece

destaque:

[...] pois a orientação, acompanhamento e colaboração, que constituem

sua função, e o conhecimento e vivência que possuem são essenciais

para os alunos. Nossos alunos precisam acreditar que são capazes,

estabelecer um objetivo e metas para atingi-lo, e o professor é

fundamental para que esse processo tenha êxito. O professor passa a ser

uma grande referência cultural para os alunos e é o grande responsável

pela transposição do saber científico para o saber em sala de aula e o

saber do cotidiano dos alunos, contribuindo para a formação de uma

cultura científica ao alcance de todos (SILVA, 2012, s.p.).

A escolha dos temas gerais a serem trabalhados na Feira ocorreu em uma das

reuniões do subprojeto de modo que também não houvesse repetição das temáticas

abordadas. Alguns critérios foram utilizados como o interesse demonstrado nas

aulas; a familiaridade da turma com o conteúdo e os recursos disponíveis para a

construção dos materiais.

Os alunos se dedicaram e trabalharam em conjunto, construíram vários

materiais de fácil acesso e de menor custo. Cabe destacar que a Feira de Ciências

envolve investimentos, que por vezes, não estão disponíveis na escola. No trabalho

aqui apresentado, para conseguir os diversos recursos necessários foram utilizados:

cartolinas, tinta, E.V.A, cola, e outros, do próprio Pibid, adquiridos com a verba do

custeio; alguns materiais foram cedidos pela escola; e, também houve a compra de

alguns itens com o dinheiro dos próprios bolsistas.

Certamente se houvesse mais investimentos poderiam ter sido apresentados

recursos mais elaborados e mais detalhados. Mas, com os recursos que foram

possíveis, organizou-se a Feira de Ciências na escola.

A organização contou com uma sala de astronomia sob responsabilidade do

terceiro ano, dividiram-se em três grupos, cada qual com temas específicos, tais

como: o sistema solar; o sol; a lua; relacionado ao tema geral.


O primeiro grupo realizou uma atividade que chamou muita atenção dos

alunos, o planetário, que foi confeccionado com todos os planetas do nosso sistema

solar, a lua e suas fases, mostrando como ocorre o fenômeno eclipse lunar e solar, o

sol e sua dimensão, as estrelas, os cometas e os asteroides.

O planetário foi construído com uma folha de isopor para a base, bolas de

isopor com variados tamanhos para ter a noção do tamanho de cada planeta,

pintadas com tinta guache para ficarem da forma e cores distintas.

O segundo grupo construiu uma maquete do sol para mostrar sua real

dimensão e poder.

O terceiro grupo produziu uma maquete da lua, para dar explicação de como

e porque ocorrem suas quatro fases: lua cheia; lua nova; lua minguante e crescente.

Também criaram um mini planetário dentro de um capacete, onde os alunos

puderam visualizar a dimensão das estrelas.

A turma que trabalhou o tema Reino animal dividiu as crianças em cinco

grupos e cada grupo ficou responsável por uma classe: os mamíferos, as aves, os

répteis, os anfíbios e os peixes.

Os alunos produziram junto aos pibidianos e o professor regente os

materiais para a decoração da sala, bem como os cartazes. Durante as aulas que

antecederam a feira, os pibidianos levaram para os alunos as classificações de

forma detalhada, bem como promoveram discussões, rodas de conversa, gincanas,

aulas expositivas etc, a fim de proporcionar a aprendizagem dos conteúdos e não só

memorização.

Os trabalhos de pesquisa que tendem a unir a teoria e a prática demonstram

que os alunos aprendem mais quando participam das oficinas, pois uma atividade

investigativa resulta numa atividade da indissossiabilidade teórica e prática.

Assim ocorreu envolvimento de todas as turmas com a organização e

apresentações, produzidas em conjunto com o professor regente, os pibidianos e os

alunos. A culminância dessa parte do trabalho resultou em sínteses orais e escritas

dos conhecimentos adquiridos, mediante os diálogos e produção textual.


As feiras de ciências assim como as mostras pedagógicas, as atividades

extraclasses e demais componentes pedagógicos, que de certa forma ocorrem de

forma diferente do ensino tradicional, são formas de proporcionar aprendizagem e

experiências diversificadas aos alunos e professores que participam das mesmas.

São maneiras de aproximar os conteúdos e descobertas científicas dos próprios

alunos e de toda a comunidade escolar, expandindo conhecimentos para além dos

muros da escola.

Esses espaços de aprendizagem contribuem muito para o processo de ensino

aprendizagem, à medida que exige que o aluno pesquise e se aprofunde, um

preparo que traz motivação na produção de conhecimentos. Estes conteúdos são

trabalhados, muitas vezes, de forma mais lúdica e divertida, facilitando o processo

à medida que pela maneira em que se colocam, os conhecimentos e descobertas

provocaram a atenção dos alunos (FARIA; DIAS, 2007).

As feiras e mostras pedagógicas são também uma oportunidade de

compartilhar informações, dúvidas, conhecimentos e vivências dos educandos entre

si em momentos tanto da elaboração, quanto no momento da exposição. Ao

visitarem as demais exposições, ao debaterem determinados assuntos, fazerem

comparações, questionamentos e reflexões, cada educando estará complementando

dentro de si pequenas lacunas de sua aprendizagem.

Embora essa estratégia de aprendizagem tenha um caráter mais específico,

por meio das feiras de Ciências é possível aliar e ampliar novas formas de trabalho

focalizadas nas diversas áreas do conhecimento e aprendizagem, como a leitura,

escrita, oralidade, coordenação motora, criatividade, imaginação mediante a

elaboração dos projetos e produção dos materiais a serem expostos. Também pode

ser um auxílio no desenvolvimento social da criança possibilitando e incentivando

as interações sociais, e desenvolvendo sentimentos como empatia, respeito,

paciência, perseverança, determinação, entre outros (FARIA; DIAS, 2007).

Durante a execução alguns alunos que participaram da Feira de Ciências, a

princípio demonstraram-se dispersos, sem contato com a turma, no entanto, ao

serem desafiados a prepararem o material, estudarem os conteúdos para


apresentação para toda a escola, nesse caso, o resultado foi surpreendente, ocorreu

envolvimento e crescimento intelectual e social.

As dificuldades enfrentadas para a realização da feira

As atividades realizadas para a Feira de Ciências trouxeram grande

aprendizagem aos alunos e um sentimento de realização aos pibidianos. No

entanto, algumas dificuldades foram sendo encontradas no processo que merecem

ser aqui apresentadas: como a realidade da escola; a inexperiência dos pibidianos; o

tempo na escola.

Uma das principais dificuldades encontradas pelos bolsistas para a realização

da Feira foi o fato de que as crianças da escola atendida pelo projeto, nunca haviam

participado de uma Feira de Ciências, visto que foi a primeira realizada por eles.

Assim, não tinham noção de como ocorreria todo o processo. As crianças não

estavam acostumadas a pesquisar, mas faziam parte do ambiente escolar com seus

métodos tradicionais, que davam pouco espaço aos alunos. Essa questão foi

resolvida com explicações, conversas e apresentações em sala de aula para seus

pares, um coletivo de crianças ávidas para aprender. O resultado foi muito positivo,

pois no dia muitos alunos surpreenderam seus professores e os bolsistas, pôde-se

notar uma habilidade e motivação significativa nas apresentações dos materiais.

Havia uma situação diferenciada, de um lado os alunos não estavam familiarizados

com a dinâmica da Feira de Ciências, do outro, alguns pibidianos o faziam também

pela primeira vez.

Os encontros de orientação, estudo e planejamento na Unioeste foram

essenciais para que a Feira alcançasse seu objetivo, pois muitos dos impasses desse

processo foram sanados com o trabalho de discussão coletiva.

Outra dificuldade enfrentada foi o tempo destinado à caracterização das salas

e a preparação geral para a Feira, bem como a produção dos materiais, pois este

trabalho requer bastante tempo. Com o auxílio dos professores regentes, da equipe

da escola, como a coordenação e direção, o comprometimento de toda a equipe do

subprojeto, conseguiu-se a realização da Feira de Ciências com o sucesso esperado.


Os resultados e contribuições da Mostra para a comunidade escolar

Os resultados e consequências da Feira de Ciências foram muito positivos.

Pode-se observar uma melhora gradual, porém significativa da participação dos

alunos nas aulas no decorrer da organização para a Feira e após o evento. Os alunos

sentiram-se cada vez menos acanhados para questionar e trazer contribuições para

aula, participaram ativamente da Feira como expositores, tiveram melhora na

leitura e escrita e, também, passaram a se interessar por conteúdos que antes não

lhes chamavam a atenção.

Observa-se que com o trabalho do Pibid, emergiram questionamentos,

exemplos foram citados, as vivências foram ressignificadas por meio da

curiosidade que aprendiam com a família, televisão, computador, etc.

No ano de 2017 ficou definido que haveria uma Feira Pedagógica, agora com

a participação de todas as turmas com exposições para a comunidade. Uma decisão

coletiva devido à participação ativa da escola, agregado ao interesse dos alunos em

continuar com este projeto.

O subprojeto de Pedagogia continua com seus trabalhos na mesma

instituição. No segundo semestre de 2017, estão trabalhando no auxílio aos

professores regentes na preparação da Feira Pedagógica que acontecerá no mês de

novembro.

Espera-se que este ano, como no ano anterior, esta atividade traga a produção

de conhecimentos e participação dos alunos e membros da comunidade em geral, já

que será realizada num sábado.

Conclusão

O subprojeto de Pedagogia tem se empenhado na realização de um trabalho

que possibilite a ampliação na formação dos acadêmicos e, também, em auxílio às

necessidades da escola participante.


As diferentes atividades realizadas desde o planejamento, as discussões, os

estudos e a docência têm contribuído para no processo de aprendizagem dos alunos

das diferentes instituições.

A organização da Feira de Ciências e sua realização trouxeram muitas

reflexões. Cada etapa desenvolvida durante o processo, desde a concepção até a

apresentação do projeto foi proveitoso para a escola e para os bolsistas do Pibid.

O projeto Feira de Ciências se distancia das práticas cotidianas da escola e é

preciso usar uma dinâmica para cativar o aluno para que tenha interesse no trabalho

proposto, pois um trabalho diferenciado requer atenção e cooperação de todos.

Os desafios enfrentados demonstram que é preciso persistência e dedicação

quando se tem o objetivo de uma educação de qualidade, nesse caso foi um esforço

conjunto, um coletivo de pessoas que não mediu esforços.

Por fim, conclui-se que, a Feira de Ciências mobilizou toda a comunidade

escolar para sua realização, instigou a criatividade, o interesse e desenvolveu

diferentes capacidades nos envolvidos. Desta forma, considera-se uma ferramenta

importante para o ensino dos alunos.

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