experiÊncia com sequÊncia didÁtica no … · os articuladores discursivo-argumentativos,...

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Revista Práticas de Linguagem. v. 1, n. 1, jan./jun. 2011

Apresentação

Este relato apresenta a síntese de uma pesquisa sobre a aplicação de uma

sequência didática com o gênero artigo de opinião, em uma turma de 3º ano do

Ensino Médio, de uma escola da rede pública estadual, do interior de Minas

Gerais. Propusemo-nos a responder à seguinte pergunta: Até que ponto a

utilização de uma nova metodologia, com atividades sistematizadas de leitura e

escrita, tendo por base as características de um gênero textual, pode contribuir

para o desenvolvimento de capacidades do aluno como produtor de textos?

A questão foi motivada pela experiência no magistério e por dados oficiais,

segundo os quais, grande parte dos alunos da rede pública que concluem o

Ensino Médio não domina um conjunto de conhecimentos, habilidades e

competências relacionados aos procedimentos de leitura e escrita, compatíveis

com seu período de escolaridade. Para buscar possíveis respostas, realizamos

uma investigação a partir de uma situação concreta de produção textual escrita

dos alunos. Trata-se da participação de uma turma do 3º ano do Ensino Médio

na Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro, em 2008, ocasião em

que a metodologia da sequência didática foi utilizada pela primeira vez, o que

nos possibilitou tratá-la como experimento.

Como recorte de pesquisa, enfocamos de maneira específica o trabalho

com alguns recursos que geram a articulação textual, chamados de elementos

articuladores. Esse tema foi abordado em algumas oficinas da sequência didática,

proposta pela equipe organizadora da Olimpíada de Língua Portuguesa.

Procuramos verificar se houve apropriação de elementos articuladores por parte

dos alunos que realizaram as atividades das referidas oficinas e em que medida o

ELEMENTOS ARTICULADORES EM ARTIGO DE OPINIÃO – UMA

EXPERIÊNCIA COM SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO ENSINO MÉDIO

Ana Maria de Carvalho Leite

[email protected]

Graduada em Letras (UEMG), Mestre em Estudos Linguísticos (UFMG) e doutoranda em Linguística Aplicada (UFMG). Professora da Escola Estadual de Manhumirim (MG).

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uso desses recursos contribuiu para que produzissem textos mais próximos de

um artigo de opinião.

Caracterização da Escola

A escola onde se realizou a pesquisa está localizada na zona urbana, mas

atende um grande número de alunos da zona rural, funcionando nos turnos

matutino, vespertino e noturno. Ao todo, participaram da investigação 23 alunos,

10 de uma turma (3º B), e 13 de outra (3ºA), com idade entre 16 e 18 anos e

características semelhantes, seja do ponto de vista socioeconômico, seja de

desempenho escolar. Segundo o professor de Língua Portuguesa das turmas, os

textos desses alunos apresentavam praticamente os mesmos problemas,

principalmente quanto ao desenvolvimento do conteúdo temático, à organização

textual e principalmente em relação à articulação entre as partes, pela falta ou

pelo uso inadequado de elementos articuladores.

Fundamentação teórica

O procedimento didático utilizado na Olimpíada de Língua Portuguesa é

semelhante à estratégia indicada nos Parâmetros Curriculares Nacionais de

Língua Portuguesa (PCN, 1988), no capítulo das Organizações Didáticas Especiais

- Módulos Didáticos, para abordar um determinado gênero textual e suas

especificidades. Consiste em elaborar um modelo didático, de forma a possibilitar

a continuidade do processo de ensino-aprendizagem de aspectos linguísticos e

discursivos mais utilizados na produção do gênero escolhido. Baseia-se na noção

de sequência didática de Pasquier & Dolz (1996), “um conjunto de oficinas

destinadas a aprender a escrever um gênero textual que respondem a uma série

de critérios”. De acordo com os autores, essa modalidade de ensino sistemático

viabiliza a todos os alunos a apropriação de recursos comunicativos e

linguísticos. Isso porque, ao buscar sanar de maneira progressiva as dificuldades

dos alunos na escrita de um determinado gênero textual, em um período

relativamente curto, a sequência didática evoca simultaneamente as ações de

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ensinar e aprender, de forma que o professor pode deixar claro ao aluno por que

e para que está escrevendo.

Para a investigação, buscamos conjugar os conceitos de sequência

didática, tal como se apresentam nos PCN (1998), e o Tema 1, do Eixo Temático

I – Compreensão e Produção de Textos, do Conteúdo Básico Comum de Língua

Portuguesa (CBC-LP, 2008), elaborado pela Secretaria Estadual de Educação de

Minas Gerais. Procurando incorporar os avanços teóricos sobre a língua, suas

funções, usos e efeitos na sociedade, os PCN (1988) e o CBC-LP (2008) propõem

um trabalho minucioso com textos representativos dos diferentes gêneros e seus

discursos específicos, requeridos pelas práticas sociais de linguagem.

Dentre os conteúdos propostos nesse tema, selecionamos os tópicos

relacionados à organização textual do discurso argumentativo e à organização

linguística do enunciado argumentativo (CBC-LP 2008, p. 46-48), entrelaçados à

noção de mecanismos enunciativos (BRONCKART, 1999), de articuladores

textuais (KOCH, 2006) e às técnicas de argumentação escrita (VIGNER, 1988).

Descrição da experiência

Seguimos o paradigma semiexperimental, de experimentos antes –

depois, com dois grupos de alunos, pertencentes a duas turmas distintas, mas

com características semelhantes, aqui chamadas de grupo A e grupo B. O grupo

A, composto de 10 alunos, produziu textos escritos em duas aulas de 50 minutos

cada uma, utilizando os procedimentos usualmente praticados nas aulas de

escrita pelo professor de Língua Portuguesa. Os textos dos alunos desse grupo

não concorreram às Olimpíadas de Língua Portuguesa; serviram de instrumento

de controle para a verificação do efeito da aplicação da sequência didática no

grupo B.

Para a tarefa de escrita do grupo A, o professor apresentou algumas

noções sobre o artigo de opinião: onde esse texto costuma circular, quem

escreve etc. Como exemplo, distribuiu cópias de dois artigos com opiniões

diferentes sobre a questão polêmica suscitada pela instituição do bônus no

vestibular da UFMG, para os alunos oriundos de escola pública e afro-

descendentes. Após a leitura e uma breve discussão sobre o tema, o professor

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pediu aos alunos que escrevessem um artigo, posicionando-se a respeito da

questão do bônus. Os alunos escreveram o texto e entregaram ao professor para

correção. Como já dito, esses textos serviram de controle pelo fato de terem sido

escritos em versão única e não sofrerem alterações, pela própria natureza da

atividade; exemplificam a prática corrente de produção textual na sala de aula,

em que os alunos produzem apenas um texto, que é corrigido pelo professor e

devolvido com observações de ordem gramatical. Portanto, não foram

contempladas, nessa atividade, importantes etapas do processo de produção

como a revisão e a reformulação dos textos.

O grupo B, composto por 13 alunos, realizou as 12 oficinas da sequência

didática, sugeridas por um caderno de instruções denominado “Pontos de Vista” -

Caderno do Professor - Orientação para Produção de Textos (GAGLIARDI, 2008),

da Olimpíada de Língua Portuguesa “Escrevendo o Futuro”. O Caderno compõe-

se das seguintes partes: introdução, doze oficinas, critérios de avaliação, anexo

com textos recomendados, recado final, concepções de língua, discurso e gênero

adotados e as referências bibliográficas consultadas para sua elaboração. As

oficinas são as seguintes: 1ª: Artigo de opinião, 2ª: A notícia em debate, 3ª:

Polêmica, 4ª: Por dentro do artigo, 5ª: Questão, posição e argumentos, 6ª:

Sustentação de uma posição, 7ª: Como articular, 8ª: Vozes no artigo de opinião,

9ª: Pesquisar para escrever, 10ª: Assim fica melhor, 11ª: Produção de artigos,

12ª: Últimos retoques.

A questão polêmica escolhida pelos alunos do grupo B foi: “O prefeito é

padre. Pode?”. O tema nasceu no interior de uma discussão sobre a candidatura

de um padre à reeleição para prefeito do município, sobre a qual os alunos se

posicionaram. Conforme proposta da sequência da Olimpíada, os alunos

escreveram duas versões que, para efeito da pesquisa, são chamadas B1- versão

inicial, e B2 - versão final, com a liberdade de manter ou mudar sua opinião em

relação à questão polêmica. Esses textos, assim como os textos do grupo A (A1),

compõem o corpus da pesquisa; para a análise, foram submetidos a uma

segmentação semântica, identificada como proposição, de modo a realçar os

elementos articuladores utilizados e o papel desses marcadores na articulação

entre as etapas do discurso argumentativo, de acordo com os aspectos próprios

do gênero artigo de opinião.

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Com essa segmentação, os elementos articuladores foram quantificados e

classificados de acordo com a relação que estabelecem no texto. Para a

classificação, utilizamos o quadro “Elementos articuladores”, da 7ª oficina

(GAGLIARDI, 2008, p.42). Os resultados de A1, B1 e B2 foram cruzados e

submetidos a uma análise, por meio da qual buscamos uma reflexão sobre o que

podem indicar quanto ao papel dos elementos articuladores utilizados na

composição de um artigo de opinião. Procuramos refletir também sobre como a

metodologia da sequência didática pode contribuir para o uso mais adequado

desses elementos articuladores, em comparação com o tratamento tradicional

que se dá à atividade de produção de textos, conforme descrito na tarefa do

grupo A.

Avaliação dos resultados

No quadro abaixo, estão registradas, em porcentagens, as quantificações

dos usos dos elementos articuladores nos textos dos alunos do grupo A (A1), e

na primeira versão dos textos dos alunos do grupo B (B1).

Quadro 1 – Comparação entre A1 e B1 quanto ao uso dos

elementos articuladores

Elementos

articuladores

% de uso

A1 B1

Tomada de posição 11,34 9,65

Indicação de

certeza

4,96 6,89

Indicação de

probabilidade

4,25 5,51

Relação de causa e

Conseqüência

31,91 33,10

Acréscimo de

argumentos

24,11 16,55

Indicação de 17,02 24,13

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restrição

Organização geral

do texto

0,70 0,68

Introdução de

conclusão

5,67 3,44

Verifica-se em A1 e em B1 uma maior incidência de marcadores de causa

e consequência, de acréscimo de argumentos e de restrição. Com base nesse

quadro, podemos afirmar que, mesmo sem participar de oficinas específicas

sobre o tema, os alunos, tanto do grupo A (controle) quanto do grupo B

(experimental), usaram, na estruturação de seus textos, alguns elementos

articuladores que fazem parte de duas estratégias básicas de organização do

discurso argumentativo: causa-e-consequência e concessão restritiva (cf. CBC,

2008). A familiaridade com esses articuladores pode estar relacionada ao estudo

gramatical das conjunções coordenativas e subordinativas (porque, pois, e, mas,

porém), responsáveis pela conexão entre termos e frases de períodos simples e

compostos.

Os elementos articuladores mais incidentes em A1 e B1 fazem parte do

mecanismo de conexão, segundo categorização de Bronckart (1999), mais

especificamente do que ele chama de ligação ou encaixamento, articulando as

frases de uma sequência. De acordo com Koch (2006), tais marcadores

pertencem à ordem dos articuladores de conteúdo proposicional, indicando

relações lógico-semânticas de causalidade e oposição; incluem-se também entre

os articuladores discursivo-argumentativos, marcando oposições, explicações ou

concessões. Segundo a autora, por meio desses elementos, é possível articular

dois atos de fala, “em que o segundo toma o primeiro como tema, com o fim de

justificá-lo ou melhor explicá-lo, contrapor-lhe ou adicionar-lhe argumentos”

(KOCH, 2006, p.131). Conforme verificações de Vigner (1988), essas estruturas

são comuns nas construções de sequências argumentativas escritas e mais

frequentes no plano microestrutural do texto.

Já os elementos menos recorrentes nos textos analisados nessa fase são,

em grande parte, aqueles que têm como função estruturar espacialmente o

texto; segundo classificação de Koch (2006) funcionam como organizadores

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textuais. Bronckart (1999) define-os como marcadores de balizamento das fases

de uma sequência argumentativa, uma vez que assinalam as etapas de

construção do texto, ligam e organizam as fases do discurso. No texto

argumentativo, marcam exemplificações, introdução de argumentos, ou podem

ainda assinalar contrajunções, orientando proposições em sentido contrário. Para

Vigner (1988), esses organizadores textuais são componentes da argumentação

que atuam como fórmulas introdutórias de enumeração, de transição e

conclusão, estabelecendo a “passagem da frase ao discurso”. São elementos

articuladores empregados com mais frequência no plano macroestrutural do

texto.

Analisando os textos na totalidade, podemos dizer que, em A1 e B1,

algumas produções não são propriamente artigos de opinião, porque, embora

atendam ao conteúdo temático, uma questão polêmica, apresentam problemas

no desenvolvimento do tema e na argumentação. Acreditamos que a dificuldade

na seleção dos recursos linguístico-discursivos adequados, entre eles os

elementos articuladores, tenha contribuído para o problema. É preciso lembrar

que as macro e as microestruturas interligam-se e devem ser trabalhadas

concomitantemente na construção da textualidade. Pouco adianta saber quais

são as etapas de um artigo de opinião e o que escrever nelas, se não forem

igualmente enfocadas as estratégias de organização linguística, bem como os

marcadores textuais responsáveis pela progressão e articulação dessas fases

Observemos, agora, o quadro 2, onde figura o cruzamento entre A1, B1 e

B2, uma comparação entre os textos do grupo A (controle), e os textos do grupo

B.

Quadro 2 – Comparação entre A1, B1 e B2 quanto ao uso dos

elementos articuladores.

Elementos

articuladores

% de uso

A1 B1 B2

Tomada de posição 11,34 9,65 7,35

Indicação de certeza 4,96 6,89 1,47

Indicação de 4,25 5,51 11,76

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probabilidade

Relação de causa e

consequência

31,91 33,10 26,47

Acréscimo de

argumentos

24,11 16,55 19,11

Indicação de restrição 17,02 24,13 24,26

Organização geral do

texto

0,70 0,68 3,67

Introdução de

conclusão

5,67 3,44 5,88

Conforme o quadro, os resultados do grupo A permaneceram os mesmos,

pois os alunos não tiveram a oportunidade de reescrever os seus textos. Nos

textos finais do grupo B (B2), mantém-se o uso predominante de marcadores de

relação de causa e consequência, de restrição e de acréscimo de argumentos

como estratégias básicas de argumentação, mas verifica-se maior incidência de

elementos de organização geral do texto e de introdução de conclusão. Esse

crescimento, embora pequeno, indica que os alunos usaram nos textos finais

elementos articuladores que não haviam utilizado nos textos iniciais. O uso pode

estar relacionado à realização da 7ª oficina, cujas atividades enfatizavam o

reconhecimento e o uso dos elementos articuladores no artigo de opinião.

Assim, com a realização da sequência, parece ter havido uma ampliação

do conhecimento dos recursos linguístico-discursivos, em especial dos elementos

articuladores, o que, provavelmente, possibilitou aos alunos mobilizar novas

estratégias, que contribuíram para uma melhor composição do gênero textual

estudado.

Considerações finais

As análises empreendidas nessa pesquisa mostram que o trabalho com

sequência didática permite a abordagem integrada e progressiva das

características de um gênero textual, orientando na produção de textos que se

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aproximam do gênero estudado. Entretanto, trata-se de um procedimento

raramente adotado pelos professores, provavelmente até desconhecido por

muitos. Se considerarmos a tarefa de escrita do grupo A, percebemos que ainda

vigora a ideia de que basta fornecer modelos e esquemas de um determinado

gênero textual para ensinar a produzi-lo.

Atentamos para o fato de que a sequência didática da Olimpíada de Língua

Portuguesa já vem pronta e padronizada, elaborada para aplicação em condições

favoráveis. O ideal, conforme os PCN (1988), é que as oficinas sejam planejadas

a partir do diagnóstico das necessidades dos alunos quanto ao gênero abordado

e aos aspectos gramaticais a ele relacionados, para que se saiba o que deve ser

priorizado. Além disso, o roteiro não contempla fatores que comprometem a

sequencialidade das oficinas, comuns no cotidiano escolar, como greves,

ausência do professor, frequência irregular dos alunos...

Todavia, o concurso possibilitou experimentar um tratamento didático

diferente, por meio do qual é possível enfatizar, contextualizar e aprofundar

determinados conteúdos, que normalmente são abordados superficialmente,

desvinculados das situações concretas de escrita. Os pequenos avanços

observados nas versões finais dos alunos que realizaram as oficinas apontam

que, com as devidas orientações, a sequência didática pode mudar a perspectiva

do trabalho com a produção de textos na escola e contribuir para a aquisição de

várias competências de leitura e escrita.

Referências

BRASIL. Parâmetros Curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF: 1998. BRONCKART, Jean Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. São Paulo: EDUC, 1999. CAGLIARI, Eliana. Pontos de Vista. São Paulo: Cenpec: Fundação Itaú Social: Brasília, DF: MEC, 2008. SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educação, Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED, n.11, p.5-16, jun/ago. 1999.

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KOCH, Ingedore G. Villaça. Introdução à Linguística Textual. São Paulo: Martins Fontes, 2006. MINAS GERAIS. Proposta Curricular. CBC Língua Portuguesa – ensinos fundamental e médio. Belo Horizonte: SEE, 2008. VIGNER, Gerard. Técnicas de aprendizagem da argumentação escrita. In: D. Coste e outros. O texto: leitura e escrita. Campinas: Pontes Editores, 1988.

Enviado em 10 de fevereiro de 2011

Aprovado em 25 de fevereiro de 2011

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ANEXOS Anexo 1- Atividades propostas na 7ª Oficina “Como articular”, do

Caderno do Professor

Fonte: Caderno do Professor – Orientação para produção de textos (pág. 4)

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Anexo 2 – Tabela para as atividades propostas na 7ª Oficina

Fonte: Caderno do Professor – Orientação para produção de textos (pág. 41)

experiÊncia com sequÊncia didÁtica no … · os articuladores discursivo-argumentativos,...

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