a variação entre textos argumentativos e o material

1

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Denise Delegá-Lúcio

A variação entre textos argumentativos e o material didático de

inglês: aplicações da análise multidimensional e do Corpus

Internacional de Aprendizes de Inglês (ICLE)

DOUTORADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LING UAGEM

SÃO PAULO

2013

3

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Denise Delegá-Lúcio

A variação entre textos argumentativos e o material didático de inglês:

aplicações da análise multidimensional e do Corpus Internacional de

Aprendizes de Inglês (ICLE)

DOUTORADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

Tese apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

como exigência parcial para obtenção do título

de DOUTORA em Linguística Aplicada e

Estudos da Linguagem, sob a orientação do

Prof. Dr. Antônio Paulo Berber Sardinha.

SÃO PAULO

2013

5

Tese defendida e aprovada em ___ / ___ / ___

Banca Examinadora

______________________________

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______________________________

7

Para Vera, minha mãe querida e admirada.

9

AGRADECIMENTOS

Antes de tudo, eu gostaria de agradecer aos meus irmãos, Douglas e Débora;

nossos anos de convivência, em meio a dificuldades, brigas, amores, desamores,

tempestades e bonanças, moldaram meu caráter e fizeram-me ter a determinação

necessária para desenvolver uma tese como esta.

Agradeço ao meu pai, que sempre entendeu e “alimentou” meu lado geek/nerd

e, ainda por cima, orgulha-se disso.

Agradeço com todo o meu amor, carinho e respeito, ao meu marido, Rodrigo, e

ao meu filho, Gabriel, pela imensa paciência, dedicação, abdicação e pelo

encorajamento que me permitiram chegar aqui.

Agradeço ao Prof. Dr. Tony Berber Sardinha, meu caríssimo orientador, cujos

ensinamentos, atenção e insights são um privilégio para poucos. Somente você,

Tony, com sua infinita paciência, para convencer uma pesquisadora rebelde como

eu a realizar uma pesquisa tão minuciosa e detalhada como esta tese. Muito

obrigada mesmo!

Agradeço ao Grupo de Estudos em Linguística de Corpus (Gelc) e todos os

seus integrantes; sem seus questionamentos ora intrigantes, ora divertidos, ora

perturbadores, minha pesquisa seria, sem dúvida, muito mais pobre. Cito, em

especial, a Cristina Mayer Acunzo, a Maria Cecília Lopes, a Renata Condi de Souza,

a Rosana de Barros Silva e Teixeira e a Telma de Lurdes São Bento Ferreira, pelo

apoio de sempre.

Agradeço aos professores que participaram dos meus exames de qualificação

e defesa: Profa. Dra. Maria Aparecida Caltabiano Magalhães Borges da Silva, Profa.

Dra. Maria Cecília Lopes, Profa. Dra. Patrícia Bértoli-Dutra, Profa. Dra. Sandra

Madureira, Prof. Eduardo de Carvalho Cassimiro, Profa. Dra. Solange Gervai, Profa.

Dra. Renata Condi de Souza.

Agradeço aos meus colegas do curso Teachers’ Links: Profa. Dra. Solange

Gervai, Prof. Dr. Francisco Estefogo, Profa. Dra. Andrea da Silva Marques Ribeiro,

Profa. Dra. Maria Paula Wadt e Profa. Elizabeth Pow, que me incentivaram com

carinho e gentileza.

Agradeço à Profa. Dra. Heloísa Collins, por despertar meu interesse pela

10

tecnologia e por toda a atenção de seu grupo de pesquisa.

Agradeço, ainda, ao Evandro Lisboa Freire, do Grupo de Estudos de

Linguística de Corpus (Gelc/Lael), pela criteriosa edição de texto desta tese e por

todas as suas sugestões.

Por fim, agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (Capes), pela bolsa concedida para o desenvolvimento desta pesquisa, e

ao Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada (Lael). Cito, em

especial, a Profa. Dra. Sandra Madureira, sua coordenadora, a Maria Lúcia, sua

secretária, e a Márcia, sua bibliotecária, pelo apoio e atenção.

11

Fairy tales are more than true:

not because they tell us that dragons exist,

but because they tell us that dragons can be beaten.

(Neil Gaiman, Coraline)

I can’t go back to yesterday

because I was a different person then.

(Lewis Carroll, Alice in Wonderland)

13

SUMÁRIO

LISTA DE FIGURAS ............................................................................................... 13

LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................................ 19

LISTA DE QUADROS ............................................................................................ 21

LISTA DE TABELAS ............................................................................................. 23

RESUMO ............................................................................................................... 25

ABSTRACT ........................................................................................................... 27

INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 29

Justificativa .................................................................................................. 36

Objetivos e perguntas de pesquisa ............................................................. 37

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................................... 41

1.1. A Linguística de Corpus ........................................................................ 42

1.1.1. Breve histórico da Linguística de Corpus ............................... 42

1.1.2. Estudos em outras áreas de pesquisa linguística ................... 44

1.1.3. A Linguística de Corpus e o ensino de línguas ....................... 47

1.1.4. Corpus: definição, característica e tipos ................................. 50

1.1.5. Padrão, colocação, coligação e as concordâncias ................. 52

1.2. A Linguística de Corpus de Aprendiz ................................................... 54

1.3. A Análise Multidimensional ................................................................... 56

1.3.1. Breve histórico ........................................................................ 56

1.3.2. Definições específicas ............................................................ 58

1.3.3. Características da Análise Multidimensional .......................... 61

1.3.3.1. AMD e as pesquisas no ensino ................................. 63

1.3.3.2. AMD e as pesquisas com corpora de aprendiz ........ 66

1.4. Desenvolvimento de atividades didáticas ............................................. 68

1.4.1. Ensino guiado pelos dados ..................................................... 70

1.4.1.1. Proposta de Ramos .................................................. 71

1.4.1.2. Proposta de Berber de Sardinha ............................... 73

14

1.4.1.2.1. Atividades com corpora

centradas nas concordâncias ...................................... 74

1.4.1.2.2. Atividades com corpora

centradas no texto ....................................................... 75

1.4.1.2.3. Atividades com corpora centradas

em materiais multimídia e/ou multigêneros ................. 76

2. REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................. 79

2.1. A argumentação ................................................................................... 79

2.2. Ensino aprendizado de línguas ............................................................ 83

2.2.1. Behaviorismo .......................................................................... 83

2.2.2. As hipóteses de Krashen ........................................................ 85

2.2.3. O ensino comunicativo ............................................................ 87

2.2.4. O aprendizado consciente ...................................................... 88

3. METODOLOGIA ................................................................................................. 91

3.1. Descrição dos corpora .......................................................................... 91

3.1.1. Corpora de estudo .................................................................. 92

3.1.2. Corpus de referência .............................................................. 94

3.2. Descrição dos programas computacionais utilizados ........................... 97

3.2.1. IBM SPSS Statistics, versão 20 .............................................. 97

3.2.1.1. As janelas .................................................................. 97

3.2.1.2. O menu da tecla “analisar” ........................................ 99

3.2.1.3. O menu da tecla “transformar” .................................. 99

3.2.2. O Bibber Tagger e a etiquetagem ......................................... 100

3.2.3. O Biber Tag Count ................................................................ 102

3.2.4. O WordSmith Tools …………………………………………… 103

3.3. Procedimentos de análise .................................................................. 105

3.3.1. Mapeamento das dimensões de Biber ................................. 105

3.3.2. Extração de fatores para as dimensões das redações ......... 108

3.3.3. Seleção de conteúdos das atividades didáticas

e critérios adotados ......................................................................... 111

4. ESTUDO PILOTO ............................................................................................ 123

4.1. Metodologia ........................................................................................ 123

4.2. Resultados .......................................................................................... 126

15

4.3. Implicações .......................................................................................... 131

5. RESULTADOS ................................................................................................. 135

5.1. Mapeamento das dimensões .............................................................. 135

5.1.1. Mapeamento da dimensão 1 ................................................ 135





5.2. Dimensões das redações argumentativas .......................................... 156

5.2.1. A fatoração das variáveis ...................................................... 156

5.2.2. Interpretação dos fatores ...................................................... 166

5.2.2.1. Dimensão 1: “escrita letrada” versus

“escrita narrativizada e oralizada” ........................................ 173

5.2.2.2. Dimensão 2: “escrita com foco na descrição”

versus “escrita com foco no agir” ......................................... 178

5.2.2.3. Dimensão 3: “escrita com foco

no pensamento e no relato” ................................................ 181

5.2.2.4. Dimensão 4: “escrita qualificativa” ......................... 185

5.2.3. Aplicação da AMD em atividades didáticas .......................... 189

5.2.3.1. Seleção dos conteúdos para

as atividades de familiarização ........................................... 191

5.2.3.2. Seleção dos conteúdos para

as atividades de detalhamento ........................................... 198

5.3. Discussão dos resultados ................................................................... 209

REFERÊNCIAS .................................................................................................... 213

ANEXOS ............................................................................................................... 223

17

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 3.1 – Amostra de concordância no COCA: red socks ............................. 96

FIGURA 3.2 – A ferramenta Keyword in Context do COCA ................................... 96

FIGURA 3.3 – Editor de dados do SPSS ............................................................... 98

FIGURA 3.4 – Visualizador do SPSS ..................................................................... 98

FIGURA 3.5 – Escore positivo .............................................................................. 113

FIGURA 3.6 – Escore negaitvo ............................................................................ 114

FIGURA 3.7 – Seleção de textos no WordSmith Tools ........................................ 115

FIGURA 3.8 – WordList no WordSmith Tools ...................................................... 116

FIGURA 3.9 – Janelas do WordList no WordSmith Tools .................................... 117

FIGURA 3.10 – Settings do Concord no WordSmith Tools .................................. 118

FIGURA 3.11 – Concordâncias com “md” no WordSmith Tools .......................... 118

FIGURA 5.1 – Extração inicial no SPSS .............................................................. 157

FIGURA 5.2 – Escolha de variáveis no SPSS ..................................................... 158

FIGURA 5.3 – Descritivos no SPSS ..................................................................... 158

FIGURA 5.4 – Extração no SPSS ........................................................................ 159

FIGURA 5.5 – Diagrama de sedimentação ......................................................... 163

FIGURA 5.6 – Proporção máxima ........................................................................ 164

FIGURA 5.7 – Número fixo de fatores .................................................................. 165

FIGURA 5.8. Concordâncias para “nn” ................................................................ 201

FIGURA 5.9 – Colocados à direita de violence .................................................... 205

FIGURA 5.10. Colocados à esquerda de violence. .............................................. 206

19

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 4.1 – Distribuição dos países na dimensão 1 ..................................... 128

GRÁFICO 4.2 – Distribuição dos países na dimensão 4 ..................................... 131

GRÁFICO 5.1 – Redações na dimensão 1 .......................................................... 136

GRÁFICO 5.2 – Dimensão 1 de Biber .................................................................. 136








GRÁFICO 5.10 – Dimensão 5 de Biber ................................................................ 153

21

LISTA DE QUADROS

QUADRO 3.1 – Amostra de etiquetagem do VISL ............................................... 100

QUADRO 3.2 – Amostra de etiquetagem do Tree Tagger ................................... 101

QUADRO 3.3 – Amostra de etiquetagem do Biber Tagger .................................. 101

QUADRO 3.4 – Concordâncias com must ........................................................... 119

QUADRO 3.5 – Concordâncias com must expandidas como sentença .............. 120

QUADRO 3.6 – Concordâncias com must expandidas como parágrafo .............. 120

QUADRO 4.1 – Redação com escores altos para

envolvimento e conteúdo informacional: Japão ................................................... 129

QUADRO 4.2 – Redação com escores altos para

envolvimento e conteúdo informacional: China .................................................... 129

QUADRO 5.1 – Amostra de redação de aluno russo ........................................... 138

QUADRO 5.2 – Amostra de redação de aluno chinês ......................................... 139

QUADRO 5.3 – Redação de aluno chinês ........................................................... 144

QUADRO 5.4 – Redação de aluno falante nativo de inglês ................................. 144

QUADRO 5.5 – Redação de aluno da África do Sul ............................................ 148

QUADRO 5.6 – Redação de aluno falante nativo de inglês ................................. 148

QUADRO 5.7 – Redação de aluno turco (1) ........................................................ 151

QUADRO 5.8 – Redação de aluno turco (2) ........................................................ 152

QUADRO 5.9 – Texto com escore mais alto no polo negativo ............................ 155

QUADRO 5.10 – Texto com escore mais alto no polo positivo ............................ 156

QUADRO 5.11 – advérbios + to infinitivo ............................................................. 172

QUADRO 5.12 – Amostra de redações com alto e baixo escore individual ......... 177

QUADRO 5.13 – Amostra de redações com alto e baixo

escore individual (dimensão 2) ............................................................................ 181

QUADRO 5.14 – Redação de aluno japonês ....................................................... 184

QUADRO 5.15 – Redação de aluno sul-africano ................................................. 185

QUADRO 5.16 – Redação de aluno alemão ........................................................ 188

QUADRO 5.17 – Redação de aluno sul-africano ................................................. 189

QUADRO 5.18 – Atividade 1 ................................................................................ 191

QUADRO 5.19 – Redações e escores do BrICLE na dimensão 1 ...................... 192

22

QUADRO 5.20 – Atividade 2 ............................................................................... 194

QUADRO 5.21 – Atividades 3, 4 e 5 .................................................................... 195

QUADRO 5.22 – Atividade 6 .............................................................................. 196

QUADRO 5.23 – Etiquetas para as características da dimensão 1 ................... 199

QUADRO 5.24 – Colocações mais frequentes acompanhando

a etiqueta “nom” ................................................................................................. 202

QUADRO 5.25 – Lista das colocações mais frequentes de de

“vbd” (verbos no passado) .................................................................................. 203

QUADRO 5.26 – Lista de colocações de “pn” (pronomes indefinidos) .............. 204

QUADRO 5.27 – Amostras das concordâncias (sentenças) .............................. 208

23

LISTA DE TABELAS

TABELA 3.1 – Subcorpora de estudo .................................................................... 94

TABELA 4.1 – Escores médios para a dimensão 1 ............................................. 127

TABELA 4.2 – Escores médios para a dimensão 4 ............................................. 130

TABELA 4.3 – Escores individuais das redações na dimensão 4 ........................ 132

TABELA 5.1 – Redações do polo negativo na dimensão 1 .................................. 138

TABELA 5.2 – Anova da dimensão 1 de Biber em relação ao ICLE .................... 139



TABELA 5.5 – Redações do polo positivo na dimensão 2 ................................... 143





TABELA 5.10 – Redações do polo negativo na dimensão 4 ................................ 150

TABELA 5.11 – Redações do polo positivo na dimensão 4 ................................. 151

TABELA 5.12 – Anova da dimensão 5 de Biber em relação ao ICLE .................. 154

TABELA 5.13 – Redações do polo negativo na dimensão 5 ................................ 154

TABELA 5.14 – Redações do polo positivo na dimensão 5 ................................. 155

TABELA 5.15 – Amostra das variáveis da primeira extração ............................... 160

TABELA 5.16 – Segunda extração no SPSS ....................................................... 161

TABELA 5.17 – Escolha de variáveis para os fatores eliminados ........................ 165

TABELA 5.18 – Variáveis do fator 1 e exemplos ................................................. 167




TABELA 5.22 – Escore médio por origem na dimensão 1 ................................... 174

TABELA 5.23 – Anova da dimensão 1 ................................................................. 175

TABELA 5.24 – Altos escores individuais das redações ...................................... 176

TABELA 5.25 – Baixos escores individuais das redações ................................... 176


24


TABELA 5.28 – Escores altos (dimensão 2) ........................................................ 180

TABELA 5.29 – Escores baixos (dimensão 2) ..................................................... 180

TABELA 5.30 – Redações por origem na dimensão 3 ......................................... 182







TABELA 5.37 – Escores baixos (dimensão 3) ..................................................... 188

TABELA 5.38 – Redações dos alunos e escores na dimensão 1) ....................... 198

25

RESUMO

Esta tese tem por objetivo verificar o modo como textos argumentativos produzidos

por alunos de inglês variam e, a partir desse conhecimento, sugerir procedimentos

para o desenvolvimento de atividades para material didático de inglês. A pesquisa

recorre ao arcabouço teórico da Linguística de Corpus, Linguística de Corpus de

Aprendiz e Análise Multidimensional. Nossos corpora de estudo foram o International

Corpus of Learner English (ICLE), o Brazilian International Corpus of Learner English

(BrICLE) e o Louvain Corpus of Native English Essays (LOCNESS). Na primeira fase

desta pesquisa, verificamos o modo como a variação nas redações de aprendizes se

distribuía nas dimensões de variação do inglês propostas por Biber (1988). Na

segunda fase, identificamos as dimensões de variação específicas nas redações de

aprendizes, o que resultou em 4 dimensões de variação: dimensão 1 – escrita

letrada versus escrita narrativizada e oralizada; dimensão 2 – escrita com foco na

descrição versus escrita com foco no agir; dimensão 3 – escrita com foco no

pensamento e no relato; e dimensão 4 – escrita qualificativa. Na terceira fase,

partimos das características linguísticas observadas na dimensão escrita letrada

versus escrita narrativizada e oralizada para encontrar conteúdos para as atividades

didáticas sobre a variação em textos. Além das atividades sugeridas, apresentamos

os procedimentos necessários para utilizar resultados de pesquisas como esta para

a produção de materiais didáticos para ensino de línguas.

Palavras-chave: Linguística de Corpus; Linguística de Corpus de Aprendiz; Análise Multidimensional; material didático.

27

ABSTRACT

This thesis aims to check the way how argumentative texts produced by English

learners vary and, by means of this knowledge, suggest procedures for developing

activities for English teaching material. The research resorts to the theoretical

framework of Corpus Linguistics, Learner Corpus Linguistics, and Multidimensional

Analysis. Our study corpora were the International Corpus of Learner English (ICLE),

the Brazilian International Corpus of Learner English (BrICLE), and the Louvain

Corpus of Native English Essays (LOCNESS). In the first phase of this research, we

checked the way how variation in learner’s essays was distributed along the

dimensions of English variation proposed by Biber (1988). In the second phase, we

identified the specific variation dimensions in leaner’s essays, something which

resulted in 4 dimensions of variation: dimension 1 – literate writing versus narrative-

like and oral-like writing; dimension 2 – description-driven writing versus action-driven

writing; dimension 3 – writing focused on thought and report; and dimension 4 –

qualifying writing. In the third phase, we addressed the linguistic characteristics

observed in the dimension literate writing versus narrative-like and oral-like writing to

find contents for the teaching activities about variation in texts. In addition to the

suggested activities, we present the procedures needed to use results from

researches like this for producing language teaching materials.

Keywords: Corpus Linguistics; Learner Corpus Linguistics; Multidimensional

Analysis; teaching material.

29

INTRODUÇÃO

Ao longo da história do ensino/aprendizado de línguas, muitas foram as

dúvidas, as dificuldades e os problemas que surgiram e surgem à medida que se

procura novos caminhos. Em alguns momentos, há preocupação quanto ao modo

como alguém aprende uma língua e, em outros, em relação ao modo como se

ensina uma língua, com foco na oralidade ou na escrita, entre diversos outros

aspectos.

Embora se possa observar a ocorrência de mudanças na metodologia de

ensino, nos materiais didáticos e nos tipos de conteúdo utilizado, sempre surgem

novos questionamentos e desafios com os quais os professores de línguas se

deparam. Um dos problemas que persistem é a escrita do aluno de inglês. Apesar

de os alunos aprenderem a escrever tipos variados de texto em inglês, eles ainda

apresentam dificuldade para perceber que os diversos tipos de texto com os quais

lidamos no dia a dia variam linguisticamente, dependendo das pessoas para as

quais se destinam, do contexto e da situação em que são utilizados. Não se escreve

ou se fala do mesmo modo o tempo todo, e, aparentemente, isso não é mostrado ou

ensinado de modo claro aos estudantes, em especial estudantes de línguas

estrangeiras. Esses alunos, apesar de produzir textos que, de alguma forma, variam

entre si e em relação à variação do inglês, parecem não fazê-lo de modo consciente,

ou seja, “escolhendo” as características que fazem com que um texto se mostre

mais ou menos formal, mais ou menos argumentativo etc. para cumprir determinado

propósito comunicativo. Em muitos casos, a variação tende a ocorrer por causa da

mudança do tema, do vocabulário aprendido em certa unidade do livro didático ou

porque os alunos se basearam em algum modelo de texto diferente. Nesta tese

denominamos variação linguística o conjunto de diferentes características

linguísticas (p. ex., adjetivos, pronomes, orações nominais etc.) que co-ocorrem em

textos com registros distintos, conferindo-lhes certas funções comunicativas em

determinado contexto de situação.

No dia a dia dos estudantes, de idiomas ou universitários, solicita-se que

escrevam textos argumentativos com diferentes propósitos. O problema é que textos

argumentativos, assim como outros tipos de texto (descritivos, narrativos etc.),

30

podem variar linguisticamente de acordo com o propósito comunicativo e/ou o

contexto de situação, como já mencionado, portanto, não há uma “fórmula” correta

para caracterizar a argumentação, o que, consequentemente, torna o ensino da

escrita de textos argumentativos uma tarefa árdua para professores e designers de

material didático. Os textos argumentativos são aqueles nos quais, de algum modo,

é necessário convencer alguém sob determinado ponto de vista, opinião ou

posicionamento, defendendo a ideia proposta (SCHAINIUKA, 2011). Além disso, a

argumentação pode combinar a narração, a descrição etc. (SCHAINIUKA, 2011), o

que também afeta suas características linguísticas e, assim, a variação entre textos

argumentativos.

Para ilustrar como a variação linguística é comum e dependente das

características linguísticas que co-ocorrem nos textos, mostram-se relevantes os

resultados de Biber, Grieve e Iberri-Shea (2008), estudo no qual se constata que, ao

longo dos tempos, ocorreu variação linguística nos registros do tipo reportagem de

jornais e revistas, uma vez que surgiram novos estilos nas últimas décadas para

proporcionar maior compactação da informação, que ocupa menor espaço. Neste

estudo, os dados indicam que a nominalização, o uso de substantivos como pré-

modificadores, e as orações nominais são recursos linguísticos que apresentam uso

mais frequente por conta dessa compactação da informação e que são típicos dos

registros analisados.

Nesta tese, o registro se refere a textos que apresentam características

linguísticas semelhantes, co-ocorrentes, e que, em determinado contexto situacional,

atendem a um propósito comunicativo. Os textos (redações) produzidos por

estudantes de um idioma são analisados segundo critérios pré-determinados, como

um registro, por constituírem tipos de texto que desempenham uma função

comunicativa em um contexto situacional, ou seja, são produzidos por aprendizes,

têm a função de expressar a posição do aluno diante do tema abordado e

apresentam como contexto situacional o fato de ser produzidos como atividade de

ensino para prática da escrita. O conjunto desses textos produzidos por alunos é

denominado corpus de aprendiz.

Como os alunos produzem textos argumentativos com frequência (no curso de

inglês, na faculdade etc.), adotamos a hipótese de que há temas variados para as

redações, em contextos variados, tais como diferentes países de origem, diferentes

línguas maternas, alunos de universidades, alunos de institutos de idiomas etc.;

31

assim, pode-se encontrar variação linguística nos textos argumentativos desses

alunos.

A partir dessa variação linguística, perguntamo-nos se não seria possível

averiguar como os textos produzidos por alunos de inglês de nível avançado variam

de modo sistemático; caso essa variação seja recorrente, a questão passa a ser se

não haveria um modo de ensinar essa variação que ocorre nos textos. Diante da

possibilidade de encontrar uma variação sistemática nos textos, ou seja,

características linguísticas específicas que compõem essa variação, seria possível

utilizá-las para o desenvolvimento de atividades didáticas para aperfeiçoar a

produção escrita de alunos de inglês.

Acreditamos que ensinar como ocorre a variação linguística na escrita de

alunos de língua possibilita ao aluno entender que há variação em textos de um

mesmo registro e aprender a produzir um texto de acordo com o contexto e situação

envolvidos.

A Linguística de Corpus (LC) tem obtido destaque por conta do uso de

tecnologias inovadoras, principalmente programas computacionais, para a análise

linguística. O uso de programas computacionais possibilita a análise automática de

textos e o estudo de grandes quantidades de textos de modo ágil e preciso. O

conjunto de textos, coletados segundo critérios pré-estabelecidos e armazenados

em formato legível por computador, é denominado corpus; a análise de um corpus

proporciona acesso a padrões de uso da linguagem. Os padrões de linguagem

relacionam-se ao modo como as palavras se agrupam regularmente nos textos,

conferindo a esses agrupamentos determinado significado e/ou característica.

Para estudar a variação nos textos produzidos por alunos de inglês, utilizamos

os seguintes corpora: o International Learner Corpus (ICLE), o Brazilian International

Learner Corpus (BrICLE), um corpus de alunos cuja língua nativa é o inglês

(americanos e ingleses) e o Louvain Corpus of Native English Essays (LOCNESS).

No âmbito da LC, a área que tem apresentado resultados com potencial para

proporcionar fontes contextualizadas para o desenvolvimento de materiais didáticos

para o ensino de línguas é a Linguística de Corpus de Aprendiz (LCA). A LCA lida

com textos produzidos por alunos (aprendizes) de inglês para obter informações

relativas às necessidades desses alunos. Os resultados de pesquisas de LCA

analisam o que o aluno é capaz de fazer e o que ainda falta aprender, como, por

exemplo, casos de subuso de itens lexicais ou o fato de utilizar determinadas

32

estruturas gramaticais em sentenças isoladas (exercícios e atividades em sala de

aula), mas não em um texto (GRANGER, 1999). Um fato relevante observado na

LCA é que os diversos estudos, de uma forma ou de outra, demonstram que a

escrita do aprendiz de inglês não é linear: todos os alunos não escrevem do mesmo

modo, sua escrita varia em termos de escolhas léxico-gramaticais, o que reforça a

hipótese da existência de variação na escrita argumentativa do aluno. Afinal, sob

uma visão empírica da linguagem, a variação é natural.

Ainda no âmbito da LC, as pesquisas utilizam uma infinidade de metodologias

distintas, uma característica da área, o que pode levar a resultados diferentes em

estudos semelhantes, assim, o desenvolvimento ou a adoção de uma metodologia

adequada é de suma importância. Em estudos sobre a variação entre registros, uma

abordagem de destaque é a análise multidimensional (AMD), que é, segundo Biber

(2004, p. 45, tradução nossa) “uma abordagem de pesquisa desenvolvida para

descobrir e interpretar padrões de variação linguística encontrados em um corpus de

textos”. Essa abordagem, proposta por Biber (1988), tem sido utilizada em diversos

estudos cujo objetivo é verificar como a linguagem varia sistematicamente em textos

de diferentes registros em uma mesma língua. Por suas características, a AMD

mostra-se uma abordagem plenamente adequada a esta tese.

A AMD é uma abordagem que tem contribuído em diversas áreas relacionadas

à comunicação que visam a uma melhor compreensão da linguagem utilizada em

diferentes situações e contextos. Sua principal contribuição para os estudos da

linguagem, segundo Berber Sardinha (2000, p. 100), é:

[...] a possibilidade de se utilizar concomitantemente uma variedade de

traços linguísticos empregados na análise textual e de se aplicar a

codificação desses traços a um número de textos maior do que se poderia

fazer manualmente [...], por meio do emprego de computadores e técnicas

estatísticas.

Vários estudos que utilizam a abordagem da AMD partiram do estudo precursor

de Biber (1988), que identificou as dimensões de variação do inglês: a) dimensão 1

– produção marcada pelo envolvimento versus informação; b) dimensão 2 –

preocupações narrativas versus não narrativas; c) dimensão 3 – referência explícita

versus dependente de referência; d) dimensão 4 – persuasão explícita; e e)

dimensão 5 – elaboração em tempo real.

33

Reppen (1994) descreveu como a linguagem nas redações de crianças da 3ª à

6ª série (de acordo com o sistema educacional americano) varia em relação à

linguagem de livros didáticos e monólogos transcritos de crianças. Biber et al. (2004)

apresentam um estudo dos registros falados e escritos da linguagem utilizada em

universidade, como grupos de estudo, orientações, apostilas, catálogos, programa

da universidade disponibilizado em seu site, entre outros, que, em geral, não são

abordados em exames de proficiência de língua que avaliam se o aluno é capaz de

lidar com todas as obrigações de seu dia a dia na universidade. Esse estudo

demonstra que alguns dos registros não são descritos e o estudante, nativo e não

nativo, raramente aprende ou tem contato com essa linguagem, o que pode dificultar

o bom aproveitamento no curso.

Antes do surgimento da AMD, estudos relativos à variação de registros eram

realizados com base em apenas uma ou duas características linguísticas, sem

associação entre um grupo de características. Muitas vezes, partia-se da função de

um texto para, então, identificar algumas de suas características. Esses estudos não

eram abrangentes e não correlacionavam características: examinavam a linguagem

em registros variados, observavam apenas uma ou outra característica linguística ou

analisavam poucos textos (BIBER, 1988). Em função dessas críticas, nas quais

também acreditava, Biber (1988) desenvolveu um modo de examinar a variação

linguística em diferentes registros levando em conta grande quantidade de

características linguísticas e funcionais por meio de um programa de cálculos

estatísticos e um programa de etiquetagem automática. Essa abordagem ficou

conhecida como AMD. Vale dizer, aqui, que as características linguísticas

mencionadas, também denominadas traços linguísticos (features), referem-se às

classes gramaticais, lexicais e semânticas identificadas nos textos incluídos nos

corpora pesquisados. Essas características constituem as variáveis analisadas na

AMD.

Na AMD, a variação nos textos é apresentada em dimensões. As dimensões

de variação são um conjunto de características linguísticas (correlacionadas)

subjacentes aos textos de um corpus que, geralmente, são responsáveis pelas

funções comunicativas desses textos. Para explicitar o que são as dimensões de

variação de registros, podemos compará-las às “dimensões paralelas” mencionadas

em histórias em quadrinhos e na ficção científica. Nestas histórias, determinado

personagem em uma dimensão age de uma forma e tem uma função definida.

34

Quando o personagem aparece em outra dimensão, ainda guarda algumas de suas

características (é possível reconhecê-lo, trata-se do mesmo personagem), no

entanto, como há variáveis diferentes e que se correlacionam de modo diferente

agindo nessa outra dimensão, ele executa outra função. Do mesmo modo, ao olhar

as dimensões de variação do inglês propostas por Biber (1988), pode-se notar que

os textos de um registro, por exemplo, a conversa telefônica na dimensão 1,

apresentam características linguísticas que conferem uma função comunicativa

ligada à fala, porém, na dimensão 2, embora continue sendo uma conversa

telefônica, as características dessa dimensão conferem uma função não narrativa.

Na ficção, em universos paralelos, essas dimensões coexistem. Do mesmo modo,

nas dimensões de variação, os textos podem aparecer em uma dimensão como

tipicamente pertencentes à fala e em outra dimensão, devido a diferentes variáveis

que se relacionam (ainda que guardando as características de outra dimensão),

esses textos aparecem como não narrativos, ou seja, as diferentes realizações dos

textos coexistem, um mesmo texto pode ser falado e não narrativo.

As dimensões de variação da AMD, além de mostrar as várias realizações dos

textos, trazem uma classificação não dicotômica desses registros. Essa classificação

da AMD constituiu uma inovação em relação aos estudos de variação linguística,

que apresentavam resultados classificatórios em dois polos distintos (oral ou

escrito/formal ou informal). Na AMD, os resultados das pesquisas mostram como os

textos ou registros de um corpus são distribuídos ao longo desses dois polos. Um

exemplo estudado por Biber et al. (2004) são os textos transcritos de explicações em

aulas em universidade; esses textos, embora falados, também apresentam

características da escrita e, por isso, aparecem entre um polo e outro, não como

unicamente falados. Ao mesmo tempo, em outra dimensão (narrativa versus não

narrativa), as explicações em aula são um pouco narrativas (novamente entre um

polo e outro). Considerando todas as dimensões de Biber et al. (2004), 4 no total, e

que elas são padrões de medida por meio dos quais definimos algo, os textos

explicativos em sala de aula apresentam-se mais ou menos conversacionais, mais

ou menos narrativos, bastante dependentes da situação, um pouco persuasivos e

um pouco impessoais.

Por suas características abrangentes, a AMD tem sido utilizada para investigar

muitos aspectos da variação linguística, não só em inglês, mas, também, em muitas

outras línguas (REPPEN, 1994, p. 15), possibilitando a investigação e identificação

35

de padrões textuais que não eram possíveis com outras abordagens. Com a AMD,

combina-se o uso de tecnologia, a análise linguística e os estudos de variação

linguística, mas ainda falta um quadro conceitual com procedimentos específicos

para utilizar tais estudos como fonte de conteúdo ou indicação de conteúdo para

materiais didáticos para o ensino de línguas. Muitos estudos em AMD (bem como na

LCA) apresentam sugestões para o uso dos resultados em materiais didáticos,

alguns, inclusive, desenvolvem um material didático, como, por exemplo, o Real

grammar (BIBER; CONRAD, 2009), no entanto, não há indicação de qual caminho

seguir se o professor pesquisador e designer de material didático almejar aproveitar

resultados de pesquisa ou realizar pesquisas por conta própria com a finalidade de

obter conteúdo para produzir material didático, assim, há, aqui, uma lacuna a ser

preenchida.

Uma vez que nosso estudo que adota a abordagem da AMD tem relação com o

ensino da escrita e almeja utilizar os resultados da pesquisa para o ensino, é

necessário explicitar, ainda, o modo como é constituído o conteúdo de um material

didático que se propõe a ensinar a variação nos textos argumentativos dos alunos.

Em geral, para o ensino da escrita (nesse caso, em uma língua estrangeira, o

inglês), o professor utiliza atividades didáticas que fazem parte de um material

didático ou ele mesmo as produz. O problema é que, muitas vezes, esse material

didático baseia-se na intuição ou experiência do professor ou do designer de

material didático e, portanto, abrange algumas necessidades dos alunos e alguns

usos da língua, mas, em muitos casos, deixa de abordar itens e conteúdos

relevantes. A intuição mostra-se deficiente quanto ao uso da língua ou mesmo em

relação a o que e como ensinar, como diversas pesquisas com materiais didáticos

sugerem (SUCCI JR., 2003; CAMPOS, 2007; CONTRERA, 2010; SÃO BENTO

FERREIRA, 2010). Assim, observa-se que há certa carência de estudos que

busquem estabelecer um elo entre a pesquisa linguística e o desenvolvimento de

material didático.

Justificativa

Esta tese mostra-se relevante, em primeiro lugar, porque, como professora,

pesquisadora e designer de material didático para o ensino de línguas, constatei que

compreender a variação nos textos argumentativos dos alunos contribui em minhas

36

práticas de ensino da escrita em inglês e no desenvolvimento de atividades

didáticas. Sem compreender como os textos variam entre si, em termos de

dimensões de variação, acredito não ser possível ensinar a variação ao aluno de

modo abrangente e sistemático.

Em segundo lugar, os estudos sobre a variação na escrita dos alunos têm sido

pouco explorados, tanto sob o ponto de vista de conhecer a variação nos textos

argumentativos de alunos de inglês como do aspecto da apresentação de uma

metodologia para uso dos resultados de pesquisas desse tipo para o

desenvolvimento de materiais didáticos para o ensino de línguas. Os principais

estudos desenvolvidos com a abordagem da AMD e com corpora de aprendiz

identificados foram: Pacheco de Oliveira (1997), Shimazumi (1998), Conde (2002),

Van Rooy e Terblanche (2009), Asencion-Delaney e Collentine (2011) e Aguado

Jimenez, Pérez-Paredes e Sánchez (2012). No entanto, nenhum deles apresenta

sugestões e procedimentos para uso dos resultados da pesquisa para o ensino de

línguas.

Os estudos da LCA, em geral, têm por objetivo subjacente informar materiais

didáticos ou material instrucional para professores de inglês, no entanto, eles têm a

limitação de estudar separadamente as características linguísticas das redações

produzidas por aprendizes; desse modo, não possibilitam observar a relação entre

essas características ou o modo como o uso da linguagem do aprendiz varia. A

abordagem da AMD possibilita lidar com ambos os objetivos.

Em terceiro lugar, sob o ponto de vista social, ao aprender, conhecer e

compreender como os textos argumentativos variam, o aluno de inglês torna-se mais

apto a agir no mundo, no que diz respeito à comunicação escrita.

Por conta da falta de procedimentos estabelecidos para utilizar pesquisas para

o desenvolvimento de atividades didáticas, nesta tese almejo mostrar como obter

conteúdos para elaborar atividades didáticas com base em pesquisa sobre a

variação linguística. As atividades didáticas que utilizam as características

linguísticas das dimensões de variação do inglês e das próprias redações visam a

conscientizar o aluno de que há diferentes modos de construir uma argumentação e

que essa diferença é decorrente da variação linguística. A partir dessa noção de

variação, é possível aprender a lidar com ela para que seja utilizada quando e como

necessário.

Acreditamos que deve haver pesquisa subjacente ao design e à escolha de

37

conteúdos para materiais didáticos, pois estes lidam com a linguagem e a linguagem

é utilizada nos textos (falados, escritos e de diversos gêneros, tipos, estilos etc.).

Assim, entendemos que se deve ensinar línguas com base em conhecimento

empírico.

Um dos muitos modos de trazer pesquisa para a sala de aula é utilizar os

resultados de pesquisas como a abordagem da AMD, que leva em consideração os

diferentes registros, suas respectivas características e como essas características se

correlacionam para atingir os propósitos comunicativos em questão, que constituem

a necessidade básica do aprendizado de uma língua.

Os resultados de um estudo como esta tese podem proporcionar pistas para

selecionar conteúdos a ser trabalhados nas atividades didáticas, pois, quando um

texto se apresenta em determinada dimensão, isso significa que a linguagem

utilizada naquele texto apresenta grande quantidade de características linguísticas

relacionadas àquela dimensão, ao mesmo tempo que apresenta falta de outras

características relacionadas a outras dimensões ou a outro polo da mesma

dimensão. Essas características determinantes podem ser utilizadas para ensinar

um aluno a escrever um texto mais informacional, por exemplo, utilizando adjetivos

atributivos, orações preposicionais e coordenadas. Para reforçar a noção de que

estudos com grande quantidade de texto e análise de variação são relevantes para o

ensino de língua, recorremos a Biber, Gray e Poopon (2011, p. 17, tradução nossa):

A análise de corpus de grande escala é idealmente adequada à pesquisas

desse tipo: um corpus fornece uma amostra muito mais representativa da

língua do que aquelas tipicamente utilizadas em estudos de

desenvolvimento; o uso de técnicas computacionais possibilita análise de

grandes coleções de textos, fornecendo resultados que são generalizáveis

em um público-alvo; e o uso de análises quantitativas permite descrever a

real proporção na qual um padrão de uso é preferido em uma ou outra

variedade de texto.

Objetivos e perguntas de pesquisa

Diante da problemática apresentada, esta tese tem por objetivos principais: a)

mostrar que há variação entre os textos dos corpora estudados (ICLE, BrICLE e

LOCNESS) e como ela ocorre na escrita de alunos de inglês; e b) mostrar que a

38

AMD de corpora de aprendizes pode fornecer resultados aplicáveis ao design de

material didático para o ensino de inglês. Desse modo, combinamos a pesquisa

linguística, mais especificamente a análise da variação linguística, ao uso de

tecnologias (ferramentas computacionais para análise linguística) com aplicação ao

desenvolvimento de materiais didáticos.

De modo mais específico: a) verificamos como as redações de alunos de inglês

de 18 origens1 diferentes variam em relação às dimensões do inglês apresentadas

em Biber (1988); e b) averiguamos quais são as dimensões de variação das

redações desses alunos. Além disso, a partir das características linguísticas

observadas nas dimensões de variação das redações, apresentamos procedimentos

para a seleção de conteúdo por meio de resultados de pesquisa que possam

informar atividades didáticas com base em corpus (e não na intuição).

Esta tese lida com as seguintes perguntas de pesquisa:

1. Como as redações de aprendizes de inglês de 18 origens diferentes e de

estudantes nativos variam em relação às dimensões do inglês descritas por

Biber (1988)?

2. Quais são as dimensões de variação específicas dos corpora de

aprendizes?

3. Dados os resultados obtidos na AMD dos corpora de aprendizes, como e

quais conteúdos podem ser extraídos para aplicação em atividades

didáticas?

A maioria dos estudos em AMD apresenta resultados descritivos e indica como

esses resultados podem ser utilizados. Dada a riqueza de detalhes e a

especificidade quanto ao uso da linguagem neste ou naquele registro, os resultados

desses estudos podem ser utilizados para informar materiais didáticos e para

desenvolver programas para o ensino da escrita, a avaliação de textos etc.

Além disso, ao analisar os corpora de aprendizes selecionados para este

estudo, quais sejam, o ICLE, o BrICLE e o LOCNESS, temos em mãos a linguagem

utilizada por aprendizes de inglês; por meio da abordagem da AMD, averiguamos os

padrões de uso mais frequentes em cada variedade de texto em relação às

1. Adotamos o termo “origem” dos alunos porque, em alguns casos, há redações de alunos com a mesma língua materna e a mesma nacionalidade, porém, esses alunos vivem em países diferentes, portanto, não poderíamos utilizar “países” ou “nacionalidades”. As redações de alunos chineses, por

39

dimensões de variação estudadas e esses padrões podem indicar o conteúdo que

alunos de inglês necessitam aprender para aperfeiçoar sua escrita.

Resta, ainda, esclarecer que utilizamos a linguagem produzida pelo aluno (nas

redações) para ensinar porque ela representa o que o aluno sabe em termos de

produção de texto e aproxima-se daquilo que os demais alunos podem produzir.

Além disso, como o foco deste estudo são as redações, os resultados obtidos a

partir da linguagem do aluno ilustram exatamente o ponto (i. e., as características

linguísticas) que devemos ensinar. No entanto, para exemplificar as características

linguísticas das dimensões de variação, trabalhamos com amostras de uso da língua

provenientes do Corpus of Contemporary American English (COCA). Assim,

podemos desenvolver atividades didáticas que partem de algo em relação ao qual o

aluno apresenta conhecimento prévio, mas que, porém, é enriquecido com padrões

de uso de linguagem autêntica.

Esta tese organiza-se da seguinte forma: no Capítulo 1 apresentamos sua

fundamentação teórica, explicitando conceitos e características da LC, LCA, AMD,

além de questões relativas ao desenvolvimento de material didático para o ensino de

línguas. No Capítulo 2, relativo ao referencial teórico, apresentamos uma revisão de

literatura relacionada à argumentação e ensino/aprendizado de línguas. No Capítulo

3, relativo à metodologia, apresentamos os corpora e as ferramentas computacionais

utilizadas neste estudo, bem como os procedimentos necessários para sua

realização. No Capítulo 4 apresentamos o estudo piloto, preliminar à pesquisa em si.

Por fim, no Capítulo 5 apresentamos os resultados, divididos em três partes: uma

voltada à questão do mapeamento das dimensões do inglês; outra voltada à questão

das dimensões de variação das redações; e a última voltada aos procedimentos

para obtenção de conteúdos para materiais didáticos por meio dos resultados da

análise.

exemplo, estão divididas em dois corpora: redações de alunos chineses que vivem em Hong Kong e redações de alunos chineses que vivem na Inglaterra.

41

1

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Esta tese foi concebida e desenvolvida a partir de pressupostos teóricos e

metodológicos da Linguística de Corpus (LC), da Linguística de Corpus de Aprendiz

(LCA) e da Análise Multidimensional (AMD). Além desses pressupostos teórico-

metodológicos relacionados à coleta, análise e interpretação dos dados, adotamos

uma abordagem relativa ao desenvolvimento de materiais didáticos e ao

aprendizado de línguas.

Primeiro, apresentamos os pressupostos teórico-metodológicos da LC no

âmbito dos estudos da linguagem e como diferentes tipos de corpora são utilizados

em diferentes tipos de pesquisa, segundo os objetivos e a metodologia adotados.

Discutimos conceitos fundamentais da LC, tais como: frequência, padrões de

linguagem, colocação, coligação, e pacotes lexicais. Nosso foco recai sobre as

discussões relativas ao uso da LC para o ensino de línguas.

Em seguida, indicamos como a LCA tem contribuído para o desenvolvimento

de estudos relacionados ao ensino de idiomas como língua estrangeira e segunda

língua.

O próximo passo é a apresentação da AMD, abordagem que revolucionou os

estudos da variação linguística relativos a diversas áreas, com discussão acerca de

sua importância e relação com esta tese.

Por fim, discutimos quadros conceituais para a elaboração de atividades

didáticas com base em abordagens voltadas ao desenvolvimento de materiais

didáticos, e como essas estruturas relacionam-se com esta tese. Entre as

abordagens disponíveis, optamos por discutir as seguintes estruturas: as atividades

baseadas em tarefa, o aprendizado guiado pelos dados, a estrutura didática

proposta por Ramos (2004) e a proposta de uso da LC de Berber Sardinha (2011).

Esses quatro quadros conceituais apresentam características que possibilitam ao

professor pesquisador e ao designer de material didático utilizá-las de modo

combinado. Desse modo, propomos atividades que compreendem: a) as fases

propostas por Ramos (2004) – apresentação, detalhamento e aplicação; b) as

42

atividades multimídia, centradas em linhas de concordância e nos textos, propostas

por Berber Sardinha (2011).

1.1. A Linguística de Corpus

A LC tem um longo histórico, que remonta a períodos remotos nos quais a

coleta e o estudo de um corpus eram realizadas manualmente, por escrito, utilizando

fichas em papel. Muita coisa mudou com o advento do computador e da internet. A

pesquisa em LC também avançou e passou a contribuir com estudos voltados ao

uso da linguagem em diversas áreas do conhecimento; por isso, a LC prima pela

interdisciplinaridade e apresenta características ligadas ao empirismo e ao uso de

ferramentas computacionais. Segundo Teubert e Krishnamurthy (2007, p. 1,

tradução nossa, grifo do autor):

A Linguística de Corpus é mais uma prática que uma teoria.

A Linguística de Corpus é o estudo da linguagem baseado em evidências

de uma grande coleção de textos passíveis de ser lidos por computador

com auxílio de ferramentas eletrônicas.

A Linguística de Corpus é uma nova e emergente estrutura empírica que

combina um compromisso sério com métodos estatísticos rigorosos e

perspectivas linguisticamente sofisticadas sobre a estrutura e o uso da

linguagem.

A Linguística de Corpus é um termo relativamente moderno utilizado para

referir-se à uma metodologia que é baseada em exemplos de linguagem em

uso da “vida real”.

A Linguística de Corpus é uma área de pesquisa vital e inovadora.

Por se prestar a tantos usos e apresentar características que proporcionam

abrangência e rigor metodológico, a LC traz perspectivas cada vez mais promissoras

à pesquisa linguística. Apresentaremos a seguir um breve histórico da LC, discutindo

seu uso em diversas áreas dos estudos da linguagem.

1.1.1. Breve histórico da Linguística de Corpus

O uso e a coleta de corpora são procedimentos antigos, que remontam aos

tempos da Grécia antiga e da Idade Média (BERBER SARDINHA, 2004); no entanto,

naquela época, seu foco não recaía necessariamente sobre a pesquisa em

43

linguagem, tudo indica que se tratava de um sistema de arquivamento e manutenção

de textos, como uma biblioteca.

As pesquisas em linguagem utilizando corpora só passaram a ganhar

importância a partir das ideias propostas por J. R. Firth em relação à visão de

linguagem. Firth foi um dos primeiros linguistas a propor que a linguagem deve ser

estudada a partir de seu uso e que o contexto situacional de uso influi no significado

e na pronúncia das palavras. Além disso, Firth propunha que a linguagem é o meio

pelo qual as pessoas funcionam na sociedade (MONAGHAN, 1979), ou seja, que

diferentes funções ocasionam um leque distinto de escolhas (de palavras, de

pronúncia etc.) na linguagem. Com essas ideias, Firth influenciou um grande número

de alunos, dentre eles M. A. K. Halliday e J. Sinclair. Ambos desenvolveram estudos

que se baseavam na observação da linguagem em uso; Halliday partiu para a

criação de uma “gramática” da linguagem em uso, ao passo que Sinclair decidiu

estudar os padrões de linguagem formados pela observação da linguagem em

corpus. Desse modo, Halliday propôs a noção de que uma língua é formada por

sistemas e que esses sistemas operam ao mesmo tempo, ou seja, a língua constitui

uma gramática sistêmico-funcional (MONAGHAN, 1979), enquanto Sinclair

(STUBBS, 1993) propôs as noções de frequência de uso de palavras e de léxico-

gramática, ou seja, a gramática (padrão de linguagem) se forma a partir de escolhas

lexicais e suas colocações e coligações, desenvolvendo a área de estudos que hoje

denominamos LC. O ponto principal que persiste nas pesquisas atuais é que ambos

os autores viam a língua como um sistema probabilístico, ou seja, um sistema no

qual muitos traços linguísticos são possíveis, porém, não ocorrem com a mesma

frequência e sua ocorrência não é aleatória, mas, sim, varia sistematicamente

(BERBER SARDINHA, 2004), o que fez com que a ideia de “inventar” exemplos para

estudar a língua caísse por terra, bem como a proposta de um eixo sintagmático e

paradigmático que guia “unicamente” a estrutura e os significados de uma língua.

Isso porque a compreensão de uma palavra em uma sentença ou em um texto pode

ser muito mais afetada pelos colocados dessa palavra e pelo seu contexto imediato

do que pela posição que ela ocupa no sintagma.

As noções de padrão de linguagem, léxico-gramática e frequência de Sinclair

(advindas das propostas de Firth) influenciam estudos na área de Lexicografia, no

desenvolvimento de dicionários, na análise de discurso, na tradução e no ensino de

línguas (STUBBS, 1993). A seguir, comentamos alguns desses estudos.

44

1.1.2. Estudos em outras áreas de pesquisa linguíst ica

A LC insere-se no âmbito da Linguística Aplicada, e tem ganhado cada vez

mais importância e que se destaca pelo uso de grandes quantidades de textos e de

ferramentas computacionais em suas análises, pela observação empírica da

linguagem em uso e pela análise dos padrões formados por essa linguagem. Na LC,

acredita-se que não se deve confiar na intuição de um falante, gramático ou

pesquisador para compreender ou estudar a língua, é mais seguro e preciso

trabalhar com evidências linguísticas. Essas evidências são as amostras de

linguagem em uso obtidas por meio de um corpus.

Segundo Biber, Conrad e Reppen (1998, p. 4, tradução nossa), as

características essenciais de uma análise baseada em corpus são:

– ser empírica, analisando padrões reais de uso em textos naturais;

– utilizar uma grande e criteriosa coleção de textos naturais, conhecida

como “corpus”, como base para análise;

– fazer uso extensivo de computadores para análise, utilizando tanto

técnicas automáticas quanto interativas;

– necessitar de técnicas analíticas tanto quantitativas quanto qualitativas.

Por conta dessas características, a LC mostra-se fundamental nos estudos da

linguagem por possibilitar maior versatilidade para o desenvolvimento de uma

metodologia que sustente a proposta pelo pesquisador e por proporcionar dados

empíricos para análise quantitativa, principalmente relacionada à frequência de uso

de itens linguísticos. Assim, a abordagem da LC é utilizada em estudos voltados à

análise de discurso, da metáfora, da tradução, do ensino de línguas etc.

Um grande número de estudos voltados à análise de discurso, entre eles os

relacionados à gramática sistêmico-funcional, são desenvolvidos por meio da LC

como metodologia de pesquisa. Nesse tipo de pesquisa, coleta-se um corpus,

levanta-se a frequência de uso das palavras nesse corpus, seleciona-se os aspectos

do texto a ser estudados e, a partir de linhas de concordância, interpreta-se os

dados obtidos por meio de ferramentas computacionais. Santos (2011), por exemplo,

propõe-se a analisar textos de jornais que fazem referência a jovens em condições

de vulnerabilidade social para investigar quais são a vozes mais acessadas nesses

textos. A pesquisadora utilizou um corpus com 240 textos e o programa WordSmith

45

Tools (SCOTT, 1997) para identificar os itens relacionados às vozes e quantificá-los.

A interpretação desses dados, porém, não considera os padrões de linguagem

observados nos dados, mas, sim, segue padrões e relações pré-estabelecidas na

gramática sistêmico-funcional.

Estudos de análise de discurso, nos quais a LC não é utilizada apenas como

metodologia, mas, sim, como abordagem teórica, também têm sido realizados;

porém, há uma série de problemas metodológicos e de interpretação dos dados

postulados por analistas do discurso. Segundo Virtanen (2008, p. 1043, tradução

nossa), “a noção de contexto expandido costuma ser problemática em estudos com

corpus”. A noção de contexto expandido é problemática porque o analista tem uma

grande quantidade de co-texto para analisar sob a forma de linhas de concordância,

obtidas por meio de programas, geralmente concordanciadores, porém, alguns

aspectos do contexto situacional se perdem, impossibilitando uma interpretação de

dados precisa. Outro problema revelado por Virtanen (2008) é que, na análise de

discurso, a maioria dos estudos que utilizam a LC é baseada na frequência, porém,

na análise de discurso, nem sempre o que é mais relevante é mais frequente.

Apesar das dificuldades metodológicas postuladas por um lado, por outro, o uso de

corpora possibilita acesso rápido a conteúdos, palavras e colocações que se almeje

analisar e que são passíveis de ser estatisticamente quantificados. Por isso, estudos

com base em corpora e análise de discurso continuam sendo desenvolvidos no

âmbito de quatro grandes áreas: organização do discurso e estrutura textual;

aspectos pragmáticos do discurso da interação; colocações textuais e pragmáticas;

e variação no discurso. Nesta última vertente, Virtanen (2008, p. 1057, tradução

nossa) explica que:

[...] os corpora podem ser utilizados não só para investigar a variação e, até

certo ponto, a variabilidade, em um grande corpus, mas, também, para

revelar dimensões de variação não previstas antes da análise.

Estudos envolvendo as dimensões de variação e análise de discurso são

discutidos no item 1.3.4; assim, passamos a discutir os estudos em LC e análise da

metáfora. As pesquisas voltadas à investigação da metáfora beneficiam-se das

ferramentas computacionais para o levantamento de padrões de uso das palavras e

a posterior interpretação da metáfora, a partir da identificação dos padrões de

46

colocação observados nas linhas de concordância obtidas por meio do corpus. Em

estudo realizado por Mestriner (2009), por exemplo, utiliza-se um corpus de 1.687

pronunciamentos dos ex-presidentes George W. Bush (Estados Unidos) e Luiz

Inácio Lula da Silva (Brasil) para averiguar os tipos de metáforas utilizadas por eles e

como elas são expressas nos pronunciamentos. Para tanto, recorreu-se ao uso de

um analisador de metáforas on-line e ao levantamento de linhas de concordância a

partir das palavras identificadas com esse dispositivo para investigar quais

significados os padrões de metáfora imprimiam aos textos. O mesmo tipo de estudo

foi desenvolvido por Rodrigues (2007), porém, para a análise de metáforas

observadas em discurso de liderança.

Em relação à tradução, os pressupostos teórico-metodológicos da LC e as

ferramentas computacionais possibilitaram avanço significativo nas pesquisas, pois,

além de facilitar a comparação dos mesmos textos em idiomas diferentes, com os

denominados corpora paralelos e comparáveis, as noções de padrão de linguagem

e colocação simplificaram a compreensão e interpretação de significados, tornando o

trabalho do tradutor pesquisador mais preciso. Em estudos como o de Lopes (2010),

além dos resultados da pesquisa, o desenvolvimento de uma metodologia específica

para a tradução contribuiu de modo decisivo para a pesquisa nessa área; Lopes

(2010) investigou como a imagem do Brasil é veiculada na imprensa internacional e

se havia diferenças sutis entre o texto veiculado em inglês e sua tradução para o

português. Ao utilizar os preceitos da LC, Lopes (2010) foi capaz de desenvolver

uma metodologia que possibilitou identificar empírica e consistentemente como

certos padrões léxico-gramaticais podem formar imagens sobre algo que se lê.

Perrotti-Garcia (2009) também utilizou corpora comparáveis, de artigos científicos da

área médica, e constatou que médicos brasileiros empregavam a palavra em inglês

“submit” de modo incorreto. Posteriormente, Perrotti-Garcia (2009) averiguou quais

recursos lexicais são utilizados por médicos estrangeiros para se referir à palavra em

português “submeter”, proporcionando ao tradutor (e ao professor de inglês

instrumental que trabalha com médicos) um vasto leque de possibilidades quando

necessita traduzir ou escrever textos dessa natureza.

Um olhar atento às diversas áreas nas quais se pode recorrer ao uso da LC

proporciona pistas de sua importância na investigação linguística, uma vez que a LC

se presta não só a analisar e descrever a linguagem, mas, também, a obter dados

que possibilitem promover mudanças de atitude, informar outras pesquisas, informar

47

conteúdos didáticos etc. Em pesquisas voltadas ao ensino, a abrangência da LC é

ainda maior. Por conta disso, discutimos em maior profundidade as características

dos estudos com esse propósito a seguir.

1.1.3. A Linguística de Corpus e o ensino de língua s

Há um grande número de pesquisas voltadas ao ensino de línguas

desenvolvidas por meio do aporte teórico da LC; há estudos ligados à descrição da

língua, à linguagem do aprendiz, à análise e desenvolvimento de material didático,

entre outras questões. Esses estudos, em geral, buscam elucidar o tipo de

linguagem presente ou necessária, além de informar e analisar conteúdos de

materiais didáticos, atividades complementares e visam a contribuir para aumentar a

eficácia do ensino de línguas. As metodologias desenvolvidas com base na LC

também mostram-se úteis para estudos exploratórios da língua e contribuem para

fazer com que o aprendiz se torne um pesquisador e passe a entender o

funcionamento de uma língua a partir de exemplos reais de uso e de padrões que se

formam nesses exemplos.

O ensino de línguas tem se beneficiado dos estudos em LC desde os

primórdios dessa área, pois, por meio de um corpus, é possível descrever a

linguagem em uso e selecionar conteúdos que se aproximem da linguagem com a

qual o aprendiz vai se deparar ao utilizar a língua que estuda.

Estudos como os de Sinclair (1996), Partington (1998), Beaugrande (2001),

Biber e Reppen (2002), O’Keefe, McCarthy e Carter (2007), Lüdelling e Kyttö (2008)

e Biber (2009), entre muitos outros apresentam descrições de corpora que podem

ser utilizados para informar materiais didáticos e sugerem meios para utilizar

ferramentas computacionais no ensino, bem como atividades didáticas com base

nos padrões de linguagem observados. No Brasil, as pesquisas e os trabalhos com

corpora para uso no ensino também têm se desenvolvido em grande número. Jacobi

(2001), Bértoli-Dutra (2002), Succi Jr. (2003), Ferreira (2004), Condi de Souza

(2005), Diniz (2006), Vicentini (2006), Berber Sardinha (2010), Bissaco (2010), Viana

e Tagnin (2011), Acunzo (2012) e Berber Sardinha et al. (2012) são exemplos de

pesquisas que propõem atividades didáticas baseadas em corpus ou trazem

descrições linguísticas para informar conteúdos de material didático para o ensino de

línguas. Já Campos (2007), Contrera (2010) e São Bento Ferreira (2010) analisam

48

materiais didáticos para averiguar a autenticidade dos textos empregados e a

exatidão das propostas.

Todos esses estudos apresentam semelhanças e trazem uma série de ideias e

conceitos relevantes para o desenvolvimento desta tese. Bissaco (2010), por

exemplo, propõe o uso de atividades guiadas pelos dados (data driven learning)

para alunos de espanhol e observa como estes aprendem por meio da interação

com linhas de concordância, com o propósito de investigar o uso de falsos cognatos

e perceber como, por meio do co-texto, isto é, palavras que acompanham a palavra

estudada, o aluno aprende a diferenciar seus significados. A pesquisadora também

constatou que, apesar de dizer-se que as atividades guiadas pelos dados devem

proporcionar autonomia de aprendizado ao aluno, algum tipo de mediação na

organização de ideias e na interpretação das linhas de concordâncias mostra-se

necessário. Em Viana e Tagnin (2011) são apresentadas atividades didáticas com

base em linhas de concordância de corpora variados e em diferentes línguas, a

maioria delas com base no uso de colocações. Em Berber Sardinha (2010), o autor

propõe usos variados do programa WordSmith Tools para o ensino, enquanto que

em Berber Sardinha et al. (2012) os autores apresentam atividades didáticas

baseadas em corpus, porém, com o uso de tecnologias e mídias variadas, tais como:

vídeos no YouTube, podcast, músicas, séries de TV e jogos eletrônicos.

Além dos estudos desenvolvidos para o uso pedagógico de corpora, deve-se

distinguir a aplicação direta e indireta de corpora no ensino, pois nossa proposta de

atividade, ao final deste estudo, envolve uso direto e indireto, porém, visando a

preparar o aluno para aprender a pesquisar a língua de modo autônomo, como na

aplicação direta de corpora no ensino.

A aplicação indireta de corpora no ensino tem a ver com a investigação da

linguagem com ferramentas computacionais disponíveis para selecionar conteúdos e

fornecer ao aluno conteúdos e atividades com base nessa informação ou, como

explica Römer (2008, p. 113, tradução nossa): “corpora podem ajudar nas decisões

sobre o que ensinar e quando ensinar”. O uso indireto, via de regra, é o mais

aplicado ao ensino. Neste estudo, na maior parte das atividades sugeridas, fazemos

uso indireto de corpora, no entanto, algumas atividades envolvem o uso direto de

corpora, que é explicado a seguir.

Atividades com linhas de concordância para que o aluno as examine e

identifique o padrão de uso em questão têm por objetivo despertar a consciência

49

linguística do aluno para a noção de padronização da linguagem. Essa aplicação de

corpora está relacionada ao uso direto de corpora no ensino.

Na aplicação direta há duas formas de trabalhar: na primeira, os alunos

examinam o corpus por meio das linhas de concordância e da lista de frequência das

palavras e vão, aos poucos, descobrindo aspectos da língua que lhes interessam; na

segunda, o professor seleciona palavras de busca, colocações e concordâncias para

que o aluno investigue essa seleção em particular (RÖMER, 2008). A vantagem do

primeiro tipo de aplicação é que o aluno explorará a língua e utilizará sua

curiosidade, o que pode ser motivador (KETTEMANN, 1995). A desvantagem é que

o aluno pode não conseguir identificar padrões ou encontrar sentido na atividade e o

professor não tem controle sobre os caminhos escolhidos pelo aluno para auxiliá-lo.

No segundo tipo de aplicação, o professor pode auxiliar seus alunos com maior

facilidade na interpretação dos padrões apresentados nas concordâncias, no

entanto, a motivação e a investigação movidas pela curiosidade do aluno podem ser

comprometidas pela pré-determinação do que vai ser estudado (SINCLAIR, 2007).

Nesta tese, almejamos que as atividades tenham como ponto de partida os

resultados obtidos no estudo da variação linguística nas redações dos alunos, o que

indica, de antemão, os conteúdos necessários a ser estudados, portanto, as

atividades guiadas pelos dados situam-se no segundo tipo de aplicação direta.

É necessário, ainda, esclarecer outras vantagens do trabalho com corpora em

sala de aula. Ao basear as atividades propostas nos resultados de uma pesquisa

com corpora, fazemos com que as escolhas de conteúdo apresentem itens

linguísticos (palavras, expressões, estruturas frasais) relevantes para o aluno, isto é,

aqueles que o aluno apresenta maior necessidade de utilizar ou aprender. O uso de

linguagem autêntica e com foco nas necessidades do aluno torna o aprendizado

mais significativo e proporciona informação mais confiável acerca da linguagem em

uso. Afirmamos, aqui, que o foco das atividades são as necessidades do aluno

porque, ao estudarmos um corpus de aprendiz, identificamos o que o aluno é capaz

de fazer com o que já aprendeu, mas, também, aquilo que ele ainda necessita

aprender.

Uma vez apresentadas as vantagens da abordagem da LC para o ensino de

línguas, indicamos a seguir o que é um corpus, quais são suas características e

quais são os tipos de corpora utilizados em pesquisas.

50

1.1.4. Corpus: definição, característica e tipos

A LC propõe-se a estudar a linguagem em uso a partir de um corpus, isto é, um

conjunto de textos considerados autênticos, legíveis por computador e coletados

segundo critérios baseados no tipo de pesquisa que se almeja realizar. Por isso, há

diversos tipos diferentes de corpus:

• Corpus especializado: formado por textos de um mesmo tipo, como, por

exemplo, editoriais, entrevistas, resenhas e resumos. Esse tipo de corpus é

utilizado, em geral, para analisar como um tipo de texto se caracteriza e

quais são seus padrões de linguagem.

• Corpus geral: formado por textos de diversos tipos para representar

determinada língua. Ele é utilizado, principalmente, como parâmetro para

estudos nos quais é necessário obter palavras-chave, como aqueles nos

quais se utiliza corpora especializados ou de aprendiz e, também, estudos

nos quais se almeja descrever uma língua, como no caso da AMD.

• Corpus de aprendiz: formado por textos produzidos por aprendizes de uma

língua e utilizados em estudos que visam a analisar como um aprendiz

utiliza a língua que aprendeu ou está aprendendo, informar materiais

didáticos etc. Estudos realizados com corpora de aprendiz também

costumam utilizar um corpus de textos produzidos por falantes nativos da

língua em questão, como referência.

• Corpus comparável: formado por corpora de línguas diferentes ou

variedades diferentes de uma mesma língua, contendo textos alinhados do

mesmo tipo em ambas as línguas ou variedades, e são utilizados para

compará-las (HUNSTON, 2002, p. 15).

• Corpus paralelo: formado pelos mesmos tipos de texto, porém, em duas

línguas (ou mais) diferentes, sendo uma a língua na qual o texto foi escrito

originalmente e a outra sua tradução. São muito utilizados em estudos e

trabalhos ligados à tradução.

• Corpus monitor: formado por grandes quantidades de texto e atualizado

com frequência, para possibilitar a investigação de mudanças na língua,

como, por exemplo, neologismos e também pode constituir um corpus de

referência, dependendo do tipo de pesquisa. O corpus monitor mais

51

conhecido é o Bank of English, que, atualmente, conta com mais de 650

milhões de palavras.

Diferentes tipos de corpora se prestam a diferentes tipos de pesquisa

(HUNSTON, 2002; BERBER SARDINHA, 2004). Nesta tese, utilizamos corpora de

aprendizes dos projetos International Corpus of Learner English (ICLE), Brazilian

International Corpus of Learner English (BrICLE) e um corpus de estudantes nativos

da língua inglesa chamado LOCNESS, além do Corpus of Contemporary American

English (COCA), utilizado como referência no levantamento de concordâncias e

exemplos para as atividades didáticas apresentadas.

O ICLE e o BrICLE são corpora de aprendizes per se, criteriosamente

coletados para representar a linguagem escrita em redações argumentativas de

aprendizes avançados de inglês como segunda língua. O LOCNESS é um corpus de

redações de falantes nativos desenvolvido para ser comparável ao ICLE e facilitar o

desenvolvimento de estudos com esses corpora. Os três corpora mencionados são

utilizados nesta pesquisa como corpora de estudo, pois são analisados para

identificar as diferentes dimensões de variação da escrita do aluno de inglês e

averiguar como a escrita do aluno de inglês varia em comparação com as

dimensões de diversos registros do inglês (BIBER, 1988). Justamente por ser

corpora de aprendizes, eles proporcionam informação sobre as características

linguísticas observadas na escrita do aluno, o que possibilitou a formulação de

atividades que complementem o conhecimento do aluno para que ele possa variar

seu estilo de escrita de acordo com sua necessidade.

Embora existam outros corpora de aprendizes, como o Louvain International

Database of Spoken English Interlanguage (LINDSEI), o Longman Learners’ Corpus,

o Cambridge Leaner Corpus, apenas para mencionar alguns, optamos por trabalhar

com o ICLE por ser um dos pioneiros para a pesquisa da linguagem de aprendizes,

por seus critérios de coleta e por abordar a escrita argumentativa de alunos de

inglês, foco de nosso estudo. Além disso, a escrita de alunos brasileiros, que muito

nos interessa nesta tese, é abordada nos moldes do ICLE. O BrICLE ainda se

encontra separado do ICLE, por não haver atingido o número mínimo de 200 mil

palavras, no entanto, vem sendo coletado de acordo com o proposto no ICLE e é

utilizado nesta pesquisa junto com o ICLE.

O COCA é um corpus geral de língua inglesa de grande porte, muito utilizado

52

como referência tanto para a comparação com corpora especializados como para

comparação com a linguagem produzida por aprendizes de língua inglesa. Nesta

pesquisa, adotamos o COCA por ser atualizado com frequência e disponibilizar

ferramentas de busca no próprio site no qual o corpus é disponibilizado, o que

facilita o trabalho do pesquisador. Outra razão para trabalhar com o COCA é o fato

de ser disponibilizado on-line e de modo gratuito. Ao apresentar procedimentos para

desenvolver atividades didáticas a partir de resultados de pesquisas com corpora,

almejamos, ao mesmo tempo, contribuir para a popularização do uso de corpora em

sala de aula, o que é favorecido pela existência de corpora gratuitos e on-line.

Ainda no caso de corpora de referência de inglês, há um grande número de

outros corpora utilizados em pesquisa linguística, tais como: o British National

Corpus (BNC), utilizado por Delegá-Lúcio (2006) como corpus de referência em seu

estudo sobre o sobreuso e relexicalização de adjetivos nas redações de alunos de

inglês; o American National Corpus (ANC); o Bank of English; o Brown Corpus; o

International Corpus of English (ICE); o Longman Corpus, entre muitos outros. Xiao

(2008) apresenta referências completas dos corpora então existentes; o autor faz um

levantamento de todos os corpora nacionais, corpora de aprendizes, corpora

etiquetados, corpora de fala, corpora sincrônicos e diacrônicos etc., descreve-os e

indica os endereços dos sites onde são disponibilizados.

Após discutir os tipos de corpora existentes e quais utilizamos nesta tese,

apresentamos a seguir definições e características de alguns dos termos cruciais

para a pesquisa em LC e LCA.

1.1.5. Padrão, colocação, coligação e as concordânc ias

Na LC, procura-se observar empiricamente como a língua em uso forma

determinados padrões. Os padrões de linguagem são, segundo Berber Sardinha

(2005, p. 216), “associações regulares entre itens lexicais, categorias gramaticais,

semânticas ou pragmáticas, observadas num corpus”. Falamos em associações

regulares entre itens lexicais (verbos, substantivos, adjetivos etc.) porque se os itens

que aparecem juntos não o fazem com regularidade e frequência comprovada, não

se pode falar em padrão. A noção de padrão de linguagem é central nos estudos

baseados em corpora, pois é pela observação dos padrões que se formam nos

textos analisados que o pesquisador tira suas conclusões e obtém os resultados. No

53

caso de professores pesquisadores e designers de material didático, observa-se os

padrões de linguagem formados em textos cujo conteúdo pode ser ensinado e

investiga-se como e quando esses padrões devem ser ensinados e quais

significados eles imprimem ao texto. Os padrões podem ser observados,

principalmente, em linhas de concordância que mostram as colocações, as

coligações e os pacotes lexicais (dependendo do tipo de busca, do programa e da

ferramenta utilizada).

Para Wynne (2008, p. 706, tradução nossa), as concordâncias “são uma lista

de ocorrências de uma palavra, apresentadas uma por linha e com seu contexto

imediato”. Assim, as concordâncias apresentam-se sob a forma de sentenças, não

necessariamente com início e fim, onde encontramos alinhadas uma abaixo da outra

a(s) palavra(s) de busca (aquela(s) que estamos analisando) e, por conta dessa

organização, possibilitam observar quais palavras ocorrem próximo à(s) palavra(s)

de busca, como na amostra abaixo, na qual buscamos a colocação good job:

N Concordance

1 University is necessary to get a good job now a days. The job

2 ing a university degree to get a good job and to beat other c

3 university does not guarantee a good job with a good salary,

4 ys it is coming harder to find a good job . There are lots of

5 he university will garante you a good job or a successful car

As concordâncias eram utilizadas na pesquisa linguística mesmo antes do

advento do computador e mostram-se tão relevantes para o ensino que Willis (1998)

propõe o uso didático delas com quadro negro e giz em localidades onde não é

possível fazê-lo com um computador. É por meio das concordâncias que os

pesquisadores encontram informação para confirmar ou refutar algumas de suas

hipóteses sobre a língua ou sobre a metodologia que escolheram empregar em uma

pesquisa (WYNNE, 2008). Em nosso trabalho, as concordâncias são utilizadas em

atividades de aplicação com corpus para selecionar conteúdos que representem

diferenças ou semelhanças entre textos e para que o aluno aperfeiçoe sua escrita.

Ao interpretar concordâncias, encontramos padrões de uso que podem ser

colocacionais ou coligacionais. As colocações e coligações, grosso modo e de forma

geral, são agrupamentos de palavras que co-ocorrem em uma sentença e que

formam padrões de uso, normalmente estudados a partir de suas frequências.

54

A colocação é definida por Hunston (2002, p. 68) como “uma tendência das

palavras serem parciais no modo como co-ocorrem”. Em geral, a colocação é

formada por palavras lexicais, tais como, adjetivos, substantivos, verbos etc. Há

muitas co-ocorrências de palavras que podem ser consideradas colocações, no

entanto, para conferir maior exatidão a uma pesquisa, é necessário utilizar medidas

estatísticas para atestar a força de ligação entre dois colocados.

As coligações também são formadas por palavras que co-ocorrem, no entanto,

são distintas das colocações por ser constituídas pela combinação entre palavras

lexicais e palavras gramaticais, como, por exemplo, depend on, coligação formada

por um verbo e uma preposição.

Padrões de co-ocorrência também podem ser observados em grande

quantidade e correlacionados por meio de fatoração (e posterior interpretação em

dimensões) obtida na AMD, possibilitando observar como esses padrões de co-

ocorrência, formados por determinadas características linguísticas, estão presentes

ou ausentes, dependendo do tipo de texto. A seguir, discutimos as características da

LCA e sua relação com esta pesquisa.

1.2. A Linguística de Corpus de Aprendiz

A LCA desenvolveu-se como subárea da LC, pois, assim como na LC, utiliza

programas para análises linguísticas e grandes quantidades de textos autênticos,

porém, produzidos por aprendizes de uma língua (nesta pesquisa, o inglês),

reunidas nos denominados corpora de aprendiz. Como na LC, a LCA prima pela

observação de padrões de linguagem, principalmente de modo comparado,

utilizando corpora com textos produzidos por falantes nativos da língua em questão.

Os estudos em LCA desenvolveram-se, principalmente, a partir dos estudos

realizados na Universidade de Louvain, na Bélgica, por Granger (1998); em uma

compilação de artigos, a autora versa sobre a importância da LCA e da investigação

com corpora de aprendizes nos estudos de ensino de língua estrangeira.

Estudos anteriores sobre a linguagem produzida por alunos tinham como foco

principal a análise de erros e a investigação dos processos de pensamento

envolvidos no aprendizado de uma língua. Embora esse tipo de pesquisa tenha

proporcionado descobertas significativas para o ensino de línguas, por analisar

pequena quantidade de textos, os pesquisadores, na maioria das vezes, não

55

conseguiam perceber se o aprendiz evitava utilizar alguns itens lexicais ou estruturas

gramaticais ou se ele utilizava excessivamente algumas palavras (o que é

denominado em LC sobreuso), por exemplo. A principal característica dos estudos

em LCA é justamente o fato de que, por meio da comparação com corpora de

referência e análise simultânea de grande quantidade de textos produzidos por

aprendizes, o pesquisador pode observar quando a linguagem do aprendiz

apresenta sobreuso, subuso ou evita o uso de determinados itens de uma língua.

Além disso, pela coleta de corpus criteriosa imposta pela LCA, também é possível

averiguar como os textos escritos por aprendizes variam, utilizando a AMD.

A abordagem da LCA também abre espaço para estudos dos erros de

interlíngua. Esses estudos comparativos são denominados por Granger análise

contrastiva da interlíngua (ACI), que, segundo Tono (2003, p. 801, tradução nossa):

É a abordagem pela qual ela quer dizer que uma comparação pode ser feita

entre falantes nativos e não nativos, bem como entre aprendizes falantes de

diferentes primeiras línguas e conhecimentos de mundo para identificar as

características comuns a todos os aprendizes e as que são exclusivas de

aprendizes de determinada primeira língua. Isso possibilitará distinguir erros

“universais” de erros específicos de determinada primeira língua.

Assim, há muitos estudos que atestam a acurácia e relevância dos resultados

obtidos na LCA, tais como Lorenz (1999), que demonstrou que o aprendiz alemão

de inglês sobreusa ou utiliza de modo equivocado alguns intensificadores de

adjetivos, aparentemente, por desconhecer a gama de intensificadores à sua

disposição em inglês. Já Granger (1999) descobriu que os aprendizes sabem utilizar

a estrutura correta dos tempos verbais, porém, têm dificuldade para adequar seu uso

de modo coerente em um texto, sendo o presente perfeito da língua inglesa o tempo

verbal no qual apresentam maior dificuldade. Meunier (2002) avaliou a influência da

pesquisa com corpora de aprendiz e de falantes nativos no ensino de inglês como

segunda língua, observando que somente pesquisas com corpora de falantes

nativos têm influenciado a descrição da gramática, no entanto, tanto corpora de

falantes nativos como de aprendiz têm sido utilizados no ensino. Esses estudos têm

contribuído para o desenvolvimento do ensino de segunda língua, informando

materiais didáticos e influenciando a seleção de conteúdos a ser ensinados.

No Brasil, Ferreira (2004), Delegá-Lúcio (2006) e Veirano-Pinto (2008)

56

estudaram a linguagem de alunos de inglês de nível avançado utilizando o BrICLE

(corpus de redações coletado nos moldes do ICLE). Ferreira (2004) descobriu que

os alunos brasileiros apresentam dificuldade para lidar e utilizar verbos

deslexicalizados do inglês, como, por exemplo, to get, to take e to give. Delegá-Lúcio

(2006) demonstrou que os alunos sobreusam os adjetivos centrais e gerais, como,

por exemplo, good, important e different, e sugeriu colocações para relexicalizar

esses adjetivos. Veirano-Pinto (2008) discute o uso que os alunos brasileiros fazem

das palavras things, thing, anything, something e everything e como eles mostram-se

aparentemente incapazes de utilizar essas palavras nas colocações nas quais são

utilizadas de fato.

Esses estudos investigaram diferentes características linguísticas e destacaram

alguns dos usos da linguagem apresentados por estudantes de inglês de nível

avançado. Embora conduzidos de modo criterioso, seu escopo limitou-se a poucas

características linguísticas diferentes, não sendo possível investigar o texto como um

todo com vistas a averiguar a variação, o que é possível por meio da AMD, como

desenvolvemos nesta pesquisa. Há estudos em LCA que utilizaram a abordagem da

AMD, como Pacheco de Oliveira (1997), Conde (2002), Jarvis et al. (2003), Van

Rooy e Terblanche (2009) e Aguado-Jiménez, Pérez-Paredes e Sánchez (2012).

A seguir, indicamos as características metodológicas, a importância e a

influência da AMD em pesquisas linguísticas.

1.3. A Análise Multidimensional

1.3.1. Breve histórico

A abordagem da LC que considera os padrões de linguagem observados em

um corpus como evidência da língua em uso é parte integrante e intrínseca do

desenvolvimento da AMD. Isso porque foi por meio de estudos dos padrões

linguísticos (BIBER, 1986) observados nos diferentes registros investigados que

despertaram o interesse em encontrar uma forma de analisar a relação entre as

características linguísticas de um texto para mostrar como elas variam.

Aliando o aporte teórico da LC e ferramentas computacionais para análise

estatística, como o Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), Biber

desenvolveu uma metodologia para utilizar a análise fatorial, já conhecida na área

57

da Estatística, para análises linguísticas. Em análises estatísticas do tipo proposto

por Biber, o pesquisador busca a relação entre as variáveis de sua pesquisa para

obter fatores, posteriormente interpretados em dimensões, que mostram essa

relação. O autor, que já conhecia ferramentas estatísticas por conta de sua formação

inicial em Geofísica, sabia que era possível encontrar a relação entre variáveis por

meio de ferramentas estatísticas e descobriu que poderia considerar variáveis em

sua pesquisa as contagens (frequência) de traços linguísticos obtidos por meio da

etiquetagem de corpora. Então, utilizando as variáveis linguísticas na fatoração por

meio de uma ferramenta estatística, obteve os fatores nas quais as características

linguísticas relacionavam-se entre si dentro do texto e em diferentes registros. Desse

modo, Biber criou uma metodologia que possibilita relacionar e analisar vários traços

linguísticos de vários registros em um corpus de uma só vez, a denominada AMD;

antes dessa abordagem, a variação era estudada em diversos textos partindo de

poucos traços linguísticos, ou vários traços linguísticos em poucos textos

(HALLIDAY, 1991). Por permitir a análise de variação utilizando grande número de

variáveis e registros, a AMD tem sido considerada uma metodologia eficaz e

inovadora para análise linguística.

Com essa abordagem, Biber (1988) investigou a variação no inglês

confrontando textos dos mais variados registros (desde conversas telefônicas a

entrevistas políticas, de livros didáticos e artigos acadêmicos a concursos de rádio e

TV), para delinear as características linguísticas típicas de cada registro, obtendo

uma descrição abrangente do inglês e esclarecendo como os vários registros da

língua inglesa variam de acordo com 6 dimensões por ele inicialmente propostas.

Essas 6 dimensões foram denominadas, a partir da interpretação dos fatores

observados, da seguinte forma:

• Dimensão 1: Produção com interação versus produção informacional.

• Dimensão 2: Preocupações narrativas versus não narrativas.

• Dimensão 3: Referências explícitas versus dependentes do contexto.

• Dimensão 4: Expressão explícita de persuasão versus não explícita.

• Dimensão 5: Informação abstrata versus não abstrata.

• Dimensão 6: Elaboração informacional em tempo real.

Essas dimensões de variação propostas por Biber (1988), que, posteriormente,

passaram a ser apenas 5 dimensões, têm servido como base para o mapeamento

58

de outros registros e em outras línguas em diversos estudos no mundo inteiro, assim

como nesta tese.

Utilizando a mesma abordagem, Biber (2006) estudou a variação linguística em

diferentes registros (variação na linguagem de professores e alunos na universidade;

variação na linguagem da universidade) e propôs grande quantidade de

interpretações e explicações que vêm sendo utilizadas como parâmetro para novas

interpretações e diferentes estudos.

A AMD, além de caracterizar-se como uma abordagem muito específica e

detalhada, utiliza termos próprios, tais como: características linguísticas;

etiquetagem; fator; análise fatorial; e dimensão de variação. Para elucidar os termos

utilizados na AMD, apresentamos algumas definições a seguir.

1.3.2. Definições específicas

A AMD é uma abordagem de pesquisa significativamente complexa, por isso, a

compreensão de seus termos específicos mostra-se extremamente útil. Iniciemos,

então, pelo termo-chave da abordagem, isto é, a dimensão de variação.

Segundo Berber Sardinha (2000, p. 108), uma dimensão de variação é:

[...] um conjunto de traços que subjazem a um corpus. Dimensão é o status

que um fator assume assim que ele é interpretado do ponto de vista de sua

função comunicativa. Uma dimensão permite visualizar características em

comum partilhadas por uma porção significativa dos dados.

Em outras palavras, a dimensão é a junção de todas as características

linguísticas presentes nos registros (textos) de um corpus que possibilitam que

esses registros desempenhem determinada função comunicativa, além de mostrar

como os textos de vários registros diferem, assemelham-se e/ou variam em relação

a outros.

Ainda em relação à dimensão de variação, Biber (1988, p. 13, tradução nossa)

afirma que:

Uma dimensão linguística é determinada pela co-ocorrência de padrões

entre as características. O que significa dizer que quando um grupo de

características co-ocorrem constantemente nos textos, essas características

definem uma dimensão linguística.

59

Assim, Biber (1988) indica que essas características não co-ocorrem nos textos

ao acaso, a essa co-ocorrência subjaz a função comunicativa dos textos, o modo

como comunicam algo. Isso sugere que, em estudos da linguagem, não há

coincidências, mas, sim, evidências, e essas evidências são sistemáticas: as

dimensões mostram as “medidas” linguísticas dos textos, o que os textos contêm

que os leva servir a um propósito.

Bértoli-Dutra (2010) corrobora a noção de que as características linguísticas

não co-ocorrem no texto arbitrariamente. Observa-se variação nas escolhas dos

falantes e os falantes utilizam essas possibilidades de variação (diferentes

características linguísticas) para dizer as mesmas coisas, dependendo de seu

propósito e da função comunicativa. Bértoli-Dutra (2010, p. 5) afirma que “uma

descrição de registro deve admitir vários níveis de análise, isto é, diferentes

dimensões”.

Pode-se dizer que as dimensões de variação não são dicotômicas (BERBER

SARDINHA, 2000), ou seja, elas não classificam os textos apenas como de um tipo

ou de outro. A noção de dimensão possibilita que textos de diferentes registros

sejam classificados ao longo de seus polos, portanto, se uma dimensão é

interpretada como informacional de um lado e descritiva de outro, teríamos textos

muito informacionais, menos informacionais, pouco informacionais e textos pouco

descritivos, mais descritivos e muito descritivos, por exemplo. Esses mesmo textos,

por sua vez, poderiam, ao mesmo tempo, ser mais persuasivos, menos persuasivos,

pouco persuasivos, e assim por diante.

As dimensões de variação são interpretadas qualitativamente a partir dos

fatores que encontramos em um corpus. Portanto, outro termo relevante é o fator.

Um fator é um grupo de características linguísticas correlacionadas por meio de

sua frequência (ou falta de frequência) nos textos de um corpus e que compartilham

uma função comunicativa. É a partir do fator que o linguista interpreta a dimensão de

variação. Ao encontrar um fator, temos em mãos o grupo de características

linguísticas que o compõe e que lhe são típicas, junto com a informação estatística

que possibilita averiguar como as características se distribuem, ou seja, como elas

se encontram dispostas ao longo dos polos (positivo e negativo). O fator é obtido a

partir de uma análise fatorial.

A análise fatorial utiliza contagem de frequência das características linguísticas

60

para identificar os grupos de características que co-ocorrem em textos (BIBER,

1988), e seu uso é muito comum em pesquisas estatísticas nas quais se trabalha

com uma ampla gama de parâmetros, nas quais é necessário identificar como esses

parâmetros se relacionam. Isso porque, na análise fatorial, criam-se grupos de

variáveis que facilitam a compreensão conceitual da relação entre eles, o que não

seria possível com medições individuais. Ao realizar a fatoração, também

eliminamos as variáveis (diferentes características linguísticas) que não conferem

variação ao texto por estar presentes em todos eles ou por não apresentar uma

correlação significativa com as demais variáveis.

Os grupos de variáveis referidos na AMD são formados pelas características

linguísticas dos textos (também denominados traços linguísticos). As características

linguísticas são as classes morfossintáticas das palavras que constituem os registros

de um corpus. Elas são fundamentais para a AMD porque sua presença, não

presença ou sua ausência mediante a presença de outras características são

determinantes na classificação de um texto em uma dimensão de variação,

demonstrando a função comunicativa e situacional do(s) registros(s).

Nesta pesquisa, as características linguísticas são marcadas (e contadas) por

um programa de etiquetagem, o Biber Tagger, desenvolvido por Biber, que coloca

ao lado de cada palavra uma etiqueta, ou seja, uma sigla que indica a classificação

morfossintática da palavra. Após classificadas as palavras, suas frequências são

contadas e computadas sob a forma de variáveis para uso em programa estatístico.

Esse cômputo é realizado pelo programa Biber Tag Count, também desenvolvido

para essa finalidade.

As características linguísticas são estudas nos textos advindos de

determinados registros e tipos de textos coletados que formam um corpus. Registro

é utilizado em AMD, segundo BIBER (2009, p. 823, tradução nossa), como:

[...] um termo guarda-chuva para qualquer variedade de linguagem definida

por suas características situacionais, incluindo o propósito do falante, a

relação entre falante e interlocutor, e as circunstâncias de produção.

Desse modo, nesta tese, um registro é entendido como textos que compartilham

o mesmo aspecto situacional, a mesma função comunicativa e as mesmas

características linguísticas. Considerando os corpora selecionados para esta

61

pesquisa, as redações de alunos de inglês podem ser denominadas registros porque

apresentam aspectos situacionais (aprendizes de inglês como segunda língua) e

funções comunicativas (argumentação e exposição de ideias) comuns.

A seguir, elencamos algumas das características da AMD.

1.3.3. Características da Análise Multidimensional

A AMD caracteriza-se, principalmente, pelo uso de grandes quantidades de

registros, grande número de variáveis de análise, ferramentas estatísticas para aferir

a relação entre as variáveis e alto grau de interpretação qualitativa dos resultados.

A análise da variação linguística foi definida por Hunston (2002, p.159, tradução

nossa) como:

[...] essencialmente, o estudo de comparações entre discursos produzidos

em diferentes épocas, ou para diferentes propósitos, ou por diferentes

grupos de pessoas, ou sob condições diferentes.

Hunston (2002) fala em comparação porque na AMD a variação é verificada

por meio da relação e existência de determinadas características linguísticas em

determinados registros (ou discursos) em detrimento de outras, o que só pode ser

realizado comparativamente, caso contrário, não encontraríamos variação, ou

encontraríamos variação, mas sem um parâmetro. Nesta pesquisa, recorremos à

comparação entre textos produzidos por diferentes grupos de pessoas, uma vez que

os registros investigados apresentam o mesmo propósito; as redações analisadas

são argumentativas e foram escritas para ser lidas, com o objetivo de convencer o

leitor acerca de seu ponto de vista ou opinião.

A AMD tem por princípios básicos: o fato de preocupar-se em estudar textos,

registros e tipos de texto inteiros ao invés de características linguísticas individuais; a

hipótese de que os tipos de textos diferem entre si linguística e funcionalmente; o

fato de ser multidimensional, porque acredita que parâmetros múltiplos de variação

operam em qualquer domínio do discurso; e o fato de que a co-ocorrência de

padrões de linguagem que definem cada dimensão é identificada empiricamente por

meio de técnicas estatísticas multivariadas (BIBER, 2001).

O estudo de textos, registros e tipos de texto com todas as suas

características, em vez de características linguísticas individuais, faz com que a

62

investigação seja mais abrangente, pois possibilita observar as relações entre as

características linguísticas desses textos e o modo como essas relações conferem a

eles determinada função em certa situação. Além disso, segundo Berber Sardinha

(2000, p. 103), “ela é multidimensional, ao reconhecer que a variação entre textos e

registros pode ser mais adequadamente descrita por meio de múltiplos parâmetros”.

A AMD utiliza a força de técnicas estatísticas multivariadas para investigar a

distribuição quantitativa de características linguísticas nos textos e variedades de

textos (BIBER, 1988, p. 45). A aplicação dessa técnica tem se mostrado eficaz para

entender como diferentes tipos de textos são formados por diferentes co-ocorrências

de padrões de linguagem.

A técnica de se examinar vários padrões de co-ocorrência ao mesmo tempo e

em vários textos, registros ou tipos de textos também possibilita rebater críticas a

estudos da variação que consideravam poucas características ou poucos textos, não

possibilitando averiguar como a variação ocorria nos textos como um todo nem

compará-los sistematicamente.

Para realizar uma análise como a articulada aqui, primeiro, é necessário coletar

um corpus e etiquetar os textos em estudo para extrair as frequências de uso de

suas características linguísticas. A seguir, utilizando um programa de cálculo

estatístico (nesse estudo, utilizamos o IBM SPSS, versão 20), o pesquisador deve

normalizar as contagens de características linguísticas para fatorar os dados de

frequência e obter os fatores que serão interpretados em dimensões e que, então,

permitirão ao pesquisador averiguar como os textos variam ao longo das dimensões.

Embora essa metodologia apresente diversas vantagens em relação a estudos

anteriores sobre a variação linguística, inclusive o uso de ferramentas

computacionais (etiquetagem e cálculos estatísticos) para análise automática dos

textos, a maior dificuldade encontrada no uso dessa abordagem acaba sendo a

interpretação dos fatores em uma dimensão, uma vez que essa interpretação

precisa ser qualitativa e baseada em outros estudos que abordem a função de uma

ou outra característica em um registro. Portanto, é a partir do exame das

características de cada dimensão que o pesquisador vai nomeá-la. Assim, se os

textos em estudo apresentam alta frequência de uso do tempo (verbal) passado e

presente, bem como alta incidência de pronomes pessoais, pode-se dizer, com base

em estudos anteriores, que os textos parecem ser tipicamente narrativos, definindo

essa dimensão como narrativa. Nesta pesquisa, baseamos nossa interpretação dos

63

fatores nos trabalhos de Biber (1988), Biber e Conrad (2001), Biber et al. (2004),

Biber (2006), Bértoli-Dutra (2010), Biber e Poonpon (2011), Condi de Souza (2012) e

na gramática produzida por Biber et al. (1999).

Estudos sobre a variação linguística têm sido realizados com mais frequência

nas duas últimas décadas, tanto para o desenvolvimento de tecnologias e

programas computacionais que contribuem para o trabalho do analista, quanto

devido à sua relevância para a determinação de características típicas de registros

da língua e para entender como essas características se relacionam no texto. Uma

área onde pesquisas em AMD têm sido muito requisitadas é o ensino de línguas; a

AMD tem contribuído, principalmente, para descrever e demonstrar como os textos

variam e precisam ser ensinados ou conhecidos pelos estudantes para que

obtenham sucesso acadêmico. Apresentamos a seguir alguns dos estudos sobre o

ensino de línguas realizados com utilização da AMD.

1.3.3.1. AMD e as pesquisas no ensino

A pesquisa linguística para o ensino, principalmente ensino/aprendizado de

línguas, é contínua e necessária. Por isso, há uma ampla gama de abordagens de

pesquisa e de coleta de dados. Em algumas áreas, eram utilizados questionários,

gravação e transcrição de aulas, e assim por diante. Nesses estudos, a análise, em

muitos casos, é realizada manualmente e a interpretação dos dados tem como base

teorias linguísticas e educacionais. Na LC, utilizamos grandes quantidades de textos

advindos de material didático, folhetos de escola, palestras, produção oral ou escrita

de alunos, entre outras fontes, digitalizados e passíveis de ser lidos por programas

computacionais. A seleção de conteúdo para análise em LC é, na maioria, das vezes

automatizada e realizada por meio de computador. A interpretação dos dados, no

entanto, é qualitativa e, em geral, baseia-se nos padrões de linguagem que são

informados pelos textos e, como nos demais tipos de pesquisa, os critérios são

derivados da teoria de ensino adotada no estudo. Na AMD também se trabalha com

uma grande quantidade de textos e ferramentas computacionais que, aliadas a

dados estatísticos, mostram como os textos variam sistematicamente e, desse

modo, podem ser ensinados para permitir que o aluno consiga se comunicar, ler,

escrever e entender textos dos tipos que encontrará em seu dia a dia. Nesse

sentido, Grieve-Smith (2006, p. 24, tradução nossa) explica que:

64

Há um grande número de aplicações pedagógicas dos estudos da variação

situacional. A principal aplicação é que, com o conhecimento dos tipos de

texto em uma língua e as características gramaticais que os diferenciam, um

aluno de uma língua pode aprender quais tipos de textos pode esperar

encontrar e trabalhar para dominá-los individualmente.

Reppen (1994) estudou a linguagem de crianças do Ensino Fundamental para

ver como seu desenvolvimento linguístico variava ao longo dos anos, identificando 5

dimensões de variação: a) informação editada versus informação imediata; b)

narrativa lexicalmente elaborada versus não narrativa; c) opinião pessoal versus

discurso impessoal; d) cenário projetado; e e) outras justificativas diretas de ideias. A

relevância de Reppen (1994) sobrecai sobre o fato de mostrar as diferenças

linguísticas ao longo dos anos entre a linguagem falada e escrita das crianças e

como a escola presta-se a nivelar boa parte das diferenças linguísticas à medida que

os alunos avançam nas séries.

Em Biber et al. (2004), estudo sobre a representação da linguagem acadêmica

escrita e falada na universidade, o autor critica o modo como alguns tempos verbais

e estruturas gramaticais são apresentados a alunos nativos e a alunos de inglês sem

conhecimento empírico (e científico) do tipo de linguagem com o qual o aluno vai se

deparar na universidade; com isso, o autor chega a brincar, dizendo que é mais fácil

se formar nas disciplinas do que entender os textos instrucionais da universidade. O

objetivo desse estudo foi desenvolver ferramentas diagnósticas utilizando as

características linguísticas dos registros comuns na universidade como base para

comparação e posterior análise de textos selecionados, possibilitando a descoberta

de quais são as características linguísticas que estruturam cada registro e, assim, a

sugestão de que essas características sejam ensinadas ao estudante de inglês que

chega à universidade. Nessa pesquisa, foram identificadas 4 dimensões de variação

linguística: a) discurso oral versus letrado; b) discurso ligado ao procedimento versus

focado em conteúdo; c) orientação narrativa; e d) posicionamento acadêmico. Com

base nas características linguísticas observadas nessas dimensões, é possível

selecionar quais se relacionam com os registros que os alunos necessitam conhecer

e ensiná-las para que eles possam compreender os registros com desenvoltura e

obter bom desempenho na universidade e sucesso em seus estudos.

Também há estudos que utilizam corpora de nativos, porém, cujos resultados

refletem sobre o ensino de segunda língua, como o de Biber, Gray e Poopon (2011),

65

que versam sobre como a complexidade na escrita considerada avançada e fluente

é vista e desconstroem a noção de que essa complexidade se realiza por meio do

uso de subordinação e coordenação de orações. A escrita avançada de falantes

nativos é, na realidade, baseada em períodos complexos e não no uso de orações

subordinadas, como se acreditava anteriormente. Utilizando a AMD, os

pesquisadores descobriram que o uso de subordinação e coordenação é mais

frequente na fala do que na escrita. Na escrita acadêmica, são os períodos

complexos formados por orações preposicionadas e orações nominais que

aparecem com maior frequência e caracterizam esse tipo de registro. O tipo de

construção que ocorre em escrita acadêmica traz mais informação acondicionada

em uma só sentença. Dado esse resultado, Biber, Gray e Poonpon (2011) sugerem

que, para ensinar alunos de segunda língua a escrever bem, é necessário ensinar

os tipos de estruturas encontradas por eles.

A relação desse artigo com nossa tese é estabelecida justamente pelo fato de

almejarmos ensinar o que se “usa” para escrever em detrimento da intuição,

privilegiando o que aparece de fato e é utilizado nos corpora estudados. Portanto,

para aprender a escrever com variação, é necessário adotar o parâmetro correto, no

caso de redações com características da conversação, é preciso mostrar como

construir orações preposicionais e nominais, acondicionando maior quantidade de

informação em uma sentença e, assim, ficar mais próximo da léxico-gramática

utilizada na linguagem escrita. Reiteramos, assim, como pesquisas desse tipo têm

muito a oferecer ao ensino.

Ao discutir esses estudos, almejamos mostrar como os resultados obtidos na

AMD são pertinentes e apresentam informação relevante para o aprendizado de

segunda língua. Assim, esses estudos recomendam o uso dos resultados como

conteúdos a ser ensinados. Um único revés, porém, é o fato de não apresentarem

(por não ser esse seu objetivo) uma metodologia com procedimentos acerca do

modo como utilizar esses conteúdos em atividades didáticas, algo que faz parte do

escopo desta pesquisa. Desse modo, além de utilizar metodologias

comprovadamente eficientes, almejamos inovar, desenvolvendo procedimentos para

a aplicação dos resultados obtidos em AMD.

Esta tese volta-se ao ensino de inglês como língua estrangeira e segunda

língua utilizando como corpora de estudos os textos produzidos por aprendizes de

inglês; portanto, faz-se necessário discutir a seguir a importância dos estudos de

66

corpora de aprendiz e AMD para o ensino de línguas.

1.3.3.2. AMD e as pesquisas com Corpora de Aprendiz

No Brasil, os primeiros estudos envolvendo AMD e corpus de aprendiz foram

Pacheco de Oliveira (1997) e Conde (2002). Pacheco de Oliveira (1997) investigou

os problemas de adequação à situação de comunicação dos textos produzidos por

alunos proficientes em inglês, enquanto que Conde (2002) investigou a variação nos

textos de aprendizes de institutos de idiomas e universidades em comparação aos

textos produzidos por alunos de escolas bilíngues.

Pacheco de Oliveira (1997) utilizou um corpus composto por redações de

alunos de uma universidade americana e redações em inglês e português de alunos

da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Analisando essas

redações com a abordagem da AMD, a pesquisadora identificou 5 dimensões de

variação que mostram que, entre os textos produzidos por alunos, há textos do

gênero acadêmico e alguns são não acadêmicos. Também foi possível identificar na

pesquisa que as redações traziam aspectos de influência cultural, tornando-as mais

adequadas ou menos adequadas às situações de comunicação para as quais se

prestavam.

Conde (2002) identificou 4 dimensões de variação nas redações dos alunos: a)

qualidade e organização textual; b) idiomaticidade na linguagem; c) oralidade; e d)

nominalizações. A autora verificou que a diferença entre os 2 grupos em termos de

variação ocorria principalmente no que diz respeito à qualidade e organização

textual e ao uso de nominalizações. Enquanto os alunos de escolas bilíngues

utilizavam a nominalização e inversão como recurso descritivo e demonstravam

preocupação com a clara organização dos textos, os alunos de institutos de idiomas,

em geral, utilizavam preposições (a factory of toys) de modo equivocado, ou em

colocações nas quais a inversão (a toy factory) é a forma mais comum, e poucas

conjunções e organizadores textuais, deixando o texto menos coeso. O estudo

aponta diferenças potencialmente decorrentes do aprendizado de palavras isoladas

e de estruturas linguísticas que desconsideram as colocações e coligações por parte

dos alunos universitários e de institutos de idiomas. Novamente, pode-se notar que

os resultados relatados em pesquisas como essa proporcionam informações

significativas para o trabalho em sala de aula e para o ensino de segunda língua,

67

pois a investigação fornece dados concretos sobre a linguagem do aluno, mostrando

o que ele é capaz de fazer ou não com o que aprendeu e o que falta ser aprendido,

em detrimento de impressões intuitivas sobre o que os alunos precisam aprender.

Por sua vez, Jarvis et al. (2003), com corpora de aprendizes espanhóis de

inglês, teve por objetivo averiguar se perfis múltiplos de linguagem de aprendiz

surgiriam entre as redações avaliadas com notas altas nos conjuntos de dados

estudados. Os resultados da pesquisa mostram que, de fato, há grande variação nos

perfis dos textos bem avaliados e que a avaliação não é homogênea, pois há

redações com notas altas que apresentam algumas características linguísticas

acima da média de uso e outras abaixo; ainda assim, todas receberam notas altas.

Entende-se, aqui, que a escrita do aprendiz pode ser bem avaliada, mas apresentar

diferentes características linguísticas com variação.

Em estudo com um corpus de aprendizes de inglês da África do Sul, Van Rooy

e Terblanche (2009) identificaram 5 dimensões de variação nas redações dos

aprendizes. As dimensões apontavam variação no que diz respeito a letramento,

clareza, informalidade, contextualização da informação e grau de persuasão. Uma

vez que o corpus investigado pertencia ao projeto ICLE, as redações deveriam ser

argumentativas, portanto, com alto grau de persuasão, clareza e contextualização e

com baixo grau de informalidade. Van Rooy e Terblanche (2009) demonstraram que

havia variação dessas características e que, portanto, havia diferenças marcantes na

escrita dos aprendizes de um mesmo país. Podemos notar, por meio de Van Rooy e

Terblanche (2009), que o uso de corpora de aprendiz e da AMD apresenta

resultados relevantes para estudos em LCA, demostrando que, de fato, há

diferenças entre o que se espera ver em uma argumentação (que é o caso das

redações do ICLE e do BrICLE) e os diferentes textos argumentativos produzidos

pelo aprendiz de inglês.

Aguado-Jiménez, Pérez-Paredes e Sánchez (2012) mostraram como os

textos com os quais os alunos têm contato variam e como, ao realizar atividades de

conscientização sobre a variação linguística nos textos que utilizam, os alunos

aprenderam a reconhecer os diferentes registros. A pesquisa foi realizada por meio

da AMD de textos em língua espanhola (a primeira língua dos participantes da

pesquisa) e textos produzidos por falantes nativos de língua inglesa na realização de

mesmas tarefas. A AMD mostrou como os corpora estudados variavam e as

características linguísticas que compunham as variações. Assim, a partir desses

68

resultados, os pesquisadores desenvolveram atividades de conscientização

selecionando textos nas duas línguas para mostrar aos estudantes a variação e

comparar as diferenças entre os textos. Esta pesquisa difere de Aguado-Jiménez,

Pérez-Paredes e Sánchez (2012) no sentido de que almejamos apresentar os

“procedimentos” para a seleção de conteúdos, extrair conteúdos dos resultados

obtidos e apresentar atividades didáticas utilizando esses conteúdos. Ademais, as

atividades não visam apenas à conscientização acerca das diferenças, mas, sim,

almejam contribuir para que o aluno possa aperfeiçoar sua escrita utilizando ora um

modo de escrever, ora outro, de acordo com suas necessidades.

Uma parte significativa desta tese é demonstrar como desenvolver atividades

didáticas a partir dos resultados obtidos por meio da AMD de corpora de aprendiz.

Assim, discutimos a seguir o desenvolvimento de atividades para materiais didáticos.

1.4. Desenvolvimento de atividades didáticas

São muitas as discussões e debates a cerca do que é um bom material didático

(MD) e de como criar materiais didáticos mais adequados a este ou aquele

propósito. Na realidade, muito do que se discute tem a ver com a visão de língua e

ensino/aprendizado que os designers de MD têm. Há algum tempo, acreditava-se

que para aprender uma língua era necessário criar um hábito (desenvolver um

comportamento), por isso, as atividades e MDs apresentavam inúmeros exercícios

de repetição (drills, em inglês), em geral com foco em aspectos gramaticais da

língua. Mais tarde, passou-se a acreditar que para aprender inglês era necessário

aprender o vocabulário e as estruturas para se comunicar, tirando o foco do

aprendizado de estruturas gramaticais. Mais recentemente, o ensino de línguas se

voltou para o aprendizado por meio da interação com outros alunos, com o professor

e com o MD e com base em gêneros textuais. Como se pode notar, de tempos em

tempos, olha-se para a língua e para o aprendizado de línguas de determinada

“nova” maneira, o que influencia diretamente o modo de ensinar línguas.

Apresentamos, aqui, o quadro conceitual que embasa nossa tese no que diz

respeito ao desenvolvimento de MD.

Destacamos em nossa proposta a visão da LC em relação ao ensino de

línguas: a linguagem é formada por padrões que precisam ser ensinados ao

aprendiz de uma língua estrangeira porque envolvem grupos de palavras que co-

69

ocorrem sistematicamente e conferem determinado significado aos textos onde se

encontram. A escolha do conteúdo para as atividades propostas nesta tese baseia-

se nessa visão de linguagem.

Para utilizar os conteúdos selecionados, procuramos propor atividades que

contribuam para a conscientização do aluno sobre os padrões de linguagem e a

variação linguística. Para essa finalidade, acreditamos que as atividades devem

englobar a análise de concordâncias para estudar e compreender padrões de uso de

linguagem. Elas devem conter comparação entre padrões de linguagem em textos

de diferentes dimensões de variação, para desenvolver a percepção da variação

linguística, prática dos padrões apresentados e aplicação dos padrões na confecção

de textos como os das diferentes dimensões estudadas. Os diferentes textos inter-

relacionam-se e são formados pelas diferentes características linguísticas

observadas nos textos argumentativos de alunos de inglês nesta pesquisa.

Denominamos atividade didática todo tipo de prática criteriosa para o ensino

que leve o aluno a investigar, pensar, compreender e utilizar diferentes

características linguísticas para compor textos de diferentes estilos de acordo com

sua variação interna. Para isso, optamos por utilizar atividades sob a forma de

tarefas porque uma das características desse tipo de atividade que nos interessa é a

possibilidade de obter um resultado ao final de sua realização, o que é entendido

como algo motivador (WILLIS, 1996; 2007; ELLIS, 2003; 2004). Por acreditarmos

que o aluno deve investigar e pensar sobre a língua que está aprendendo, também

utilizamos atividades observadas no ensino guiado pelos dados; elas fazem parte de

uma estrutura que engloba as fases da proposta didática de Ramos (2004), que

possibilitam trabalhar a apresentação (familiarização e conscientização), o

detalhamento e a aplicação da linguagem, e as fases da proposta didática de Berber

Sardinha (2011), porque apresenta procedimentos que facilitam o trabalho com

concordâncias e textos entrelaçados de acordo com os pressupostos teóricos da LC,

que embasam nossa pesquisa. Acrescentamos a esse quadro conceitual a

discussão sobre o modo como a AMD pode ser integrada a essas propostas.

A seguir, desenvolvemos uma breve descrição dessas abordagens,

demonstrando como elas são utilizadas em nossa pesquisa.

70

1.4.1. Ensino guiado pelos dados

O ensino guiado pelos dados (EGD), surgiu quase que concomitantemente aos

estudos da LC. Isso porque se considera que o EGD possibilita que o aluno crie

suas próprias hipóteses e, segundo Hunston (2002, p. 170, tradução nossa),

“melhore, de forma geral, sua habilidade de utilizar o contexto para deduzir

significados”. A principal característica desse tipo de ensino é o uso de linhas de

concordância para o reconhecimento e aprendizado de padrões de uso de

linguagem. O grande defensor e precursor do uso do EGD foi Tim Johns; ele

afirmava que o aluno tem de ser um “detetive da língua” (RÖMER, 2008; HUNSTON,

2002) e que, por meio do manuseio de corpora e linhas de concordâncias, todo

aluno poderia ser um Sherlock Holmes.

No EGD, a proposta é que o professor forneça a seus alunos linhas de

concordância que tenham como destaque, no centro (a palavra de busca), o padrão

léxico-gramatical que almeja ensinar. Ao se deparar com as concordâncias, é

esperado que o aluno examine-as, investigue-as e identifique quais são e como se

formam os padrões e quais são seus significados. Esse tipo de uso é denominado

aplicação direta de corpora (RÖMER, 2008).

Na aplicação direta de corpora, há dois modos principais para utilizar o EGD: a)

o professor pode deixar o aluno explorar o corpus e procurar por sua própria conta o

que lhe interessa no texto e, então, estudar os padrões; ou b) o professor pode

propor palavras de busca focando algo que queira ensinar. Em ambos os casos, não

é necessário selecionar ou editar as concordâncias, isso será realizado pelo aluno e

o professor vai auxiliá-lo na leitura das linhas e na compreensão dos padrões. Essa

era a forma de trabalho mais apregoada por Tim Johns.

A vantagem desse tipo de trabalho é que o professor não precisa de muito

tempo para o preparo das atividades. A desvantagem (ou vantagem) é não ter

controle sobre quais padrões podem aparecer nas linhas de concordância e, por

isso, ele pode ser surpreendido com algo que também precisa aprender.

O outro modo de utilizar o EGD é adotar palavras de busca e selecionar as

concordâncias com as quais o aluno vai trabalhar, pois, assim, o professor pode

mostrar-se mais bem preparado para o tipo de padrão que aparece e tem maior

controle sobre o que vai ensinar, principalmente se, como no nosso caso, já há

padrões específicos que precisam ser trabalhados.

71

A maior desvantagem, aqui, é o fato de que o aluno não tem a mesma chance

de explorar o corpus livremente e o tempo para a preparação da atividade é bem

maior. A grande vantagem em ambos os casos é que o aluno precisa pensar sobre a

língua e vai aprender de modo mais autônomo, porque o professor vai funcionar

como um guia na interpretação das concordâncias, e não como fonte de todas as

explicações, como único detentor do conhecimento. Reforçando as vantagens do

uso do EGD, Sinclair (1997, p. 38, tradução nossa) afirma que, para o aprendiz, “o

uso de corpora vai esclarecer, estabelecer prioridade, reduzir exceções e liberar o

espírito criativo”.

Embora tanto Sinclair como Tim Johns defendessem o uso de corpora sem

qualquer tipo de filtro, ou seja, sem que o professor selecionasse as palavras de

busca e as concordâncias, justamente para não restringir o aprendizado e podar a

curiosidade do aluno, em nossa proposta de atividade utilizamos o segundo tipo de

EGD mencionado. Decidimos trabalhar com palavras de busca escolhidas de

antemão e com a seleção das concordâncias porque nosso escopo é ensinar o

aluno a variar sua escrita de modo consciente, portanto, tivemos de nos limitar a

utilizar concordâncias por meio das palavras de busca ou dos padrões advindos das

características linguísticas das diferentes dimensões de textos argumentativos

(produzidos pelos alunos de inglês), para possibilitar comparações entre os traços

linguísticos desses textos. Esse uso também é apoiado por Hunston (2002, p. 171,

tradução nossa), que afirma: “nesse caso, o professor objetiva ensinar itens que são

reconhecidamente problemáticos ou úteis para o grupo de alunos envolvidos”.

O EGD traz, assim, a possibilidade de criar atividades com base nas

características linguísticas dos textos que estudamos, desenvolver a consciência

linguística do aluno quanto à linguagem (semelhanças e diferenças), bem como

adequar o formato da tarefa à estrutura das propostas pedagógicas de Ramos

(2004) e Berber Sardinha (2011), que também são utilizadas aqui.

A seguir, discutimos as fases da proposta de Ramos (2004) e indicamos

como elas se encaixam em nosso trabalho.

1.4.1.1. Proposta de Ramos

A proposta didática de Ramos (2004) foi desenvolvida com vistas ao ensino de

gêneros textuais em curso de inglês instrumental. A pesquisadora, com vasta

72

experiência na área, explica que os gêneros textuais ainda não são amplamente

explorados no ensino e que parte do problema decorre do fato de que não há muitas

propostas didáticas para tal. Ainda que o foco do estudo de Ramos (2004) seja o

gênero, as fases para o ensino de gêneros propostas pareceram adaptar-se quase

que naturalmente à nossa proposta de ensinar dimensões de variação linguística na

argumentação, pois incluem itens que levam em consideração a conscientização do

aluno sobre as características do texto, o aprendizado das características léxico-

gramaticais do texto e a aplicação do conhecimento adquirido, que é o que

almejamos desenvolver nesta tese.

Ramos (2004) propõe que as atividades didáticas para o ensino de gêneros

textuais ocorram em três fases distintas, porém, relacionadas e não estanques:

• Apresentação: conhecer o gênero sob a perspectiva da contextualização de

forma ampla. Essa contextualização tem a ver com levar o aprendiz a notar

o contexto de situação e cultura a partir de dois conceitos:

o Conscientização: fazer com que o aluno perceba os aspectos

situacionais do texto, ou seja, o veículo desse texto, quem o lê, os

traços linguísticos que o caracterizam etc.

o Familiarização: “envolve a identificação do conhecimento que o aluno

já tem do gênero em questão e, caso seja necessário, a

disponibilização de acesso às informações necessárias que ele ainda

não possui sobre determinado gênero” (RAMOS, 2004, p. 119).

• Detalhamento: as atividades devem abranger tanto o aspecto mais amplo

do texto (já visto na primeira fase) como os aspectos mais específicos, tais

como apresentação da léxico-gramática das várias partes do texto.

• Aplicação: essa fase é considerada a mais importante, pois as atividades

apresentadas devem levar à consolidação do aprendizado do aluno e ao

uso de tudo o que foi aprendido, ou seja, à aplicação prática.

Por não constituir objetivo desta tese, não discutimos as definições de gênero,

ao contrário de Ramos (2004); indicamos porque e como utilizamos sua proposta.

Não almejamos trabalhar com gêneros textuais, mas, sim, com diferentes

modos de construir um texto argumentativo. No entanto, se observarmos as fases

propostas, é possível notar que o modo como são apresentadas não obriga o uso de

gêneros textuais, apenas de textos que apresentem características variadas, dado

73

certo contexto situacional.

Como abordamos a variação na escrita argumentativa, utilizamos a

conscientização para levar o aluno a perceber que há diferentes tipos de texto

argumentativo e que, embora o aluno (talvez) saiba utilizar alguns deles,

possivelmente não o faça de modo consciente (AGUADO-JIMÉNEZ; PÉREZ-

PAREDES; SÁNCHEZ, 2012). A familiarização serve como modo de mostrar ao

aluno o que ele já é capaz de fazer e o que ele ainda precisa aprender, partindo de

um (tipo de) texto que ele mesmo produziu para chegar a um texto de outro tipo, ou

seja, parte-se daquilo que o aluno já sabe fazer para que entenda o que mais pode

fazer. Consideramos a fase de detalhamento a mais importante, já que temos a

oportunidade de apresentar atividades, em sua maioria, ligadas ao EGD ou, pelo

menos, partindo dos dados, para ensinar e comparar padrões linguísticos que

mostram como os textos (argumentativos de aprendizes) variam, sendo essa a fase

focal de nossas atividades. A última fase, a aplicação, será utilizada em atividades

que façam com que o aluno aplique conhecimentos escrevendo de modo variado,

principalmente ao converter textos de um tipo em textos de outro tipo.

Ainda que consideremos essas fases uma opção significativa de estruturação

de atividades, elas não foram desenhadas necessariamente para o uso com LC e,

portanto, necessitam de uma complementação; assim, optamos por trabalhar,

também, com os procedimentos para uso de concordância e textos propostos por

Berber Sardinha (2011) para o ensino com a LC, cujos procedimentos são

apresentados a seguir.

1.4.1.2. Proposta de Berber de Sardinha

Nos últimos anos, diversas formas de uso da LC no ensino têm sido propostas.

No entanto, ainda não se observa uma expansão do uso de corpora em sala de

aula, mas algumas esparsas mudanças em materiais didáticos, que agora falam

sobre colocações, uso e alegam conter textos autênticos – o que pesquisas como as

de Contrera (2010) demonstram não ser algo verdadeiro. Em decorrência disso,

diversas propostas têm surgido para implementar o uso de corpora no ensino; em

uma delas, Berber Sardinha (2011) indica que as atividades com corpora podem

centrar-se nas concordâncias, no texto e em materiais multimídia e multigêneros.

Elencamos a seguir os procedimentos básicos para trabalhar com essa proposta.

74

1.4.1.2.1. Atividades com corpora centradas nas concordâncias

Procedimentos:

• Escolher palavras de busca;

• Averiguar se utilizará a sala de aula ou o laboratório de informática (criar

atividades de pesquisa no papel ou com as ferramentas da LC);

• Escolher o tipo de concordância: integral, selecionada, editada, preenchida

ou lacunada;

• Determinar a quantidade de concordâncias;

• Criar atividades.

Para seguir esses procedimentos, é necessário adotar alguns cuidados,

relativos à escolha de palavras de busca que, em geral, devem ser as mais

frequentes no corpus ou ter relação com o padrão que o professor almeja ensinar. A

escolha do local para a atividade tem relação direta com o modo como será

planejada, ou seja: a) pode ser mais interativa e voltada à aplicação direta do

corpus, deixando a cargo do aluno pesquisar e fazer várias buscas com palavras

variadas para observar as concordância obtidas sem qualquer edição; ou b) pode

ser realizada em papel, com concordâncias editadas ou lacunadas, em duplas ou

grupos, para que a discussão entre os alunos leve à análise e ao aprendizado do

padrão estudado. Cuidados com a edição das concordâncias também devem ser

adotados, para evitar excesso de simplificação que torne a linguagem artificial.

Outro fator significativo que deve ser cuidadosamente determinado é a

quantidade de concordâncias; um número muito pequeno pode dificultar a

percepção de que existe um padrão ou de qual significado esse padrão confere

àquele texto, enquanto que um número muito grande de concordâncias pode

confundir o aluno e tornar a atividade pouco atraente para ele. Por fim, na

apresentação das atividades, é necessário certificar-se de que elas não são todas

do mesmo tipo e que não apresentam o mesmo grau de dificuldade. Atividades

apresentadas desse modo podem não despertar a curiosidade do aluno e, como não

há variação do grau de dificuldade, elas podem não ser desafiadoras, diminuindo a

motivação do aluno para realizá-las (MALONE, 1981; KELLER, 1983).

Nesta pesquisa, utilizamos as concordâncias para explicitar padrões de uso e

75

despertar a consciência linguística do aluno, tanto para a fase de apresentação da

proposta de Ramos (2004) como para a fase de detalhamento. No entanto, algumas

de nossas atividades apresentam porções maiores de texto, tanto no detalhamento

como na aplicação, e, por isso, também se mostra necessário trabalhar com os

procedimentos propostos por Berber Sardinha (2011) para atividades centradas no

texto, como apresentamos a seguir.

1.4.1.2.2. Atividades com corpora centradas no texto

Procedimentos:

• Determinar o tamanho da atividade (uso com programas para criar

atividades automáticos);

• Selecionar o texto que será o foco da atividade;

• Análise preliminar para ver os conteúdos do texto (frequência de uso das

palavras, dificuldade do texto, densidade lexical, colocações etc.);

• Customizar atividades.

Como esta pesquisa apresenta atividades para ensinar o aluno a variar seu

texto, em alguns tipos de atividades trabalharemos com o texto em si e não apenas

com linhas de concordância extraídas de vários textos.

As atividades desse tipo são observadas nas três fases da proposta de Ramos

(2004) e são necessárias, principalmente, para a comparação entre características

de textos de tipos variados.

No entanto, esta tese difere no que diz respeito à escolha do texto e à análise

preliminar dos conteúdos, pois esses dados já são proporcionados pela AMD dos

corpora de aprendiz.

A AMD dos corpora de aprendiz mostra não apenas como as redações variam

em relação à variação dos registros em inglês (BIBER, 1988) e em suas próprias

dimensões, mas, também, quais redações apresentam determinadas características

em detrimento de outras. Desse modo, a seleção de textos e de palavras de busca

para gerar as linhas de concordâncias é realizada partindo da AMD.

76

1.4.1.2.3. Atividades com corpora centradas em materiais multimídia e/ou

multigêneros

Apresentam procedimentos similares aos utilizados nas atividades centradas

em concordâncias e textos, porém, acrescentam o uso de recursos da internet e de

jogos de videogame (multimídia). Para a realização desse tipo de atividade, é

necessário que o aluno já tenha conhecimento tanto de conceitos de gênero como

de termos usuais da LC (p. ex., frequência, colocação etc.) e, claro, ele deve saber

utilizar ferramentas computacionais para análise linguística.

Nesta pesquisa, não apresentamos atividades ligadas a materiais multimídia

e/ou multigêneros. Primeiro, porque não lidamos com gêneros, somente registros e

tipos de argumentação. Segundo, porque não trabalhamos com jogos ou

características linguísticas desse gênero, mas, sim, redações argumentativas.

Apresentamos atividades com linhas de concordância que podem ser

utilizadas no papel ou on-line; neste último caso, temos o uso da internet, porém, o

uso de multimídia não constitui objeto desta tese.

Em resumo, nossa proposta de atividade envolve tarefas, desenvolvidas

principalmente no formato utilizado em EGD, com concordâncias e interpretação de

padrões para conscientizar o aluno acerca dos diferentes tipos de argumentação na

fase de apresentação; na fase do detalhamento, ensina-se a reconhecer e produzir

textos com diferentes características linguísticas e, consequentemente, variação e

comparação de tipos por meio do EGD; por fim, propõe-se que o aluno escreva

diferentes tipos de argumentação.

Tal intento é facilitado pelos resultados obtidos na AMD, que proporciona

informação acerca de quais tipos se caracterizam por quais traços linguísticos e

quais redações variam ao longo das dimensões de variação linguística desses tipos

e apresentam tais características. Desse modo, a definição das palavras de busca

para gerar as linhas de concordância não se baseia em dados de frequência, como

normalmente ocorre em LC, mas, sim, nas características linguísticas das

dimensões de variação identificadas por meio da AMD.

É necessário, ainda, esclarecer que a noção de tarefa que embasa nossa

tese refere-se a qualquer tipo de trabalho ou atividade no qual o aluno se engaja,

com objetivo e estrutura específicos, que o leve a refletir sobre o que está

aprendendo, que possibilite o refinamento de seus conhecimentos e capacidades na

77

nova língua estudada, para chegar a um resultado (ELLIS, 2003). O resultado

almejado, aqui, é tornar o aluno capaz de perceber os diferentes tipos de

argumentação e utilizá-los de modo eficaz. Portanto, em nossa proposta de tarefa,

esta não é uma atividade para que o aluno negocie a linguagem, uma espécie de

“desculpa” para o aluno utilizar a língua enquanto a realiza, como propõe Willis

(1996; 2007). A proposta de Willis nos parece mais ligada ao ensino comunicativo e

de conversação em inglês, com foco no significado, porém, ela deixa a forma de

lado; em nossa tese, voltada ao ensino da escrita, a forma e o significado estão

associados (léxico-gramática) e são igualmente relevantes. Além disso, almejamos

que o aluno desenvolva um conhecimento consciente acerca dos diversos modos de

escrever, por isso, a linguagem “ocorrer” em meio à negociação para concluir a

tarefa não se adéqua à nossa proposta.

Ao lidar com a argumentação para ensinar o aluno a escrever textos

argumentativos de diferentes modos, segundo a situação envolvida, almejamos

abordar a variação linguística por meio das dimensões observadas nos textos

produzidos por alunos de inglês de nível avançado. Ressaltamos esse fato porque

os resultados obtidos por meio da AMD de corpora de aprendizes apresentam

dimensões de variação que podem ser entendidas como diferentes modos de

argumentar expressos por diferentes alunos, ou seja, um aluno apenas não conhece

necessariamente todas essas formas, no entanto, por se tratar da linguagem

produzida por alunos, ela faz parte daquilo que um aluno de inglês de nível

avançado é capaz de produzir.

Uma vez que esta tese lida com a argumentação, discutiremos algumas de

suas características no Capítulo 2, relativo ao nosso referencial teórico.

79

2

REFERENCIAL TEÓRICO

Neste capítulo, apresentamos uma breve discussão acerca da argumentação e

do ensino/aprendizado de línguas, que constituem conhecimentos necessários a

esta tese. Em relação à argumentação, indicamos como ela é caracterizada e qual é

sua influência na produção de textos. Quanto ao ensino/aprendizado de línguas,

apresentamos um breve histórico do modo como mudanças diversas têm

influenciado diretamente o desenvolvimento de materiais didáticos e o modo como

se vê e ensina uma língua.

2.1. A argumentação

Os estudos que abordam a escrita argumentativa divergem muito e apresentam

estruturas variadas, além de envolverem o embate entre argumentação e persuasão.

No entanto, como se trata de um aporte teórico relevante para nossa tese,

discutimos a estrutura argumentativa e os critérios para a elaboração desse tipo de

texto e quais são as características linguísticas observadas.

Primeiro, mostra-se relevante definir a argumentação. Segundo Schainiuka

(2011, p. 2479), “a argumentação consiste na utilização de recursos linguísticos para

convencer o interlocutor de uma ideia”. Assim, o objetivo da argumentação seria

demonstrar ou refutar uma tese. Outra definição é proposta por Toulmin (2001 apud

GARCIA; RANGEL, 2012, p. 103), indicando que “a argumentação é o

desenvolvimento de um raciocínio que parte de dados aceitos e que, por meio de

uma justificativa, conduz o ouvinte a uma conclusão possível”. Esta segunda

definição é particularmente relevante, porque parte do pressuposto de que há uma

ideia aceita e que a partir dela é possível convencer o interlocutor por meio de

recursos de natureza linguística.

Não almejamos apresentar sugestões sobre o modo como trabalhar com os

movimentos ou as sequências da argumentação (p. ex., introdução, corpo e

conclusão), mas, sim, com as características linguísticas que devem estar presentes

ao longo do texto e que contribuem para o texto atingir o objetivo de defender ou

80

refutar uma tese.

Ainda assim, é necessário conhecer as estruturas e compreender o que se

espera que essas estruturas comuniquem para indicar o que é esperado de um texto

argumentativo, principalmente no meio acadêmico.

Connor (1990) apresenta uma proposta de movimentos na argumentação,

quais sejam:

• Movimento de informação;

• Movimento de proposição;

• Movimento de reivindicação;

• Conclusão.

Um fator relevante da proposta de Connor (1990) é a descrição do que deve

ser observado em cada um dos movimentos. No movimento 1, espera-se encontrar

tempos verbais no presente e no presente perfeito, advérbios de tempo e indicação

de plausibilidade e relevância atual. Para o movimento 2, Connor (1990) especifica o

que se espera encontrar na proposição como segue: a) linguagem que esclareça a

opinião do autor (in my opinion, personally speaking, when it comes to me, as for

me), na sequência; b) linguagem que mostre que se aprova ou desaprova algo

veemente (I strongly disapprove of, I agree with, I prefer to suport, I would like to). Na

sequência, Connor (1990) indica que o locutor apresenta seu posicionamento em

relação a algum ponto controverso. Para o movimento 3, Connor (1990) afirma que

se espera encontrar verbos modais (can, will) para, por exemplo, ilustrar uma

possibilidade ou potencial avaliação. Por fim, para o movimento 4, Connor (1990)

sugere o uso de marcadores como all in all, in a word, in short, to draw a conclusion.

O autor afirma, ainda, que na argumentação a linguagem abstrata funciona melhor

que a situada.

A estrutura da argumentação envolve números de partes e nomenclatura

distintos. Jenkins e Pico (2006) propõem a seguinte estrutura para a argumentação:

• Introdução: tópico e ponto de vista;

• Corpo: ponto de vista do locutor na argumentação, proposição de

argumentos contra, rejeição dos argumentos contra;

• Conclusão: proposta para o futuro.

Nessa estrutura, observamos que o propósito da introdução é apresentar o

81

assunto tratado e indicar o ponto de vista do locutor. No corpo do texto surgem os

jogos de opinião, contraposição e posicionamento, assim, o objetivo dessa parte do

texto é explicitar que uma ideia foi proposta e que, embora haja este ou aquele

problema com ela, essa ideia é viável; a função é convencer o leitor sob o ponto de

vista do locutor. Na conclusão, é necessário mostrar como esse ponto de vista

propriamente dito deve prevalecer e sua influência sobre o que virá na sequência.

Dobbs (2013) propõe outra estrutura:

• Introdução: tese que explique o propósito da redação, constitui um mapa

para o texto;

• Corpo: espaço para a organização da informação, para expor o ponto de

vista;

• Conclusão: parágrafo para dar suporte à tese.

As propostas parecem reforçar a noção de que a argumentação é composta

por três partes essenciais (os movimentos 2 e 3 de Connor podem ser combinados

para formar o corpo do texto): a) introdução; b) corpo; e c) conclusão. O propósito da

introdução é apontar o assunto e ponto de vista defendido pelo locutor. Já o corpo

do texto deve apresentar uma defesa inicial da tese, indicar em quais pontos há

problemas e defender esses pontos, para convencer alguém a respeito de algo. Ao

final, temos a conclusão, que traz uma espécie de resumo de tudo e um reforço do

ponto de vista que está sendo defendido.

Na linguística textual, a argumentação é denominada sequência argumentativa

e algumas de suas funções são previstas. Nessa sequência, Adam (2008) propõe

que a argumentação opera em dois níveis: a) o nível justificativo; e b) o nível

dialógico, ou contra-argumentativo. No nível justificativo se observa a exposição de

fatos, os dados que introduzem a discussão, a argumentação em si, a apresentação

da conclusão para a discussão inicial e uma nova tese. Quando falamos no nível

justificativo, entendemos que o interlocutor não é levado em conta, ou seja, o que

importa é a informação em si. No nível dialógico, ou contra-argumentativo,

apresenta-se a tese anterior (do nível justificativo), a refutação da tese anterior e a

negociação com um contra-argumentador (real ou potencial). Nesse nível, entra a

interação com o interlocutor para buscar a transformação de conhecimentos, ou

seja, para fazer com que o interlocutor “aprenda” (entenda ou se convença) e

concorde com a ideia proposta na tese. Outro ponto relevante apresentado por

82

Schainiuka (2011) é que, embora haja uma sequência determinada para a

descrição, em muitos casos, a descrição entrecruza a argumentação. A relevância

dessa afirmação recai sobre o fato de que ela demonstra que a argumentação não

constitui um texto necessariamente puro, ou seja, há interferência de características

de outros tipos de texto, o que faz com que o texto argumentativo possa variar, mas,

ainda assim, permaneça sendo argumentativo.

Complementando a noção de dois níveis de argumentação, justificativa e

dialógica, indica-se a existência de diferentes níveis de argumento em um mesmo

texto, por conta disso, cada nível deve funcionar passo a passo, partindo do

argumento à justificação, à conclusão utilizando articuladores textuais, elementos

linguístico-gramaticais para determinar e evidenciar as relações entre as partes do

texto. Além da noção de os argumentos variarem dentro do texto, ideia que

compartilhamos por acreditar que a variação da argumentação é, principalmente,

interna, Garcia e Rangel (2012) elencam os diferentes tipos de argumento:

• Argumento de princípio: leva a uma forma pura de dedução, cuja

justificativa mostra-se tão legitimada que a conclusão é quase automática;

• Argumento por generalização: relativa à indução, propõe exemplos

significativos o suficiente para conduzir à conclusão;

• Argumento por causa: a argumentação funciona tanto em termos de causa

e efeito como de efeito e causa;

• Argumento por sinal: a justificativa se mostra uma evidência tão

contundente que valida a conclusão;

• Argumento por analogia: a conclusão se dá por meio de comparação entre

situações;

• Argumento por autoridade: a conclusão é sustentada pela “opinião” de uma

pessoa confiável.

Tendo em vista a noção de que a argumentação apresenta variação interna e

de que há diferentes tipos de argumento para construir o texto argumentativo, é

necessário conhecer maneiras de variar o texto. Ensinar a variação no texto

argumentativo é um dos propósitos desta tese.

Nossa proposta parte das dimensões de variação das redações argumentativas

de alunos de inglês para identificar características linguísticas que representem a

variação de modo sistemático e, assim, desenvolver materiais para ensiná-las.

83

Considerando as noções aqui discutidas, entendemos que a argumentação, em

termos de estrutura retórica, ocorre em três fases principais, a introdução, o corpo e

a conclusão. No entanto, em especial a parte que se refere ao corpo, a

argumentação pode ser subdividida em dois níveis, o justificativo e o dialógico. É

nesses dois subníveis que se observa as características linguísticas que delineiam a

argumentação. Embora as características mencionadas aqui sejam fundamentais

para identificar o tipo de linguagem utilizada com propósitos argumentativos, não há

uma descrição sistemática delas. Portanto, adotamos as dimensões de variação

linguística, que possibilitam uma descrição sistemática, para correlacionar os tipos

de argumento para indicar a linguagem adequada para variar a argumentação.

Nota-se, no entanto, que as sugestões, em termos de características

linguísticas, têm a ver, principalmente, com modalizadores e verbos modais,

organizadores textuais (p. ex., advérbios) e linguagem rebuscada, o que não é

necessariamente verdadeiro. Trabalhar somente com essas caracterizações seria

não levar em conta que em diferentes situações e contextos pode haver diferentes

características. Portanto, nesta tese, trabalhamos com as características linguísticas

observadas nos textos estudados e que mostram os diferentes modos de compor

textos argumentativos em vez de somente aquilo que, em geral, é prescrito.

Além de apresentar algumas noções e conceitos sobre a argumentação, a

seguir discutimos questões relativas ao ensino/aprendizado de línguas.

2.2. Ensino aprendizado de línguas

Nesta seção, abordamos aspectos do ensino/aprendizado de línguas, para

resumir o histórico e as tendências dessa área e indicar como optamos pelo tipo de

atividades didáticas propostas nesta tese. Primeiro, apresentamos noções de ensino

relacionadas ao behaviorismo. Em seguida, apresentamos as hipóteses de Krashen

(1982). Depois, discutimos algumas ideias sobre o ensino comunicativo. Por fim,

discutimos o aprendizado de línguas de forma consciente em oposição à aquisição

de linguagem.

2.2.1. Behaviorismo

O behaviorismo é uma abordagem de aprendizado que remonta ao período

84

positivista da ciência. Desse modo, os estudiosos envolvidos buscavam explicar todo

o aprendizado humano com uma base e um condicionamento, ou seja, dado certo

estímulo, espera-se certa resposta. Assim, no aprendizado de língua estrangeira,

acreditava-se que para aprender determinada língua era necessário seguir um

modelo (um exemplo da estrutura e/ou vocabulário a ser adquirido) da língua e

treiná-lo até que o aprendiz passasse a reproduzi-lo.

O maior defensor do behaviorismo moderno, criador de procedimentos para

ensinar algo a alguém por meio dessa abordagem, foi Skinner (1957). Segundo

Williams e Burden (1997, p. 9, tradução nossa):

[...] a teoria behaviorista veio a explicar o aprendizado em termos de

condicionamento operante: um indivíduo responde a um estímulo

comportando-se de determinado modo. [...] Se esse comportamento é

reforçado (p. ex., por uma recompensa ou punição), então, a probabilidade

de aquele comportamento ocorrer em ocasiões subsequentes será,

gradualmente, aumentada ou diminuída.

Assim, com base na noção de que o aprendizado poderia ocorrer por meio do

desenvolvimento de um comportamento que deve ser reforçado, Skinner propôs 4

procedimentos simples para professores ensinarem algo:

• Os professores devem deixar absolutamente claro o que vai ser ensinado;

• O conteúdo ensinado deve ser dividido em pequenas partes e sequenciado;

• O aluno deve trabalhar individualmente, de acordo com seu próprio passo;

• O aprendizado deve ser programado ao incorporar os procedimentos

mencionados e fornecer reforço positivo imediato.

Aplicando esse pensamento ao ensino de línguas, acreditava-se, então, que

para aprender uma língua o aluno deveria fazer exercícios de repetição com as

estruturas gramaticais a ser aprendidas, denominados drills em inglês, para

desenvolver o hábito de utilizá-las corretamente, ao receber reforço positivo sempre

que acertavam os exercícios.

Anos mais tarde, muitas críticas foram feitas a essa prática. A primeira delas foi

relativa ao fato de que a noção indicando que determinado estímulo leva a certa

resposta não leva em consideração a cognição, ou seja, ao receber um estímulo, de

alguma forma, o aprendiz pensa sobre ele, o que influencia sua resposta. Em

segundo lugar, os drills levam o aluno a memorizar o que deve ser feito e, assim, ele

85

mostra-se capaz de acertar a resposta sem ter ideia do significado das palavras ou

do que fala. Em terceiro lugar, como esses drills são divididos em pequenas partes

para que seja “aprendido”, todo o conteúdo dos exercícios mostra-se

descontextualizado e, consequentemente, o aprendiz não consegue saber em que

situação deve utilizar uma estrutura ou vocabulário aprendido.

Após a fase ligada ao aprendizado pelo desenvolvimento de um

comportamento, despontaram estudos do ensino/aprendizado relacionado à

cognição. Um de seus expoentes foi Krashen (1982), que desenvolveu uma teoria

ligada aos filtros afetivos no aprendizado, discutida a seguir.

2.2.2. As hipóteses de Krashen

Krashen (1982) apresentou sua proposta de que a aquisição de linguagem se

dá por meio de 9 hipóteses, que responde tanto aos anseios da pesquisa em

linguística aplicada quanto à nossa intuição quanto a essa aquisição, quais sejam:

1. Distinção entre aquisição e aprendizado;

2. A ordem natural de aquisição;

3. O monitoramento;

4. O input;

5. A afetividade;

6. A aptidão;

7. O filtro;

8. A primeira língua;

9. A variação individual no uso do monitoramento.

Quanto à distinção entre aquisição e aprendizado, Krashen (1982) acreditava

que a aquisição era o modo pelo qual as crianças, aprendendo sua língua nativa,

desenvolviam seu conhecimento daquela língua, ou seja, informalmente e de modo

inconsciente. Já o aprendizado, na escola, por exemplo, era consciente e formal,

ocorria por meio de aulas e ensino explícito da língua. Por conta dessa distinção,

Krashen (1982) afirma que a aquisição de uma língua é mais relevante que seu

aprendizado.

No caso da ordem natural de aquisição, Krashen (1982) acredita que há uma

ordem segundo a qual se adquire determinadas estruturas linguísticas. Algumas

86

estruturas são adquiridas mais cedo, tanto por falantes de primeira língua quanto por

aprendizes daquela língua. Sendo assim, em alguns casos, o autor acredita que o

aprendiz de segunda língua pode chegar a levar 10 anos para adquirir determinada

estrutura e, dependendo das condições, pode sequer conseguir utilizá-la.

Ao tratar do monitoramento, Krashen (1982) afirma que o aprendiz de uma

língua somente o faz com aquilo que aprendeu, o que adquiriu é utilizado

naturalmente. Assim, o aprendiz só consegue monitorar quando tem tempo para

pensar e conhece bem as regras gramaticais. Quando precisa falar rapidamente, ele

comete os mesmos erros que uma criança aprendendo a falar; quando é possível

escrever (o que, em geral, é feito com mais tempo), ele não comete tantos erros.

Quando trata da hipótese relativa ao “input”, Krashen (1982) afirma que se o

aprendiz foca a mensagem e não a estrutura da língua, ele adquire essa língua com

maior facilidade. Além disso, não se pode falar em qualquer tipo de “input”; ele deve

ser, de alguma forma, passível de compreensão pelo aluno (LIGHTBOWN; SPADA,

2006). A partir dessa noção de “input” é que se desenvolvem as noções de tarefa

comunicativa e abordagem comunicativa.

Entretanto, Krashen (1982) não deixa de lado a afetividade, ou seja, a atitude

do aprendiz em relação a seu aprendizado. Para ele, dependendo da personalidade,

da motivação e da situação, pode-se adquirir uma língua mais rapidamente ou mais

lentamente. Assim, se o aprendiz gosta de músicas em inglês ou se interessa por

algum aspecto da língua e tem a oportunidade de lidar com esse conteúdo, é

provável que ele adquira a linguagem observada nesses contextos com facilidade,

enquanto que se a experiência do aluno com a língua foi ruim, ele pode apresentar

resistência a ela e não aprender como se espera.

A aptidão para o aprendizado de línguas tem a ver com o aprendizado

consciente, portanto, para Krashen (1982), uma pessoa com aptidão consegue

aprender rapidamente a gramática, etc., mas não necessariamente adquire a língua.

A noção de filtros proposta por Krashen (1982) relaciona-se com a afetividade,

uma vez que, para adquirir uma língua, o “input” tem de ter caminho livre. No caso

de aprendizes em situação de estresse ou pressão, pode haver um bloqueio que

impede que aquilo que está sendo ensino seja adquirido. Assim, um bom ambiente

para a aquisição da linguagem é aquele no qual o aluno é mantido com o filtro

“baixo”, ou seja, em situações nas quais o aluno não se sente ameaçado,

envergonhado etc.

87

No caso da hipótese da primeira língua, o que ocorre é que o aprendiz de uma

segunda língua procura preencher as lacunas daquilo que ainda não consegue

produzir e, aos poucos, por meio do monitoramento, ele corrige os erros e substitui

as palavras; desse modo, o aprendiz apresenta desempenho, mas não desenvolve

competência na língua.

Por último, há variação individual no uso do monitoramento. Isso significa que

alguns alunos monitoram muito e, por insegurança, não conseguem se comunicar,

pois interrompem o fluxo da conversa com correções o tempo todo, enquanto outros

preocupam-se mais com o andamento da conversa e da mensagem, apresentando

maior fluência.

Sem dúvida, muitas dessas hipóteses são válidas em determinadas situações,

mas, no entanto, elas não levam em consideração o que se pode aprender com o

outro e separam a forma do conteúdo. Em nossa proposta de atividades de ensino,

consideramos que o aluno aprende uma língua ao interagir com outros falantes, com

seu material didático e com os conteúdos propostos em determinado contexto

situacional. Além disso, como, segundo nossa visão de linguagem, a forma e o

conteúdo andam juntos, não haveria porque o aluno concentrar-se em um ou outro.

Acreditamos que, ao aprender uma língua por meio de padrões de uso da linguagem

e em um contexto, a forma e o conteúdo são observados juntos e, de acordo com a

situação, o aluno pode fazer determinadas escolhas em detrimento de outras.

2.2.3. O ensino comunicativo

O ensino comunicativo dominou (e ainda domina, em alguns casos) o cenário

do ensino de línguas durante as décadas de 1980 e 1990. A proposta do ensino

comunicativo era a de que as atividades desenvolvidas em sala de aula,

denominadas tarefas comunicativas, devem criar situações nas quais os alunos

negociem a linguagem a ser utilizada para resolver determinado problema e obter

certo resultado (WILLIS; WILLIS, 2001; CANALE, 1983; NUNAN, 1989).

No ensino comunicativo, o trabalho do professor é fornecer a linguagem

necessária para que o aluno possa realizar as tarefas propostas e, pouco a pouco,

adquirir a língua. Desse modo, em vez de preocupar-se com a estrutura da língua

(gramática), o aprendiz foca a possibilidade de comunicar-se.

Segundo Canale (1983, p. 4, tradução nossa), “a comunicação é entendida

88

como uma troca e negociação de informação entre pelo menos dois indivíduos,

através do uso de símbolos verbais e não verbais”. Dada essa definição, espera-se

que o aprendiz de uma língua, quando não souber dizer algo, expresse-se por meio

de mímica, gestos ou outros recursos para preencher lacunas, como nas hipóteses

de Krashen (1982).

Diversos estudos apresentam propostas de tarefas comunicativas, no entanto,

foi observado que o aluno leva muito tempo para conseguir falar de modo apropriado

ao contexto de uso da língua que estuda, o que, em algumas ocasiões, dificulta sua

comunicação. A crítica, aqui, é a mesma feita às hipóteses de Krashen (1982), ou

seja, entendemos que, nas tarefas propostas, a forma, o conteúdo e o contexto de

uso devem estar juntos.

2.2.4. O aprendizado consciente

Mais recentemente, passou-se a acreditar que uma língua é “aprendida” por

meio da interação com o ambiente, com o outro, com o material didático etc. Na

concepção de Lev Vygotsky (LANTOLF; APPEL, 1994), o que nos torna humanos e

nos diferencia dos demais animais é o pensamento consciente, assim, ele não

acreditava na “aquisição” de um comportamento ou linguagem, mas, sim, acreditava

que a linguagem é aprendida por meio da interação social (com o ambiente, com o

outro etc.) e que, primeiro, ela exerce influência sobre nosso pensamento e, então, é

influenciada por nós, dependendo de nossas escolhas e do uso que fazemos dela.

Ao contrário da noção de monitoramento e aquisição de Krashen (1982), Lev

Vygotsky acreditava que uma língua era aprendida conscientemente porque é a

consciência que nos dá as prerrogativas de planejar, ter atenção voluntária, memória

lógica, capacidade para resolução de problemas e avaliação. Assim, se a língua

fosse adquirida inconscientemente, não seríamos capazes de fazer escolhas quanto

ao seu uso de acordo com um contexto de situação e de acordo com nossas

necessidades. Não saberíamos, por exemplo, como nos comunicamos de uma

forma em um bate-papo entre amigos e de outra em uma reunião de negócios.

Considerando a noção de linguagem apresentada nesta tese, ou seja, de que

quando nos comunicamos fazemos escolhas de acordo com padrões de linguagem

que imprimem determinado significado ao texto, acreditamos que uma língua deve

ser aprendida conscientemente e de modo que sejamos capazes de notar quando e

89

como utilizar esta ou aquela forma de linguagem, segundo a necessidade do falante.

No próximo capítulo, apresentamos a metodologia empregada nesta pesquisa.

91

3

METODOLOGIA

Partindo do pressuposto de que os textos argumentativos escritos por alunos

de inglês variam e que essa variação pode ser explicada e ensinada, esta tese tem

dois objetivos distintos:

1. Por um lado, averiguar como as redações de alunos de inglês de 18

origens diferentes variam em relação às dimensões do inglês (BIBER,

1988) e em suas próprias dimensões;

2. Por outro lado, explorar os resultados obtidos para propor sua aplicação

em atividades didáticas.

Assim, retomamos, aqui, as perguntas desta pesquisa:

1. Como as redações de aprendizes de inglês de 18 origens diferentes e de

estudantes nativos variam em relação às dimensões do inglês descritas

por Biber (1988)?

2. Quais são as dimensões de variação específicas dos corpora de

aprendizes?

3. Dados os resultados obtidos na análise multidimensional (AMD) dos

corpora de aprendizes, como e quais conteúdos podem ser extraídos para

aplicação em atividades didáticas?

Este capítulo contém: a) a descrição dos corpora utilizados; b) a descrição dos

programas computacionais utilizados; c) a descrição dos procedimentos para o

mapeamento das dimensões de Biber (1988) e dos procedimentos para a fatoração

e interpretação das redações de alunos de inglês; e, por fim, d) a descrição dos

procedimentos e dos critérios adotados para a aplicação dos resultados obtidos por

meio da AMD de corpora de aprendizes à seleção de conteúdos e ao

desenvolvimento das atividades didáticas propostas.

3.1. Descrição dos corpora

O corpus constitui a alma dos estudos em Linguística de Corpus (LC),

92

Linguística de Corpus de Aprendiz (LCA) e Análise Multidimensional (AMD). É a

partir do corpus que os dados linguísticos que estudamos são obtidos, por exemplo,

na LC e LCA, a frequência e os padrões de uso das palavras e na AMD a frequência

das características linguísticas, a quantificação das variáveis e a correlação entre

elas, que possibilitam o estudo da variação. Desse modo, os corpora assumem

posição de destaque na metodologia de quaisquer estudos realizados nessas áreas.

Corpus pode ser definido como um conjunto de textos coletados de acordo com

o propósito da pesquisa, segundo critérios situados e em formato digital, isto é,

passível de leitura e análise por meio de programas computacionais. Nesta

pesquisa, utilizamos 3 corpora de estudo, quais sejam: a) o International Corpus of

Learner English (ICLE); b) o Brazilian International Corpus of Learner English

(BrICLE); e c) o Louvain Corpus of Native English Essays (LOCNESS). Os corpora

de estudo foram analisados para investigar a variação linguística das redações de

alunos de inglês; os resultados obtidos proporcionaram pistas para o ensino da

variação em textos argumentativos. Também foi utilizado um corpus de referência, o

Corpus of Contemporary American English (COCA), cuja função, nesta pesquisa, é

fornecer exemplos dos padrões linguísticos observados nas redações, para uso nas

atividades de ensino da variação. Optamos por utilizar um corpus de referência junto

com os corpora de estudo porque sua extensão é maior e isso aumenta a

probabilidade de encontrar exemplos dos padrões que se almeja incluir nas

atividades didáticas.

3.1.1. Corpora de estudo

Nesta tese, utilizamos como corpora de estudo o ICLE, o BrICLE e o

LOCNESS.

O ICLE faz parte de um projeto criado por Sylvianne Granger (precursora da

LCA), na Universidade Católica de Louvain (Bélgica), e envolve a coleta de redações

de estudantes de inglês de nível avançado para uso em pesquisas de LCA. O ICLE

conta com redações de estudantes de 17 origens diferentes, quais sejam:

Alemanha, Bulgária, Botswana (África do Sul), China (Hong Kong), China (UK),

Espanha, Finlândia, França, Holanda, Itália, Japão, Noruega, Polônia, República

Tcheca, Rússia, Suécia e Turquia. As redações coletadas seguem 5 critérios

principais:

93

1. As redações devem ser escritas por aprendizes de inglês;

2. Os aprendizes devem ser considerados de nível avançado;

3. As redações devem discorrer sobre um dos temas propostos;

4. As redações devem ser argumentativas; e

5. As redações devem conter cerca de 500 palavras.

Atualmente, o ICLE conta com cerca de 3.700.000 palavras.

Além dos 17 subcorpora que fazem parte do projeto, também utilizamos

redações do BrICLE, que é a vertente brasileira do ICLE. O BrICLE é um corpus

ainda em formação. Um dado relevante a respeito do BrICLE é que suas redações

têm sido coletadas em diferentes estados e cidades do Brasil, assim, os textos

estudados abrangem alunos brasileiros de inglês com diferentes contextos culturais

e educacionais. O BrICLE conta com mais de 270 redações e cerca de 140.000

palavras.

O LOCNESS é um corpus de redações escritas por falantes nativos de inglês e

conta com cerca de 60.000 palavras de redações com nota A de alunos britânicos;

cerca de 95.000 palavras de redações de estudantes universitários britânicos; e

cerca de 168.000 palavras de redações de alunos universitários americanos,

totalizando aproximadamente 325.000 palavras. Esse corpus foi compilado por

Sylvianne Granger com o intuito de servir como corpus comparável ao ICLE, porém,

suas redações não seguem os mesmos temas do ICLE. As redações com nota A

mencionadas acima são de alunos do nível equivalente ao Ensino Médio brasileiro e

não de alunos universitários, como o restante do corpus (e como o ICLE), por isso,

essas redações não foram utilizadas e, consequentemente, o corpus totalizou cerca

de 265.000 palavras e mais de 290 textos.

A Tabela 3.1 resume os dados dos subcorpora de estudo.

Os subcorpora selecionados formam, em combinação, um corpus de tamanho

médio-grande (BERBER SARDINHA, 2004), totalizando 4.095.648 palavras; eles se

adéquam às necessidades desta pesquisa porque, desde o estudo piloto,

observamos que eram representativos da variação linguística.

Além dos corpora de aprendiz, foco desta tese, acreditamos ser significativo

recorrer a um corpus de referência na seleção de amostras de características

linguísticas para o ensino dos padrões em questão. Assim, descrevemos a seguir o

corpus de referência adotado.

94

Tabela 3.1 – Subcorpora de estudo

N Subcorpus Número de palavras Textos

1. Alemanha 223.041 405

2. Bulgária 200.642 301

3. Botswana (África do Sul) 196.741 511

4. Brasil 142.929 274

5. China (Hong Kong) 105.933 201

6. China (UK) 387.234 781

7. Espanha 198.065 251

8. Finlândia 275.205 389

9. França 225.307 345

10. Holanda 235.703 262

11. Itália 224.084 390

12. LOCNESS (UK, US) 264.472 297

13. Japão 192.302 350

14. Noruega 212.769 317

15. Polônia 233.421 363

16. República Tcheca 152.813 184

17. Rússia 226.733 270

18. Suécia 199.764 352

19. Turquia 198.293 279

Total 4.095.648 6.636

Fonte: Elaborada pela autora.

3.1.2. Corpus de referência

Adotamos o COCA como referência para esta pesquisa. Optamos por trabalhar

com ele porque é extenso, representa diferentes registros do inglês americano e é

utilizado com frequência como referência em pesquisas que envolvem o inglês.

O COCA é constantemente alimentado, o que o torna mais atualizado que

outros corpora de referência de grande porte. Outra vantagem é o fato de ser um

95

corpus on-line de acesso gratuito2 e apresentar diversos registros, classificados por

data de coleta e tipo, quais sejam: a) falado; b) ficção; c) revista; d) jornal; e e)

acadêmico. Desse modo, o pesquisador pode realizar buscas em diferentes registros

de épocas distintas ou em todos eles de uma vez, de acordo com sua necessidade.

O COCA também disponibiliza ferramentas de busca que possibilitam encontrar

concordâncias de palavras isoladamente ou em colocações e, ainda, por classe

gramatical – em inglês, part of speech (POS) (figuras 3.1 e 3.2).

O número de palavras dos registros do COCA são divididos da seguinte forma:

• Falado: 95.385.672 palavras transcritas de conversas de radio ou TV;

• Ficção: 90.344.134 palavras de histórias curtas, peças e revistas literárias;

• Revistas: 95.564.706 palavras retiradas de 100 revistas populares;

• Jornais: 91.680.966 palavras retiradas de 10 jornais dos EUA;

• Artigos acadêmicos: 91.680.778 palavras obtidas de 100 periódicos

científicos.

Devido à diversidade de textos, seu grande porte e sua constante atualização,

o COCA serve às pesquisas como importante fonte de referência, conferindo maior

confiabilidade aos resultados obtidos. O COCA é utilizado nesta tese como fonte de

concordâncias representativas dos padrões léxico-gramaticais que almejamos

utilizar em atividades para ensinar alunos de inglês a variar sua escrita em textos

(argumentativos).

Além das ferramentas do COCA, utilizamos outros programas computacionais.

Para identificar as dimensões de variação das redações foi necessário etiquetar os

corpora de estudo, o que fizemos com o etiquetador Biber Tagger, e para quantificar

e agrupar as variáveis utilizadas em nossa pesquisa, utilizamos o etiquetador Biber

Tag Count. Para analisar, correlacionar as variáveis obtidas e realizar a análise

fatorial propriamente dita, após a etiquetagem, trabalhamos com o programa IBM

SPSS Statistics (SPSS), versão 20. Descrevemos a seguir as características desses

programas e indicamos como foram utilizados.

2. Disponível em: http://corpus.byu.edu/coca/. Acesso em: 27 ago. 2013.

96

Figura 3.1. Amostra de concordância no COCA: red socks.


Figura 3.2. A ferramenta Keyword in Context do COCA.


97

3.2. Descrição dos programas computacionais utiliza dos

O uso de programas computacionais para análise linguística não é uma

novidade e ele vem se popularizando cada vez mais, principalmente, por conta da

disponibilização de ferramentas on-line e de sua rapidez e eficácia para lidar com

grandes quantidades de dados, devido à maior capacidade de processamento dos

computadores atuais. Cada vez mais, mais pessoas, em especial os pesquisadores,

obtêm resultados satisfatórios com esses recursos, tornando-os praticamente

obrigatórios para fins de pesquisa. A utilização de programas computacionais, de

fato, constitui uma conditio sine qua non em nesta tese. Utilizamos o SPSS para

efetuar cálculos estatísticos de correlação de variáveis; recorremos ao Biber Tagger

para a anotação de milhões de palavras com etiquetas que mostram a classe

gramatical à qual cada palavra pertence; o Biber Tag Count proporciona o

agrupamento e a contagem de etiquetas; e o WordSmith Tools exibe 16.000

exemplos de uso de uma palavra de busca. Esses feitos são virtualmente

impossíveis de ser alcançados de modo manual; além disso, apenas os recursos

computacionais mostram-se confiáveis, por conta de sua sistematização. A seguir,

indicamos como esses programas funcionam, para que servem e como são

utilizados nesta pesquisa.

3.2.1. IBM SPSS Statistics, versão 20

O SPSS é um dos programas mais utilizados no mundo para resolver

dificuldades com cálculos estatísticos que envolvem um grande número de variáveis

em pesquisa, testar hipóteses e prever a significação de algumas associações e

correlações entre variáveis. Assim, trata-se de uma ferramenta utilizada em pesquisa

devido ao grande número de possibilidades de análise e à exatidão dos resultados

apresentados. Apresentamos, aqui, uma breve descrição do SPSS, com base em

Field (2009), e de seu funcionamento em relação a esta pesquisa.

3.2.1.1. As janelas

O programa utiliza duas janelas principais, a do editor de dados e a do

visualizador. No editor de dados, carregamos os dados e executamos as funções

estatísticas, por meio do menu acima do quadro, enquanto que no visualizador

98

observamos os resultados obtidos (figuras 3.3 e 3.4).

Figura 3.3. Editor de dados do SPSS.


Figura 3.4. Visualizador do SPSS.


99

3.2.1.2. O menu da tecla “analisar”

Na janela do editor de dados, no menu, há uma tecla denominada “analisar”;

entre as opções do menu dessa tecla encontram-se todos os procedimentos

estatísticos disponibilizados pelo programa. Em nossa pesquisa, utilizamos o

“redutor de dimensão” para chegar ao número de fatores a ser analisados, “a

estatística descritiva” para padronizar as variáveis (escores Z) e o “modelo linear

geral” para determinar a variância entre os fatores e as redações dos subcorpora

dos diferentes países.

O redutor de dimensão possibilita identificar o número ideal de fatores

interpretados como dimensões. Biber (1988), por exemplo, encontrou inicialmente 7

fatores e, mais tarde, passou a utilizar apenas 5, pois notou que 5 fatores

respondiam pela variação de modo mais preciso. Aqui, utilizamos como apoio um

gráfico de sedimentação, que mostra em qual ponto os fatores passam a responder

pouco pela variação, sugerindo o número ideal de fatores. O gráfico de

sedimentação, em geral, é solicitado quando já reduzimos as dimensões e encontra-

se disponível no caminho “analisar”, “redução do fator”, “fator”, “extração” e

“diagrama de sedimentação”.

A estatística descritiva serve para determinar medidas descritivas, frequências

e exploração geral dos dados. Aqui, foi utilizada para criar os escores Z das

variáveis, obtendo a distribuição estatística das variáveis em cada texto, o que

possibilita determinar o peso destas em relação a cada fator em cada texto.

Após a redução e transformação dos fatores (na tecla “transformar”), utilizamos

novamente o menu de “analisar” para investigar a variância entre as redações de

subcorpora de diferentes países, escolhendo, dessa vez, o “modelo linear geral”.

Nesse menu, como “única variável”. Esse cálculo gera uma tabela com a distribuição

dos subcorpora dos países ao longo do fator.

3.2.1.3. O menu da tecla “transformar”

O menu dessa tecla é utilizado, em geral, para o “cálculo das variáveis”, ou

seja, uma vez encontrado o número ideal de fatores e as variáveis (características

linguísticas) que formam cada fator, é necessário transformar as variáveis em um

fator. Para tanto, denominamos o fator, escolhemos as variáveis (já com seus

100

escores Z calculados) que formam o fator e escrevemos a fórmula na “caixa”

destinada a isso. Se a operação for realizada adequadamente, pode-se observar o

fator na janela do visualizador.

Todo esse processo, no entanto, depende dos dados que compõem as

variáveis. No caso de uma pesquisa linguística, como esta, os dados são

características linguísticas obtidas por meio da etiquetagem dos corpora e da

contagem das etiquetas para cada característica, o que é realizado por um programa

de etiquetagem e outro que agrupas as características; para isso, adotamos o Biber

Tagger e o Biber Tag Count, pelas razões expostas a seguir.

3.2.2. O Bibber Tagger e a etiquetagem

O programa de etiquetagem é utilizado em pesquisa linguística para inserir

etiquetas ao lado de cada palavra do corpus, com informações acerca de sua

classificação morfológica, sintática e/ou semântica, em geral, para facilitar a análise.

Além de os programas apresentarem a possibilidade de marcar o texto morfológica,

sintática e semanticamente, eles são capazes de acrescentar marcação discursiva

(CONDI DE SOUZA, 2012). O modo como o texto etiquetado é disponibilizado pelo

programa varia muito e, por isso, o pesquisador deve ficar atento às necessidades

de sua pesquisa. Indicamos a seguir como alguns etiquetadores disponibilizam

resultados e como se apresentam as etiquetas do Biber Tagger.

O etiquetador Visual Interactive Syntax Learning (VISL), por exemplo,

disponibiliza os textos em estrutura simples (flat) (Quadro 3.1).

Quadro 3.1 – Amostra de etiquetagem do VISL

<dt>I [I] PERS 1S NOM @SUBJ> #1->2believe [believe] <mv> V PR -3S

@FS-STA #2->.0love [love] N S NOM @SUBJ>

Fonte: Elaborado pela autora.

O Tree Tagger disponibiliza o texto marcado com as palavras uma abaixo da

outra (Quadro 3.2).

101

Quadro 3.2 – Amostra de etiquetagem do Tree Tagger

I PP I

believe VVP believe

Love NN Love


O Biber Tagger também disponibiliza o texto com as palavras uma abaixo da

outra, no entanto, as etiquetas e tipo de marcação diferem (Quadro 3.3).

Quadro 3.3 – Amostra de etiquetagem do Biber Tagger

I ^pp1a+pp1+++=I

believe

^vb+vprv+++=believe

love ^nn++++=Love


Como é possível observar nos exemplos, não só a apresentação do texto varia,

mas, também, as etiquetas; o verbo believe no VISL recebeu a etiqueta “V PR”, no

Tree Tagger “VVP” e no Biber Tagger “vb+vprv”. Assim, é necessário ter cautela ao

utilizar as etiquetas, que devem ser interpretadas de acordo como o grupo de

etiquetas (tagset) de cada etiquetador. As etiquetas inseridas pelos programas não

variam apenas no nome ou código, na maioria dos casos, a quantidade de etiquetas

também varia, o que pode vir a se tornar um problema, como em nossa pesquisa

piloto. No início da pesquisa, tentarmos etiquetar os corpora com o Tree Tagger, que

traz um tagset menor que o do Biber Tagger e, também, menos específico (algumas

etiquetas servem para preposições e conjunções ao mesmo tempo); obtivemos uma

quantidade menor de variáveis, o que ocasionou menor variação (às vezes,

nenhuma) nos textos estudados e, nas primeiras tentativas, inclusive impossibilidade

de interpretação das características dos fatores obtidos.

Para evitar que o problema se repetisse na análise final, trabalhamos com o

Biber Tagger; este, segundo Quaglio (2008, p. 195), “etiqueta os textos com mais de

100 características linguísticas diferentes ou uma combinação de itens lexicais e

características gramaticais”. Além de ter um número abrangente de etiquetas, o

102

Biber Tagger foi desenvolvido para pesquisas como esta, e também foi utilizado na

maioria dos estudos nos quais baseamos o nosso, portanto, mostra-se o etiquetador

ideal para esta tese. O Biber Tagger marca o texto para características

morfossintáticas e pode ser lido do seguinte modo, tomando como exemplo a

palavra believe, mostrada acima com as etiquetas: o símbolo ^ indica o início da

etiqueta e vem logo após a palavra que está sendo etiquetada. Na sequência, ocorre

a primeira marcação “vb”, que indica que essa palavra é um verbo, então, ocorre a

etiqueta “vprv”, que explicita que believe é um verbo de cognição, o que ajuda

bastante saber no momento da interpretação dos fatores. Após essa marcação,

ocorre o símbolo + indicando a separação de campos da etiqueta e o símbolo =

seguido pelas palavras do texto em si (CONDI DE SOUZA, 2012). As etiquetas do

Biber Tagger que aparecem nesta pesquisa são apresentadas integralmente no

Anexo 3.

As etiquetas podem ser utilizadas de diversos modos em pesquisas em LC;

destacamos dois deles: a) como palavra de busca; e b) como dado estatístico de

uma variável. Como palavra de busca, elas podem ser utilizadas por meio de um

programa como o WordSmith Tools, com sua ferramenta “Concord”, para identificar

linhas de concordância de determinadas partes do discurso (classes gramaticais),

como realizado por Delegá-Lucio (2006). Utilizar a etiqueta como palavra de busca é

um dos procedimentos adotados para extrair padrões de uso de linguagem para as

atividades que propomos nesta tese. Como dado estatístico de uma variável,

envolve a obtenção de dados estatísticos relativos ao número de características que

ocorrem em um texto ou em um corpus. Esses dados podem ser obtidos por meio de

um programa, como o próprio Wordsmith Tools, com a ferramenta “WordList”. Outro

programa utilizado que se relaciona com a etiquetagem agrupando e quantificando

características linguísticas é o Biber Tag Count, também utilizado nesta pesquisa e

descrito a seguir.

3.2.3. O Biber Tag Count

O Biber Tag Count é um processador de dados cuja função é agrupar e

quantificar as características lexicais observadas em um corpus. Sua função foi

descrita por Condi de Souza (2012, p. 131) da seguinte forma:

103

O programa Biber Tag Count etiqueta as características lexicais

relacionadas a posicionamento e a tipos de verbos e de substantivos e

considera as etiquetas do Biber Tagger, contabilizando todas as etiquetas

como variáveis e agrupando-as em categorias morfossintáticas, semânticas

ou de marcação de posicionamento.

O tipo de cômputo realizado pelo Biber Tag Count complementa a etiquetagem

do Biber Tagger e fornece os dados estatísticos necessários para a análise no

programa estatístico SPSS. Essa função do Biber Tag Count é justamente a que

serviu a esta pesquisa, possibilitando a quantificação das variáveis linguísticas das

redações de aprendizes de inglês, tanto para o mapeamento de acordo com as

dimensões do inglês (BIBER, 1988) como para a identificação das dimensões. Os

arquivos disponibilizados por esse programa encontram-se em formato SAS (formam

várias colunas com as contagens); para utilizar os resultados, adotamos um script de

programação para converter estes dados e adequá-los ao uso em planilhas do

programa Microsoft Excel.

A seguir, descrevemos o programa WordSmith Tools (SCOTT, 1997) e sua

função nesta pesquisa.

3.2.4. O WordSmith Tools

O programa Wordsmith Tools (SCOTT, 1997) constitui um grupo integrado de

ferramentas muito presente na pesquisa linguística por conta de seu caráter user

friendly e porque possibilita analisar corpora de diversas formas: por meio de dados

estatísticos e listas de palavras, com o WordList, por meio de concordância,

colocações e agrupamentos de palavras (chunks), com o Concord e por meio de

palavras-chave, com o Keyword.

O WordSmith Tools encontra-se, atualmente, em sua versão 6, no entanto, a

mais utilizada para fins de pesquisa e a mais descrita para tanto é a versão 3. Por

isso, utilizamos a versão mais antiga que, embora mais limitada em termos de

número de concordâncias (gera, no máximo, 16.000 linhas), mostra-se mais estável.

Berber Sardinha (2010) propôs diversas formas de utilizar essa versão na pesquisa

linguística voltada ao ensino, à linguística forense, à metáfora, à análise de gênero e

à tradução, mostrando, assim, sua versatilidade. As análise realizadas com o

WordSmith Tools são baseadas na frequência de palavras em um corpus e em sua

104

co-ocorrência.

O WordList é uma das ferramentas disponibilizadas pelo WordSmith Tools;

grosso modo, sua função é calcular o número total de palavras (tokens) de um

corpus e seu número de itens (types), além de outras informações sobre o corpus,

como, por exemplo, o valor da razão/forma (type token ratio), que tem a ver com a

densidade lexical dos textos. Além disso, sempre que processamos uma lista de

palavras, obtemos mais duas janelas: além da estatística, há uma lista de todas as

palavras do corpus em ordem alfabética, com sua frequência ao lado, e outra em

ordem de frequência. Assim, se almejamos descobrir a frequência de uma palavra

em um corpus, podemos processar uma lista de palavras no programa e verificar os

dados relativos a ela.

O Keyword é uma ferramenta que utiliza duas listas de palavras para compará-

las e, então, disponibilizar resultados acerca de quais palavras são consideradas

chave em um texto. Assim, para utilizá-lo é necessário gerar duas listas de palavras,

uma com o corpus que se almeja analisar e outra com um corpus geral, de grande

porte, de referência. Carregam-se as listas na ferramenta, que compara suas

frequências e verifica quais palavras aparecem com maior frequência no corpus em

análise do que no de referência: eis as denominadas palavras-chave.

Concord é uma ferramenta que possibilita obter linhas de concordância ao

alimentar o programa com um corpus e selecionar uma palavra para visualização em

contexto, a denominada palavra de busca, ou nódulo. A grande vantagem do

Concord em relação a mecanismos disponíveis on-line, como o Lextutor, é que ele

possibilita a reorganização dos dados para facilitar o reconhecimento de padrões

linguísticos e a compreensão do significado imposto por esse padrão. Além disso, a

partir das concordâncias geradas, podemos solicitar que a ferramenta identifique as

colocações da palavra de busca e os agrupamentos de palavras, denominados, em

inglês, chunks ou lexical bundles. Assim como as concordâncias, as colocações

podem ser ajustadas para mostrar os colocados à direita ou à esquerda da palavra

de busca e a frequência com que se colocam. Em nossa pesquisa, o Concord

aparece em dois momentos: primeiro, com o corpus etiquetado para uso das

etiquetas de características linguísticas como palavras de busca e, desse modo, por

meio das colocações dessas etiquetas, averiguar as palavras mais frequentes;

segundo, após haver encontrado as palavras mais frequentes que acompanhavam

as etiquetas, o Concord foi utilizado para fazer um levantamento das colocações

105

dessas palavras e selecionar as palavras de busca no corpus de referência.

As ferramentas apresentadas acima foram utilizadas para operacionalizar os

procedimentos descritos a seguir; sem elas, esta pesquisa seria inviável. Mesmo

com tantas ferramentas disponíveis para assistir o trabalho do pesquisador, as

pesquisas em LC dependem primordialmente da metodologia adotada pelo

pesquisador, para que os dados quantitativos proporcionem uma correlação

significativa com a interpretação qualitativa.

3.3. Procedimentos de análise

Os procedimentos para realizar pesquisas em AMD são complexos, pois

alterações na escolha do tipo de análise estatística no programa SPSS ou qualquer

erro na contagem das características linguísticas ocasionam diferenças substanciais

nos resultados. Portanto, buscamos adotar os procedimentos metodológicos mais

adequados a esta pesquisa, visando a obter a maior precisão possível. Os

procedimentos descritos a seguir dizem respeito aos três tipos de análise envolvidos,

sendo os dois primeiros ligados à AMD e o terceiro ao modo como selecionar

conteúdos a partir dos dois primeiros para produzir atividades didáticas para o

ensino de variação na escrita argumentativa.

Em relação ao primeiro procedimento, descrevemos como foi realizado o

mapeamento das dimensões do inglês de Biber (1988); nele, nosso objetivo

consistiu em verificar como as redações de aprendizes de inglês de diferentes

origens variavam com relação às dimensões do inglês.

Quanto ao segundo procedimento, descrevemos os passos seguidos para

extrair as dimensões de variação das redações de alunos de inglês, averiguando

quais são as características da escrita argumentativa do aprendiz e como ela varia.

O terceiro procedimento envolve as análises necessárias para transformar os

resultados da pesquisa em AMD em conteúdos de atividades didáticas para ensinar

o aluno a variar sua escrita argumentativa.

3.3.1. Mapeamento das dimensões de Biber

Pode-se dizer que o estudo de Biber (1988) resultou nas dimensões do inglês

porque o pesquisador utilizou dois corpora do inglês britânico que abrangem

106

diversos gêneros e que se mostrou representativo do idioma para os fins do estudo.

Um dos corpora foi o Lancaster-Oslo-Bergen (LOB), composto por 500 amostras de

textos, cada uma com cerca de 2.000 palavras, de 15 gêneros diferentes, tais como:

reportagens, editoriais, resenhas, textos religiosos, textos relativos a habilidades e

hobbies, biografias, documentos oficiais etc. O outro corpus foi o London-Lund

Corpus of Spoken English (corpus de inglês falado), composto por 87 textos de

inglês falado com 5.000 palavras cada, que representa 6 situações principais:

conversas particulares, conversas públicas – entrevistas e debates, conversas

telefônicas, transmissões de rádio, discursos espontâneos e discursos preparados.

Os procedimentos adotados para realizar o mapeamento das dimensões de

Biber (1988) diferem dos procedimentos para determinar as dimensões de variação

de um corpus nos seguintes aspectos: a) fatoração, procedimento estatístico no qual

características linguísticas são agrupadas (ou eliminadas) para encontrar o número

de fatores a ser interpretados; b) gráfico de sedimentação, gerado após a fatoração

inicial, que mostra o número de fatores que provavelmente melhor representa a

variação nos corpora de estudo; e c) interpretação de fatores funcionalmente para

nomear as dimensões de variação. Essa diferença ocorre porque as dimensões de

variação do inglês nas quais essa parte do estudo se baseia já foram encontrados

no estudo de Biber (1988), faltando portanto, apenas calcular a significância

estatística da variação das dimensões. O cálculo da significância estatística é

necessário para descobrir como as redações de alunos de inglês, com base na co-

ocorrência de suas características linguísticas, distribuem-se nas dimensões de

variação do inglês de acordo com a origem do aluno. A seguir, descrevemos o

mapeamento das dimensões do inglês para as redações dos corpora de estudo.

Os procedimentos para a análise dos corpora de estudo diferem dos adotados

no estudo piloto somente em relação ao montante de dimensões utilizadas e ao tipo

de etiquetador. Os passos da análise foram:

• Escolher os corpora;

• Etiquetar os corpora de estudo com o Biber Tagger e realizar o pós-

processamento com o Biber Tag Count;

• Calcular a significância estatística da variação (Anova e R2) com o

procedimento General Linear Model, Univariate, no SPSS.

O procedimento 1 está descrito no item 3.1.1, onde descrevemos a escolha dos

107

corpora de estudo, quais sejam: o BrICLE, o ICLE e o LOCNESS.

Para o procedimento 2, tínhamos todos os textos em formato .txt (texto sem

formatação), que foram introduzidos no Biber Tagger e etiquetados clicando na tecla

begin tagging (começar a etiquetar). Então, o resultado da etiquetagem foi

apresentado em um arquivo de texto sem formatação, que foi inserido no Biber Tag

Count. Neste programa, bastou introduzir os arquivos gerados pelo processamento

no Biber Tagger e iniciar o programa. O documento resultante foi organizado em

uma planilha do Microsoft Excel e introduzido no SPSS, para realizar o procedimento

3. Além de agrupar e realizar quantificação das características linguísticas dos

textos, o Biber Tag Count conta e calcula esses itens linguísticos para as 5

dimensões do inglês, razão pela qual não são necessários os procedimentos

relacionados à fatoração e interpretação de fatores

Ao realizar o procedimento 3, determinamos a significância estatística das

dimensões do inglês de Biber (1988) em relação às redações dos corpora de estudo.

Para tanto, clicamos nas teclar “analisar”, depois “modelo linear geral” e, então, “com

uma única variável”. Na caixa que se abre, escolhemos como variável dependente

as dimensões, uma de cada vez, e como fator fixo escolhemos a origem (country no

arquivo). Por conta do cálculo de significância estatística, conseguimos entender o

quanto da variação é explicada pela origem do aluno. Por isso, temos como fator fixo

aquele que acreditamos explicar a variação e como variável dependente o

fator/dimensão que representa a variação. Nesse procedimento, também é

importante selecionar no menu “opções” a tecla “estatística descritiva”. Desse modo,

o programa gera uma tabela com os escores médios dos países ao longo de cada

fator, que, no nosso caso, são as dimensões do inglês.

Para facilitar a compreensão dos procedimentos adotados, apresentamos a

seguir as definições de alguns termos essenciais.

Os fatores mencionados ao longo desta pesquisa são descritos por Bértoli-

Dutra (2010) como representativos dos agrupamentos de variáveis que co-ocorrem e

cada fator corresponde à variação linguística observada no corpus analisado. Assim,

quando um grupo de variáveis linguísticas co-ocorrem com frequência em um ou

vários textos, mostrando-se correlacionados, eles são considerados um fator.

No procedimento 3, o cálculo de significância estatística é realizado por meio

de uma análise de variância denominada Anova. Segundo Field (2009, p. 300), essa

análise é uma “forma de comparar a razão entre a variância sistemática e a não

108

sistemática em um estudo experimental”. Em outras palavras, averiguamos como um

fator fixo se relaciona com os fatores dependentes do estudo.

Ao realizar uma análise Anova obtemos, também, um resultado para R2, que é

definido por Field (2009, p. 143) como “uma medida da quantidade de variação em

uma variável que é explicada pela outra”. Desse modo, os resultados obtidos nesta

pesquisa indicam o quanto da variação observada em uma dimensão pode ser

explicada pela origem do aluno de inglês.

Pensando na próxima fase desta pesquisa, a da extração de fatores, temos

duas diferenças mais significativas de procedimento: a primeira é que precisamos

realizar a redução de dimensões para identificar o número ideal de fatores, as

características linguísticas que o compõem e, então, gerar os fatores; a segunda é

que, no último passo, é necessário interpretar os fatores funcionalmente de acordo

com suas características para chegar às dimensões de variação. A redução das

dimensões consiste em executar procedimentos estatísticos que diminuam e/ou

agrupem variáveis, possibilitando identificar um número possível e interpretável de

fatores que possam ser obtidos a partir dos dados (diferentes características

linguísticas dos corpora). Assim, apresentamos a seguir os procedimentos para a

extração de fatores para as dimensões de variação das redações.

3.3.2. Extração de fatores para as dimensões das re dações

No que diz respeito aos procedimentos dessa fase da pesquisa, os passos que

se constituem como partes fundamentais da metodologia são:

• Escolher ou coletar um corpus apropriado à pesquisa que se almeja

desenvolver;

• Identificar as características linguísticas a ser utilizadas na análise;

• Escolher ou desenvolver programas para análise automática e

etiquetagem das características linguísticas identificadas;

• Etiquetar e contar as frequências das características linguísticas do

corpus;

• Analisar a co-ocorrência de padrões linguísticos utilizando a análise

fatorial;

• Interpretar funcionalmente os fatores para encontrar as dimensões de

109

variação subjacentes;

• Os escores das dimensões de cada texto em relação a cada dimensão

são calculados e o escore médio das dimensões para cada registro são,

então, comparados e analisados para averiguar as similaridades e

diferenças.

Seguindo os passos acima, trabalhamos com os corpora ICLE, BrICLE e

LOCNESS (passo 1) pelas mesmas razões expostas anteriormente: os corpora

foram coletados criteriosamente, são representativos da linguagem do aluno e os

textos são argumentativos. Como já havíamos feito a etiquetagem e contagem das

variáveis (passos 2, 3 e 4), que são as mesmas da primeira parte do estudo, por

tratar dos mesmos corpora, utilizamos os dados já obtidos no mapeamento das

dimensões de Biber (1988).

No entanto, como nesse momento almejamos obter as dimensões de variação

nas redações, precisamos determinar o número ideal de fatores (passo 5), por meio

de uma redução de fatores, para, então, calcular os escores Z e realizar os demais

procedimentos. Os escores Z, segundo Field (2009, p. 648), “são variáveis

padronizadas, o valor de uma observação expresso em unidades de desvios

padrão”. Assim, essas variáveis serão distribuídas de outro modo, com média 0 e

desvio padrão 1. Esse procedimento é necessário para que possamos realizar

nossos cálculos dentro de uma distribuição normal, o que possibilita determinar a

probabilidade de determinado escore ocorrer em um conjunto de escores. Os

escores Z, nesta pesquisa, representam a probabilidade de determinada

característica linguística ocorrer em um conjunto de características.

Primeiro, carregamos a tabela de variáveis, obtida a partir dos resultados

gerados pelo Biber Tag Count, no SPSS e, em seguida, realizamos uma primeira

extração. Para tanto, selecionamos no menu o item “analisar”, depois “redução de

dimensão” e, por último, fator. Na caixa que se abre, selecionamos todas as

variáveis (exceto o filename e country, por ser variáveis fixas). Nos demais itens

selecionamos:

• Descritivo: clicamos em “solução inicial”;

• Extração: clicamos em “fatoração do eixo principal” e “solução de fator não

rotacionado”.

Esse procedimento foi repetido outras 4 vezes e a cada vez eliminamos

110

variáveis que continham escores < 0,2 ou > 1,0. Na 5ª extração, obtivemos as

“comunalidades” e geramos um diagrama de sedimentação para averiguar o número

de fatores com o qual trabalharíamos. As comunalidades são, segundo Condi de

Souza (2010, p. 160) uma proporção “indicativa da correlação entre uma variável e

as demais”. Desse modo, as características linguísticas observada em cada fator

têm variância correlacionada. Quando obtemos as comunalidades, podemos gerar

no programa um diagrama de sedimentação (scree plot, em inglês) que possibilita

determinar o número “ideal” de fatores para o estudo.

Observando o diagrama de sedimentação, notamos que o número mais

apropriado de fatores é 4. Assim, passamos para a extração dos fatores seguindo os

procedimentos indicados, dessa vez, no entanto, em “extração” selecionamos

“solução de fator rotacionado”, sem o diagrama de sedimentação, e clicamos em

“número de fatores fixo”; ali, preenchemos a caixa com o número “4” escolhido.

O passo 6 consiste em escolher as variáveis que devem permanecer em cada

fator. Assim, ao examinar a tabela de comunalidades obtida na última extração

(Anexo 2), mantivemos as variáveis com os valores mais altos para cada fator e,

quando uma mesma variável apresentava valores altos em dois fatores, essa

variável foi mantida no fator em que seu valor era mais alto; assim, para

exemplificar, se a variável factadvl (advérbios factíveis) apresentar escore de 0,469

no Fator 1 e 0,440 no Fator 3, ela é eliminada do Fator 3, permanecendo somente

no Fator 1.

Após a escolha das variáveis de cada fator, interpretamos cada um para definir

qual é a dimensão de variação subjacente (passo 7). Nesta pesquisa, cada

dimensão indica a variação nos textos argumentativos de alunos de inglês de nível

avançado. Em seguida, calculamos os escores Z das variáveis, extraindo os fatores

e, então, averiguando a distribuição das redações por origem ao longo das

dimensões, novamente por meio de uma análise Anova. Os resultados

disponibilizados mostram como a variação ocorre ao longo de dois polos distintos.

Os polos representam as duas pontas funcionalmente características de uma

dimensão de variação, dentro e ao longo dos quais um texto pode variar. Portanto,

se uma dimensão é denominada “fala informal” no polo positivo x “escrita

informacional” no polo negativo, isso significa que os textos no polo positivo estão

ligados à fala informal e os do polo negativo à escrita informacional.

Com os resultados obtidos em ambas as partes da pesquisa, ou seja, a

111

variação das redações de acordo com as dimensões do inglês e a extração de

dimensões das redações, temos em mãos dados relativos ao modo como a escrita

de alunos varia sistematicamente, ou seja, as características linguísticas que fazem

com que o texto do aluno pertença a uma dimensão ou a outra (p. ex., mais

elaborado ou mais narrativo). Assim, de acordo com a distribuição desses textos ao

longo da dimensão, eles realizam determinada função, o que ocorre e é determinado

pela presença e correlação entre as características linguísticas de dada dimensão.

Como essa variação mostra-se sistemática, acreditamos ser possível ensiná-la

partindo das características linguísticas correlacionais das nas dimensões e

utilizando ferramentas computacionais para obter concordâncias e excertos de

textos que mostrem os padrões linguísticos formados pelas características

selecionadas.

Esses procedimentos são listados e discutidos a seguir.

3.3.3. Seleção de conteúdos das atividades didática s e critérios adotados

A aplicação de resultados de pesquisa costuma mostrar-se complexa porque,

de modo geral, esses resultados não são apresentados com sugestões de

procedimento para uso prático. Em muitos casos, sugere-se utilizar os resultados ou

realizar uma nova pesquisa do mesmo tipo, para informar atividades didáticas, mas

não como extrair daqueles resultados o conteúdo para desenvolver as atividades.

Do modo como é posto, em geral, na discussão ou conclusão das pesquisas,

aparentemente, basta transpor o resultado para a atividade automaticamente, o que

acreditamos não ser verdadeiro em todos os casos. É necessário adotar um bom

número de procedimentos para identificar os conteúdos que vão informar a atividade

e, então, construí-la como listamos abaixo, em passos:

• Fazer um levantamento das características linguísticas presentes nos

polos de cada dimensão e suas respectivas etiquetas, bem como de

redações com escores altos para esses mesmos polos e características.

• A partir das etiquetas das características linguísticas, trabalhando com os

textos etiquetados e utilizando as ferramentas WordList e Concord, do

programa WordSmith Tools, averiguar a frequência dos itens de interesse

e obter concordâncias para examinar padrões e selecionar palavras,

colocações e coligações recorrentes.

112

• A partir dos conteúdos selecionados, utilizando as ferramentas de busca

do COCA, obter exemplos para trabalhar nas atividades de

conscientização, detalhamento e aplicação.

• Adequar os conteúdos à estrutura e ao quadro conceitual da atividade.

O primeiro passo consiste em separar as características linguísticas

pertencentes às dimensões que almeja trabalhar. Nos resultados desta pesquisa,

apresentamos atividades para ensinar o aluno a variar o texto de acordo como os

polos da dimensão 1 das redações, no entanto, aqui, apenas para exemplificar,

trabalhamos com as características do polo da argumentação explícita no

mapeamento das dimensões do inglês (dimensão 4). Por tratar da persuasão, as

características linguísticas desse polo são relevantes na escrita argumentativa e, por

isso, podem ser utilizadas em atividades para ensinar o aluno a escrever de modo

mais persuasivo. Assim, as características linguísticas pertencentes a essa

dimensão são selecionadas para ilustrar os procedimentos aqui descritos.

O segundo passo consiste em compilar as características selecionadas por

dimensão e as etiquetas que correspondem a elas (para uso no WordSmith Tools

como palavra de busca). Em nosso caso, para ensinar as características da

persuasão, trabalhamos com: verbos no infinitivo, verbos modais de antecipação

(will, would, shall), verbos suasivos (insist, propose), conjunções subordinativas

condicionais, verbos modais de necessidade (should, must), advérbio encaixado no

auxiliar e verbos modais de possibilidade (can, may, might).

Ao mesmo tempo, em uma tabela com a informação dos escores por dimensão

e por redação, selecionamos textos com escores altos no polo escolhido (da

persuasão explícita) para servir como exemplo em algumas atividades (p. ex., de

conscientização e aplicação). Essa tabela (figuras 3.5 e 3.6) é obtida copiando do

editor de dados do SPSS para uma planilha do Microsoft Excel a coluna com os

códigos das redações e, em seguida, a coluna com os escores das dimensões. Em

seguida, organizamos os dados em valores do maior para o menor, utilizando o filtro

do Microsoft Excel. Assim, em uma ponta da tabela temos as redações com os

escores positivos mais altos e na outra aquelas com os mais baixos.

113

Figura 3.5. Escore positivo.


114

Figura 3.6. Escore negativo.


Selecionamos os escores altos (valores mais extremos) porque, neles, as

características linguísticas são mais marcadas, o que facilita seu reconhecimento

pelo aluno em atividades de noticing (perceber diferenças). No entanto, dependo do

propósito da atividade, é possível selecionar textos próximos ao escore “0”, pois

esses textos tendem a ser mais balanceados. Vale lembrar que, no caso da

dimensão 4 do inglês (que utilizamos para demonstrar os procedimentos), não há

polo negativo, o que pode ocorrer em outras dimensões e em outros estudos, no

entanto, identificamos redações com valores negativos. Isso significa que as

redações com tais escores apresentam poucas características típicas da dimensão.

Com os códigos dos textos (p. ex., trke2067, o primeiro da Figura 3.5) foi

115

possível selecionar em nosso banco de dados (do BrICLE, ICLE e LOCNESS) as

redações para as amostras. Com as características linguísticas e suas etiquetas (p.

ex., md+nec = verbo modal de necessidade), selecionamos as palavras de busca

para identificar exemplos de seu uso nos textos. Com essas informações em mãos,

estamos prontos para iniciar o quarto passo.

O terceiro passo não se mostra um procedimento complexo, no entanto, é

trabalhoso e demanda um pouco mais de tempo. No programa WordSmith Tools,

selecionamos todos os textos etiquetados de nossos corpora para ser analisados,

clicando em “file” e, então, “choose texts” (Figura 3.7).

Figura 3.7. Seleção de textos no WordSmith Tools.


Uma vez selecionados os textos (etiquetados) com a ferramenta WordList em

“tools” (ferramentas), solicitamos uma lista de palavras clicando em “start” (começar)

e, então, “make a wordlist” (fazer uma lista de palavras) (Figura 3.8).

116

Figura 3.8. WordList no WordSmith Tools.


O WordList disponibiliza resultados em três janelas, uma com dados

estatísticos, outra com as palavras do corpus organizadas em ordem alfabética, com

suas respectivas frequências, e a terceira organizada em ordem de frequência.

Como utilizamos as etiquetas dos textos como palavras de busca, podemos utilizar

qualquer das duas janelas com os dados de frequência (Figura 3.9).

117

Figura 3.9. Janelas do WordList no WordSmith Tools.


Precisamos determinar o número de ocorrências das etiquetas porque, como a

versão 3 do WordSmith Tools apresenta o máximo de 16.000 linhas de

concordância, é necessário identificar a frequência da palavra de busca para

organizar essa busca. Tomando como exemplo a etiqueta para o verbo modal de

necessidade (“md+nec”), podemos fazer a busca utilizando tanto “md” como “nec”.

Na lista de palavras, “nec” é menos frequente (ocorre 21.979 vezes) e “md” é mais

frequente (ocorre 102.312 vezes), o que significa que é necessário dividir a

frequência por 16.000 e, em “settings” indicar que as concordâncias sejam

escolhidas e exibidas de modo aleatório a cada 2 para “nec” e a cada 7 para “md”. A

diferença na frequência das 2 etiquetas (nossas 2 palavras de busca) ocorre porque

“md” se refere a modal e “nec” ao tipo (de necessidade). Assim, se precisarmos

buscar apenas esse tipo de modal, a escolha mais sensata é fazer a busca

utilizando “nec”. Porém, se também vamos buscar outros modais, o ideal é solicitar

concordâncias com a etiqueta “md” e ir reorganizando o modo como as

concordâncias são dispostas, selecionando em “sorting” uma para a direita (1R),

assim, as concordâncias de “md” serão dispostas em ordem alfabética pela palavra

à sua direita. Como todos os modais são observados na persuasão, buscamos a

partir de “md”. Por ser textos etiquetados, deparamo-nos com muita “sujeira”, assim,

aumentamos os “horizons” para 10 (em geral, o padrão é 5) (Figura 3.10).

Clicando na palavra de busca “md” na lista de palavras e, então, na tecla “C”

118

(concord), o programa gera automaticamente as linhas de concordância (Figura

3.11).

Figura 3.10. Settings do Concord no WordSmith Tools.


Figura 3.11. Concordâncias com “md” no WordSmith Tools.


119

Nas concordâncias apresentadas, “md” ocorre com “nec” e, também, com “hvd”

e “pmd” (etiqueta para would better), além de outras, em concordâncias não visíveis

na Figura 3.11. É importante notar que no lado direito há informação sobre em qual

arquivo a concordância se encontra, assim, se almejamos aproveitar o texto em

alguma atividade, a localização desses dados mostra-se relativamente fácil. Além

disso, é possível expandir o texto clicando no botão “grow” para ler uma porção

maior de texto (não utilizamos esse recurso nessa fase da pesquisa). Observando as

palavras à esquerda de “md nec”, identificamos os modais de necessidade utilizados

nos corpora e selecionamos essas palavras para chegar ao próximo passo. Para

encontrar as palavras que acompanham as etiquetas, solicitamos os colocados da

etiqueta “md” e organizamos os resultados buscando a segunda palavra à direita,

obtendo uma lista dos modais mais frequentes para utilização no próximo passo.

No quarto passo, realizamos as mesmas operações, porém, dessa vez,

utilizando os corpora não etiquetados e, também, o corpus de referência. As

palavras de busca nesse passo foram as levantadas a partir das etiquetas. Para

exemplificar, aqui, encontramos should e must como mais frequentes nas

colocações. Ao solicitar as concordâncias com should e must, são selecionados

exemplos para uso nas atividades. Nessa parte do procedimento, selecionamos

tanto grupos de concordâncias para atividade do tipo ensino guiado pelos dados

(EGD), no entanto, trabalhamos com elas sob a forma de sentenças inteiras

(expandindo a concordância), para facilitar a compreensão dos alunos (quadros 3.4-

3.6).

120

Quadro 3.4 – Concordâncias com must

N Concordance

8 danger is. Then they must accept the fact that the time s

9 ropean farmers. They must accept the fact that quotas are

N Concordance

26 es to bigger crimes I must admit that crime doesn't pay.

27 the traffic lights. I must admit that it wasn't much eas

28 is buying new cars. I must admit that money gives you t

29 ciety of today, but I must admit that I am in the firm c

30 s and daughters and I must admit that it's partly true.

31 inny dwarfs anyway. I must admit that I sometimes drea

32 take us elsewhere. I must admit that such beauty spots


Quadro 3.5 – Concordâncias com must expandidas como sentença

N Concordance

However, NATO must not ignore the objections of Russia, but instead NATO must insist on

a treaty with Russia so that the world's largest country does not feel excluded.


Quadro 3.6 – Concordâncias com must expandidas como parágrafo

N Concordance

1 Some opinions and judgements of famous people are very helpful while making important

decisions. It happens that we form our own philosophy of life adopting some moral values of

people we admire. Talking all this into consideration we must admit th at media affect our

approach to reality in a positive way, as they shape the values and culture of the society.

However, on the other hand some negative effects can be observed. For example,

television has very negative impact on children who are exposed to violent detective stories.


Adequamos esses conteúdos e os textos selecionados à estrutura adotada

para as atividades.

Com base nos procedimentos descritos neste capítulo, desenvolvemos toda a

pesquisa, no entanto, antes de definir a metodologia mais adequada para tanto,

recorremos a um estudo piloto para o mapeamento das redações de acordo com as

121

dimensões 1 e 4 do inglês (BIBER, 1988). Apresentamos o estudo piloto no próximo

capítulo, para ilustrar os ajustes necessários para a pesquisa em si.

123

4

ESTUDO PILOTO

Antes de iniciar a pesquisa em si, realizamos um estudo piloto, para averiguar

se a metodologia adotada, a análise multidimensional (AMD), apresentaria

resultados expressivos em relação à variação linguística nas redações de alunos de

inglês de nível avançado. Para tanto, no estudo piloto, optamos por fazer um

mapeamento da variação linguística das redações selecionando, para esse fim,

apenas as dimensões 1 (envolvimento e informacional) e 4 (persuasão explícita e

persuasão implícita) do estudo da variação do inglês de Biber (1988). A dimensão 1

foi selecionada por ser a de maior peso estatístico na análise fatorial e aquela que

conta com o maior número de características linguísticas. Nesse caso, almejávamos

garantir que, mesmo nossos corpora sendo compostos por redações argumentativas

(escritas), ou seja, todas do mesmo tipo de registro, elas realmente poderiam

apresentar características da fala presentes na dimensão 1 (envolvimento) e

variação ao longo dessa dimensão. A dimensão 4 também foi selecionada por ser

aquela que trata da persuasão, característica fundamental da argumentação e a

base das redações em estudo. Com os resultados obtidos no estudo piloto,

constatamos que havia potencial de apresentar resultados relevantes por meio da

metodologia adotada, que poderia ser utilizada para o mapeamento das redações

em relação a todas as dimensões de variação do inglês no estudo principal.

Constatamos, ainda, que os corpora utilizados poderiam revelar mais dados

relevantes se realizássemos a fatoração dos corpora para identificar suas próprias

dimensões, procedimento que levou à segunda pergunta de pesquisa.

No estudo piloto tivemos por objetivo perceber se e como os textos

argumentativos produzidos por alunos de inglês variam de acordo com as

dimensões 1 e 4 do estudo da variação do inglês de Biber (1988).

4.1. Metodologia

Como indicado anteriormente, a AMD foi a abordagem adotada para este

estudo. Os dados analisados foram obtidos dos seguintes corpora: International

124

Corpus of Learner English (ICLE), Brazilian International Corpus of Learner English

(BrICLE) e Louvain Corpus of Native English Essays (LOCNESS). Há algumas

pequenas diferenças relativas ao uso desses corpora:

1. O BrICLE conta com um número menor de redações;

2. As redações chinesas do ICLE não estavam separadas entre Hong Kong

e UK (como no estudo principal); e

3. Junto às redações do LOCNESS se encontravam redações de alunos do

nível equivalente ao Ensino Médio brasileiro, que foram retiradas do

estudo principal.

Por conta do estudo piloto já apresentar e discutir muitas das características e

procedimentos da AMD utilizadas no estudo principal, retomamos apenas algumas

definições de termos, para facilitar sua compreensão.

Iniciamos com o termo registro. Quase todos os trabalhos de Biber (1988;

2001; 2006) apresentam o termo registro como tipo de texto utilizado em dado

contexto situacional com certa função comunicativa. Assim, como lidamos com

redações escritas sobre temas determinados, por alunos de inglês de nível

avançado, acreditamos que os textos obtidos estão mais relacionados à definição de

registro segundo Biber (1988; 2001; 2006) e as redações são denominadas tanto

textos como registros nesta tese.

Outros termos utilizados na pesquisa que requerem maior atenção são: a)

variáveis; b) fatores; e c) dimensões.

As variáveis aparecem na abordagem da AMD como a contagem dos traços

linguísticos observados nos registros em estudo e que são responsáveis, após ser

estatisticamente analisadas, pela formação dos fatores. Isso significa que traços

linguísticos como substantivos, adjetivos atributivos, omissão de that, coesões

subordinadas etc. constituem variáveis dos textos.

Os fatores são formados a partir de uma análise fatorial das variáveis, ou seja,

quando as variáveis linguísticas são agrupadas por meio de cálculos estatísticos (no

programa IBM SPSS Statistics, versão 20), os agrupamentos de variáveis

resultantes formam os fatores. As características e estatísticas que ocorrem nos

fatores devem ser interpretadas considerando-se os tipos de função comunicativas

inerentes ao fator. Ao interpretar os fatores expondo suas funções comunicativas,

deparamo-nos com as dimensões de variação dos textos. As dimensões são

125

utilizadas para compreender como os diferentes registros variam linguisticamente e

como essa variação se distribui ao longo das dimensões.

Para encontrar os fatores e dimensões de variação realizamos os

procedimentos descritos no item 3.2.2. Uma única diferença no estudo piloto foi o

fato de termos utilizado um etiquetador diferente, pois ainda não contávamos com o

Biber Tagger.

Por conta disso, etiquetar os corpora e quantificar traços linguísticos mostrou-

se a parte mais complexa do estudo piloto, porque não tínhamos um etiquetador

adequado às necessidades da pesquisa e, por isso, tentamos utilizar o Visual

Interactive Syntax Learning (VISL), o Tree Tagger e o WMatrix, porém, todos os

etiquetadores se mostraram problemáticos por falta de algumas etiquetas ou por sua

utilização mostrar-se dificultosa com grandes quantidades de textos.

O VISL é um etiquetador on-line que tem sido utilizado em estudos em AMD

(CONDE, 2002; KAUFFMANN, 2005) e, como já o utilizamos em outras pesquisas,

essa foi nossa primeira escolha. Embora seu grupo de etiquetas seja bastante

abrangente, é muito difícil operacionalizar a etiquetagem quando se tem uma

quantidade muito grande textos (como no nosso caso), porque devemos carregar os

arquivos um a um, o que tornou seu uso impraticável para um estudo com mais de

6.000 arquivos de texto. Assim como o VISL, o Tree Tagger e o WMatrix também

apresentaram problemas, porém, no caso desses programas, com as etiquetas. Ao

experimentar a realização do estudo com as etiquetas desses programas, notamos

pouca variação nos resultados e constatamos que isso ocorreu porque os programas

trabalhavam com uma quantidade de etiquetas bem inferior à do Biber Tagger.

Para resolver esse problema, foi criado um etiquetador no âmbito do Gurpo de

Estudos em Linguística de Corpus (Gelc) que reproduz as mesmas etiquetas

utilizadas por Biber (1988). Nosso etiquetador é um programa elaborado em Unix

Shell destinado a emular o Biber Tagger. Para isso, ele utiliza um grupo de arquivos

pré-anotados, como os encontrados no Tree Tagger ou no Palavras (outro tipo de

etiquetador). Com base na pré-anotação, o etiquetador extrai e quantifica as

frequências das variáveis. Para algumas variáveis, como as dependentes de

identificação de palavras, o etiquetador não utiliza arquivos pré-anotados, mas, sim,

textos não etiquetados. Além disso, para outras variáveis cuja identificação não se

mostrou possível por meio da pré-anotação ou textos não etiquetados, o etiquetador

processa concordâncias de itens relacionadas à variável e, então, o pesquisador

126

pode etiquetá-las manualmente. Após a etiquetagem definitiva de nossos corpora,

passamos à contagem das variáveis.

Para realizar a quantificação de variáveis, utilizamos uma série de scripts

elaborados em Unix Shell que também possibilitaram organizar os dados em uma

planilha do Microsoft Excel para posterior leitura no programa estatístico SPSS (no

piloto utilizamos a versão PASW Statistics 18). A partir daí, seguimos os demais

passos propostos no estudo principal. Obtendo os resultados expostos em 4.2

4.2. Resultados

A partir dos procedimentos adotados, deparamo-nos com dados que

demonstram: a) como os pesos das variáveis estão distribuídos nos corpora de

estudo; e b) a distribuição dos fatores pelas composições e pelas nacionalidades

(países de origem3 das redações). Utilizamos os escores médios das redações das

diferentes nacionalidades para confirmar e interpretar sua distribuição pelas

dimensões. A Tabela 4.1 que apresenta como os escores médios das redações se

distribuem pela dimensão 1.

O polo positivo da dimensão 1 do estudo de Biber (1988) é interpretado como

“envolvido”, por isso, aproxima-se mais da linguagem oral. Um escore alto nessa

dimensão significa que os textos apresentam características léxico-gramaticais que

se aproximam das características da fala. Por outro lado, um escore negativo

significa que os textos são mais informacionais e apresentam características mais

típicas da escrita. A reorganização dos dados para classificá-los por seus escores é

ilustrada no Gráfico 4.1.

3. Adotamos o termo “origem” dos alunos porque, em alguns casos, há redações de alunos com a mesma língua materna e a mesma nacionalidade, porém, esses alunos vivem em países diferentes, portanto, não poderíamos utilizar “países” ou “nacionalidades”. As redações de alunos chineses, por

127

Tabela 4.1 – Escores médios para a dimensão 1

País Escore médio

Brazil 0,3241

Bulgary 2,3833

China -6,3865

Czeck 4,8323

Finland 1,7240

France -2,8529

Germany -1,5859

Holland 2,1056

Italy -1,9910

Japan 8,2834

Locness (native) -2,2946

Norway 5,7998

Poland -5,1003

Russia 2,0357

Spain 2,6155

Sweden -0,2371

Tswana (Africa) 1,7625

Turkey 5,1940


No Gráfico 4.1 podemos notar que as redações produzidas pelos estudantes

japoneses são as mais ligadas ao envolvimento, ou seja, elas apresentam mais

características da linguagem oral que as dos aprendizes dos demais países. Por

outro lado, as redações de alunos chineses, poloneses e franceses aparecem no

outro extremo, mostram-se fortemente ligadas à expressão de conteúdos

informacionais (relacionados à escrita). As redações dos alunos brasileiros e suecos

apresentaram escores próximos a zero, o que significa que carregam características

de ambos os polos. Os quadros 4.1 e 4.2 apresentam exemplos retirados das

exemplo, estão divididas em dois corpora: redações de alunos chineses que vivem em Hong Kong e redações de alunos chineses que vivem na Inglaterra.

128

redações de alunos japoneses e chineses com escores altos para envolvimento e

conteúdo informacional.

Gráfico 4.1 – Distribuição dos países na dimensão 1

envolvido

Japan 8,2834

Norway 5,7998

Turkey 5,1940

Czeck 4,8323

Spain 2,6155

Bulgary 2,3833

Holland 2,1056

Russia 2,0357

Tswana 1,7625

Finland 1,7240

Brasil 0,3241

Sweden -0,2371

Germany -1,5859

Italy -1,9910

Locness -2,2946

France -2,8529

Poland -5,1003

China -6,3865

informacional


129

Quadro 4.1 – Redação com escores altos para envolvi mento e conteúdo

informacional: Japão

Japan JPWA4012

I think (that del) the greatest in invention of the twentieth century is the "Instant Chinese Noodle".

Reason why I think (that del) it as the greatest invention of twentieth century is I like it very much .

Once we eat it we can't stop eating is, isn't it? I wish (that del) you like it too. I was surprised that it

was born in Japan. And I think (that del) it is one of the most pride inventions of Japan.

The person who invented the first Instant Chinese Noodle "Chiken Ramen", folled by "Cup Noodle",

is Mr. Momofuku Ando who lived in Osaka. On 1955, after World War ‡U,Japan surrendered to

America and economy was depressed. Many companies were bankrupted and Mr. Ando went out of

his business like others.


Quadro 4.2 – Redação com escores altos para envolvi mento e conteúdo

informacional: China

cnhk1782.txt.latin1

Total ban on smoking in restaurants have been widely debated among Hong Kong citizens . The

introduction of total ban on smoking in restaurants would affect the catering industry as well as

the health of the citizens. In this essay, I will discuss the advantages and disadvantages of banning

smoking on restaurants .

According to<R>, breathing secondhand smoke would greatly increases the risk of lung cancer

and heart disease by about 25%. Banning smoking could reduced the chance of nonsmokers of

exposing to secondhand smoke , therefore, the risk of lung cancer and heart disease of

nonsmokers would reduce.


Nesses textos, podemos observar com clareza como as características

linguísticas destacadas na AMD para a dimensão 1 mostram as diferenças entre os

2 textos. O texto do aluno japonês, que é mais envolvido, tem maior incidência de

omissões de that (mais utilizadas na fala conversacional), to be como verbo

principal, uso de WH e amplificadores, enquanto o texto do aluno chinês traz uma

carga informacional maior, com uso mais frequente de substantivos, nominalizações

e orações preposicionais.

A dimensão 4 foi interpretada por Biber (1988) como a dimensão da persuasão;

uma vez que não ocorrem escores negativos em Biber (1988), essa dimensão não

130

apresenta dois polos distintos. No entanto, os textos podem variar ao longo da

dimensão como sendo textos explicitamente persuasivos ou implicitamente

persuasivos. A Tabela 4.2 ilustra como os escores médios das redações (por

nacionalidade) se distribuem na dimensão 4.

Tabela 4.2 – Escores médios para a dimensão 4

País Escore médio

Brazil -1,2908

Bulgary -0,6842

China 0,6790

Czeck -0,4468

Finland 0,1849

France -0,1634

Germany -1,3764

Holland 0,3237

Italy 0,2753

Japan 0,8586

Locness 0,8905

Norway 0,0098

Poland -0,8582

Russia -0,5770

Spain -1,0526

Sweden -0,6673

Tswana (Africa) 0,3943

Turkey 1,0839


Novamente, reorganizando os dados (Gráfico 4.2), podemos notar que as

redações do LOCNESS tendem a ser bastante argumentativas. As redações da

Turquia parecem apresentar características ainda mais marcantes da argumentação

se comparadas às dos demais países. Com escores mais baixos observamos as

redações de alunos alemães, brasileiros, espanhóis poloneses, búlgaros, suecos,

131

russos e checos; aparentemente a escrita desses alunos deixa a desejar em relação

às características que fazem com que um texto seja argumentativo.

Gráfico 4.2 – Distribuição dos países na dimensão 4

Persuasão explícita

Turkey 1,0839

Locness 0,8905

Japan 0,8586

China 0,6790

South Africa 0,3943

Holland 0,3237

Italy 0,2753

Finland 0,1849

Norway 0,0098

France -0,1634

Czeck -0,4468

Russia -0,5770

Sweden -0,6673

Bulgary -0,6842

Poland -0,8582

Spain -1,0526

Brasil -1,2908

Germany -1,3764

Persuasão implícita


Considerando os resultados obtidos, podemos afirmar que as redações de

alunos de inglês apresentam variação ao longo das dimensões 1 e 4 do estudo de

Biber (1988).

4.3. Implicações

É interessante observar nos resultados que a linguagem utilizada pelos alunos

varia, mas que, porém, essa variação parece ocorrer independentemente da origem

132

dos alunos. Observando os resultados das redações individualmente, percebemos

que os escores não variam de modo igual nas redações de alunos do mesmo país

(Tabela 4.3), ou seja, na média, temos os países alocados nas dimensões como um

todo, mas individualmente podemos ver que nas 20 redações com escores negativos

mais altos na dimensão 4, há alunos da China, República Tcheca, Polônia,

Alemanha, África, Russia, Turquia e falantes nativos de inglês (LOCNESS).

Tabela 4.3 – Escores individuais das redações na di mensão 4

country files

factor

1 country files

factor

1

postagged/CNHK1546,txt,latin1

,tag -23,65


,tag -20,4

postagged/TSKC1377,txt,latin1

,tag -22,79


,tag -20,07

postagged/POPZ5019,txt,latin1

,tag -22,5

postagged/GEAU1089,txt,latin1

,tag -19,83

postagged/POPZ5037,txt,latin1

,tag -22,21

postagged/TSNO1411,txt,latin1,

tag -19,71

postagged/locness-

000034,txt,tag -21,7


,tag -19,45


,tag -21,45

postagged/FRUC3096,txt,latin1,

tag -19,44

postagged/TSKC1379,txt,latin1

,tag -21,43


,tag -19,37

postagged/POSI2003,txt,latin1,

tag -20,97

postagged/POPZ2035,txt,latin1,

tag -19,34


,tag -20,45


,tag -19,3

postagged/TSNO1383,txt,latin1

,tag -20,41

postagged/RUMO5010,txt,latin1

,tag -19,29


133

O uso da AMD e de corpora de aprendiz mostra-se válido para estudar a

variação na escrita de alunos de inglês de países diferentes, no entanto, notamos

que é preciso aprofundar os estudos e analisar, também, as demais dimensões,

pois, uma vez que há variação nas redações, restam algumas dúvidas: como

entender a variação na escrita do aluno de inglês em termos de dimensões?

É necessário realizar a fatoração dos corpora e ver como variam dentro de

suas próprias características, já que alunos com a mesma nacionalidade não

escrevem do mesmo modo. Há muitas similaridades entre os alunos de primeira

língua diferentes e diferentes contextos educacionais, o que, talvez, esteja

relacionado à influência do ensino globalizado de línguas. Há diferenças

contrastantes nos textos dos alunos, mostrando a existência de mais de um tipo de

argumentação. Outro questionamento surge, ainda, ao observarmos esses

resultados: como eles podem ser aplicados (utilizados no ensino) para que a escrita

do aluno possa ser aperfeiçoada?

Foi com todos estes questionamentos em mente que iniciamos o estudo

principal, já carregando a expectativa de encontrar variação no mapeamento de

todas as dimensões do inglês de Biber (1988) e na argumentação das redações dos

alunos. Além disso, observando como as características linguísticas nos textos de

diferentes polos nas dimensões variavam, passamos a vislumbrar um modo de

aplicar os resultados obtidos ao ensino de inglês. Portanto, dando sequência a esta

tese, no próximo capítulo apresentamos os resultados do estudo principal.

135

5

RESULTADOS

Este capítulo discute os resultados da análise desenvolvida de acordo com a

abordagem teórica e metodológica propostas nesta tese. Inicialmente, apresentamos

os resultados que respondem à nossa primeira pergunta de pesquisa, relacionando

as redações de aprendizes de línguas às dimensões de variação do inglês propostas

por Biber (1988). Na sequência, apresentamos os resultados relativos à nossa

segunda pergunta de pesquisa, mostrando como as redações argumentativas de

alunos de inglês de nível avançado variam de acordo com suas dimensões

específicas. Por fim, para responder à nossa terceira pergunta de pesquisa,

apresentamos os conteúdos levantados a partir das duas primeiras perguntas em

formato de atividades didáticas para ensinar alunos de inglês a variar e aperfeiçoar

seu modo de escrever.

5.1. Mapeamento das dimensões

Para responder à nossa primeira pergunta de pesquisa, qual seja, “como as

redações de aprendizes de inglês de 18 origens diferentes e de estudantes nativos

variam em relação às dimensões do inglês descritas por Biber (1988)?”, foi

necessário etiquetar os corpora de estudo (BrICLE, ICLE e LOCNESS), então,

quantificar suas características linguísticas, processar esses dados, que, aqui,

funcionam como variáveis, no Biber Tag Count e, em seguida, colocá-los em uma

planilha do Microsoft Excel para torná-los legíveis por meio do programa SPSS,

versão 20. No SPSS, utilizando o modelo linear geral com uma variável,

identificamos como as redações, por origem, variam segundo as 5 dimensões de

Biber (1988).

5.1.1. Mapeamento da dimensão 1

A dimensão 1 mostra a variação de acordo com dois polos distintos; no polo

positivo, o envolvimento, que traz características típicas da fala, no polo negativo, o

136

lado informacional, que traz características típicas da escrita. Observando o Gráfico

5.1, nota-se que as características das redações das diferentes origens se espalham

pelos dois polos, no entanto há uma concentração maior de países no polo positivo.

As redações de alunos japoneses são as mais envolvidas (influência da fala) e as

dos chineses as mais informacionais (escrita elaborada). Para facilitar a

comparação, o Gráfico 5.2 ilustra como os registros do inglês variam segundo Biber

(1988).

Gráfico 5.1 – Redações na dimensão 1 Gráfico 5.2 – Dimensão 1 de Biber

Fonte: Elaborado pela autora. Fonte: Elaborado pela autora.

Comparando os dois gráficos, o que vemos é que as redações de alguns

países, como, por exemplo, Noruega (Norway), Bulgária (Bulgary), República

Tcheca (Czec Republic) e África do Sul (South Africa) se aproximam

137

(numericamente – valor entre 5,0 e 7,0) do registro de ficção romântica, que,

embora, seja um registro escrito, está ligado ao envolvimento e à fala. No outro polo,

observamos que as redações chinesas de Hong Kong (China HK) possuem escores

próximos aos registros ligados à ficção científica, religião e humor. Aqui, já é

possível perceber que a variação nos textos argumentativos pode permear outros

registros, uma vez que, em alguns pontos, ela tem características comparáveis à

ficção romântica e, em outras, à religião etc.

No Gráfico 5.1, vemos que as redações separadas por origem têm uma

posição e variação específicas porque se trata da média dos escores das redações,

no entanto, ao examinar os escores individuais das redações, os resultados são

contrastantes, porque podemos notar que a variação não ocorre apenas entre

países (de um país para outro), mas, também, dentro do país (de redação para

redação). A Tabela 5.1 apresenta uma amostra com as 10 redações com escores

negativos mais altos; nessa amostra, podemos ver que há uma mistura significativa

de redações de diferentes origens e que as redações chinesas (Hong Kong) que têm

a “média” mais alta no polo negativo não representam maioria nessa amostra, além

disso, a redação com maior escore negativo é da Rússia que na média encontra-se

no polo positivo.

Ao observar os textos das redações com escore mais alto em ambos os polos,

o do envolvimento e o informacional, as diferenças entre eles se mostram

significativas e, embora todos os textos sejam argumentativos, são construídos de

modo diferente. O texto do aluno russo (Quadro 5.1) apresenta maior variedade

vocabular (razão/forma), grande número de diferentes substantivos, orações com

WH e orações passivas, características típicas dos textos informacionais. Já o texto

do aluno chinês (Quadro 5.2) apresenta alto grau de repetição de vocabulário, uso

do verbo to be como verbo principal e do pronome it, características típicas dos

textos oralizados. Pode-se notar que, de certa forma, a linguagem na redação do

aluno chinês parece ser mais simplificada, embora carregue traços de argumentação

e da escrita. Considerando a classificação proposta pela análise multidimensional

(AMD), parece-nos que as diferenças entre os textos foram captadas pela

metodologia adotada, que apontou valores numéricos (em termos de variação)

significativos.

138

Tabela 5.1 – Redações do polo negativo na dimensão 1

N Nome do arquivo por origem 4 Escore individual

por redação

1. jpko2007.txt.latin1 (japonesa) -14,49

2. tskc1345.txt.latin1 (turca) -14,6

3. locness-000201.txt (nativos) -14,63

4. geau1049.txt.latin1 (alemã) -14,68

5. rumo6023.txt.latin1 (russa) -14,97




9. nouo1063.txt.latin1 (noruega) -16,74

10. rumo4011.txt.latin1 (russa) -17,06


Quadro 5.1 – Amostra de redação de aluno russo

rumo4011.txt.latin1 (escore: -17,06)

In Chicago, two boys are sentenced to prison after dropping a 5 year old out of (prep) a 14th - story

window because he wouldn't steal candy for them. Those boys are 12 and 13 years old. This world

is getting crazy. Film full of violence appear on the screen with numbing repetition. Films which are

destroying souls and minds of little kinds. America and Russia are quite alike. Some problems can't

be solved, no matter who's looking for solutions. One Russian boy who was 12 years old blamed his

vices on his parents. And he was right. He was right because he's dead now. Nobody cares what

his parents feel now. Nobody wants to care his life was a real mess.


139

Quadro 5.2 – Amostra de redação de aluno chinês

cnhk1502.txt.latin1 (escore: 16,15)

In recent years, there is a development of a modern method of waste management in Hong Kong.

The method is recycling. It is a process which involves the reuse of waste materials for benefical

purposes. In Hong Kong, there are many different opinion about recycling, This essay is going to

discuss the advantages and disadvantages of recycling as a method of waste management. First of

all, according to<R>, recycling is a good method of waste management.


Corroborando a noção de que as redações variam bastante,

independentemente da origem5 do aluno, o que explica a mistura observada na

Tabela 5.1, podemos notar nos dados obtidos na Anova, Tabela 5.2, que a variação

nas redações é significativa (Sig. com valor zero), que há variação entre os textos

(F) e que a origem dos alunos explica apenas 17,4% (R² = 0,174) da variação.

Tabela 5.2 – Anova da dimensão 1 de Biber em relaçã o ao ICLE

Source Mean Square F Sig.

Corrected

Model

6658,958 75,839 ,000

Intercept 19332,126 220,174 ,000

country 6658,958 75,839 ,000

a. R Squared = 0,174.


Desse modo, constatamos que há variação entre as redações no que diz

respeito às características da dimensão de Biber (1988), pois o valor de F é

significativo (Sig. menor que 0,05), porém, muito pouco dessa variação é explicada

ou prevista pela origem do aluno. O valor de F, segundo Field (2009, p. 162), diz

respeito à “medida de quanto o modelo melhorou na previsão de valores comparado

4. Tabela completa com os nomes dos arquivos por origem no Anexo 4. 5. Adotamos o termo “origem” dos alunos porque, em alguns casos, há redações de alunos com a mesma língua materna e a mesma nacionalidade, porém, esses alunos vivem em países diferentes, portanto, não poderíamos utilizar “países” ou “nacionalidades”. As redações de alunos chineses, por exemplo, estão divididas em dois corpora: redações de alunos chineses que vivem em Hong Kong e redações de alunos chineses que vivem na Inglaterra.

140

com o nível de não precisão do modelo”.


A dimensão 2 também se apresenta em dois polos distintos; no polo positivo

temos a preocupação narrativa e no polo negativo a não preocupação narrativa.

Com base no Gráfico 5.3, nota-se que as características das redações dos alunos de

diferentes origens não se espalham pelos dois polos como na dimensão 1, todas as

redações, embora com variação quanto ao grau de não preocupação narrativa,

colocam-se no polo negativo (lado esquerdo do gráfico). As redações com menor

preocupação narrativa são as dos alunos de origem chinesa de Hong Kong e os que

demonstraram aproximar-se (pouco) dos textos com características de preocupação

com narração foram o dos alunos nativos de inglês (locness). Comparando com os

registros do inglês (BIBER, 1988), temos os textos com mais baixa preocupação

narrativa aproximando-se dos registros de documentos oficiais e os de maior

preocupação narrativa aproximando-se dos textos de press reviews (resenhas). Isso

causa certa estranheza porque estamos lidando com redações argumentativas que

se posicionam ao lado de textos de documentos oficiais que costumam ser

informacionais e descritivos (daí serem não narrativos), mas que guardam bem

pouca semelhança com a argumentação, porém, uma vez mais, vemos que a

argumentação pode entrecruzar registros diversos dependendo do propósito de

quem a produz.

Ao analisar a Tabela 5.3, com os dados estatísticos relativos à distribuição e

variação das redações ao longo da dimensão 2, novamente nos deparamos com o

fato de a variação relacionar-se pouco à origem, pois, embora a variação seja

significativa (Sig = 0), o país de origem do aluno explica apenas 7,8% (R² = 0,078)

da variação presente nas redações.

141





Corrected Model 71,817 30,538 ,000

Intercept 22997,055 9778,796 0,000

country 71,817 30,538 ,000

a. R Squared = ,078.


142

Ao contrastar os resultados por origem (cada país) com os resultados por

redação (cada redação de cada país), observamos como a variação é, de fato,

pouco relacionada à origem dos alunos. Na Tabela 5.4 elencamos redações de

diferentes países, tais como China (Hong Kong – cnhk), Alemanha (geau), Rússia

(rumo) e África do Sul (tskc e tsno), que se distribuem entre as 10 redações com

escores negativos mais altos, ou seja, as redações de alunos dessas diferentes

origens têm características não narrativas.


N Nome do arquivo por origem Escore individual por

redação

11. cnhk1662.txt.latin1 -5,51

12. geau1013.txt.latin1 -5,52





17. rumo1013.txt.latin1 -5,73


19. tskc1360.txt.latin1 -5,73

20. tsno1452.txt.latin1 -5,73


Além disso, é importante frisar que a média entre as redações dos diferentes

países as posicionou no polo negativo, no entanto, há redações no polo positivo, que

demonstram preocupação narrativa e, assim, diferem ainda mais das redações

posicionadas no polo negativo, como exemplificamos na Tabela 5.5.

143

Tabela 5.5 – Redações do polo positivo na dimensão 2


redação

21. locness-000193.txt 7,7

22. czpr1035.txt.latin1 6,25

23. fiab1080.txt.latin1 6,03

24. tskc1345.txt.latin1 5,83

25. jpri1001.txt.latin1 5,73

26. czpr1005.txt.latin1 5,22

27. geau3059.txt.latin1 5,08

28. jpsw1014.txt.latin1 4,86




As diferenças entre redações de um polo e outro se mostram bastante

significativas. O texto do aluno chinês (Quadro 5.3) utiliza adjetivos atributivos,

verbos no presente e orações adjetivas reduzidas de particípio. No texto do aluno

falante nativo de inglês (Quadro 5.4) tem-se a impressão de que há um engano

quanto ao tipo de registro, o aluno apresenta um momento histórico, no passado, há

presença massiva de verbos no passado, uso de terceira pessoa e verbo no

presente perfeito. Embora haja mais erros na redação do aluno chinês, o texto se

mostra mais próximo da argumentação, ou seja, sem preocupação narrativa,

enquanto que o texto do aluno nativo se mostra próximo da narração, a preocupação

argumentativa parece estar na noção de que o aluno quer convencer o leitor de que

aquele foi um momento especial. Novamente, considerando a classificação proposta

pela AMD, as diferenças entre os textos são bem captadas pela metodologia

adotada, em especial no que diz respeito à variação linguística entre redações, e

não entre as diferentes origens dos alunos.

144

Quadro 5.3 – Redação de aluno chinês

cnhk1662.txt.latin1 (escore: -5,51)

On the other hand, China will become a member of the WTO (world trade organization). The

business opportunities between the mainland and Hong Kong will be increase very fast and the

relationship between China and Hong Kong will be more close together in the future. Checkpoints at

Lowu and Lok Ma Chau may not enough for processing a large number of passengers and cargoes.

The Transport Secretary Nicholas state that building a second railway link can help to increase the

business opportunities and improve Hong Kong-Mainland relationship and co-operation. It points

out that the second railway not only improve the ecomony in Hong Kong and China, but also

increase the trade between the mainland and Hong Kong.


Quadro 5.4 – Redação de aluno falante nativo de ing lês

locness-000193.txt (escore: -7,7)

They cried, they cheered. Their faces expressed joy, triumph, pride and perplexity. The world

watched in anticipation. We were mesmirized by the images of the TV, expecting something new at

every moment and not wanting to miss it. I remember that day it was the only topic of conversation

at school: "Have you heard?", "I can't believe it!", "After all this time!", "I never thought it would

happen." We all felt that we were living one of those historic moment that you read about in a history

book and were proud to be a part of it. It was November 9, 1989, the day that the Wall fell in Berlin.



Quanto à dimensão 3, referência explícita versus dependente da situação,

observamos uma concentração das redações no polo positivo, o da referência

explícita, novamente coincidindo com textos de documentos oficiais, press reviews

(resenhas críticas) (da dimensão 2) e textos religiosos (da dimensão 1), todos

pertencentes à registros escritos, como se vê nos gráficos 5.5 e 5.6. O polo positivo

dessa dimensão está ligado à elaboração do texto em detrimento dos referenciais de

tempo e espaço (promovidos pelos advérbios) comuns em textos elaborados em

tempo real (como emissões televisas e entrevistas). As redações com maior grau de

elaboração (explícitas) são as dos alunos italianos, enquanto que as menos

explícitas são as dos alunos noruegueses. Com esse resultado, podemos notar que

há características nos textos dos alunos que fazem com que a argumentação seja

mais explícita, mas também há argumentação com alguma dependência a situação.

145



Ainda que os escores médios tenham posicionado as redações (por origem)

todas no mesmo polo, há variação quanto ao grau de referência explicita utilizado,

pois os escores variam de 6,76 (Itália) a 1,77 (Noruega). Ao examinar os dados

estatísticos obtidos durante a análise (Tabela 5.6) veremos que Sig. é igual a 0, o

que quer dizer que a variação é significativa, porém, o R² indica que apenas 11,7%

(0,117) da variação é explicada pela origem do aluno. Há variação entre as redações

no que diz respeito às características da dimensão de Biber (1988), mas que muito

pouco dessa variação é explicada ou prevista pela origem do aluno.

146


Source Mean square F Sig.


Intercept 122649,254 8799,243 0,000

country 665,480 47,744 ,000

Error 13,939



Uma vez mais, decidimos observar os escores individuais das redações para

confirmar que a variação é linguística e não dependente da origem do aluno. Assim

ao olhar as redações com os escores mais altos em ambos os polos, vemos que a

mistura entre redações de alunos de diferentes origens continua ocorrendo, como

apresentado nas tabelas 5.7 e 5.8, dessa vez, no entanto, notamos maior

concentração de redações da África do Sul (tsno, tskc) no polo negativo.



redação












147



redação

1. locness-000048.txt 30,17

2. tsno1471.txt.latin1 24,49

3. itb01002.txt.latin1 21,5


5. cnhk1676.txt.latin1 20,87


7. br-unimesp-044 19,54


9. cnuk1090.txt.latin1 19,22



Nos excertos de textos representando esses polos, podemos observar com

maior clareza a diferença e variação entre um e outro. Na redação da África do Sul

(Quadro 5.5), o texto faz referência a lugares, tempo e frequência de ocorrência o

tempo todo (dependente do tema e local mencionados), fazendo com que pareça

que o aluno está narrando uma história. Na redação de aluno falante nativo de inglês

(Quadro 5.6) observamos o uso de WH para deixar claro de quem se fala ou quem é

responsável pelo problema apresentado. Mais uma vez, percebemos que os escores

que posicionam as redações nos polos parecem trazer informação precisa a respeito

da variação no texto. Considerando o fato de estarmos tratando de argumentação, o

texto com referência explícita parece mais esperado do que o dependente da

situação, no entanto, como já mencionado anteriormente, a argumentação

entrecruza outros registros, assim, a forma pode não ser argumentativa, mas a

função do texto, sim.

148

Quadro 5.5 – Redação de aluno da África do Sul

tsno1080.txt.latin1 (escore: -17,65)

Once upon a time there live my cousin in Rustenburg, she always tell me how beautiful is our

Province and how attractive is it because when you come across some provinces people there

always on the way of touring and visiting our province. In Mafikeng there are some game reserves,

recreational dam (Lotlamoreng) where tourists come and have fun there.


Quadro 5.6 – Redação de aluno falante nativo de ing lês

locness-000048.txt (escore: 30,17)

Voltaire not only attacks the theory of optimism in his novel, but also attacks the religious order with

which it is associated : the Catholics. The church as an institution is attacked through the

condemning of religious wars, as are the clergy, who are seen to be hypocritical and scheming, for

example abbé pévourdin who tricks Candide and tries to steal his money; the Jesuits, who more or

less are trying to force those who were subservient; inequality of wealth among the weak and strong

(those who could work longer and those who were ill); those who had homes, and those who did

not.



A dimensão 4 trata da persuasão, os textos que se distribuem no polo positivo

são tipos explicitamente persuasivos, enquanto que os textos posicionados no polo

negativo são considerados menos persuasivos. Ao examinarmos o Gráfico 5.7,

podemos notar que há grande variação na distribuição das redações (por origem) ao

longo dos polos, no entanto, somente as redações de alunos espanhóis estão

localizadas no polo negativo, ou seja, pouco persuasivo. As redações dos alunos

brasileiros encontram-se próximas ao centro (0) colocando-se como nem muito e

nem pouco persuasivas. Já as redações dos alunos da África do Sul apresentam

escores que demonstram alto grau de persuasão, como podemos ver no Gráfico 5.8

abaixo. Comparando com os textos das dimensões de Biber temos as redações de

alunos espanhóis posicionados junto aos documentos oficiais enquanto que as

redações da África do Sul colocam-se ao lado de cartas profissionais e editoriais.

Considerando que documentos oficiais normalmente têm a função de descrever ou

informar de modo (supostamente) neutro, parece razoável imaginar que há menor

149

preocupação persuasiva, e as redações que se colocam em posição próxima a

esses registros provavelmente se mostram como uma nuance da argumentação que

é possuir características linguísticas menos persuasivas.



Novamente, podemos observar que há variação entre as redações no que diz

respeito às características da dimensão de Biber (1988), visto que o valor de F é

significativo (Sig menor que 0,05), mas que muito pouco dessa variação é explicada

ou prevista pela origem do aluno. A origem do aluno explica apenas 4,8% (R²=

0,048) da variação nessa dimensão (Tabela 5.9), sendo a mais baixa até o

momento, ou seja, aquela na qual a variação linguística parece ser a única

responsável pelas diferenças apresentadas.

150




Intercept 8126,622 526,226 ,000

country 278,352 18,024 ,000



Observando os escores das redações individualmente, podemos notar que no

polo positivo (mais persuasivo) (Tabela 5.11), encontramos redações de alunos

turcos (trke), sul-africanos (tsno, tskc), suecos (swu) e poloneses (popz). No polo

negativo (Tabela 5.10), encontramos redações de alunos brasileiros e novamente

sul-africanos, turcos. Assim, individualmente as redações de alunos turcos e sul-

africanos variam ao longo dos dois polos, inclusive nas duas extremidades, o que

reforça a noção por nós sugerida de que a variação explicada pelo país de origem é,

muito baixa.



redação

1. trcu1023.txt.latin1 -6,61








9. icle-br-unimesp-030 -6,61

10. icle-br-usp-0001.tx -6,61


151



redação

1. trke2067.txt.latin1 28,16






7. swug2035.txt.latin1 18,05


9. popz3041.txt.latin1 17,32



Sendo a variação explicada pelas características linguísticas do texto,

apresentamos os quadros 5.7 e 5.8 para demonstrar essa variação. Nota-se que no

primeiro texto (de um aluno turco) (Quadro 5.7), no qual o escore é negativo, há

poucas características da persuasão, apenas um verbo modal. No texto (também de

um aluno turco) (Quadro 5.8) com escore positivo as características aparecem

repetidamente, uso de modais de necessidade, orações subordinadas e verbos

auxiliares separados.

Quadro 5.7 – Redação de aluno turco (1)

trcu1023.txt.latin1 (escore: - 6,61)

20th century is full of important inventions. In this century human beings improved themselves and

invented lots of useful equipments. The science developed in every areas. A lot of facts about the

nature, human body space, sun system, etc. understood by human beings. I can not say that one of

these inventions is the most important one but computer is one of the most important invention of

human beings. It has lots of benefits for us. The history of computer is not too long. The invention of

computer was in sixties. At the beginning it was very big in size. It developed very fast and today's

computers took their last shape in eighties.


152

Quadro 5.8 – Redação de aluno turco (2)

trke2067.txt.latin1 (escore: 28,16)

We should keep the freedom of speech not so encounter to incredible sorrows. If people don’t

express themselves by newspapers or magazines the anger grows up. Therefore we should have

the freedom of speech. This means every people should express her feelings friendly. The folk

should not be responsible for their political views besides there since favor in forbidding political

speech at the Army and at school. The authority should use the force in favor of people rather than

oppres on people. The authority should judge ideas but shouldn’t change them by force on the other

hand some ideas when attacks to the authority to fell down. These ideas should not be printed for

the contiomity of the state.



O mapeamento da dimensão 5 de Biber (1988) mostra que as redações dos

alunos de inglês se distribuem ao longo do polo positivo apenas, ou seja, a maioria

das redação têm características próprias da informação abstrata. A dimensão de

informação abstrata se ajusta ao uso de voz passiva para dar destaque a quem

sofre a ação e co-ocorre com subordinações para marcar a relação de complexidade

lógica no texto. As redações dos alunos brasileiros (em média) foram as mais

abstratas enquanto que as tchecas apresentaram menor grau de abstração.

Levando em conta os registros da dimensão 5 de Biber, as redações se aproximam

dos textos mais informacionais e formais (discurso acadêmico, documentos oficiais,

etc) como vemos nos gráficos 5.9 e 5.10.

153



Nessa dimensão, a medida de significância da variação segue mostrando que

há variação entre os textos nas dimensões de Biber (1988), pois F tem Sig. igual a 0,

mas essa variação não é explicada pela origem dos alunos de inglês. Assim, temos

R² igual a 0,107, o que significa que a origem do aluno (país) explica 10,7% da

variação (Tabela 5.12). Uma vez mais, temos a variação baseada em características

linguísticas ao invés de um fator externo a ela (origem do aluno).

154

Tabela 5.12 – Anova da dimensão 5 de Biber em relaç ão ao ICLE



Intercept 60120,965 5177,650 0,000

country 503,249 43,340 ,000



Tomando por base os escores individuais das redações, principalmente no

polo positivo, é possível verificar que há grande quantidade de diferentes países na

extremidade dos valores positivos (Espanha, Itália, China UK, China HK, Alemanha,

Polônia e Brasil) (Tabela 5.14). No polo negativo, concentram-se redações dos

alunos sul-africanos (Tabela 5.13). Os resultados obtidos na dimensão 4 nos leva a

pensar que as redações dos alunos sul-africanos carregam alto grau de persuasão,

porém, com linguagem menos elaborada.



redação







7. tspo1191.txt.latin1 -3,63




155



redação

1. spm07007.txt.latin1 26,35

2. itve1002.txt.latin1 22,7

3. icle-br-ffrj-0049.t 22,12

4. itto1014.txt.latin1 21,6


6. geba1031.txt.latin1 19,87


8. cnuk4006.txt.latin1 18,9

9. icle-br-fmg-0013_1. 18,86



Observando os textos com escores mais altos nas duas extremidades (polo

negativo e positivo) (quadros 5.9 e 5.10), é possível notar claramente a diferença:

em um há organização da informação e conjunções que ajudam nessa organização,

já no texto com escore negativo observamos o uso de frases mais curtas com pouca

coordenação ou subordinação e nenhum uso de voz passiva.

Quadro 5.9 – Texto com escore mais alto no polo neg ativo

tspo1203.txt.latin1 (escore - -3,63)

Most of people are poor and they have many family or child that they can-not maneger them, so

they suffer. They want money to give live at their house and if they want jobs their is no job, But at

the end they get in love with other person so that they can get money to live. Their children are also

a problem in the family you must just limit the child, People must tell them selves that only two child

is enough I can maneger them, so other people have many child that can not have better live and at

last the child are competing with other child that live nice and wear nice clothers. The poor child that

live is not right the sleep with the guys that have money.


156

Quadro 5.10 – Texto com escore mais alto no polo po sitivo

spm07007.txt.latin1 (escore – 26,35)

However it is true to say that there are also certain drawbacks.

-Firstly, accidental injuries, damages and deaths, increase because of the unexperience of the

soldiers handling the different firearms, for instance, guns, machine-guns, bazookas, riffles, barrels,

etc. etc, etc; but this may be avoided if one is professional soldier.

-Secondly, the idea of the English nation, German nation, French nation, Spanish nation, Irish

nation, Italian nation, etc, etc, etc, is going to be completely changed, that is to say, it is going to

disappear, because of the European Union and this obligue us to prepare new common army with

soldiers from those countries who will be more professional; they will be more prepared technically.

Moreover, this will force them to learn other languages, English, French, German, etc., to

communicate with other soldiers, officers, etc., from those countries.


5.2. Dimensões das redações argumentativas

Com o intuito de responder à pergunta “quais são as dimensões de variação

específicas dos corpora de aprendizes?”, recorremos a procedimentos estatísticos e

interpretativos. Para tanto, foi necessário fatorar as variáveis e obter fatores próprios

dos textos em análise para, então, interpretar os fatores e extrair as dimensões de

variação próprias das redações. Os fatores que obtivemos nessa etapa da pesquisa

são agrupamentos de variáveis formados pelas características linguísticas dos textos

examinados e que se correlacionam de modo a permitir uma interpretação que

determine a função comunicativa subjacente ao texto, a dimensão. Em vista disso,

detalhamos a seguir as etapas da análise e os resultados obtidos a partir dela.

5.2.1. A fatoração das variáveis

Nessa etapa, realizamos uma fatoração inicial para determinar o número de

fatores ideal para esta pesquisa, ou seja, um número de fatores que possibilitasse

averiguar a variação nas redações de modo significativo e passível de interpretação.

Um número excessivo de fatores poderia fazer com que estes explicassem pouco

sobre o modo como a variação ocorre, um número insuficiente poderia fazer com

que houvesse justaposição de variáveis e dificultar a interpretação. Com os dados já

carregados no programa estatístico IBM SPSS Statistics, versão 20, realizamos a

primeira extração. Para tal, escolhemos no programa a função “analisar”, então,

157

“redução de dimensão”, “fator”. Primeiramente, escolhemos todas as variáveis

numéricas disponíveis. Deixando apenas as variáveis “nome do arquivo” (código da

redação) e “país de origem” fora do quadro de análise, porque não são variáveis

numéricas. Em “fator”, selecionamos em “descritivos”, a “solução inicial” e clicamos

em “continuar”. Na sequência, selecionamos “extração”, em “método” optamos por

“fatoração de eixo principal” e em “exibir”, “solução não rotacionada” e “ok” (figuras

5.1-5.4).

Figura 5.1. Extração inicial no SPSS.


158

Figura 5.2. Escolha de variáveis no SPSS.


Figura 5.3. Descritivos no SPSS.


159

Figura 5.4. Extração no SPSS.


A realização dos procedimentos apresentados nas figuras 5.1-5.4 resultou em

uma tabela de “comunalidades” (Tabela 5.15); aqui por questões de espaço,

apresentamos apenas parte dela, para exemplificar. As variáveis marcadas em

amarelo são as que tiveram escore inferior a 0,2. Todas as variáveis com escore

inferior a 0,2 foram eliminadas para a segunda extração.

160

Tabela 5.15 – Amostra das variáveis da primeira ext ração

N Variáveis Escore

1. abstrcn , 177

2. acr_jpv , 067

3. act_tpv , 055

4. actv , 545

5. adj_attr , 865

6. advs , 537

7. agls_psv 1,000

8. all_advl 1,000

9. all_jth 1,000

10. all_jto 1,000

11. all_nth 1,000

12. all_nto , 999

13. all_th 1,000

14. all_to 1,000

15. all_vth 1,000

16. all_vto 1,000

17. alladj , 863

18. allconj 1,000

19. allmodal 1,000

20. allpasv 1,000

21. allpro 1,000

22. allverb , 912

23. allwh 1,000

24. allwhrel 1,000

25. amplifr , 151

26. aspectpv , 041

27. aspectv , 143

28. atadvl , 996


161

Dando seguimento à nossa análise, voltamos ao procedimento inicial (o da

primeira extração) e refizemos a extração, no entanto, dessa vez, ao colocar as

variáveis no espaço destinado a elas, colocamos somente as que sobraram após a

eliminação das variáveis com valor inferior a 0,2. Nessa nova extração, observamos

que havia variáveis com valor inferior a 0,2 e que foram novamente eliminadas

(Tabela 5.16); eliminamos, também, as variáveis com valor 1,0 ou maior. Realizamos

todo o processo novamente somente com as variáveis que ficaram. O resultado

obtido foi mais uma vez insatisfatório, pois ainda havia variáveis com valor acima de

1,0 e abaixo de 0,2, por isso realizamos todo o processo novamente, eliminando

estas variáveis.

Tabela 5.16 – Segunda extração no SPSS

N Variáveis Escore

1. nfct_nth ,009

2. att_nth ,024

3. rel_obj ,029

4. x3_jto ,033

5. atadvl ,036

6. nonfadvl ,042

7. rel_pipe ,062

8. gen_hdg ,070

9. spch_vto ,084

10. x5_jto ,096

11. jcmp ,097

12. by_pasv ,098

13. mntl_vto ,107

14. existv ,127

15. att_vth ,139

16. humann ,144

17. whiz_vbn ,144

18. cognitn ,162

19. be_state ,162

162

20. spl_aux ,174

21. have ,178

22. it ,185

23. concrtn ,187

24. contrac ,206

25. prcessn ,215

26. x4_jto ,219

27. pany ,226

28. efrt_vto ,239

29. causev ,240

30. topicj ,272

31. actv ,495

32. adj_attr ,848

33. advs ,514

34. agls_psv 1,000

35. all_advl 1,000

36. all_jth 1,000

37. all_jto 1,000

38. all_nth 1,000

39. all_nto ,999

40. all_th 1,000

41. all_to 1,000

42. all_vth 1,000

43. all_vto 1,000

44. alladj ,857

45. allconj 1,000

46. allmodal 1,000

47. allpasv 1,000

48. allpro 1,000

49. allverb ,909

50. allwh 1,000

51. allwhrel 1,000

163

52. atadvl ,996

53. att_jth 1,000

54. att_nth ,999

55. att_vth ,999

56. be_state ,358

57. by_pasv ,999

58. causev ,282

59. cognitn ,265

60. commv ,421


Somente após a quarta extração é que conseguimos obter variáveis com

valores aceitáveis de “comunalidade”. Assim, realizamos uma nova extração, porém,

dessa vez rotacionada, com um gráfico de sedimentação e em proporção máxima

(promax), como exemplificado nas figuras 5.5 e 5.6.

Figura 5.5. Diagrama de sedimentação.


base para o número de

fatores

164

Figura 5.6. Proporção máxima.


Constatamos que o número ideal de fatores a ser considerados era de 4

Então, realizamos a fatoração novamente, porém, na opção “extração”, escolhemos

número fixo de fatores (4) e retiramos a opção de solução inicial (Figura 5.7).

Esse procedimento resultou em uma tabela denominada matriz padrão (no

SPSS), com as variáveis que restaram e seus escores em cada fator (tabela inteira

no Anexo 2). Examinamos a tabela e selecionamos para cada fator as variáveis

pontuadas. Sempre que uma variável obteve escore em mais de um fator,

mantivemos a variável no fator para o qual ela tinha o maior valor (Tabela 5.17).

165

Figura 5.7. Número fixo de fatores.


Tabela 5.17 – Escolha de variáveis para os fatores eliminados

Pattern Matrix a

Factor

1 2 3 4

wrlength ,763

n_nom ,760

n ,678 -,381

pany -,474

prcessn ,441

causev ,405 -,375

contrac -,367

pasttnse -,327


166

Desse modo, obtivemos os 4 agrupamentos de variáveis que formaram os 4

fatores com os quais trabalhamos, quais sejam:

• Fator 1: Tamanho da palavra, nominalizações, substantivos, substantivos

abstratos (de processo) e verbos causativos, no polo positivo. Verbos no

passado, formas contraídas e pronomes indefinidos, no polo negativo.

• Fator 2: Todos os adjetivos, adjetivos atributivos, razão-forma ocorrência,

preposições e adjetivos atributivos topicais, no polo positivo. “To” em oração

complementar controlada por verbos de modalidade, causa ou esforço,

todos os verbos, verbos de atividade, no polo negativo.

• Fator 3: Verbos mentais, verbos de cognição, “that” utilizado em oração

complementar controlada por verbo, omissão do “that”, verbos de

comunicação, verbos dicendi e “that” utilizado em oração complementar

controlada por verbo factivo, todos no polo positivo. Não houve variáveis no

polo negativo.

• Fator 4: Verbos no infinitivo, adjetivos predicativos, “that” em oração

complementar controlada por adjetivo de probabilidade, em oração

complementar controlada por adjetivos de facilidade ou dificuldade (to compl

– adject easy/difficulty) e advérbios. Nesse fator também não houve

variáveis no polo negativo.

Diante dos resultados obtidos, para responder quais são as dimensões de

variação próprias das redações de alunos de inglês, devemos interpretar a função

comunicativa subjacente aos fatores para nomear as dimensões.

5.2.2. Interpretação dos fatores

Para entender qual função é executada pela correlação entre as características

linguísticas dos textos nos corpora, é preciso examinar quais significados elas

conferem ao texto. Para exemplificar, tomemos as características de um texto

narrativo; em um texto dessa natureza, encontramos muitos verbos no passado,

verbos no presente perfeito e pronomes em terceira pessoa. Os verbos no passado

são utilizados na língua para falar sobre o que aconteceu, normalmente para contar

algo. O tempo presente perfeito é utilizado para dar dinamismo a ações passadas,

em geral, também para contar sobre algo e, ao mesmo tempo, enfatizar a ação

167

ocorrida. Os pronomes de terceira pessoa são utilizados para relatar o que o outro

faz ou fez. Ora, considerando o propósito comunicativo de uma narração, podemos

constatar que o que se faz é contar (histórias) sobre algo ou alguém, assim, a

presença desses pronomes e tempos verbais torna-se quase que obrigatória. Isso

significa que essas características linguísticas utilizadas juntas fazem com que um

texto seja narrativo, ou seja, pertencente à dimensão 2 da preocupação com a

narrativa de Biber (1988). Faremos o mesmo tipo de análise interpretativa com as

características dos 4 fatores encontrados.

Dispomos as informações sobre os fatores nas tabelas 5.18-5.21, relativas às

variáveis, sua pontuação no fator, descrição da característica, exemplo de uso,

categoria/uso e explicações sobre a função exercida pelas características. Após as

tabelas referentes a cada fator, discutimos a informação que elas contêm e

apresentamos nossa interpretação e nome para a dimensão. O fator 1 é

apresentado na Tabelas 5.18.

Tabela 5.18 – Variáveis do fator 1 e exemplos

Fator 1 Escore Características Exemplo

wrlength 0, 763

Extensão média

das palavras

(palavras mais

longas)

The money the government spent in

prisons could have been used in charity

societies to assist disadvantaged people

like old people, blinds, crippled people and

orphans. Furthermore , people's dreams

are being defered.

n_nom 0, 760 Nominalizações The drawbacks of abortion are that

this seems to be a kind of murder, …

n 0, 678 Substantivos The invention of computer was in sixties.

prcessn 0, 441

Substantivo

abstrato ou de

processos

Especially in the leading bodies, that is the

parliament and the trade unions, the seats

should be divided equally to make the

balance right.

causev 0, 405 Verbos

causativos

This estate made history by being the first

to assist it's workers to produce their own

wines - bottled under the New Beginning

168

label.

pasttnse -0, 327 Verbos no tempo

passado

…one day I happened to find out that D, I

and Y were not the initials of the owner

but an acronym meaning Do-it-yourself.

This explained at least why each store

with the letters D.I.Y. on its sign looked a

bit different from the outside.

contrac -0,367 Formas

contraídas

They've abandoned public education

already so even if the educational

administration do something revolutional,

they would not pay much heed to it.

pany -0,474 Pronome

indefinido

From her behaviour it is obvious, that Mrs

Morel wanted somebody to posses.


Devido às características presentes no polo positivo do fator 1, observamos

que as características estão relacionadas a expressão de conteúdo e elaboração. A

característica com maior escore e, portanto, maior peso é a “extensão média da

palavra”. Essa característica indica uso de palavras menos frequentes do inglês,

normalmente mais letradas, muitas de origem latina e que em alguns casos pode

indicar precisão na escolha lexical. Os “substantivos”, “substantivos abstratos” e

“nominalizações” tipicamente apresentam-se como integradores de informação e

carregam maior quantidade de conteúdo elaborado, o que se relaciona com o texto

escrito, como na dimensão 1 de Biber (1988). Já no polo negativo, temos o “verbo no

passado” com o maior escore. O passado é visto como característica que pode

indicar ênfase na narração. Já as variáveis “forma contraída” e “pronome indefinido”

costumam estar associados a formas reduzidas de informação e conteúdo

generalizado, o que se relaciona com aspectos da fala. Considerando essas

características, nomeamos essa dimensão “escrita letrada” versus “oralizada

narrativizada”.

A Tabela 5.19 apresenta o fator 2.

169


Fator 2 Escore Características Exemplos

alladj ,685 Todos os adjetivos

One can live by such a beautiful

moment in time and nourish the

inside with it till the end of one's

days.

adj_attr ,592 Adjetivo atributivo Selfish people often put their empty

words in nice ways.

ttr ,483 Razão/forma

ocorrência

Their highlight of the day was

Sunday-dinner, followed by a nice

and cosy evening in front of the

television. (20 palavras – 18 são

diferentes) Número de palavras

diferentes.

prep ,339 Preposições

The situation in the Czech republic is

not the same as a couple of years

ago.

topicj ,323 Adjetivos atributivos

topicais

Repace also concluded that the ban

on smoking in public areas has a

positive relationship to the

respiratory health of the public.

efrt_vto -,307

“to” em oração

complementar

controlada por

verbos de

modalidade, causa

ou esforço

… where she discusses the anguish

people may feel if they are not like

everyone else, if they have failed to

reach the standard of "normality".

allverb -,560 Todos os verbos

Today's women study all sorts of

complicated scientific fields originally

restricted only to men.

actv -,620 Verbos de atividade As they think that money opens all

the doors to the happiness, …


170

Observando as características e suas funções, podemos notar que a presença

massiva de “adjetivos” mostra uma tendência do texto à descrição, isso é ainda mais

acentuado pela presença da “razão/forma ocorrência” que confere densidade lexical

ao texto, as “preposições” indicam integração de conteúdo informacional e os

“adjetivos topicais” mostram escolhas tipicamente relacionadas à descrição, no polo

positivo. No polo negativo temos o uso de “to” controlado por verbos, que, além de

ser informacional (pela integração da oração), denota uma tendência ao

posicionamento. No entanto, junto com esta característica, temos o uso de verbos

gerais que aponta para textos com estilo mais verbal e generalizado para exprimir

informação e ações. A última categoria, a dos “verbos de atividade”, mostra que uma

ação gera um resultado. Temos ações promovidas pelos verbos (gerais e de

atividade) apresentadas em conjunto com o conteúdo informacional (“to” controlado

por verbos) e verbos de ação. Por conta disso, decidimos chamar essa dimensão de

“escrita com foco na descrição” versus “escrita com foco no agir”.

O fator 3 é apresentado na Tabela 5.20.



mentalv , 668 Verbo mental Yes, sometimes I believe it

does.

prv_vb , 659 Verbos de cognição

Most of us assume that there

are living creatures on other

planets, maybe even similar to

us.

vcmp , 513

“that” utilizado em

oração complementar

controlada por verbo

I agree that advertising may be

useful, interesting or funny but in

fact, it is a big industry promoting

things and making a great deal

of money but certainly not art.

that_del , 460 Omissão de “that”

I know I'll never know that if I

don't go to Thailand. (I know that

I’ll …)

commv , 422 Verbos de Some people say college life is

171

comunicação very easy. It's ridiculous and

wrong.

pub_vb , 401 Verbos dicendi This explains in part why there

are so many recidivists.

fact_vth , 392

“that” utilizado em

oração complementar

controlada por verbo

factivo

I remember that the days went

by so fast.


Ao analisar as funções das características do fator 3, deparamo-nos com um

grupo de variáveis muito influenciado pelos verbos. Não houve polo negativo para

esse fator. A presença de “verbos mentais” e “cognitivos” e uso do “that” controlado

por verbos têm que ver com expressão de opinião e ideias, os “verbos comunicativos

e dicendi” e o uso de “that” com verbo factivo, denotam posicionamento com relação

a relatar algo. A omissão de “that” relaciona-se à simplificação que normalmente faz

com que a informação seja mais generalizada e direta. Unindo a expressão de ideias

para relatar algo de forma mais generalizada e verbos ligados à expressão de

opinião e ideias, nomeamos essa dimensão como “escrita com foco no pensamento

e no relato”.

A Tabela 5.21 apresenta o fator 4.



inf ,482 Verbo infinitivo

When you're good looking you

often have good chances to do

well in life

pred_adj ,420 Adjetivo predicativo

To reduce smoking in our

community,I believe that

education is important .

lkly_jth ,367 “that” em oração

complementar

So it is possible that in the future

the Finnish school children will

172

controlada por

adjetivo de

probabilidade

have to drink creamy milk even

though all the experts agree that

it is hazardous for health, …

x4_jto ,358

“to” compl - adject

(ease/diffi) em

oração

complementar

controlada por

adjetivos de

facilidade ou

dificuldade

In the early days it was easy to

find it, because qualification

demand was less.

advs ,318

Advérbios (que não

estão em outras

categorias)

It is literally overwhelmed by

discoveries, historical events that

are really worth putting down in

history.


No fator 4, novamente, não tivemos um polo negativo, todas as variáveis se

agruparam no polo positivo. A maioria das variáveis revelam algum tipo de

posicionamento e buscando qualificar a informação dada. Os “adjetivos predicativos”

denotam uma tendência ao uso de frases menos elaboradas com qualificações

diretas. O uso de “to infitivo” ligados aos advérbios denotam tentativa de persuasão,

há 68 ocorrências dessa característica em nosso corpus de estudo, vejamos alguns

exemplos (Quadro 5.11), retirados do ICLE.

Quadro 5.11 – advérbios + to infinitivo

I am not taking into account special occasions, such as: going out with a girl friend to a cinema;

sometimes to go with old friends to the theatre does not sound like a bad idea at all or one can kill

a lot of spare time doing that.

<c:\corpora\icle\russian\rumo2021.txt>

To form an opinion on subjects like drugs, abortion.... it is best to know something more about them,

possibly to have experience in what ever way.

<c:\corpora\icle\dutch\dban3059.txt>

173

The answer is perhaps to provide single women with a wide range of psychological and medical

help, to make them completely aware of their choice.

<c:\corpora\icle\italian\itve1006.txt>

Especially in the leading bodies, that is the parliament and the trade unions, the seats should be

divided equally to make the balance right.

<c:\corpora\icle\finnish\fijo3007.txt>


Acreditamos que, nessa dimensão, estamos lidando com funções da linguagem

que mostram o posicionamento do locutor por meio da qualificação do objeto ou

situação, dessa forma, optamos por nomear essa dimensão “escrita qualificativa”.

Além de discutir as dimensões de variação das redações de inglês,

consideramos relevante observar que os verbos modais que costumam ser típicos

de textos argumentativos não apareceram como parte das características

linguísticas das 4 dimensões identificadas. O que, aparentemente, aproxima mais

nossos textos (corpora de estudo) da argumentação “típica” são as características

ligadas à escrita letrada, ao foco no agir e no pensamento. No entanto, nosso

propósito não era encontrar o que é tipicamente esperado da argumentação, mas,

sim, o que, de fato, faz parte da argumentação “em uso”.

Tendo extraído as dimensões de variação de nosso estudo, para complementar

a resposta à nossa pergunta de pesquisa, apresentamos a seguir como as

dimensões se apresentam em relação à origem do aluno.

5.2.2.1. Dimensão 1: “escrita letrada” versus “escrita narrativizada e oralizada”

Na dimensão 1 das redações de alunos de inglês encontramos características

ligadas à elaboração, ou seja, texto informacional bem organizado e com escolha

lexical bem definida, no polo positivo. No polo negativo, as características agrupadas

se relacionam à narrativa, e à simplificação e generalização da informação ligada à

fala. Nessa dimensão, observando a Tabela 5.22, constata-se que as redações de

alunos da China (Hong Kong), da Polônia e do Brasil mostram-se as mais

elaboradas, enquanto as redações dos alunos alemães, tchecos e japoneses

aparecem com características de fala e narração. O polo da fala e narrativa sugere

174

que os textos dos alunos trazem uma nuance da argumentação que procura

convencer o leitor de modo diferente daquele apresentado no texto mais elaborado,

assim, ambos trazem a função intrínseca de convencer da argumentação, mais a

variação linguística que possibilita adaptação a diferentes contextos de situação.

Tabela 5.22 – Escore médio por origem na dimensão 1

N País Escore médio

1. china hk 5,8332

2. polony 1,5070

3. brazil 1,4226

4. locness 0,7982

5. italy 0,2895

6. turkey 0,2413

7. china uk 0,2343

8. france 0,0653

9. spain -0,8003

10. south africa -0,8373

11. bulgary -1,0815

12. netherland -1,2983

13. sweden -1,3052

14. finland -1,4524

15. russia -1,4834

16. norway -1,8151

17. japan -2,0299

18. czec -2,4603

19. germany -3,7528


As redações dos alunos japoneses mostram constância no que diz respeito à

sua caracterização como mais informal e falada, pois, nas dimensões do inglês

discutidas em 5.1.1, a classificação das redações japonesas já apresentava essa

tendência. Na dimensão 1, elas aparecem no topo do polo positivo como as mais

175

oralizadas. O mesmo podemos afirmar sobre as redações dos alunos chineses

(Hong Kong), pois tanto no mapeamento das dimensões do inglês quanto nas

dimensões específicas das redações se mostram bastante elaboradas e

informacionais (mais até que as de falantes nativos do LOCNESS). Ainda que no

caso das redações japonesas e chinesas haja alguma consistência no que diz

respeito a características linguísticas próprias das redações de alunos de

determinada origem, também nas dimensões específicas das redações (já tivemos

resultados parecidos no mapeamento das dimensões do inglês) a origem do aluno

explica pouco a variação. Observando o teste estatístico realizado no SPSS, versão

20, na Tabela 5.23, vemos que há variação F (Sig = 0), mas que a origem do aluno

explica apenas 30% da variação (R² = 0,300).

Tabela 5.23 – Anova da dimensão 1

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: Fator_1


Corrected Model 2268,542 154,583 0,000

Intercept 1025,920 69,908 ,000

country 2268,542 154,583 0,000



Nos escores individuais das redações, notamos que no polo positivo há

predominância das redações de alunos da China (Hong Kong), o que mostra uma

tendência a textos com características mais informacionais e elaborados estar

relacionados à origem (nesse caso, China); no entanto, quando observamos o polo

negativo, podemos concluir que há redações de alunos de diversas origens como:

Alemanha (geau), Japão (jpko), falantes nativos de inglês (locness), Rússia (rumo) e

Noruega (nouo). A redação do LOCNESS, que tem escore negativo de -14,67, por

exemplo, tem características ligadas à narração e fala, no entanto, na média dos

países, o LOCNESS aparece no polo positivo. Portanto, as características

linguísticas das redações não parecem variar de acordo com a origem do aluno

(Tabelas 5.24 e 5.25).

176

Tabela 5.24 – Altos escores individuais das redaçõe s

N Nome do arquivo por origem Escore

individual por

redação












Tabela 5.25 – Baixos escores individuais das redaçõ es

N Nome do arquivo por origem Escore

individual por

redação

1. jpko2007.txt.latin1 -14,53


3. locness-000201.txt -14,67





8. nouo1063.txt.latin1 -16,75




177

Apenas para elucidar as diferenças entre esses textos e, ao mesmo tempo,

preparar o caminho para responder à pergunta de pesquisa 3, trazemos uma

amostra dessas redações (Quadro 5.12).

Quadro 5.12 – Amostra de redações com alto e baixo escore individual

cnhk1111.txt.latin1 (escore: 16,69)

Many people believe that the import of professionals may help to increase Hong Kong's

competitiveness .<*><R>. Since the world development changes rapidly, the import of

professionals can help to retain and improve the working standard .

The next consideration is the shortage of labour . The import of professionals may help to

lessen the problem of labour shortage , especially in marketing and business fields . According

to<R>, the department-head level in marketing , sales and business development have the most

serious shortages . About 30% of companies found they had difficulties in filling the positions .

A third argument which in favour of professional importation is the allowance of cultural

exchange . As Hong Kong has returned to China. Putonghua and Chinese culture become more

and more important.

rumo4011.txt.latin1 (escore: -17,11)

He was 12 years old, weak, sick and poor. He was 12. He cursed like a truck driver. You may

wonder who taught him this? And I'll answer - his parents. His family was the reason of his bad

behaviour. He was the only child. Patents simply forgot about him. He was out all days long. He

was together with his friends, who taught him to smoke, to drink, to play cards, to do drugs. Did he

like it? Yes. He just showed off . He wanted to be strong and do a lot in his life. Being on the street

could he do that? Could he dream of a high education, mastering a trade or applying for a job. He

couldn't . It was easier for him to steal things. He stole everything , everything which could be

stolen. I don't think that he became happier after buying VCR machine, drinking a six-pack a day,

shelling out his money like mad. He was the same weak guy, but then 15 - year old guy, who had

some problems with his lungs. Doctors said he had asthma. He understood that pretty well. Did

he care ? Sometimes yes.


Coincidentemente, a redação rumo4011, apesar de termos escolhido uma

parte diferente dela, é a redação com escore negativo mais alto também no

mapeamento das dimensões do inglês na dimensão 1, o que não é de surpreender,

já que algumas das principais características da oralização, dimensão 1 de Biber

(1988) estão presentes em nossa dimensão 1, escrita oralizada e narrativizada,

principalmente nos aspectos informalidade e uso do tempo passado.

178

5.2.2.2. Dimensão 2: “escrita com foco na descrição” versus “escrita com foco no

agir”

Na dimensão 2 observamos características linguísticas que mostram certo

posicionamento do locutor a respeito de um assunto, no entanto, ele é ligado à

descrição elaborada com características como: adjetivos, adjetivos atributivos,

adjetivos topicais e razão/forma ocorrência, além do uso de orações preposicionadas

que contribuem para a integração da informação descritiva. Do outro lado, no polo

negativo temos características que se relacionam ao posicionamento; esse

posicionamento pede por uma ação. Na Tabela 5.26, podemos notar que as

redações com maior tendência descritiva são as dos alunos poloneses e as de maior

foco na ação são as dos sul-africanos. Assim, temos textos argumentativos que

buscam convencer alguém por meio da descrição, colocando na cabeça do leitor

uma imagem e, ao mesmo tempo, podemos ter textos que procuram convencer,

convidando a fazer algo em relação ao assunto discutido. Novamente, observamos

que a argumentação mantém sua função, porém, sua execução pode ocorrer de

maneira diferenciada.


N Country Mean

1. polland 2,8978

2. france 1,8247

3. brazil 1,6978

4. italy 1,5281

5. bulgary 0,9724

6. finland 0,8898

7. russia 0,7961

8. locness 0,7870

9. germany 0,5342

10. netherland 0,3630

11. spain 0,2070

12. czec 0,0288

13. china hk -0,0144

179

14. sweden -0,1378

15. china uk -0,4911

16. norway -1,0478

17. turkey -1,9860

18. japan -2,3450



No teste estatístico para a dimensão 2, observamos que a variação é

significativa também F (Sig = 0), porém, novamente, vemos que o resultado do R²

(0,142) aponta para a explicação da variação por origem do aluno de apenas

14,20%. Não podemos afirmar com segurança, porque esses registros variam, mas

sabemos, agora, que tem pouco a ver com a origem do aluno (Tabela 5.27).





Corrected Model 1170,828 59,586 ,000

Intercept 61,527 3,131 ,077

country 1170,828 59,586 ,000



Nos escores individuais para as redações, também obtivemos resultados

similares, pois, na extremidade do polo positivo, temos redações de 9 origens

diferentes (considerando as 10 mais altas e as 10 mais baixas) e, na extremidade do

polo negativo, 3 (tabelas 5.28 e 5.29).

180

Tabela 5.28 – Escores altos (dimensão 2)


redação

1. noos1047.txt.latin1 18,93

2. swul7023.txt.latin1 17,65

3. itrs2024.txt.latin1 17,63


5. rumo2018.txt.latin1 17,49


7. bgsu1251.txt.latin1 17,12

8. fruc3096.txt.latin1 16,91




Tabela 5.29 – Escores baixos (dimensão 2)


redação








8. jptf1008.txt.latin1 -19,82




Para exemplificar as diferenças e variação entre os textos, apresentamos no

Quadro 5.13 amostras dos textos com escores mais altos em ambos os polos.

181

Quadro 5.13 – Amostra de redações com alto e baixo escore individual

(dimensão 2)

noos1047.txt.latin (escore: 118,93)

Europe can be divided into two major parts: western peninsular Europe and eastern contnental

Europe. The higest altitudes and the most rugged relief are found in the Alps ( Mt.Blanc 15771 ft

is the highest point of Europe) , The Pyrenees, the Sierra Nevada, and the Caucasus Mountains

all in southern Europe.

Most of the European rivers serve as major transportation routes and interconnected by networks

of canals . Lying south of the Arctic Circle and north of the tropics , Europe exhibits a wide range

of climates . Four regional climates can be distinguished : the martime climate of the west with

abundant rainfall, moderate winter and warm to hot summers ; the transitional climate of central

Europe with 30-80 in. of annual rainfall, cold winters, and warm summers; the continental climate of

the northeast with less abundant rain, long and cold winters and wet summers; and the

Mediterranean climate of southern coastal Europe with little rainfall, mild and wet winters and hot

and dry summers.

tsno1429.txt.latin1(escore: -22,84)

I agree that it has done more harm because in the oldern days even Now women were not allowed

to be the head of the house or the leader at work. Most of the work were done by the male's they

were allowed to become Soldiers, Policeman's, work in the farm etc. In Botswana women's are

not allowed to became Soldiers because they believe that becoming a soldier is a man's work.

Before they can be allowed to do something they have to ask for the permission to their

husband's.

In the Oldern days Our grandparents were not even allowed to work their work was to do house

hold and to cook to their husbands and to feed the Childrens they had no equal rights and the

husband was the head of the house. Whenever you delivered food to your husband you have to

knee down and hand over the food.


5.2.2.3. Dimensão 3: “escrita com foco no pensamento e no relato”

A dimensão 3 prima pela quantidade de características ligadas aos verbos de

vários tipos, conferindo um estilo verbal a essa dimensão; os verbos presentes

nessa dimensão relacionam-se à expressão de opinião, atitude e emoção. Além

disso, os verbos dicendi e os usos de that em orações controladas por verbos

mostram que também há um empenho do autor em relatar ações e expressar sua

opinião. Nessa dimensão, temos as redações dos alunos japoneses como as de

maior escore em termos de opinião, acreditamos que isso pode ocorrer devido à

182

interferência da linguagem mais informal e simplificada empregada, vista na

dimensão 1, o que sugeriria maior uso de verbos. No polo negativo, ou seja, com

menor preocupação com a expressão de ideias, encontram-se os textos dos alunos

chineses (UK), como podemos observar na Tabela 5.30. A expressão de opinião

pode ser uma das maneiras de se exercer a função de convencer o outro a respeito

de um ponto de vista, mostrando outra face da argumentação.

Tabela 5.30 – Redações por origem na dimensão 3

N Country Mean

1. japan 3,8931

2. norway 1,2562

3. czec , 7586

4. turkey , 6615

5. russia , 5721

6. sweden , 5176

7. finland -, 0077

8. france -, 0258

9. italy -, 1554

10. south africa -, 1771

11. china hk -, 2027

12. netherland -, 2421

13. locness -, 2566

14. spain -, 5026

15. bulgary -, 5693

16. germany -, 5986

17. brazil -, 7223

18. polony -1,1496

19. china uk -1,1831


Na dimensão 3, assim como nas duas dimensões anteriores, há variação

significativa F (Sig = 0), entretanto, novamente, a variação é bem pouco explicada

183

pela origem dos alunos, apenas 6,8% (Tabela 5.31).






Intercept 56,885 3,273 ,070

country 461,423 26,545 ,000



Nos escores individuais para cada redação, observamos a mesma tendência

à variação linguística não explicada pela origem do aluno (tabelas 5.32 e 5.33).


N Nome do arquivo por origem Escore individual

por redação


2. popz4038.txt.latin1 -8,66

3. bgsu1075.txt.latin1 -8,7




7. noos1047.txt.latin1 -9,19





184



por redação


2. tspo1205.txt.latin1 23,5

3. itrs2010.txt.latin1 20,49

4. jptf1029.txt.latin1 20,29


6. jpwa3020.txt.latin1 18,73

7. jpko2023.txt.latin1 18,1





Observando as amostras abaixo podemos ver que na redação do aluno

japonês (Quadro 5.14) a argumentação apoia-se em verbos que mostram sua

opinião sobre a língua inglesa, como ele se posiciona diante da necessidade de

aprender o idioma, justifica a necessidade proposta e utiliza o verbo to need para

procurar convencer o interlocutor de sua opinião. Já a redação sul-africana (Quadro

5.15) conta com um número menor de verbos e apresenta maior conteúdo

informacional.

Quadro 5.14 – Redação de aluno japonês

jpsw4020.txt.latin1 (escore: 32,3)

I think that Japanese people certainly young people need to master English to communicate with

other country people. I hear that the language which is spoken best in the world is Chinese, but the

language which is used best in the world is English. So we need to learn to use English as a

second language.

I think that people need to learn English when they are children to speak in exact pronunciation,

to hear and listen the native's English. I think that it is enough old to learn grammar, but it is too

late to speak, talk, hear, and listen English.


185

Quadro 5.15 – Redação de aluno sul-africano

tsno1287.txt.latin1 (escore: -9,56)

African countries become vanerable to HIV/AIDS because of social, economic and political

problems the countries expirence .

Most African leaders misuse their ruling powers. Some leaders tend to oppress their people one

way or the other and this end up creating tensions and tribal wars in countries. Tribal wars may also

arise due to favouritism amongst tribes as a result the countries economies may become low. Low

economy makes countries to be exposed to diseases such as HIV/AIDS.

The money being spent on buying and maintaining damaged facilities, and buying weapons during

wars would have been used for buying drugs for HIV/AIDS and helping prevent the disease.


5.2.2.4. Dimensão 4: “escrita qualificativa”

A dimensão 4 foi a mais difícil para definir, devido ao acúmulo de

características ligadas à qualificação, no entanto, ao examinar mais a fundo a

presença dos adjetivos predicativos, dos advérbios e sua relação com o uso do

infinitivo, foi possível perceber que o posicionamento e as opiniões apresentadas

não visavam a apenas convencer o interlocutor, mas, sim, qualificar os objetos da

discussão. Assim como na dimensão 3, não houve agrupamento de características

no polo negativo, portanto, as redações que se apresentam com valores negativos

possivelmente têm menor uso de palavras e estruturas linguísticas ligadas à

qualificação. Nessa dimensão as redações dos alunos poloneses se mostram como

mais qualificativas, enquanto que as sul-africanas e espanholas aparecem com

menor preocupação com a qualificação. Na Tabela 5.34 podemos observar como as

redações de alunos de diferentes origens se distribuem ao longo da dimensão 4.

Diante da variação encontrada nessa dimensão, fizemos o teste estatístico

para determinar em que nível era significativa a variação e quanto desta era

explicada pela origem do aluno. Uma vez mais o resultado de Sig = 0, F mostra que

a variação é significativa e que, no entanto, na dimensão 4, apenas 7% da variação

é explicada pela origem do aluno (Tabela 5.35). Considerando os resultados obtidos

e as características ligadas à qualificação, acreditamos que a origem do aluno, de

fato, teria pouco peso, pois a variação está ligada ao modo como o locutor expressa

sua posição qualificando o tema proposto. Caso as características tivessem maior

relação com a sintaxe (estrutura gramatical) apenas, talvez houvesse maior peso da

186

origem do aluno devido à transferência, no entanto, essa variável não é abarcada

por este estudo.


N Country Mean

1. polony 1,0468

2. sweden 0,8102

3. norway 0,7997

4. finland 0,7963

5. brazil 0,6289

6. rusia 0,3563

7. bulgary 0,3163

8. france 0,3004

9. netherland 0,2936

10. china uk 0,2451

11. germany 0,1959

12. italy 0,1797

13. czec 0,1111

14. japan 0,1020

15. turkey -0,5337

16. locness -0,7761

17. china hk -0,8624

18. spain -1,1884



187






Intercept 36,745 5,235 ,022

country 190,938 27,202 ,000



Ao tabelar os resultados individuais dos escores das redações (tabelas 5.36 e

5.37), vemos que nos dois polos vários países ocupam as extremidades positiva e

negativa da dimensão 4, ou seja, individualmente, elas se agrupam pelas

características linguísticas e não pelo país de origem.



por redação


2. icle-br-ffrj-0034.t 16,06

3. fruc1102.txt.latin1 15,48

4. icle-br-pucrj-0015. 14,56

5. nobe1023.txt.latin1 14,3

6. rumo1008.txt.latin1 14,12

7. icle-br-ffrj-0042.t 13,63

8. fiab6011.txt.latin1 13,22

9. nohe1001.txt.latin1 12,89



188



por redação

1. itrs1030.txt.latin1 -5,81





6. tsno1167.txt.latin1 -6



9. fruc1083.txt.latin1 -6,6



Apresentamos amostras dos dois textos com os escores mais altos em ambos

os polos. O texto do aluno alemão (Quadro 5.16) mostra como os advérbios e

infinitivos (principalmente) guiam a persuasão, de um lado afirmando como o carro é

útil e de outro mostrando (posicionando-se) o que se pode fazer para não utilizá-lo

tanto (argumento e contra-argumento). O texto sul-africano (Quadro 5.17) não tem

nenhuma das características dessa dimensão, é mais descritivo que argumentativo.

Quadro 5.16 – Redação de aluno alemão

geau1039.txt.latin1 (escore: 26,81)

On the one hand in some cases the car is a really useful thing when you think of transporting

things from one place to another, although sometimes it would also be possible to go by feet or to

go by bike. People are too much accustomed to the car. While they think about messures to

protect the environment they use their car without thinking of the consequences. Admittedly , the

car is a very comfortable thing but wouldn't it be also possible to go by train or by bus in some

cases? Or wouldn't it be possible to have only one car in the family? People today are very lazy ;

they are always pressed for time so that they are obliged to have their own car. While the head of

the family goes to work by car the housewife needs her own car to bring her children to the

kindergarden, to school or to the piano lessons. So, why should they sell one of their cars?


189

Quadro 5.17 – Redação de aluno sul-africano

tskc1360.txt.latin1 (escore: -7,03)

The desease is caused by unprotected sex. The desease comes first with sexual transmitted

desease like syphillis, pubic lies. Than it will follow with HIV -which means Human

immunodeficiency virus. Human - Is the body of the human. immunodeficiency - The army of the

body that fight the bacteria. virus - Is the collection of illness.

When the army of the body can not fight the virus in the body, the body will get weak. Aids will start.

Aids.


Concluindo, as redações dos alunos variam de acordo com 4 dimensões

relacionadas à argumentação, mostrando, assim suas nuances, quais sejam:

dimensão 1 – escrita letrada versus escrita narrativizada e oralizada; dimensão 2 –

escrita com foco na descrição versus escrita com foco no agir; dimensão 3 – escrita

com foco no pensamento e no relato; e dimensão 4 – escrita qualificativa.

Embora todas essas dimensões estejam presentes nas redações dos alunos

isso não significa que todos os tipos são considerados adequados, dependendo do

propósito e contexto de situação; no entanto, acreditamos que conhecer essa

variação seja relevante para que o aluno possa aperfeiçoar sua escrita e escolher

conscientemente como vai apresentar seu texto, de acordo com sua necessidade.

Por isso, acreditamos que as atividades sugeridas possam ser utilizadas para

ensinar quaisquer das características encontradas nas dimensões de variação das

redações. Não obstante nosso estudo tenha resultado no levantamento de 4

dimensões de variação, por questões de tempo e espaço e porque o procedimento é

o mesmo para quaisquer das dimensões, apresentamos os procedimentos e a

análise para criar atividades e ensinar a variação presente somente na dimensão 1

das redações dos alunos, qual seja: escrita letrada versus escrita narrativizada e

oralizada.

5.2.3. Aplicação da AMD em atividades didáticas

A aplicação da AMD no ensino não é novidade, já há materiais de ensino ou

práticas de sala de aula, como, por exemplo, a conscientização sobre a variação dos

textos, sendo utilizados. O que pouco se encontra são trabalhos que mostrem como

os dados e resultados obtidos na AMD podem ser utilizados para a extração de

190

conteúdos que focarão características linguísticas específicas e baseadas em uso de

textos autênticos. Esta pesquisa almeja preencher essa lacuna e responder à

seguinte pergunta de pesquisa: “Dados os resultados obtidos na AMD dos corpora

de aprendizes, como e quais conteúdos podem ser extraídos para aplicação em

atividades didáticas?” Para tanto, apresentamos as análises realizadas para

selecionar os conteúdos para ensinar a variação na escrita de textos argumentativos

em inglês.

Para as atividades propostas, adotamos a dimensão 1 das redações dos

alunos de inglês de nível avançado. No caso da dimensão 1 das redações,

acreditamos que as características linguísticas observadas no polo positivo, o da

escrita letrada, costuma ser um tipo de escrita privilegiada em exames de

proficiência e decisivo para que uma redação seja bem avaliada (CROSSLEY;

MACNAMARA, 2011a; 2011b), devido à riqueza vocabular, uso de nominalizações,

palavras mais longas etc. Assim, aproveitamos o fato de esse polo na dimensão 1

representar um tipo de argumentação potencialmente relevante para o aluno de

inglês e apresentamos atividades didáticas visando a ensinar as características

observadas na escrita elaborada. Em contrapartida, no polo negativo da dimensão 1

das redações encontra-se a argumentação influenciada por características da

narrativa e fala, que, embora não seja tão bem vista em termos acadêmicos, trata-se

de uma nuance útil da argumentação por ser uma linguagem considerada mais

simplificada e de uso mais cotidiano. Desse modo, as atividades também trazem

essas características linguísticas, com textos e sentenças que representem a

linguagem observada nos dois polos, possibilitando a comparação e percepção das

diferenças principais entre elas.

As atividades que apresentamos nesta tese são destinadas a alunos nos níveis

C1 e C2 do Common European Framework, por duas razões: a) esses dois níveis

são considerados os mais avançados, portanto, nos quais a exigência de

aperfeiçoamento da escrita é maior; b) este estudo é baseado em redações de

alunos de inglês de nível avançado. Os enunciados das atividades são apresentados

em português porque esta tese foi desenvolvida nessa língua, no entanto, para o

nível proposto as atividades devem ser propostas em inglês.

191

5.2.3.1. Seleção dos conteúdos para as atividades de familiarização

As atividades de familiarização são aquelas que objetivam levar o aluno a

perceber que há diferenças entre os textos apresentados e quais são essas

diferenças. Apresentaremos a seguir as análises realizadas para obter os conteúdos

para aplicação nas atividades de familiarização (quadros 5.18-5.22).

Quadro 5.18 – Atividade 1

• Leia os dois parágrafos abaixo e responda as perguntas que seguem os textos.

Texto 1

So there’s nothing wrong with technology, it wouldn’t harm a child’s imagination. Well there is more to it;

children nowadays find toys or games on the internet that don’t leave place for them to invent, for

example I remember I used to play with this big yellow truck, when I was a little girl, and I imagined that

the couch was a highway full of obstacles, and that I had to overcome all of them with my mighty truck,

however children today own a truck and the highway all together, and they just need to push a button for

the truck to move through it, it doesn’t leave room for imagination. And what’s more kids must be

prepared for the coming world that they'll inhabit. So they need to play in the street like our old days, and

socialize, make friends, not just stay at their homes playing with a computer, there's plenty of time to

learn how to text-message or try to play “resident evil”. It's important for children enjoy the wonders of life

for as long as possible.

Texto 2

In recent years there has been a widespread concern that the flood of new technology and the great

value attributed to science are responsible for taking space of dreaming and imagination in modern

society. A variety of arguments have been put forward about this issue. This essay will consider

arguments for supporting the idea that creativity is diminishing and point some failures in the basis of

these arguments. It will then put forward reasons for sustaining the belief that science and technology are

creative tools. It has been argued that our generation is being flooded by information coming from

televisions and computers. Most children, so the argument goes, play videogames, which demands little

thinking and creativity. However, receiving a great amount of information cannot be pointed as cause of

lack of dreaming or imagination. Quite the opposite, all great writers, painters and philosophers were first

and foremost people with a great curiosity who read had read extensively and exercised their curiosity to

the most.

• Os textos tratam do mesmo tema? ________ Qual/quais? ___________________. Como você

chegou a essa conclusão? ______________________________________________________

• O parágrafo do texto 1 parece mais letrado ou mais conversacional? __________________ Por

quê? ___________________________________________________________________

• O parágrafo do texto 2 parece mais letrado ou mais conversacional? __________________ Por

quê? ____________________________________________________________________


192

Para selecionar os textos utilizados na atividade 1, optamos por trabalhar com

textos do BrICLE porque conhecíamos de antemão os temas e almejávamos utilizar

textos de mesmo tema. No entanto, tivemos que selecionar textos que tivessem

escores altos tanto no polo positivo como no polo negativo da dimensão 1. Para

tanto, utilizando uma planilha com os escores das redações da dimensão 1 e

utilizando o filtro do programa Microsoft Excel, separamos as redações do BrICLE e

organizamos de modo a tornar fácil a visualização do nome de arquivo da redação e

os respectivos escores, como apresentado na Tabela 5.18.

Quadro 5.19 – Redações e escores do BrICLE na dimen são 1

Arquivo Escore + Arquivo Escore -

icle-br-unimesp-063 12,33 icle-br-pucsp-0004. -13,02

icle-br-fmg-0006_1. 11,72 icle-br-pucsp-0003. -11,58

icle-br-ffrj-0051.t 10,95 icle-br-fmg-0062_1. -8,41

icle-br-pucrj-0009. 10,52 icle-br-uerj-0026.t -7,17

icle-br-fmg-0018_1. 10,14 icle-br-usp-0004.tx -7,15

icle-br-unimesp-044 9,92 icle-br-pucsp-0005. -6,93

icle-br-unimesp-046 9,75 icle-br-unimesp-016 -6,52

icle-br-ffrj-0034.t 9,31 icle-br-unimesp-011 -6,15

icle-br-ffrj-0044.t 9,24 icle-br-uerj-0001.t -5,64

icle-br-uerj-0025.t 9,11 icle-br-ufrj-0005.t -5,55

icle-br-ffrj-0022.t 8,9 icle-br-uerj-0037.t -5,43

icle-br-fmg-0009_1. 8,89 icle-br-unimesp-014 -5,4


icle-br-pucrj-0005. 8,49 icle-br-uerj-0039.t -5,01

icle-br-fmg-0021_1. 8,43 icle-br-ffrj-0053.t -4,88


icle-br-unimesp-037 8,27 icle-br-unimesp-057 -4,73

icle-br-ffrj-0027.t 8,18 icle-br-usp-0001.tx -4,7

icle-br-ufrj-0004.t 8,13 icle-br-unesp-005.t -4,49

icle-br-fmg-0067_1. 7,85 icle-br-unesp-011.t -4,45


193

No BrICLE, buscamos os arquivos com escores mais altos, abrimos esses

arquivos e, por inspeção visual, identificamos os temas. Então, comparamos os

temas e escores e selecionamos os dois textos que se encontravam de acordo com

os critérios “mesmo tema” e “escore mais alto” em cada polo. Os textos obtidos

foram: icle-br-unimesp-056 (escore: -4,8) e icle-br-fmg-0018 (escore: 10,14).


• Observe as sentenças retiradas dos textos 1 e 2 e responda as perguntas propostas.

(texto 1)

I remember I used to play with this big yellow truck …

I imagined that the couch was a highway full of obstacles …

I had to overcome all of them with my mighty truck

… they'll inhabit …

… they need to play in the street like our old days …

(texto 2)

… the great value attributed to science are responsible for taking space of dreaming …

This essay will consider arguments for supporting the idea…

It has been argued that our generation is being flooded by information …

… receiving a great amount of information cannot be pointed as cause of lack of dreaming

…

• Quem é o sujeito, aquele que realiza as ações descritas nas sentenças do texto 1?

_____________________________________________________________________

• E do texto 2? __________________________________________________________

• Como eles diferem? _____________________________________________________

• Qual dos grupos de sentença parece fornecer mais informação? ___________________ Por

quê? _______________________________

• Qual dos grupos de sentenças parece mais com uma conversa? ____________________ Por

quê? _______________________________

• Que outras diferenças podem ser notadas entre os dois grupos de sentenças? __________

_______________________________________________________________________


Para a atividade 2, utilizando o WordList e o Concord do programa WordSmith

Tools, investigamos quais são as palavras mais frequentes nos dois textos,

194

separadamente, e solicitamos concordâncias com as palavras em questão, o que

resultou nos excertos apresentados no Quadro 5.20.

Quadro 5.21 – Atividades 3, 4 e 5

• Como visto no texto introdutório, sabemos que os textos variam linguisticamente de acordo com

seu contexto situacional. Abaixo há um gráfico que mostra quais tipos de textos do inglês

possuem características linguísticas mais próximas da linguagem oral (lado positivo do gráfico) e

da linguagem escrita (lado negativo do gráfico). Em qual parte do gráfico você incluiria o texto 1

e o texto 2? Anote sua resposta no gráfico.

• Considerando o gráfico e sua resposta, anote ao lado das situações propostas abaixo, em qual

delas você escreveria do modo apresentado no texto 1 ou texto 2:

• Explicar a seus colegas sua opinião sobre tecnologia. Texto ____

• Escrever uma crítica sobre o uso de tecnologia nas universidades. Texto _____

• Escrever ou ligar para uma rádio dando sua opinião sobre o tema. Texto _____

• Apresentar um seminário sobre o tema em uma aula na universidade. Texto ____

• Como explicado no texto da introdução há variação linguística entre diferentes tipos de textos, e

Falado

195

esta variação acontece principalmente por meio da relação entre as características linguísticas

que compõe este ou aquele texto. Em redações argumentativas, encontramos 4 dimensões de

variação, como segue:

• Dimensão 1 – escrita letrada X escrita narrativizada e oralizada

• Dimensão 2 – escrita com foco na descrição versus escrita com foco no agir

• Dimensão 3 – escrita com foco no pensamento e no relato

• Dimensão 4 – escrita qualificativa

A existência de quatro dimensões de variação significa dizer que embora, todos os textos

sejam produzidos por alunos avançados de inglês e com a intenção de argumentar sobre um

tema, esta argumentação acontece de forma variada. Não escrevemos sempre do mesmo

jeito. Há momentos nos quais o texto argumentativo é mais descritivo, em outro mais

opinativo e assim por diante. Na dimensão 1, por exemplo, alguma redações são mais

elaboradas, ou seja, têm vocabulário mais rico, caracterizado pelo uso de nominalizações,

palavras longas e verbos causativos, enquanto que outras parecem ser mais conversacionais

e narrativizadas, portanto é um texto no qual se faz uso de verbos no passado, contrações e

pronomes indefinidos.

Com base nessa informação, faça as atividades abaixo.

Pesquise em livros ou sites, discuta com os colegas e responda:

• O que são nominalizações? Qual sua função em um texto?

• O que são verbos causativos? Qual sua função em um texto?

• Por que o uso de palavras mais longas fazem com que o texto pareça mais elaborado?

• Para que utilizamos verbos no passado? Qual sua função em um texto?

• Quais são os pronomes indefinidos? Qual sua função em um texto?

• Quando utilizamos contrações? Qual sua função no texto?


Para as atividades 3, 4 e 5 (Quadro 5.21) não foi necessário realizar análises

adicionais, aproveitamos o gráfico com os resultados para a dimensão 1 dos

registros do inglês (BIBER, 1988) e informação advinda dos resultados da pesquisa,

tais como: dimensões de variação das redações e diferenças entre elas. O objetivo

dessas atividades é levar o aluno a perceber que há diversos tipos de registros, que

eles variam de acordo com sua função comunicativa, tendo características

linguísticas específicas e que textos argumentativos podem variar de modo a se

aproximar de outros registros.

196


• Observe os dois textos abaixo, sublinhe as características linguística mencionadas e reflita

sobre o efeito de elas aparecerem juntas no texto.

Texto 1

I'm sure that everybody had once thought: "Cars ought to be banned" I also had such an

experience. It was in the summer of 1990. I and a friend of mine were spending some days in

Berlin. Our days there were filled with visiting museums, sight-seeing, round-trips, going shopping ...

We had a whole lot to do. We didn't even notice the time passing. One evening, when I was

washing my face I looked in the mirror. When I looked closer at my face, I almost had to cry.

My face was covered with pimples, my nostrils were grey and my ears were black - covered with

dirt. "What's that! Why am I so dirty!" I shouted. My friend immediatelly came into the bathroom. She

only began to laugh and answered: - "That's the soot of the cars!"

The next day, I noticed this huge mass of cars pushing through the streets of Berlin, standing and

waiting at traffic-lights and always spitting out their soot for the first time. "What a whole lot of cars!

Why do cars exist? Why don't the people go by bus, by train or by subway!" I was furious, because I

imagined my bad skin. "Cars ought to be banned!".

Texto 2

First of all, most of the environmental protectors believe that the method of recycling could help to

solve the pollution problem in Hong Kong. As many Hong Kong people like to use plastic bottle for

their drink. After their drinking, the plastic bottle becomes the waste products. Recycling seems the

best way to dispose this plastic waste products.

Besides, the method of recycling also has financial benefit. It can help lower raw materials costs

and reduce waste management costs. <R> indicated the three major stages of recycling. Firstly, the

waste material such as newspaper are collected and separated from the waste stream for reuse or

processing. The waste materials are manufactured to produce new products which are then placed

in the market for purchase and consumption. However, the process of collection and separation

demand a large amount of labour supply. It increases the employment rate and stimulates the

economy in Hong Kong. Thus, recycling help to reduce the cost of waste management, lower the

raw materials costs, and provide income from saleable waste.

• Qual dos textos você classificaria como de escrita letrada? Explique:

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

• Qual dos textos você classificaria como oralizado e narrativo? Explique:

____________________________________________________________________________

197

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

• Os textos acima foram produzidos por alunos avançados de inglês, vamos observar agora

textos que circulam em revistas americanas para ver se conseguimos observar características

semelhantes? Novamente, observe os dois textos abaixo, sublinhe as características linguística

mencionadas no enunciado da atividade 5 e reflita sobre o efeito de elas aparecerem juntas no

texto.

Texto 1

I never understood that you could have a fight with someone and continue to communicate through

it. When times got tough, my instinct was to run away. I always wanted someone to come after me,

but no one did, until Chris. Has your idea of marriage changed? Marriage is the only relationship

that you expect to be perfect. But it can't be that way, really, by virtue of the fact that you're two

different human beings.

Texto 2

Comparative ethnographies of the political and juridical conditions that similarly delimit possibilities

of life in these and other heavily militarized zones leads to a better understanding of " how dominant

representations of the dangerous, the subversive, the worthless, the marginal, and the unimportant

become linked to making particular groups of people susceptible to violence abuses that allow them

to be treated with less than human respect and dignity " (Stephen 2000:823). This article examines

the legal and political conditions of militarization in Kashmir Valley and the forms of life that these

conditions enable and restrict in the name of national security.

• Qual dos textos você classificaria como de escrita elaborada? Explique:

_______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________


_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________


A seleção dos textos para a atividade 6 (Quadro 5.22) foi realizada de duas

formas: na primeira parte selecionamos textos produzidos por alunos e na segunda

utilizamos textos produzidos por falantes nativos de inglês e extraídos do COCA.

Para conseguir os textos de alunos, utilizamos uma planilha com as redações e

seus escores na dimensão 1, similar à utilizada na atividade 1, porém, dessa vez

198

escolhemos entre os textos de alunos das 19 origens presentes em nosso estudo

(Tabela 5.38). Como da primeira vez, por inspeção visual escolhemos entre as

redações com escores mais altos, aquelas que tinham assunto similar, obtendo

como resultado as redações: cnhk1012 (escore 16,05) e geau1015 (escore -16,23).

Tabela 5.38 – Redações dos alunos e escores na dime nsão 1

Arquivo Escore + Arquivo Escore -

cnhk1111.txt.latin1 16,69 rumo4011.txt.latin1 -17,11

cnhk1502.txt.latin1 16,09 geau2018.txt.latin1 -16,79

cnhk1012.txt.latin1 16,05 nouo1063.txt.latin1 -16,75



cnhk1036.txt.latin1 15,78 rumo6023.txt.latin1 -15,01


cnhk1209.txt.latin1 15,61 locness-000201.txt -14,67

cnhk1019.txt.latin1 15,2 tskc1345.txt.latin1 -14,66

cnhk1256.txt.latin1 15,15 jpko2007.txt.latin1 -14,53


Para amostras da escrita de falantes nativos de inglês, recorremos ao COCA

(corpus de referência). Utilizamos algumas das palavras de busca selecionadas para

as atividades do detalhamento e, então, escolhemos os tipos de texto. Para destacar

as características da elaboração escolhemos um texto de revistas acadêmicas e

para o da narrativa e fala, um texto de revista popular, obtendo as amostras da

atividade 6 (Quadro 5.22).

As atividades 7 a 25 e 27 a 34 (Anexo 1) são destinadas à fase do

detalhamento e são descritas a seguir.

5.2.3.2. Seleção dos conteúdos para as atividades de detalhamento

A fase do detalhamento tem por função principal fazer com que o aluno tenha

maior contato com as características linguísticas observadas nos tipos de registro

que estiver estudando, para ser capaz de produzir textos utilizando o que foi

199

aprendido quando chegar à fase da aplicação. Para encontrar os conteúdos para

essa fase, foi necessário adotar uma série de procedimentos e análises.

Primeiro, fizemos um levantamento das etiquetas das características

linguísticas dos dois polos da dimensão 1, exceto para as contrações e o

comprimento das palavras, pois essas duas características são trabalhadas em

conjunto com as demais e não destinamos atividades específicas para esse fim,

como exposto no Quadro 5.23.

Quadro 5.23 – Etiquetas para as características da dimensão 1

Dimensão 1 Polo Características Etiqueta

wrlength Positivo

Comprimento das palavras

(palavras mais longas)

Não utilizado

n_nom Positivo Nominalizações nn+nom

nns+nom

n Positivo Substantivos nn

prcessn Positivo Substantivo abstrato ou de

processos

nn

nn+nom

causev Positivo Verbos causativos vb vbi

pasttnse Negativo Verbos no tempo passado vbd

contrac Negativo Formas contraídas Não utilizado

pany Negativo Pronome indefinido pn


Utilizando os corpora (ICLE, BrICLE e LOCNESS) etiquetados, primeiramente

geramos uma lista de palavras para ver quantas vezes cada etiqueta aparecia,

obtendo o seguinte resultado:

• nn = 628.599

• vb = 283.456

• nom = 224.473

• vbi = 75.477

• vbd = 66.647

200

• pn =20.816

Dividimos os valores por 16.000, o número máximo de linhas de concordâncias

disponibilizadas pela ferramenta Concord do WordSmith Tools para saber como

ajustar os settings da ferramenta. Esse procedimento é necessário para evitar que a

busca pare no momento em que atinge o número máximo e não apresente amostras

do total de etiquetas nos corpora. Ajustando de acordo com cada etiqueta, a

ferramenta faz uma busca aleatória, a cada X número de palavras de acordo com o

número estabelecido. Assim, realizamos nossas buscas ajustando os settings da

seguinte forma:

• Para “nn” – 1 a cada 40 palavras

• Para “vb” – 1 a cada 18 palavras

• Para “nom” – 1 a cada 15 palavras

• Para “vbi” – 1 a cada 5 palavras

• Para “vbd” – 1 a cada 5 palavras

• Para “pn” – 1 a cada 2 palavras

Após esse procedimento utilizamos as etiquetas como palavras de busca na

ferramenta Concord do WordSmith Tools, obtendo as concordâncias das etiquetas

(Figura 5.8).

201

Figura 5.8. Concordâncias para “nn”.


Realizamos esse procedimento para cada uma das etiquetas e, na sequência,

clicamos na tecla que gera as colocações organizadas pela segunda palavra à

esquerda, assim, identificamos as 10 palavras mais frequentes associadas às

etiquetas, como ilustra o Quadro 5.24.

202

Quadro 5.24 – Colocações mais frequentes acompanhan do a etiqueta “nom”

N WORD TOTAL LEFT RIGHT L5 L4 L3 L2 L1 *

1 UNIVERSITY 624 346 278 0 86 0 260 0 0

2 IMAGINATION 538 261 277 0 2 0 259 0 0

3 EDUCATION 527 254 273 0 8 0 246 0 0

4 SITUATION 411 200 211 0 0 0 200 0 0

5 INFORMATION 391 195 196 0 1 0 194 0 0

6 GOVERNMENT 346 173 173 0 6 0 167 0 0

7 LANGUAGE 302 152 150 0 9 0 143 0 0

8 QUESTION 289 145 144 0 2 0 143 0 0

9 VIOLENCE 288 139 149 1 1 0 137 0 0

10 SCIENCE 299 140 159 0 7 0 133 0 0


Como trabalhar com todas essas palavras em um só grupo de atividades seria

inviável, tanto neste estudo, por questões de espaço, como para o uso didático, por

questão de tempo (seriam necessárias muitas aulas para realizar a atividade),

selecionamos algumas palavras. O critério foi ser longas, para contemplar a

presença de palavras longas entre as características linguísticas do polo positivo da

dimensão 1, e/ou representarem um tipo diferente de nominalização, além das com

terminação “ation”, que tendem a ser mais conhecidas. Sendo assim, selecionamos

as palavras: imagination, language e violence.

Para a seleção de verbos causativos, além do trabalho com as etiquetas, foi

necessário utilizar uma lista de exemplos de Biber (2006), porque a etiqueta,

sozinha, trazia outros tipos de verbos também. Comparamos a lista de verbos mais

frequentemente colocados com a etiqueta “vb” e a lista de verbos causativos

sugeridos na lista de Biber (2006). No caso dos verbos causativos, visando a

contribuir com o aprendizado de vocabulário, selecionamos tanto os mais utilizados,

como help (frequência 6.162) e allow (frequência 1.041), como os menos utilizados

e, aparentemente, menos conhecidos pelos alunos: require (frequência 407) e

ensure (frequência 406).

Para verbos e pronomes indefinidos, adotamos os mesmos procedimentos da

seleção de nominalizações, obtendo os resultados dos quadros 5.25 e 5.26.

203

Quadro 5.25 – Lista das colocações mais frequentes de

“vbd” (verbos no passado)

N WORD TOTAL LEFT RIGHT L10 L9 L8 L7 L6 L5 L4 L3 L2 L1 *

1 WAS 3131 2718 413 106 0 50 0 30 0 1 0 2531 0 0

2 WERE 1563 1395 168 40 1 39 0 25 0 0 0 1290 0 0

3 HAD 1220 1031 189 26 0 25 0 18 0 9 0 953 0 0

4 DID 613 553 60 15 1 7 0 3 0 8 0 519 0 0

5 SAID 322 291 31 11 0 38 0 12 0 1 0 229 0 0

6 MADE 317 250 67 8 1 2 1 3 0 19 0 216 0 0

7 BECAME 206 183 23 2 0 5 0 2 0 2 0 172 0 0

8 WANTED 168 150 18 1 0 4 0 1 0 0 0 144 0 0

9 STARTED 167 141 26 5 0 3 0 0 0 0 0 133 0 0

10 CAME 155 144 11 10 0 6 0 2 0 2 0 124 0 0


Considerando as possibilidades acima, eliminamos as opções de verbo to be,

had e did porque, junto com aquelas ocorrências, há usos como auxiliar. O verbo

said aparece no passado, mas também faz parte dos verbos dicendi presentes na

dimensão 3 das redações e, portanto, não o utilizamos para não confundir o aluno.

Assim, selecionamos para as atividades os verbos: became e wanted, um

representando os verbos irregulares e outro representando os verbos regulares.

204

Quadro 5.26 – Lista de colocações de “pn” (pronomes indefinidos)

N WORD TOTAL LEFT RIGHT L10 L9 L8 L7 L6 L5 L4 L3 L2 L1 *

1 ONE 5412 2878 2534 49 1 32 2 23 0 7 0 2764 0 0

2 SOMETHING 3601 1793 1808 19 1 22 0 26 0 5 0 1720 0 0

3 EVERYTHING 2184 1096 1088 10 1 1 0 12 0 1 1 1070 0 0

4 NOTHING 1771 887 884 14 0 4 2 7 0 0 0 860 0 0

5 SOMEONE 1526 776 750 8 0 11 0 9 0 0 0 748 0 0

6 EVERYONE 1305 660 645 9 0 4 0 5 0 0 0 642 0 0

7 EVERYBODY 1280 655 625 12 0 3 0 11 0 0 0 629 0 0

8 ANYTHING 1208 600 608 3 0 3 1 10 0 0 0 583 0 0

9 NOBODY 665 338 327 6 0 4 0 10 1 0 0 317 0 0

10 ONES 642 319 323 5 0 5 0 1 0 0 0 308 0 0

11 SOMEBODY 578 307 271 4 0 2 0 7 0 1 0 293 0 0

12 ANYONE 447 224 223 1 0 4 0 2 0 0 0 217 0 0

13 ANYBODY 246 125 121 1 0 2 0 3 0 0 0 119 0 0

14 SO 459 213 246 27 0 32 1 29 0 11 0 113 0 0

15 NONE 120 60 60 1 0 0 0 0 0 0 0 59 0 0


No caso dos pronomes indefinimos optamos por trabalhar com something,

someone e somebody porque são palavras que ocorrem com frequência junto com o

verbo wanted no corpus de referência (COCA) e, dessa forma, pudemos ensiná-las

em co-ocorrência.

A partir das palavras selecionadas, investigamos com a ferramenta de busca

do corpus de referência, o COCA, sempre escolhendo primeiro a palavra com um

colocado à esquerda e depois à direita, como ilustram as figuras 5.9 (A, B) e 5.10 (A,

B) (utilizando a nominalização violence).

205

A

206

B

Figura 5.9. Colocados à direita de violence (A, B).


A

207

B

Figura 5.10. Colocados à esquerda de violence (A, B).


Assim, fomos selecionando a palavra de busca e ao menos uma de suas

colocações. Para cada palavra selecionamos tanto colocados mais frequentes como,

às vezes, menos frequentes para que o aluno tomasse contato com palavras que

são menos utilizadas e que possivelmente não conheça. Sempre que necessário,

expandimos a sentença para conseguir copiá-las inteiras. Essas buscas resultaram

em grupos de amostras (o Anexo 1 apresenta todas as amostras extraídas), das

quais pudemos selecionar as que estavam de acordo com os tipos de atividades

propostas. No quadro 5.27 apresentamos uma amostra de cada busca.

208

Quadro 5.27 – Amostras das concordâncias (sentenças )

And, you know, some of the days of greatest violence against protesters in the square happened

under the watchful eye of the military.

I work in the field of violence prevention, something like this, we're not prepared for this.

Additionally, rural youth have identified violence among teens as a serious concern in rural

communities

But until this week, the violence associated with the election campaign also involved another layer

of conflict.

Consequently, domestic violence had increased due to escalating levels of stress and

unemployment.

This growth took place in a country ravaged by political violence for most of the 20th century.

The streets are almost empty. People fear the resumption of sectarian violence .

The cooking process and ingredients are pretty basic, but you can let your imagination run wild

with the dips.

Ontic imagination enables decision-makers to see those who are very different from them as

equal.

Her romantic imagination insisted that the Creek were among the indigenous peoples who had

lived on Joyeuse Island.

Like memory itself, which constructs images from the past, imagination depends on what is not

presently before us.

It stems from the dominant idea in popular imagination that Haitians are irrational, devil-worshiping,

progress-resistant and uneducated.

The effort required diligence, an active imagination , an ability to overlook.

It's about much more than math, science, and language skills.

This skill growth reflects not only children's expanding facility with language use and narrative

structure but also their increasing awareness of listeners' informational needs.

It demands skill and language ability and high educational aspirations.

Math is a foreign language , and anything foreign can seem scary, " notes McKellar.

Body language gives very important clues about people's feelings, attitudes and thoughts.

Feel free to speak in your native language , everyone will understand you.

Oh, yeah, a moratorium's a mistake right off the bat. Allow drilling to go ahead.

In the future, technologies will allow learning to take place virtually everywhere.

Such policies ensure that any American, regardless of social status or race, is able to achieve.

Pragmatic as well as moral factors help to explain the divergent trajectories in reconciliation.

These results help to clarify the relationship between attention deficit and learning disabled

populations.

They have no clue what it would require to fix it, the kind of mental effort, the kind of integration.

And then, you know, then it became more like films and music, and stuff like that.

As soon as the meeting began, it became clear that for the commissioners, the 40 percent figure

209

was too radical a change.

Management wanted to take advantage of those cost savings.

I think he just wanted somebody to listen to him

The detective wanted someone to take a closer look inside the heating ducts of the Wangler home.

I wanted something to remember his performance by.


As atividades de aplicação, quais sejam, 26, 35 e 36 não necessitaram de

análises, pois não precisaram de conteúdos específicos, são atividades destinadas á

produção do aluno, ou seja, ele vai escrever textos utilizando os conteúdos

aprendidos nas duas fases anteriores.

Para completar as atividades, inserimos alguns textos informativos para o

aluno, com o intuito de instruí-lo formalmente a respeito da variação no texto não só

para conscientizar o aluno, mas, também, para capacitá-lo a pesquisar o assunto,

como nas atividades 5 e 6 da familiarização.

A atividade completa foi compilada no Anexo 1.

A seguir, discutimos os resultados.

5.3. Discussão dos resultados

Em se tratando de pesquisa científica, sempre há um embate na escolha da

metodologia ideal, procedimentos adequados e fundamentação criteriosa para

interpretação dos dados. Na área de estudos da linguagem em geral, espera-se que

a interpretação e manuseio dos dados tenha o delineamento mais qualitativo

possível, sem esconder a participação do pesquisador. No entanto, pesquisas que

utilizam dados estatísticos subsequentemente interpretados de modo qualitativo,

como na LC e na AMD, podem proporcionar resultados práticos, confiáveis e

aplicáveis, como é o caso desta pesquisa. Ao lidar com programas computacionais e

estatísticos, podemos estudar grandes quantidades de textos, com maior precisão e

abrangência, que são agrupados para facilitar a interpretação qualitativa dos dados.

Na LCA, observa-se cada vez mais a produção de pesquisas com sugestões

de resultados passíveis de aplicação no ensino, o que proporciona uma quantidade

maior de materiais didáticos que focam a necessidade do aluno. Este estudo

constitui um exemplo. A diferença é que, aqui, também delineamos os

procedimentos para selecionar conteúdos e produzir atividades didáticas com base

210

na variação. Isso possibilita que o professor-pesquisador interessado em ensinar

variação crie atividades didáticas a partir de nossas indicações.

A grande maioria dos estudos em LCA, salvo algumas exceções, como Conde

(2002), Van Rooy e Terblanche (2009) e Aguado-Jiménez, Pérez-Paredes e

Sánchez (2012), analisam poucas características linguísticas presentes na

linguagem produzida por alunos de inglês, enquanto que na AMC podemos estudar

todas as características juntas e a correlação entre elas para, assim, perceber e

poder mostrar como a correlação entre essas características é que realiza a função

comunicativa em um texto. Em estudos como Granger (1999) e Wigglesworth

(2005), nota-se uma tendência a averiguar as características linguísticas e/ou os

padrões de linguagem que o aluno evita utilizar, utiliza em excesso ou utiliza de

modo incorreto/inadequado. Nesses estudos, a ideia é evidenciar o que o aluno

precisaria “corrigir” em sua escrita, enquanto em nossa proposta a ideia não é

corrigir, mas, sim, ensinar como escrever de acordo com a variação em registros

argumentativos, utilizando padrões de linguagem em uso.

A grande vantagem de produzir materiais didáticos a partir das dimensões de

variação é que sabemos de antemão quais itens linguísticos precisam ser ensinados

para que o aluno seja capaz de produzir textos dentro desta ou daquela função. A

consequência disso é que, ao realizar uma análise de necessidades em relação à

escrita e descobrir que tipo de texto esse aluno precisa escrever, já teremos os

conteúdos relevantes para suprir essa necessidade. Se os alunos precisam aprender

a escrever um texto mais descritivo, podemos selecionar as características

linguísticas que realizam essa função, e assim por diante.

Mostra-se relevante ressaltar que apresentamos procedimentos para utilizar a

variação na linguagem do aluno como base para a produção de atividades didáticas,

no entanto, há outros estudos em AMD que poderiam servir à mesma finalidade, ou

seja, a partir de seus resultados, propor atividades informadas por pesquisas,

propiciando aos alunos de inglês um material enriquecido pelo conhecimento da

variação na linguagem e as características que subjazem a essa variação. Podemos

observar, por exemplo, que no artigo de Biber, Grieve e Iberri-Shea (2008), a AMD

possibilitou perceber as diferenças, o aumento e ou a diminuição de uso de algumas

características linguísticas em reportagens de jornal ao longo dos séculos (de 1750 a

2006). Esse estudo mostra que a linguagem utilizada mais recentemente (textos de

2006) tende a ser mais compacta, com amplo uso de pós e pré-modificadores,

211

principalmente o uso de orações nominais, o que ocasiona a diminuição do uso de

“orações preposicionais”, que são mais longas (menos compactas), principalmente

com a preposição “of”. Isso significa que, observando as características linguísticas

dos textos atuais (p. ex., orações nominais), e utilizando os procedimentos aqui

sugeridos, seria possível ensinar um aluno de inglês a escrever de modo mais

compacto, uma tendência atual.

Observamos como as redações escritas por alunos de inglês de diferentes

origens variam em relação às dimensões propostas por Biber (1988) e notamos que

a variação independe da origem do aluno. Esse achado mostrou-se relevante na

pesquisa: apesar de lidarmos com textos argumentativos, eles se apresentavam

distribuídos ao longo de ambos os polos das dimensões do inglês, colocando-se

lado a lado, ora com conversas telefônicas, ora com documentos oficiais e

reportagens, apenas para citar alguns exemplos. Assim, identificamos a

possibilidade de a argumentação ocorrer nos textos de modos variados, contrariando

prescrições sobre formas “melhores” de linguagem em registros desse tipo.

Identificamos 4 dimensões de variação específicas nos textos produzido por

aprendizes, quais sejam: a) dimensão 1 – escrita letrada versus escrita narrativizada

e oralizada; b) dimensão 2 – escrita com foco na descrição versus escrita com foco

no agir; c) dimensão 3 – escrita com foco no pensamento e no relato; e d) dimensão

4 – escrita qualificativa. Como havíamos imaginado ao observar a primeira parte do

estudo, o mapeamento das redações nas dimensões de variação de Biber (1988), as

redações argumentativas realizam a função de “argumentar” de diversos modos,

podendo buscar convencer o leitor ao relatar fatos, descrever ou qualificar os temas

propostos, ou mesmo solicitar uma ação a respeito do que é tratado no texto.

Essas dimensões, no entanto, mostram que a variação nos textos

argumentativos é sistemática e, por isso, passível de ser ensinada. Dizemos

sistemática porque para cada dimensão de variação há características específicas

que aparecem juntas e levam o texto a desempenhar as funções previstas para

essas dimensões. Assim, trabalhamos com os dados gerados na pesquisa sobre a

variação nas redações de alunos de inglês e apresentamos os procedimentos

necessários para utilizar esses resultados e produzir material didático que ensine a

variação. A utilização da LC e dos recursos ocupacionais aos quais ela recorre

resulta em atividades didáticas que não só conscientizam o aluno sobre o modo

como textos argumentativos podem variar, mas, também, como escrever de forma

212

mais letrada ou mais narrativizada, mais descritiva ou enfatizando a ação, e assim

por diante.

Há inúmeras outras maneiras de utilizar os resultados obtidos em análises do

tipo aqui proposto e em nenhum momento almejamos esgotar as possibilidades

nesse sentido, no entanto, contribuimos para o ensino da escrita em inglês ao

sugerir e apresentar um caminho a ser percorrido por outros professores

pesquisadores na escolha de conteúdos didáticos.

Como qualquer pesquisa científica, esta tese apresenta limitações. Por

trabalharmos com a linguagem de alunos, algumas características apresentam maior

probabilidade de ser decorrentes de erros cometidos pelo aprendiz. Mostrou-se

extremamente complexo interpretar os resultados da Anova e R2 devido ao fato de a

variação ser muito mais de natureza linguística do que relativa à origem do aluno.

Além disso, uma série de variáveis não foram consideradas nesta pesquisa, como,

por exemplo, influência das diferentes culturas, influência da variação

socioeconômica dos países de origem, a globalização amplificada pela internet, que

proporciona a alunos do mundo inteiro acesso ao mesmo tipo de informação, entre

outras. Ao inserir essas variáveis, poderíamos obter respostas diferentes em relação

às razões da variação, o que pode ser empreendido por meio de um novo estudo.

Uma vez que esta pesquisa aponta uma variação que é pouco explicada pela

origem do aluno, sendo, aparentemente, mais ligada às características linguísticas,

outro caminho pode ser utilizar um recurso denominado cluster no programa SPSS,

para identificar agrupamentos de redações que formem diferentes estilos

argumentativos. Outra possibilidade para estudos futuros seria partir dos resultados,

procedimentos e quadro conceitual propostos aqui e desenvolver um programa

computacional on-line para análise da escrita do aluno, tendo em vista o perfil do

aluno, seriam elaboradas atividades para aprimorar sua argumentação segundo

suas necessidades.

213

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223

ANEXOS

225

ANEXO 1

ATIVIDADE INTEIRA

Exemplo de atividade

Texto para o aluno:

Introdução

Observando os textos com os quais você tem contato diariamente, você deve ter

notado que há algumas diferenças entre eles. Os textos de uma reportagem de

revista são diferentes dos textos de um e-mail para amigos. Nesse caso, a diferença

é mais fácil de constatar porque os textos servem diferentes propósitos e fazem

parte de diferentes contextos. No entanto, há textos que embora pertençam a

mesmos contextos também variam linguisticamente, por exemplo, textos

argumentativos. No dia a dia utilizamos a argumentação para convencer as pessoas

sobre algo em que acreditamos, porém o modo como o fazemos pode variar e isso

depende de como precisamos ou queremos nos posicionar, em qual situação e para

quem estamos elaborando o texto. As vezes podemos convencer alguém de nossa

opinião ou posicionamento com relação a um assunto contando uma história. Em

outras ocasiões podemos fazê-lo simplesmente apresentando os fatos ou provendo

a informação a respeito de um assunto. Desse modo, conhecermos meios de variar

o modo como escrevemos uma argumentação contribui para aperfeiçoarmos nosso

modo de nos expressar e permite que nos adaptemos à diferentes situações. Para

aprendermos mais sobre como variar a escrita argumentativa vamos trabalhar com

alguns textos e exemplos de uso de linguagem que nos permita conhecer e utilizar

os diferentes recursos a nossa disposição.

• Leia os dois parágrafos abaixo e responda as perguntas que seguem os textos.

Texto 1

So there’s nothing wrong with technology, it wouldn’t harm a child’s imagination. Well there is more to

it; children nowadays find toys or games on the internet that don’t leave place for them to invent, for

example I remember I used to play with this big yellow truck, when I was a little girl, and I imagined

that the couch was a highway full of obstacles, and that I had to overcome all of them with my mighty

truck, however children today own a truck and the highway all together, and they just need to push a

button for the truck to move through it, it doesn’t leave room for imagination. And what’s more kids

must be prepared for the coming world that they'll inhabit. So they need to play in the street like our

226

old days, and socialize, make friends, not just stay at their homes playing with a computer, there's

plenty of time to learn how to text-message or try to play “resident evil”. It's important for children enjoy

the wonders of life for as long as possible. (texto 1 – unimesp 056 -4,8)

Texto 2

In recent years there has been a widespread concern that the flood of new technology and the great

value attributed to science are responsible for taking space of dreaming and imagination in modern

society. A variety of arguments have been put forward about this issue. This essay will consider

arguments for supporting the idea that creativity is diminishing and point some failures in the basis of

these arguments. It will then put forward reasons for sustaining the belief that science and technology

are creative tools. It has been argued that our generation is being flooded by information coming from

televisions and computers. Most children, so the argument goes, play videogames, which demands

little thinking and creativity. However, receiving a great amount of information cannot be pointed as

cause of lack of dreaming or imagination. Quite the opposite, all great writers, painters and

philosophers were first and foremost people with a great curiosity who read had read extensively and

exercised their curiosity to the most. (texto 2 – fmg0018 – 10,14)

• Os textos tratam do mesmo tema? ________ Qual/quais?

___________________. Como você chegou a essa conclusão?

______________________________________________

• O parágrafo do texto 1 parece mais elaborado ou mais conversacional?

________________ Por quê?

_______________________________________________

• O parágrafo do texto 2 parece mais elaborado ou mais conversacional?

________________ Por quê?

_______________________________________________

• Observe as sentenças retiradas dos textos 1 e 2 e responda as perguntas

propostas.

(texto 1)

I remember I used to play with this big yellow truck …

I imagined that the couch was a highway full of obstacles …

I had to overcome all of them with my mighty truck

… they'll inhabit …

… they need to play in the street like our old days …

(texto 2)

… the great value attributed to science are responsible for taking space of dreaming …

227

This essay will consider arguments for supporting the idea…

It has been argued that our generation is being flooded by information …

… receiving a great amount of information cannot be pointed as cause of lack of dreaming …

• Quem é o sujeito, aquele que realiza as ações descritas nas sentenças do texto

1? ________________________________

• E do texto 2? __________________________________________

• Como eles diferem? ____________________________________

• Qual dos grupos de sentença parece fornecer mais informação?

_______________ Por quê? _______________________________

• Qual dos grupos de sentenças parece mais com uma conversa?

__________________ Por quê? ___________________

• Que outras diferenças podem ser notadas entre os dois grupos de sentenças?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

• Como visto no texto introdutório, sabemos que os textos variam linguisticamente

de acordo com seu contexto situacional. Abaixo há um gráfico que mostra quais

tipos de textos do inglês possuem características linguísticas mais próximas da

linguagem oral (lado positivo do gráfico) e da linguagem escrita (lado negativo do

gráfico). Em qual parte do gráfico você incluiria o texto 1 e o texto 2? Anote sua

resposta no gráfico.

228

• Considerando o gráfico e sua resposta, anote ao lado das situações propostas

abaixo, em qual delas você escreveria do modo apresentado no texto 1 ou texto

2:

• Explicar a seus colegas sua opinião sobre tecnologia. Texto ____

• Escrever uma crítica sobre o uso de tecnologia nas universidades. Texto ____

• Escrever ou ligar para uma rádio dando sua opinião sobre o tema. Texto _____

• Apresentar um seminário sobre o tema em uma aula na universidade. Texto ___

• Como explicado no texto da introdução há variação linguística entre diferentes

tipos de textos, e esta variação acontece principalmente por meio da relação

entre as características linguísticas que compõe este ou aquele texto. Em

redações argumentativas produzidas por alunos de origens variadas,

encontramos 4 dimensões de variação, como segue:

• Dimensão 1 – escrita letrada X escrita narrativizada e oralizada

• Dimensão 2 – escrita com foco na descrição versus escrita com foco no agir

• Dimensão 3 – escrita com foco no pensamento e no relato

Falado

229

• Dimensão 4 – escrita qualificativa

A existência de quatro dimensões de variação significa dizer que embora,

todos os textos sejam produzidos por alunos avançados de inglês e com a

intenção de argumentar sobre um tema, esta argumentação acontece de

forma variada. Os alunos não escrevem sempre do mesmo jeito. Há

momentos nos quais o texto argumentativo é mais descritivo, em outro mais

opinativo e assim por diante. Na dimensão 1, por exemplo, alguma redações

são mais elaboradas, ou seja, têm vocabulário mais rico, caracterizado pelo

uso de nominalizações, palavras longas e verbos causativos, enquanto que

outras parecem ser mais conversacionais e narrativas, portanto é um texto no

qual se faz uso de verbos no passado, contrações e pronomes indefinidos.

Com base nessa informação, faça as atividades abaixo:

Pesquise em livros ou sites e responda:

• O que são nominalizações? Qual sua função em um texto?

• O que são verbos causativos? Qual sua função em um texto?

• Por que o uso de palavras mais longas fazem com que o texto pareça mais

elaborado?

• Para que utilizamos verbos no passado? Qual sua função em um texto?

• Quais são os pronomes indefinidos? Qual sua função em um texto?

• Quando utilizamos contrações? Qual sua função no texto?

• Observe os dois textos abaixo, sublinhe as características linguística

mencionadas e reflita sobre o efeito de elas aparecerem juntas no texto.

Texto 1

I'm sure that everybody had once thought: "Cars ought to be banned" I also had such an experience. It

was in the summer of 1990. I and a friend of mine were spending some days in Berlin. Our days there

were filled with visiting museums, sight-seeing, round-trips, going shopping ... We had a whole lot to

do. We didn't even notice the time passing. One evening, when I was washing my face I looked in the

mirror. When I looked closer at my face, I almost had to cry.

My face was covered with pimples, my nostrils were grey and my ears were black - covered with dirt.

"What's that! Why am I so dirty!" I shouted. My friend immediatelly came into the bathroom. She only

began to laugh and answered: - "That's the soot of the cars!"

The next day, I noticed this huge mass of cars pushing through the streets of Berlin, standing and

waiting at traffic-lights and always spitting out their soot for the first time. "What a whole lot of cars!

Why do cars exist? Why don't the people go by bus, by train or by subway!" I was furious, because I

230

imagined my bad skin. "Cars ought to be banned!".

Texto 2

First of all, most of the environmental protectors believe that the method of recycling could help to

solve the pollution problem in Hong Kong. As many Hong Kong people like to use plastic bottle for

their drink. After their drinking, the plastic bottle becomes the waste products. Recycling seems the

best way to dispose this plastic waste products.

Besides, the method of recycling also has financial benefit. It can help lower raw materials costs and

reduce waste management costs. <R> indicated the three major stages of recycling. Firstly, the waste

material such as newspaper are collected and separated from the waste stream for reuse or

processing. The waste materials are manufactured to produce new products which are then placed in

the market for purchase and consumption. However, the process of collection and separation demand

a large amount of labour supply. It increases the employment rate and stimulates the economy in

Hong Kong. Thus, recycling help to reduce the cost of waste management, lower the raw materials

costs, and provide income from saleable waste.


___________________________________________________________________

___________________________________________________________________


_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

• Os textos acima foram produzidos por alunos avançados de inglês, vamos

observar agora textos que circulam em revistas americanas para ver se

conseguimos observar características semelhantes? Novamente, observe os dois

textos abaixo, sublinhe as características linguística mencionadas no enunciado

da atividade 5 e reflita sobre o efeito de elas aparecerem juntas no texto.

Texto 1

I never understood that you could have a fight with someone and continue to communicate through it.

When times got tough, my instinct was to run away. I always wanted someone to come after me, but

no one did, until Chris. Has your idea of marriage changed? Marriage is the only relationship that you

expect to be perfect. But it can't be that way, really, by virtue of the fact that you're two different human

beings.

Texto 2

Comparative ethnographies of the political and juridical conditions that similarly delimit possibilities of

life in these and other heavily militarized zones leads to a better understanding of " how dominant

231

representations of the dangerous, the subversive, the worthless, the marginal, and the unimportant

become linked to making particular groups of people susceptible to violence abuses that allow them to

be treated with less than human respect and dignity " (Stephen 2000:823). This article examines the

legal and political conditions of militarization in Kashmir Valley and the forms of life that these

conditions enable and restrict in the name of national security.


___________________________________________________________________

___________________________________________________________________


_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Agora que conhecemos um pouco sobre a variação linguística nos textos em

termos gramaticais, vamos estudar estas características do ponto de vista de seu

uso.

As atividade 7 a 26 dedicam-se as características do texto escrito/elaborado.

• Leia atentamente os conjuntos de sentenças abaixo e responda as perguntas

relativas a cada conjunto?

So just let your imagination run wild.

The cooking process and ingredients are pretty basic, but you can let your

imagination run wild with the dips.

I tried not to let my imagination run amok.

We're trying to establish a zone where students can let their imagination run free,

where they're not restricted, and where they're challenged.

Mix and match your most colorful pieces and let your imagination run free.

• Que conjunto de palavras é utilizado em todas as sentenças juntamente com a

palavra imagination?

• qual o seu significado?

• Responda: when do you let your imagination run free?

Ontic imagination enables decision-makers to see those who are very different from

them as equal.

He argues that the analogical imagination enables us to discern relations (and

therefore also the differences) between different realities.

232

• Qual o sentido da palavra enable ao ser utilizada junto com imagination?

• Qual a função da imaginação nas sentenças acima?

• Que tipos de imaginação são mencionadas nas sentenças?

• Responda: what do different kinds of imagination enable you to do?

Her romantic imagination insisted that the Creek were among the indigenous

peoples who had lived on Joyeuse Island

My imagination insisted that he was a seafaring man, the captain of a sailing ship.

Like memory itself, which constructs images from the

past, imagination depends on what is not presently before us.

She concludes her study of the imagination by observing that the cultivation of

the imagination depends upon education.

• Com que outras palavras imagination está associada nos exemplos acima?

• O sentido de imagination muda ao ser utilizado com estas outras palavras?

• Complete:

• Because the _____________ ____________ on the senses for

the production of phantasmata, Augustine frequently accounts for the difference

between phantasmata and intelligible realities in terms of antithetical metaphysical

qualities.

• Indeed, as long as musicians of limited _______________ _________ that using

the new instruments in traditional ways was fine, there was little reason to adopt

the new technology.

• Observe as sentenças abaixo, pesquise e explique que sentido as colocações

que aparecem com a palavra imagination conferem a ela. Há diferenças

significativas de uso? Explique.

It stems from the dominant idea in popular imagination that Haitians are

irrational, devil-worshiping, progress-resistant and uneducated.

Nothing is so gruesome to the human imagination as regret.

In the public imagination , nuclear power revolves around uncommon isotopes of

uranium undergoing a controlled chain reaction.

233

So we come full circle, from the diversity of creative imagination , to the values

that guide and inform it.

The effort required diligence, an active imagination , an ability to overlook.

• Agora reescreva as sentenças abaixo utilizando a palavra imagination e suas

colocações no lugar das explicações.

• The dazzlers like JFK dominate the general common liked by many people for

generations.

• Drewal discusses the mermaid image as having populated showing feelings

that concern people imagination for milennia...

• Teachers have become weird symbols in our known to all not private

imagination , repositories of our most extreme hopes and fears.

• Jess has never met someone with an inventive imagination like Leslie.


relativas a cada uma ?

• Qual colocação de language parece significar algo bom e qual parece significar

algo ruim? Como chegou a essa conclusão?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

It's about much more than math, science, and language skills .

Children's language skills can be measured in many ways.

However, once children are identified as having a language impairment , clinicians

may also use cutoff points to differentiate among severity levels.

Children with language impairment form heterogeneous populations with

tremendous interindividual as well as intra-individual variation in their language

This skill growth reflects not only children's expanding facility with language use and

narrative structure but also their increasing awareness of listeners' informational

needs

Since that time, the study of language use in social interaction has had considerable

234

impact on language assessment and treatment.

She was not really conscious that I had a language barrier .

We've spent most of our time dealing with the language barrier .

In sum, it can be said that language difficulties are not at the top of the students'

concerns.

The foreign groups understand but aren't articulate because

of language difficulties .

It demands skill and language ability and high educational aspirations.

Through this increased involvement with the other kids, Kate's language ability

much more quickly than it had through contact with her more doting teachers.

• Escreva abaixo duas sentenças, uma falando sobre algo bom a respeito da

língua e outra mostrando uma dificuldade. Utilize as colocações aprendidas na

atividade 9a.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

• A palavra language pode ser qualificada de diversas formas, quais você

consegue distinguir nos exemplos abaixo? Para que serve cada uma?

• Math is a foreign language , and anything foreign can seem scary, " notes

McKellar.

One might have been reading the phone book in a foreign language .

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

• She takes elocution lessons from an acting coach to learn how to

mimic body language .

Body language gives very important clues about people's feelings,

attitudes and thoughts.

___________________________________________________________________

235

___________________________________________________________________

• English is my first language. My second's American Sign Language .

Our students here are all required to learn sign language

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

• Feel free to speak in your native language , everyone will understand you.

A few can't write the alphabet, even in their native language .

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

• Observe como os exemplos abaixo formam um padrão de uso da nominalização

violence. Complete o quadro abaixo das sentenças com os exemplos dados e

escreva mais dois que acredite poderiam fazer parte do mesmo padrão proposto.

And, you know, some of the days of greatest violence against protesters in the

square happened under the watchful eye of the military.

He detested acts of violence against children.

I've seen the ramifications of war and war crime and violence against women.

It is to this way, not the way of courageous violence against other victims, to

which the authors should be directing young people.

Substantivo Preposição

of

Nominalização Preposição

against

Quem sofre a violência

Ex: days of violence against protesters

• Observe os exemplos abaixo e assinale o tema com o qual a colocação violence

prevention parece estar associada.

I work in the field of violence prevention , something like this, we're not prepared

for this.

236

We mentioned the importance of violence prevention through educational

programs.

Part of the problem is that most violence prevention programs are run on a

shoestring.

I started teaching violence prevention in a Boston high school in 1978 when I

was a medical student.

• ( ) business ( ) education ( ) hobbies

• Escreva a um político de sua cidade uma proposta de um parágrafo a respeito de

alguma programa de violence prevention que você já ouviu falar. Quando

possível procure incluir outras colocações com nominalizações que você já

aprendeu.

• Observe os exemplos abaixo e responda:

The Puerto Rican case, however, shows that the violence associated with

ethnicity was defensive rather than offensive.

But until this week, the violence associated with the election campaign also

involved another layer of conflict.

Similarly; the degree of violence associated with drug dealing is also markedly

less in Brazil as a whole.

• Com que tipos de situações a violência está associada nas sentenças acima?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

• Complete as sentenças abaixo utilizando a colocação estudada acima:

• In my country _________ __________ _____hate crimes have caused major

difficulties to authorities.

• Because of the bitter realities of ________ ______ ______ religious identity, a

secular identity seemed necessary.

• Both were notorious for gun ______ ______ ____ drug businesses.

• The increased ________ _________ _______ car theft is consistent with the

over-all upsurge in violence in the U.S.

• Anote abaixo os outros assuntos com os quais a colocação violence associated

237

with aparece nos exemplos em “b”.

_____________________________ _____________________________

_____________________________ _____________________________

• As sentenças abaixo trazem exemplos de diferentes tipos de violência,

dependendo do assunto ou situação tratada. Leia os exemplos abaixo e

relacione-os ao tema e situação de uso.

• She wanted to get a domestic violence petition against him and an order to ruin

his life.

Consequently, domestic violence had increased due to escalating

levels of stress and unemployment.

• Rightminding was a cure for all sorts of things, but political violence wasn't

always one of them.

This growth took place in a country ravaged by political violence for

most of the 20th century.

• The streets are almost empty. People fear the resumption of sectarian violence .

The level of sectarian violence in Iraq makes what's going on in

Afghanistan pale in comparison.

• He says they discussed the ongoing violence in Sudan and the president's re-

election campaign.

So will the ongoing violence put the Iraq elections in jeopardy?

( ) hardships due to differences regarding politics.

( ) problems happening at the moment with a continual characteristic.

( ) hassles happening within family relationships.

( ) fight generated by differences regarding race.

• Re-escreva as sentenças utilizando as colocações apropriadas.

• The reporters found the court records of violence in the family complaints.

• In the past, violence because of governing beliefs in Kenya was almost always

carried out by young men taking orders from political actors.

• The insurgency grew as a result of chaos and out of control violence for race

differences .

• The political and economic aftershocks of the violence happening in the Middle

238

East are spreading far beyond the region.

• We've had no prior history at his residence for any type of violence against his

wife or abuse.

• It also ignores the continual violence of spousal and child abuse which is, by

your own report, endemic.

• Many are simply orphans created by the years of race discrimination violence.

• They frequently assess the probability of violence because of governing

believes and the likelihood that such occurrences might induce hostile policy

changes.

• Nas sentenças abaixo, ambas as colocações de violence têm que ver com “mais

violência”. Explique a diferença de uso de increased violence e escalating

violence. Pesquise outros exemplos e anote-os abaixo das sentenças da

atividade.

The exhibit comes at time of increased violence against journalists covering the

Egyptian protests.

There is definitely the potential for increased violence , but the Iraqis so far have

kept the lid on the pot.

The proliferation of gangs and their increased violence threatens to undo all that

we have achieved in crime reduction.

Ex.:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

The escalating violence is now limiting our ability to observe, to verify and to

report.

. Yet today it is Mexico that is engulfed by escalating violence .

The escalating violence appears to have the U.S. rethinking post-war Iraq.

Ex.:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Após trabalharmos com alguns usos de nominalizações encontrados em textos

argumentativos, veremos como alguns verbos causativos que são parte importante

da elaboração de um texto funcionam.

239

• Leia as sentenças abaixo e responda:

• Há algum padrão comum.? ____________

• Qual? Exemplifique: ________________________________

________________________________

________________________________

• From Alaska to Louisiana, along the coast, we've got to allow drilling to take

place.

Oh, yeah, a moratorium's a mistake right off the bat. Allow drilling to go

ahead.

• Telecommuting Will Assist Family Caregivers Increased telecommuting

will allow working adults to move closer to their aging parents

And we've got to do something to allow working families to deduct the

payroll tax, which is a terrible burden

New scheduling in high schools and for schools and other institutions to

offer more family-support programs that would allow working parents to do

shift work.

• Learning community networks allow learning communities in the same city or

region to combine resources, build a cost-effective

In the future, technologies will allow learning to take place virtually

everywhere.

• Escreva sentenças utilizando o verbo to allow e as colocações aprendidas na

atividade 18 acima. Siga o exemplo em “a”.

• TV programs (to combine) – New TV programs on education will allow working

teachers to combine media and teaching activities.

• Teaching platform and technologies (to take place)

_________________________________________________________________

_______________________________________________________________

• Discussion forums (to occur)

240

_________________________________________________________

_________________________________________________________

• Donations (to deduct)

_________________________________________________________

_________________________________________________________

• To pass a law (to go ahead)

_________________________________________________________

_________________________________________________________

• Observe os exemplos abaixo e responda:

The surfacing capability helped engineers ensure that the respirator was of a

smoothly contoured design.

Such policies ensure that any American, regardless of social status or race, is

able to achieve.

These programs ensure that in-use vehicles are properly maintained and comply

with the applicable emission standards.

The drug companies ensure that higher-priced drugs are used, and the doctors

pocket sizeable profits.

These standards ensure that she is meeting societal expectations.

Science-based regulations ensure that everyone wins-consumers, the

environment, farmers and industry.

Effective teachers ensure that children understand how to comply with the rules.

• Que palavras aparecem antes do verbo ensure?

_________________________________________________________

_________________________________________________________

• Qual a função delas na sentenças?

( ) sujeito ( ) objeto

• Qual palavra aparece após ensure? ___________________

• Qual sua função na sentença? ________________________________________

_________________________________________________________

241

_________________________________________________________

• Após a palavra that uma nova sentença é formada nos exemplos? Veja o padrão

formado no exemplo abaixo e busque os demais padrões nos exemplos

apresentados acima.

• The respirator + was + of a smoothly countoured design.

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

• Agora vamos utilizar os dois verbos causativos aprendidos nas atividades 18, 19

e 20. Escreva um parágrafo no qual você explicar para o reitor de sua

universidade que a regulamentação para trabalhos escolares deva garantir que

os alunos aprendam mais e permitam que o aprendizado ocorra pelo uso

aplicado dos conteúdos aprendidos.

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

• Abaixo temos vários exemplos de como algo ou alguém + o verbo help são

utilizados para causar alguma modificação à ação seguinte. Leia os exemplos e

respondas as perguntas a seguir:

Pragmatic as well as moral factors help to explain the divergent trajectories in

reconciliation.

Second, and more important, what factors help to determine Panamanian public

opinion toward the United States?

We trust that our results help to stimulate future research efforts to explore the

untapped healing potential of interpersonal relations.

These results help to clarify the relationship between attention deficit and learning

disabled populations.

242

We suggest that complementary strengths offered by

both perspectives help to create a multidimensional map of the mind.

Realist perspectives help to explain the background to general deterrence failure

in this instance.

These findings help to justify the priority for implementing health promotion and

disease prevention programs

The findings help to explain the social dynamics of work location autonomy in the

rich ecological settings

These preemptive statements help to cast Gallegos's hero in the role of a social

reformer.

he Warner and Graham statements help to account for the sudden journalistic

interest in Ryan's past.

Universal design initiatives in architecture and technology help to bring students

with disabilities into contact with their non-disabled peers.

This article explores patients' concerns, and considers whether science

and technology help to provide solutions to these complex difficulties.

• What helps to stimulate Panamanian public opinion toward the United States?

_________________________________________________________

• What helps to clarify the relationship between attention deficit and learning

disabled populations?

_________________________________________________________

• What helps to explain the background to general deterrence failure?

_________________________________________________________

• What helps to justify the priority for implementing health promotion?

_________________________________________________________

• What helps to account for the sudden journalistic interest in Ryan’s past?

______________________________________________________________

• What helps to provide solutions to complex difficulties?

______________________________________________________________

• What do moral factor help to do?

______________________________________________________________

• What do our results help to do?

______________________________________________________________

243

• What do strengths offered by both perspectives help to do?

______________________________________________________________

• What do findings help to do regarding ecological settings?

______________________________________________________________

• What do preemptive statements help to do?

______________________________________________________________

• What do architecture and technology help to do?

______________________________________________________________

• O verbo require é utilizado do mesmo modo que o verbo help, ou seja, para

causar modificação na ação seguinte. Desse modo, leia os exemplos abaixo e

responda quem ou o quê exige que uma ação seja modificada.

• They have no clue what it would require to fix it, the kind of mental effort, the kind

of integration. _________________________________

• The amount of kinetic energy they require to open is a significant trade-off for

marginally improved flight. ____________________________

• And by food, what I mean is energy - the energy that we require to keep

ourselves going to grow and just to live. ___________________________

• How much time do you require to crown that

summit? _______________________

• That is the weapon that we require to change. ___________________________

• Leia os parágrafos abaixo e complete com os verbos causativos que

aprendemos.

a. Learners of all ages and stages today engage in learning online. Students learn

everywhere and may be connected to a learning source at any time. Teaching and

learning online are about making the necessary connections between the teacher

and the student; among students; and among the student, teacher, and content

to ______________ learning to occur. This article will ____________ teachers to

make those connections in ways that will engage students in a continuous learning

process.

b. Costing $940 billion for the next decade - about the price of the Iraq and

244

Afghanistan wars so far - the bill is paid for with a combination of spending cuts

and tax increases. It will ___________ future Congresses to make tough decisions

to __________ that its promise of $1.3 trillion in deficit reduction materializes over

the next two decades.

c. The latter can best be accomplished with wood or tiled floors. 9 If this is not

possible, the gymnasium or cafe-torium floor are alternatives. Visual aids, such as

sequencing cards and music with enlarged print, can ________________ to

reinforce the concepts introduced and _____________ that the child is able to

follow the lesson.

d. These new kinds of wild cards are simply too destructive to _________ to

happen and therefore _________ active attempts to anticipate them and be

proactive in dealing with their early indicators. There are usually early indicators

for most big events that are just not recognized as such.

• Textos de trabalhos acadêmicos ou relatórios de trabalham costumam exigir

maior elaboração, sendo assim, de acordo com seu contexto (estudante ou

funcionários de uma empresa) escreva um trabalho ou relatório com

aproximadamente três parágrafos no qual procura convencer

a . seu professor de que o uso da tecnologia nos projetos educacionais

assegura o aprendizado e ajuda a desenvolver a imaginação e criatividade.

b. seu gerente/diretor de que o uso de tecnologia e novas mídias permite

maior visibilidade da empresa e assegura que barreiras linguísticas sejam

superadas.

Para escrever textos mais conversacionais e narrativos, há três características

linguísticas de maior relevância: o uso do tempo passado, pronomes indefinidos e

contrações. Por essa razão, as atividades 27 a 38 dedicam-se a trabalhar com

algumas dessas características do ponto de vista de seu padrão de uso e função.


relativas a cada um?

At each stage, it became more ridiculous.

And then, you know, then it became more like films and music, and stuff like that.

He eventually converted to Islam and gradually became more radicalized.

But as time went on, I became more accepting.

And you bet we're going on offense because it became clear that this is not just a

245

political game.

It was only as the nuclear disaster unfolded, and it became clear that it was even

worse that people had first feared,

As soon as the meeting began, it became clear that for the commissioners, the 40

percent figure was too radical a change

• O que o uso da palavra more junto com became indica? Que tipo de mudança

ocorre?

______________________________________________________________

• Qual a função, na sentença, do padrão it became clear that ? Para que serve?

______________________________________________________________

• Um dos modos de se descrever como algo, alguém ou algum lugar é conhecido é

utilizar o tipo de estrutura apresentada abaixo:

In the process, Venice became known as the richest place on earth

And because of this, he became known as Osawatomie Brown.

• Escreva abaixo como alguém, algo ou algum lugar became know as, utilizando

as dicas presentes em cada item.

• paintings with touches of light – Iluminist

_________________________________________________________

• difficulties to read – reading impairment

_________________________________________________________

• Santos Dumont – inventor of the first airplane

_________________________________________________________

• Outro verbo muito utilizado em textos conversacionais e narrativos é o verbo

want. Isso porque utilizado no passado ele ajuda a descrever o que alguém

queria ou tinha a intenção de fazer. Ele é utilizado de duas formas principais, leia

atentamente os exemplos abaixo e anote como se estruturam:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

• Em termos de uso e significado, em que as duas estruturas diferem?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

246

• Did you ask what the patient wanted to discuss in the consultation?

From a young age, Silas had known he wanted to attend

college.

She wanted to climb the world's tallest mountain.

Management wanted to take advantage of those cost savings.

• These folks wanted somebody to challenge him in the primary.

I think he just wanted somebody to listen to him

The detective wanted someone to take a closer look inside the

heating ducts of the Wangler home.

I wanted someone to stop this.

China wanted something to ease its internal turmoil.

I wanted something to remember his performance by.

But you said you wanted something to keep you company,

Grandma.

• Leia os exemplos contendo as palavras somebody, someone e something

novamente e escolha uma das alternativas abaixo de acordo com o significado

que você acredita que estas palavras imprimam ao texto:

( ) descrevem com clareza do que / de quem se trata.

( ) deixam a informação mais generalizada.

Justifique sua resposta:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

• Compare os exemplos da atividade 29( ii) com os exemplos abaixo e responda:

• Eles se estruturam do mesmo modo? Explique: _________________________

_______________________________________________________________

• Qual a diferença principal entre eles? _________________________________

________________________________________________________________

• Quais exemplos são mais específicos? _________________________________

________________________________________________________________

247

Her dad did her hair because he wanted her to look like a princess.

We just wanted her to leave.

You didn't want her dead. You wanted her to move.

I don't know what they wanted me to tell them.

If he'd wanted me to know where he was, he would have told me.

He wanted them to be a guide.

she wanted them to make those bikes their own.

• Ao utilizarmos as estruturas presentes nas sentenças das atividades 29(ii) e 31 o

agente quer que o receptor faça algo. Considerando os exemplos mencionados

escreva sentenças procurando convencer algumas pessoas do que você quer

que eles façam.

• your sister / to discuss

_______________________________________________________________

• the manager / to take advantage

_______________________________________________________________

• your two class mates / to attend

_______________________________________________________________

• you and your friends/ to climb

_______________________________________________________________

• As formas contraídas de alguns verbos e auxiliares também aparecem com maior

frequência em textos conversacionais e em narrações, como nos exemplos

abaixo. Pesquise em diferentes fontes sobre o uso das contrações e explique

porque elas são mais comuns em textos desse tipo, como os presentes nos

exemplos abaixo.

" I didn't mean to leave like that, " Marc said once she'd shut the door. " There was a

family crisis, and I didn't think. I just jumped in my car and left. "

As we stood in the lobby awaiting the interview, my mother suddenly

realized she'd left something important in the car, the gifts she planned to give Dr.

Rice and her assistant.

" What he did with his platform was unparalleled and the impact he's had as a result,

we still feel to this day, which is why we're all out here tonight, " Agassi said.

248

" We're grateful to what he's done. He's been a leader we're also challenged and

charged with a duty of figuring out a way to do more. "

" We have a great rivalry. He's the player I've played the most against in my career

and there are no secrets. It's going to be a good fight. It would be good for both of us

to get that trophy before Paris. "

• Agora reescreva o texto que você compôs na atividade 25, mas desta vez,

imagine que você está escrevendo para um familiar. Você conta a essa pessoa

sobre sua proposta (lembre-se que mesmo que esteja apenas contando sobre o

fato, você quer o apoio dessa pessoa, deseja convencê-la).

• Escreva abaixo uma lista das situações nas quais você precisa produzir textos e

então classifique-os em escrita elaborada ou conversação / narrativa:

Textos que utilizo Escritaelabor

ada

Convers/narrat

iva

249

ANEXO 2

Matriz Padrão – Variáveis do Fatores

Pattern Matrix a

Factor

1 2 3 4

wrlength ,763

n_nom ,760

n ,678 -,381

pany -,474

prcessn ,441

causev ,405 -,375

contrac -,367

pasttnse -,327

gen_hdg

conjncts

existv

spch_vto

x3_jto

nfct_nth

rel_obj

alladj ,685 ,358

actv -,620 -,380

adj_attr ,592

allverb -,560

ttr ,483

prep ,339

topicj ,323

efrt_vto -,307

have

250

dsre_vto

spl_aux

vprogrsv

rel_pipe

humann

whiz_vbn

nonfadvl

mentalv ,668

prv_vb ,659

vcmp ,513

that_del ,460

commv ,422

pub_vb ,401

fact_vth ,392

concrtn

att_vth

cognitn

att_nth

inf -,394 ,482

pred_adj ,420

lkly_jth ,367

x4_jto ,358

advs ,318

be_state

x1_jto

it

jcmp

x5_jto

by_pasv

mntl_vto

atadvl

Extraction Method: Principal Axis Factoring.

251

Rotation Method: Promax with Kaiser Normalization.

a. Rotation converged in 8 iterations.

253

ANEXO 3

DESCRIÇÃO DA ETIQUETAS UTILIZADAS POR BIBER (1988) 6

--------------------------------------------------- ------------------- Field 1 + Field 2 + Field 3 + Fi eld 4 + Field 5 Tag Sequence :+clp+++ colon + clause punctuation ;+clp+++ semi-colon + clause punctuation ?+clp+++ question mark + clause punctuation !+clp+++ exclamation mark + clause punctuation ,++++ comma -++++ dash "++++ double quote mark '++++ single quote mark (++++ left parenthesis )++++ right parenthesis $++++ dollar sign %++++ percent sign &fo++++ formula symbols &fw++++ foreign word abl++++ pre-qualifier (rather, such) abn++++ pre-quantifier (all, half) abx++++ pre-quantifier/double conjunction (both) ap++++ post-determiner (many, more, most, only, other, own, same, ...) aps++++ (others) at++++ singular indefinite article (a, an) ati++++ singular definite article (the, no) cc++++ coordinating conjunction (and, but, or) cc+cls+++ coordinating conjunction + clausal conn ector cc+phrs+++ coordinating conjunction + phrasal conn ector cc"++++ multi-word coordinating conjunction (as well as) cc++neg++ coordinating conjunction + + negation (nor) cd++++ cardinal number (2, 3, 4, two, three, f our, hundred, ...) cd+date+++ cardinal number + date (year only) cd1++++ cardinal number: 1, one cd1s++++ cardinal number: ones cds++++ cardinal plural (tens, hundreds, thousa nds) od++++ ordinal number (1st, 2nd, first, second , ...) cs+cnd+++ subordinating conjunction + conditional (if, unless) cs+con+++ subordinating conjunction + concessive (although, though) cs+cos+++ subordinating conjunction + causative ( because) cs+who+++ subordinating conjunction + WH word (wh ether) cs+sub+++ subordinating conjunction + other (as, except, until, ...) cs"++++ multi-word subordinating conjunction (i n that, so that, ...)

6. Disponível em: http://americannationalcorpus.org/FirstRelease/Biber-tags.txt. Acesso em: 29 ago. 2013.

254

dt+dem+++ determiner + demonstrative (this,that,t hese,those modifying N) dt+pdem+++ determiner + demonstrative pronoun (thi s, that, these, those) dti++++ singular or plural determiner (any, eno ugh, some) dt++++ other singular determiner (another, eac h) dtx++++ determiner/double conjunction (either) ex+pex+++ existential there in++++ preposition in+ppvb+++ preposition + prepositional verb (accou nt for, join in, ...) in+pl+++ preposition + place marker (above, behi nd, beside, ...) in"++++ multi-word perposition (as to, away fro m, instead of, ...) in+strn+++ preposition + stranded jj+atrb+++ adjective + attributive function jj+atrb++xvbg+ adjective + attributive function + + -ing form jj+atrb++xvbn+ adjective + attributive function + + past participle form jj+pred+++ adjective + predicative function jj++++ adjective + indeterminate function jjb+atrb+++ attributive-only adjective + attrib utive (chief, entire) jjr+atrb+++ comparative adjective + attributive function jjr+pred+++ comparative adjective + predicative function jjt+atrb+++ superlative adjective + attributive function --------------------------------------------------- ------------------- md+nec+++ modal + necessity (ought, should, mu st) md+pos+++ modal + possibility (can, may, might , could) md+prd+++ modal + prediction (will, would, sha ll) md"++pmd"++ modal + + multi-word periphrastic mo dal (e.g., be going to) nn++++ singular common noun nn+nom+++ singular noun + nominalization nvbg+++xvbg+ singular noun + + + -ing form nn+++xvbn+ singular noun + + + past participle f orm nns++++ plural common noun nns+nom+++ plural noun + nominalization nnu++++ unit of measurement (lb, kg, ...) np++++ singular proper noun nps++++ plural proper noun npl++++ locative noun npt++++ singular titular noun npts++++ plural titular noun nr++++ singular adverbial noun (east, west, today, home, ...) nrs++++ plural adverbial noun --------------------------------------------------- ------------------- pp1a+pp1+++ first person subject pronoun + first person pronoun pp1a+pp1+++0 first person subject pronoun + 1st pe rson pro. + contracted pp1o+pp1+++ first person object pronoun + first p erson pronoun pp$+pp1+++ possessive determiner + first person pronoun (my, our) ppl+pp1+++ singular reflexive pronoun + first pe rson pronoun (myself) ppls+pp1+++ plural reflexive pronoun + first pers on pronoun (ourselves) pp2+pp2+++ second person pronoun + second person pronoun pp$+pp2+++ possessive determiner + second person pronoun (your) ppl+pp2+++ singular reflexive pronoun + second p erson pronoun (yourself) pp3a+pp3+++ third person subject pronoun + third person personal pronoun

255

pp3o+pp3+++ third person object pronoun + third p erson personal pronoun pp3+pp3+++0 third person pronoun + 3rd person per sonal pro. + contracted pp$+pp3+++ possessive + 3rd pers. personal pro. (his, her, their) ppl+pp3+++ sg. reflexive pronoun + 3rd pers. per sonal pro. (her/himself) ppls+pp3+++ pl. reflexive pronoun + 3rd pers. per sonal pro. (themselves) pp3+it+++ third person pronoun + third person i mpersonal pronoun (it) pp$+it+++ possessive determiner + third person impersonal pronoun (its) pp$$++++ possessive pronoun (mine, yours, ...) pn"++++ multi-word nominal pronoun (no one, . ..) pn++++ nominal pronoun (someone, everything, ...) ql++++ qualifier + (as, less, more, too) ql+amp+++ qualifier + amplifier (very) ql+emph+++ qualifier + emphatic (most) qlp++++ post-qualifier (enough, indeed) rb++++ general adverb rb"++++ multi-word adverb (at last, in genera l) rb+cnj+++ adverb + conjunct (however, therefore , thus, ...) rb++neg++ neither rb+amp+++ adverb + amplifier (absolutely, compl etely, entirely, ...) rb+down+++ adverb + downtoner (nearly, only, mer ely, ...) rb+emph+++ adverb + emphatic (just, really, so, ...) rb+hdg+++ adverb + hedge (almost, maybe, ...) rb"+hdg"+++ multi-word adverb + hedge (kind of, s ort of) rb+phrv+++ adverb + phrasal verb (get in, wrap u p, ...) rb+pl+++ adverb + place marker (abroad, ahead, far, upstream, ...) rb+tm+++ adverb + time marker (afterwards, aga in, immediately, ...) rb+dspt+++ adverb + discourse particle (anyway, well, ...) rbr++++ comparative adverb (better, quicker) rbr+tm+++ comparative adverb + time marker (ear lier, later, sooner, ...) rn+pl+++ nominal adverb + place marker (here, there) rn+tm+++ nominal adverb + time marker (now, th en) rn+dspt+++ nominal adverb + discourse particle ( now) rp++++ adverbial particle (back, in, round, up, ...) rp+pl+++ adverbial particle + place marker (aw ay, behind, out, ...) --------------------------------------------------- ------------------ tht+jcmp+++ that as dependent clause head + adjec tive complement tht+ncmp+++ that as dependent clause head + noun complement tht+vcmp+++ that as dependent clause head + verb complement tht+rel+++ that as dependent clause head + rela tive clause tht+rel+obj++ that as dep. clause head + relative clause + object position tht+rel+subj++ that as dep. clause head + relative clause + subject position --------------------------------------------------- ------------------- to++++ infinitive marker to"++++ multi-word infinitive marker (in order to) uh++++ interjection/filler (hey, oh, ok, yes, erm ...) vb++++ base form of verb, excluding verbs i n infinitive clauses (uninflected present tense, impera tive) vb+++xvbn+ base form of verb + + + past partici ple form (e.g., cut, hit, hurt, ...) vb+be+aux++ base form of verb + be + auxiliary v erb

256

vb+be+vrb++ base form of verb + be + main verb vb+bem+aux++ verb + am + auxiliary verb vb+bem+aux++0 verb + am + auxiliary verb + + contr acted ('m) vb+bem+vrb++ verb + am + main verb vb+bem+vrb++0 verb + am + main verb + + contracted ('m) vb+ber+aux++ verb + are + auxiliary verb vb+ber+aux++0 verb + are + auxiliary verb + + cont racted ('re) vb+ber+vrb++ verb + are + main verb vb+ber+vrb++0 verb + are + main verb + + contracte d ('re) vb+do+aux++ verb + do + auxiliary verb vb+do+vrb++ verb + do + main verb vb+hv+aux++ verb + have + auxiliary verb vb+hv+aux++0 verb + have + auxiliary verb + + con tracted ('ve) vb+hv+vrb++ verb + have + main verb vb+hv+vrb++0 verb + have + main verb + + contract ed ('ve) vb+seem+++ base form of verb + seem / appear vb+vprv+++ base form of verb + private verb (be lieve, feel, think, ...) vb+vprv+tht0++ base form of verb + private verb + t hat deletion ** vb+vpub+++ base form of verb + public verb (ass ert, complain, say, ...) vb+vpub+tht0++ base form of verb + public verb + th at deletion ** vb+vsua+++ base form of verb + suasive verb (as k, command, insist, ...) --------------------------------------------------- ------------------- vbd+++xvbn+ past tense verb + + + past par ticiple form vbd+bed+aux++ past tense verb + were + auxil iary verb vbd+bed+vrb++ past tense verb + were + main verb vbd+bedz+aux++ past tense verb + was + auxili ary verb vbd+bedz+vrb++ past tense verb + was + main v erb vbd+dod+aux++ past tense verb + did + auxili ary verb vbd+dod+vrb++ past tense verb + did + main v erb vbd+hvd+aux++ past tense verb + had + auxili ary verb vbd+hvd+vrb++ past tense verb + had + main v erb vbd+seem++xvbn+ past tense verb + seem/appear vbd+vprv++xvbn+ past tense + private verb (bel ieve, feel, think, ...) vbd+vprv+tht0+xvbn+ past tense + private verb + th at deletion ** vbd+vpub++xvbn+ past tense + public verb (asse rt, complain, say, ...) vbd+vpub+tht0+xvbn+ past tense + public verb + tha t deletion ** vbd+vsua++xvbn+ past tense + suasive verb (ask , command, insist, ...) vbg+++xvbg+ present progressive verb + + + -ing form vbg+beg++xvbg+ present progressive verb + bei ng vbg+beg+aux+xvbg+ present progressive verb + bei ng + auxiliary verb vbg+hvg++xvbg+ present progressive verb + hav ing vbg+vprv++xvbg+ pres. prog. + private verb (be lieve, feel, think, ...) vbg+vprv+tht0+xvbg+ present progressive + private verb + that deletion ** vbg+vpub++xvbg+ pres. prog. + public verb (ass ert, complain, say, ...) vbg+vpub+tht0+xvbg+ present progressive + public v erb + that deletion ** vbg+vsua++xvbg+ pres. prog. + suasive verb (as k, command, insist, ...) vwbg+++xvbg+ present progressive postnomina l modifier vwbg+beg++xvbg+ present progressive postnomina l modifier + being vwbg+hvg++xvbg+ present progressive postnomina l modifier + having vwbg+vprv++xvbg+ present prog. postnom. modifie r + private verb vwbg+vpub++xvbg+ present prog. postnom. modifie r + public verb --------------------------------------------------- ------------------- vbi++++ base form of verb in infinitive cl ause vbi+vprv+++ infinitive verb + private verb (be lieve, feel, think, ...) vbi+vprv+tht0++ infinitive verb + private verb + t hat deletion **

257

vbi+vpub+++ infinitive verb + public verb (ass ert, complain, say, ...) vbi+vpub+tht0++ infinitive verb + public verb + th at deletion ** vbi+vsua+++ infinitive verb + suasive verb (as k, command, insist, ...) --------------------------------------------------- ------------------- vbz++++ 3rd person singular verb vbz+bez+aux++ 3rd person sg. verb + is + auxilia ry verb vbz+bez+aux++0 3rd person sg. + is + auxiliary ve rb + + contracted ('s) vbz+bez+vrb++ 3rd person sg. verb + is + main ve rb vbz+bez+vrb++0 3rd person sg. + is + main verb + + contracted ('s) vbz+doz+aux++ 3rd person sg. verb + does + auxil iary verb vbz+doz+vrb++ 3rd person sg. verb + does + main verb vbz+hvz+aux++ 3rd person sg. verb + has + auxili ary verb vbz+hvz+vrb++ 3rd person sg. verb + has + main v erb vbz+seem+++ 3rd person sg. verb + seem/appear vbz+vprv+++ 3rd person sg. + private verb (bel ieve, feel, think, ...) vbz+vprv+tht0++ 3rd person sg. + private verb + th at deletion ** vbz+vpub+++ 3rd person sg. + public verb (asse rt, complain, say, ...) vbz+vpub+tht0++ 3rd person sg. + public verb + tha t deletion ** vbz+vsua+++ 3rd person sg. + suasive verb (ask , command, insist, ...) vprf+++xvbn+ perfect aspect verb + + + past participle form vprf++tht0+xvbn+ perfect aspect verb + + that de letion ** vprf+ben+aux+xvbn+ perfect aspect verb + been + au xiliary verb vprf+ben+vrb+xvbn+ perfect aspect verb + been + ma in verb vpsv++agls+xvbn+ main clause passive verb + + ag entless passive vpsv++by+xvbn+ main clause passive verb + + by passive vwbn+++xvbn+ passive postnominal modifier + + + past participle form vwbn+vprv++xvbn+ passive postnominal modifier + private verb vwbn+vpub++xvbn+ passive postnominal modifier + public verb vwbn+vsua++xvbn+ passive postnominal modifier + suasive verb --------------------------------------------------- ------------------ wdt+who+++ WH determiner + WH word (what, whatever, whichever, ...) wdt+who+whcl++ WH determiner + WH word + WH cl ause wdt+who+whq++ WH determiner + WH word + WH qu estion whp+rel+obj++ WH pronoun + relative clause + object position whp+rel+pied++ WH pronoun + relative clause + object position with prepositional fronting ('pied piping') whp+rel+subj++ WH pronoun + relative clause + subject position whp+who+++ WH pronoun + WH word (not a rel ative clause) whp+who+whq++ WH pronoun + WH word + WH quest ion wrb+who+++ WH adverb (how, when, where, .. .) + WH word wrb+who+whcl++ WH adverb + WH word + WH clause wrb+who+whq++ WH adverb + WH word + WH questi on xnot++not++ not + + negation xnot++not++0 not + + negation + + contracted form (n't) xvbn+++xvbn+ past participle form -- indeterminat e grammatical function xvbg+++xvbg+ present participle form -- indetermi nate grammatical function

259

ANEXO 4

Abreviações das Redações

Países nomes de arquivos das redações

África do Sul tskc; tsno; tspo; tswi Alemanha geau; geba; gedr; gesa Brasil icle-br Bulgária bgsu China Hong Kong cnnk China Reino Unido cnuk Espanha spal; spm Finlândia fiab; fihe;fijo; fijy; fiou; fitu França frub; fruc; frul Holanda dban; dnam; dnni Itália itb; itmc; itrl; itrs; itto; itve Japão jpai; jpdo, jpfj; jphi, jpko; jpkh;

jpnj; jptm, jpsn; jpsh; jptf; j´wf Locness Inglaterra/USA locness Noruega noac; noag; nobe; noko; noos;

nouo Polônia polu; popz; ´pso República Tcheca czkr; czpr; czun; czpu Rússia rumo Suécia swug; swul; swuv Turquia trcu; trke; trme

a variação entre textos argumentativos e o material

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