PERTURBACIONES DEL

ESPECTRO AUTISTA

Gema García Martínez nº13210

Evaluación psicológica de la infancia y adolescencia

1º Módulo

1

ÍNDICE:• Caracterización de la perturbación.........................................................3

• Criterios de diagnóstico..........................................................................4

-Diagnóstico diferencial..............................................................6

• Modelos y teorías explicativas del autismo.............................................7

-Teorías Psicológicas...................................................................7

-Teorías Neuropsicológicas.........................................................13

-Teorías Neurobiológicas y Genéticas.........................................17

• Objetivos, dominios y niveles de evaluación...........................................18

• Metodologías de evaluación.....................................................................21

• Aspectos críticos.......................................................................................25

• Apreciaciones y consideraciones..............................................................25

• Referencias bibliográficas........................................................................ 27

2

Caracterización del autismo

El Trastorno del Espectro Autista se define como una profunda alteración de diferentes

funciones del sistema nervioso central, que configuran este trastorno como una discapacidad

diferente y con entidad propia generando unas necesidades de tratamiento específico y

especializado (Chamorro, M. 2011).

Dentro de las dos clasificaciones internacionales de trastornos mentales más importantes

(DSM-IV y CIE-10), el autismo se encuentra en la categoría de Trastornos Generalizados

del Desarrollo (TGD) y su denominación es Trastorno Autista.

Los Trastornos Generalizados del Desarrollo son, en cierta forma, la categoría que ha

remplazado en los dos sistemas de clasificación anteriormente citados al término psicosis

infantil. No obstante, este término, en el caso del DSM, fue eliminado de la versión de 1980

(DSM-III), tomando en cuenta en aquel entonces que dicho término no era suficientemente

operativo y que llevaba a la confusión y al error.

Según cita el DSM-IV (APA, 1994) los TGD se caracterizan por ''déficits severos y

generalizados en varias áreas del desarrollo: habilidades de interacción social recíproca,

habilidades de comunicación, o por la presencia de conductas, intetreses y actividades

estereotipadas. El déficit cualitativo que define estos cuadros es distinto en su gravedad, en

función del nivel de desarrollo o edad mental de los sujetos''.

Aparte del Trastorno Autista, los TGD incluyen los siguientes trastornos:

• Síndrome de Rett.

• Trastorno Desintegrativo de la Infancia.

• Síndrome de Asperger.

• Trastorno generalizado del Desarrollo no especificado.

Partiendo de esa clasificación, se considera que las características fundamentales del autismo

son:

• Un desarrollo de la interacción social y de la comunicación claramente anormales o

deficitarios.

• Un repertorio muy restringido de actividades e intereses.

Las personas con Trastorno del Espectro Autista tienen una forma diferente de pensar, de

sentir y de estar en el mundo y una necesidad de ser educados para convivir en un entorno

social ecigiendo que nos adaptemos a sus limitaciones y dificultades y a sus intereses y

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formas de ser (Chamorro, M. 2011). De esta forma, sus características generales más

significativas son:

• Inicio en la infancia (trastorno del desarrollo).

• Origen biológico y base genética.

• Diagnóstico en base a conductas alteradas observales en relación a áreas de

interacción social, comunicación y conductas estereotipadas.

• Alteraciones cognitivas.

• Disfunciones del cerebro.

Criterios de diagnóstico

Dejando a un lado las definiciones de los síntomas primarios y asociados, de los datos

epidemiológicos, o de los criterios para el diagnóstico diferencial, la importancia del DSM-

IV como herramienta para el diagnóstico del autismo radica en la existencia de unos

criterios relativamente operativos, que facilitan el acuerdo entre diferentes observadores.

Estos criterios son los siguientes:

A. Un total de seis (o más) elementos de (1), (2) y (3), con un mínimo de dos de (1) y uno de

(2) y de (3):

1. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada por al menos dos de las

siguientes características:

- Alteración importante del uso de múltiples conductas no verbales como

contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de

la interacción social.

- Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel

de desarrollo.

- Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas

disfrutes, intereses u objetivos (ej. no mostrar, traer o señalar objetos de

interés)

- Ausencia de reciprocidad social o emocional.

2. Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por una de las

siguientes características:

- Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado

de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación

4

tales como gestos o mímica).

- En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad

para iniciar o mantener una conversación con otros.

- Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrático.

- Ausencia de juego realista y espontáneo, variado, o de juego imitativo social

propio del nivel de desarrollo.

3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y

estereotipados manifestados por lo menos en una de las siguientes características:

- Preocupación absorbente por uno o más patrones estreotipados y restrictivos

de interés y que resulta anormal, sea en un intensidad, sea en su objetivo.

- Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no

funcionales.

- Manierismos motores estereotipados y repetitivos (ej. aleteo o giro de las

manos o los dedos, o movimientos complejos con todo el cuerpo).

- Preocupación persistente por partes de objetos.

B. Retraso o funcionamiento anormal en al menos una de las siguientes áreas, que aparece

antes de los 3 años de edad: (1) interacción social, (2) lenguaje utilizado en la comunicación

social, o (3) juego simbólico o imaginativo.

C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno

desintegrativo infantil.

Todo síndrome o enfermedad clínica presenta, además de los llamados síntomas nucleares,

fundamentales o patognomónicos, los cuales constituyen la base de su definición, un

conjunto de síntomas secundarios o asociados, los cuales no son necesarios para incluir a un

individuo particular en una categoría diagnóstica dada, y que pueden variar de manera

notable en cada sujeto.

En cuanto al autismo, un síntoma asociado de primer orden es la deficiencia mental, que

afecta aproximadamente a un 75% de toda la población ya que, de manera contraria a lo que

e ha manifestado muchas veces y sin ningún fundamento, la gran mayoría de la población

que padece este síndrome presenta un CI dento de los límites de la deficiencia mental.

De manera más concreta, los estudios epidemiológicos sitúan el CI medio de esta población

alrededor de los 50 puntos, siendo 100 la media de la población normal.

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En conjunto con la deficiencia mental, estos son los síntomas secundarios del autismo más

frecuentes:

• Deficiencia mental.

• Hiperactivida (infancia).

• Hipoactivida (adolescencia y edad adulta).

• Humor lábil.

• Baja tolerancia a la frustración.

• Crisis de agitación (con o sin causa aparente).

• Impulsividad.

• Autoagresividad.

• Heteroagresividad (menos frecuente que la autoagresividad).

• Respuestas paradójicas a los estímulos auditivos.

• Alteraciones del sueño.

• Trastornos de la alimentación (selectividad, pica).

• Crisis epilépticas (20-25% de la población total).

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL:

Debido a la gran cantidad de sujetos con autismo que presentan deficiencia mental, hay que

esteblecer criterios para el diagnóstico diferencial entre ambas entidades.

(Cuxart, F., 2000)

6

Modelos y Teorías explicativas

-Teorías psicológicas.

-Teorías neuropsicológicas.

-Teorías neurobiológicas y genéticas.

Teorías psicológicas.

Dentro de este grupo encontramos la Teoría de la Mente, la Teoría de la Coherencia Central

y la Teoría de las Funciones Ejecutivas.

-Teoría de la Mente:

Este concepto fue acuñado por Premack y Woodruff (1978). Se basa en la atribución de

estados mentales a uno mismo y a los demás. Esta teoría es la capacidad para comprender la

existencia de estados mentales (creencias, deseos, ideas, pensamientos, sentimientos, etc.), la

capacidad de atribuir esos estados mentales a uno mismo y a los demás, de entender que

pueden ser verdaderos o falsos y de ser capaz de emplear esta competencia en la predicción

de situaciones derivadas del comportamiento de los demás. Esta teoría es crucial en el

desarrollo adecuado de la cognición socio-emocional y el desarrollo de una conducta social

competente.

La gran mayoría de los individuos con autismo tienen dañada esta capacidad de

mentalización. Padecerían una especie de ''ceguera'' ante las mentes de los demás e incluso

ante la suya propia.

Esta ''ceguera'' podría explicar muchos de los déficits que presentan los sujetos con autismo

a nivel social y comunicativo.

En 1985, Simon Baron-Cohen, Alan Leslie y Utah Frith evalúan la capacidad mentalización

utilizando el test de Sally y Anne, en el que Sally deja un balón en una cesta y desaparece de

la escena. A continuación Anne esconde la pelota en la caja que hay al lado y cuando vuelve

Sally a la habitación, que no ha visto el cambio de pelota que ha hecho Anne, se pregunta a

la persona dónde buscará Sally la pelota (pregunta mentalista).

Esta cuestión que acabamos de presentar sería la pregunta principal del test, pero existen dos

preguntan más que tienen real importancia:

• ¿Dónde está la pelota en realidad?

7

• ¿Dónde estaba al comienzo?

Los resultados a esta prueba fueron concluyentes: 23 de 27 niños con desarrollo típico y 12

de 14 con Síndrome de Down responden correctamente a la pregunta principal del test. Sin

embargo, solo 4 de 20 sujetos con autismo responde de manera acertada. Estos datos

significan que el 80% de las personas con autismo de la investigación fallan en el test de

Sally y Anne.

Por otro lado, las personas con autismo nunca fallan en la pregunta ''¿dónde está la pelota en

realidad?'', ya que en el caso de esta cuestión no se tienen que ''poner en lugar'' de otra

persona, sino describir lo que en realidad está pasando. Con los resultados de este test se

podría poner de manifiesto que los individuos con autismo no diferencian entre su

pensamiento y el pensamiento de la muñeca Sally.

Test de Sally y Anne.

En relación al juego simbólico, muchas investigaciones han mostrado la baja frecuencia del

mismo en el juego espontáneo de personas con autismo (Baron- Cohen, 1987; Hobson, Lee

& Hobson, 2009; Lewis & Boucher, 1988; Ungerer & Sigman, 1981; Wing, Gould, Yeates &

Brierley, 1977). Esto puede reflejar una falta de imaginación y mentalización (Leslie, 1987).

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Estos sujetos también tienen afectadas más capacidades, mostradas en la tabla a

continuación:

Capacidades relacionadas con la Teoría de la Mente, deficitarias en los Trastornos de

Espectro Autista.

-Teoría de la Coherencia Central Débil:

Mientras que las personas con desarrollo neurotípico tienen una tendencia a integrar la

información que perciben como un todo, los individuos con autismo ''mirarían'' el mundo de

forma fragmentada, fijándose mucho más en los detalles que en el conjunto.

Esta particular forma de percibir la información conlleva importantes dificultades en el

ámbito socio-emocional, debido a que hay muchas claves en el entorno que nos permiten

desenvolvernos de forma adecuada en los contextos sociales e interacciones interpersonales.

Esta falta de influencia del contexto y la escasa motivación para buscar su significado se

denomina Coherencia Central Débil, y sería una de las características principales de las

personas con autismo.

Basándose en lo dicho anteriormente, se puede extraer que estas personas con coherencia

central débil tienen un rendimiento más alto en tareas donde se trata de encontrar figuras

ocultas, como el caso del test de Figuras Enmascaradas (Witkin et al., 1971).

En el caso de las peronas con desarrollo neurotípico, hay más dificultad en encontrar las

9

figuras pequeñas o enmascaradas, mientras que las personas con autismo las encuentran con

mayor facilidad (Shah y Frith, 1983).

Test de Figuras Enmascaradas.

El Test de los Cubos también se ha estudiado bastante en la población con autismo. La

descomposición de figuras geométricas complejas en elementos menores es una

característica que esta prueba comparte con el Test de Figuras Enmascaradas. Las personas

con autismo obtendrían buenos resultados en esta prueba dada la mayor facilidad para

descomponer los cubos en elementos menores.

Por otro lado, Francesca Happé (Happé, 1996) investigó el rendimiento de personas con

autismo en priebas de ilusión óptica como la ilusión de Ebbinghaus. En esta ilusión, el

círculo de la derecha es aparentemente más grande debido a que los elementos que le rodean

son más pequeños, pero ambos (izquierda y derecha) son del mismo tamaño.

Las personas con autismo se resisten más que las personas con desarrollo neurotípico a esta

ilusión, ya que la clave está en la percepción de la figura como un todo.

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Ilusión de Ebbinghaus.

Todo lo presentado anteriormente son algunos ejemplos que ponen de manifiesto la

existencia de una coherencia central débil en personas con autismo y que puede expliccar la

existencia de algunas características que presentan estas personas como la literalidad en las

conversaciones, los islotes de capacidades y la gran memoria mecánica.

-Otras teorías:

En los últimos años han ido surgiendo otras teorías que pretenden dar una explicación y

buscar las causas de los TEA.

Simon Baron-Cohen propone la teoría de la ''empatía-sistematización''. Esta teoría se basa en

las dificultades mostradas por personas con autismo en la comunicación y las relaciones

interpersonales. Para este autor, dichas dificultades estarían causadas por un déficit en la

empatía, acompañado de una capacidad intacta o superior a la media en la capacidad de

sistematización.

Algunas de las conductas típicas que muestran las personas con autismo y que estarían

explicadas por la buena capacidad que tienen de sistematización serían la obsesión con

horarios y calendarios, hacer girar repetidamente un objeto, repetir frases, golpear

superficies o dejar que se escape arena entre los dedos.

Para medir estas capacidades se diseñaron el SQ y el EQ, a través de los cuales obtenemos el

coeficiente de sistematización (SQ) y el coeficiente de empatía (EQ). Para la teoría de la

empatía-sistematización, la atención al detalle es una característica positiva que lleva a las

personas cognitivamente sistemáticas a intentar entender los sistemas.

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La teoría del cerebro masculino extremo (Baron-Cohen et al., 2005) es una ampliación de la

teoría ''empatía-sistematización''. Parte del supuesto de que el género del individuo tiene una

gran influencia en las diferencias en la capacidad de empatía y sistematización. Las mujeres

suelen puntuar mejor en pruebas de empatía y los hombres en pruebas de sistematización.

Existen dos dimensiones independientes (empatía y sistematización) que dan lugar a los

cinco tipos de cerebro diferente:

• Tipo B: individuos cuya capacidad de sistematización es igual de buena que su

empatía (E=S)

• Tipo E: individuos con mucha empatía, pero con problemas para sistematizar (E>S).

• Tipo S: individuos que sistematizan muy bien pero carecen de empatía (E<S).

• Tipo E extremo: individuos cuya empatía está por encima de la media pero son

incapaces de sistematizar (E>>S)

• Tipo S extremo: individuos cuya capacidad de sistematización está por encima de la

media pero no son empáticos (E<<S).

12

Dimensiones de la teoría del cerebro masculino extremo (Baron-Cohen, 2008)

Teorías neuropsicológicas: Funciones Ejecutivas:

Las funciones ejecutivas se pueden definir como ''la habilidad para mantener un conjunto de

estrategias de soluciones de problemas, con el fin de alcanzar una futura meta'' (Pennington

y Ozonoff, 1996).

-Funciones ejecutivas Hot y Cool.

Las funciones ejecutivas comienzan a emerger muy pronto, probablemente al final del

primer año de vida, pero sobre todo entre los 2 y 5 años y a partir de los 12 años,

estabilizándose a los 18.

Las funciones ejecutivas son un constructo multidimensional que consta de varias

habilidades: planificación, controlar comportamientos e impulsos. También están implicadas

en el afecto, los estados emocionales y a las habilidades sociales.

-Modelos teóricos explicativos de las Funciones Ejecutivas:

El modelo jerárquico propone que la corteza prefrontal se enncarga del control supramodal

de las funciones mentales que se encuentran en estructuras basales o retrorrolándicas.

En un primer nivel se encuentran la autoconciencia o autoanálisis que valora las

experiencias subjetivas actuales en relación con las pasadas, utiliza el conocimiento

adquirido de experiencias en el pasado para la resolución de problemas y guiar la toma de

decisiones en el presente. Después se encuentran las funciones que realizan un control

ejecutuvo o cognitivo sobre el resto de funciones mentales (anticipación, selección de

objetivos, monitrización y planificación). En tercer lugar se halla el impulso, que nos

capacita para iniciar y mantener la actividad mental o motora y la organización temporal.

13

Modelo jerárquico de Stuss y Benson.

Por otra parte, Baddeley y Hitch (1974) presentaron un modelo acerca de la memoria de

trabajo. Ésta es la encargada de mantener y manipular temporalmente la información.

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Modelo de Memoria de Trabajo (Baddeley, 1994, 1998, 2002b, 2007, 2012)

Los autores Tirapu, Muñoz-Céspedes y Pelegrin (2002) realizaron un modelo integrador de

los anteriores con el propósito de sintetizar el funcionamiento ejecutivo con las aportaciones

más importantes de cada uno de ellos.

Modelo Integrador de Tirapu-Ustárroz, Muñoz-Céspedes y Pelegrín Valero (2002).

En el autismo, según estos modelos, estarían afectados los procesos de anticipación,

selección de objetivos, toma de decisiones, planificación, monitorización, atención, etc.

-Evaluación de las Funciones Ejecutivas

Las funciones ejecutivas no tienen relación directa con un test específico. Cada habilidad

específica que compone el connstructo es medida por test específicos.

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Componentes de las funciones ejecutivas, bases neuroanatómicas e instrumentos

neuropsicológicos de evaluación.

-Funciones Ejecutivas y Autismo

Prior y Hoffmann (1990) fueron los primeros en administrar la Tarea de Clasificación de

Tarjetas de Wisconsin (Rumsey, 1985) a una muestra pediátrica con autismo, dando como

resultado más errores en esta población que en el grupo control.

Esto apunta a un déficit en las personas con autismo en su capacidad de flexibilidad, lo cual

se refleja principalmente en la resistencia al cambio que presentan.

Las personas con TEA se caracterizan por ''no poder parar de hacer algo'' en algunos

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momentos o con algunas actividades y asi, no poder pasar de una tarea a la siguiente.

Con el objetivo de entender el posible déficit en la capacidad de inhibición, se evalúan sus

tres componentes: inhibición de respuestas prepotentes, resistencia a interferencias de

distractores y resistencia a interferencias proactivas (Friedman y Miyake, 2004).

Para evaluar la capacidad de planificación en esta población se han utilizado

mayoritariamente pruebas como la Torre de Londres (Shallice, 1982) o la Torre de Hanoi

(Borys, Spitz y Dorans, 1982), encontrando la mayor parte de las investigaciones un

rendimiento deficitario en personas con TEA.

Esta disfunción ejecutiva que se presenta en personas con autismo se puede ver a través de

algunos síntomas del trastorno como son: la ausencia de empatía, conductas estereotipadas,

perseveraciones, rutinas, intereses restringidos, reacciones desmesuradas ante cambios en el

entorno, conductas impulsivas, pobre afectividad, reacciones emocionales repentinas

einapropiadas, falta de originalidad y creatividad, dificultad para focalizar la atención o poca

hablidad para organizar actividades futuras.

Teorías neurobiológicas y genéticas:

Aunque las bases neurológicas de este trastorno no están muy claras, la investigación apunta

a la existencia de las siguientes disfunciones:

• Niveles anormales de serotonina

• Tamaño y crecimiento del cerebro. Muestran patrones de crecimiento cerebral

inusuales.

• Anomalías en las minicolumnas corticales. Son más pequeñas, más numerosas y

están mas cercanas las unas de las otras en el lóbulo frontal y temporal.

Estos hallazgos, acompañados de anomalías encontradas en la materia gris y blanca

(Casanova, 2004), y la hipótesis de cierta incomunicación entre algunas zonas del cerebro

(Dum y Strick, 2006), lleva a la teoría de que en el cerebro autista se observa una

conectividad neuronal excesiva entre zonas cerebrales locales y una conectividad escasa

entre zonas cerebrales que están lejanas entre sí. Esta teoría podría explicar los patrones

sensoriales anómalos o los talentos aislados que muestran algunas de las personas con

trastornos de espectro autista.

En la actualidad, el autismo se considera un trastorno con una gran base genética y se

considera que existen al menos 15 genes relacionados con el trastorno.

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La investigación genética en autismo revela algunos cromosomas con mayor vinculación al

trastorno como el cromosoma 15 y el cromosoma 7.

Objetivos, dominios y niveles de evaluación del autismo

Antes de examinar los aspectos de la evaluación es importante saber quiénes participan en la

evaluación:

• Evaluador: el profesional que vaya a trabajar con las familiar debe ser una persona

cercana, flexible y transparente. Debe transmitir confianza, conseguir que la familia

se sienta escuchada y atendida en la medida en la que sus problemas lo requiere.

Ninguna de estas cualidades es incompatible con la profesionalidad. Ser una persona

fría y distante no es únicamente una cuestión de cortesía en esta tarea, sino que

constituye una barrera que dificulta e incluso puede llegar a impedir conseguir el

objetivo de la evaluación. Igualmente debe motivar al niño, ya que muchas veces se

obtienen resultados muy bajos en las pruebas aplicadas a los niños, atribuyéndoselos

a que estos ''no colaboran''. Sin embargo, esto muchas veces se puede deber a un

problema de la práctica profesional más que al niño en cuestión.

• Familia: los padres también son un elemento crucial en la evaluación del niño. Se

les debe dedicar tiempo a escuchar lo que desean contar sobre su hijo y a orientarles

personalmente en las estrategias de intervención, en la escolarización, los problemas

de conducta, etc.

Además de esto, para evaluar a determinados niños, el padre o la madre pueden ser

los aliados perfectos para pasar alguna prueba. También puede resultar útil que

acudan otros familiares, personas que trabajen en la casa o profesionales de atención

directa. En el caso de que el niño tenga hermanos, también hay que contar con ellos

si es posible de forma personal.

• Niño: es el gran protagonista y en torno a él ha de plantearse la evaluación. En

primer lugar, es imprescindible que el niño se sienta cómodo. Se trata de crear un

clima relajado e intentar que el niño esté agusto. Hay que observar cómo se

comunica, qué le gusta, si alguna tarea le provoca ansiedad, si demanda ayuda, si

aprende con rapidez, si explora adecuadamente los objetos, si la falta de interés es

para intentar evitar la tarea, cuánto tiempo aguanta con la misma actividad, etc.

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¿Qué necesitamos evaluar? Aeas a evaluar.

En el caso de una persona con Espectro Autista, es tan importante emitir un adecuado juicio

clínico como hacer una evaluación funcional de sus puntos fuertes y débiles y su estilo de

aprendizaje en todas las áreas de desarrollo:

• Funcionamiento intelectual.

• Comunicación.

• Interacción social.

• Conducta.

• Habilidades motoras.

• Habilidades de autonomía y vida independiente.

• Alteraciones sensoperceptivas.

Es importante conocer aquello que el niño realiza adecuadamente, no únicamente para

realizar un diagnóstico, sino para conocer aquellas áreas a las que podemos recurrir para

hacer avanzar al resto, para potenciar el desarrollo. Es importante para los padres que no se

analice ni evalúe desde un punto negativo a su hijo, desde la búsqueda de ''lo que no tiene'',

sino evaluarlo desde una visión global, en la encajan, como si fuera un puzzle, todas sus

piezas, tanto positivas como negativas.

No se trata solamente de evaluar al niño aislado, tomando en cuenta sus características

únicamente, sino que también es importante tener en cuenta sus contextos normales de vida

(casa, escuela y comunidad).

Los OBJETIVOS de la evaluación deben ser:

• Detectar necesidades, perfil de puntos fuertes y débiles de la persona y realizar un

diagnóstico.

• Ayudar a la familia a entender mejor a su hijo y mejorar su relación con él.

• Dar orientaciones para: mejorar la relación entre la familia y la persona con autismo,

potenciar su desarrollo, realizar una intervención educativa y acceder a recursos.

Los requisitos mínimos, en cuanto a pruebas utilizadas en una evaluación de TEA son:

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(Palomo, R, et al.)

En cuanto a los dominios de evaluación del autismo, si queremos realizar una evaluación

comprensiva debemos prestar atención a los siguientes dominios:

• Cognitivo.

• Afectivo.

• Comportamental/adaptativo.

• Interpersonal.

• Estructural/desarrollo.

Dentro del dominio cognitivo podemos evaluar habilidades perceptuales, espaciales,

construccionales, atención, memoria, lenguaje, habilidades conceptuales, funciones

ejecutivas, etc.

En lo referente al dominio afectivo prestamos atención a los valores, actitudes, emociones y

creencias.

Definitivamente, dentro de cada dominio vamos encontrando subdominios a los que prestar

atención al evaluar al niño en cuestión.

En cuanto a los niveles, podemos evaluar en torno a cuatro niveles. Tomando como

referencia la pirámide de Miller, podemos pedirle al niño cuatro tipos de prueba para

evaluarle: saber, saber cómo, mostrar cómo y hacer.

En el primer tipo de evaluación lo que se le pide al niño son conocimientos. En el segundo

tipo, de carácter más práctico, se le solicita una información parecida al nivel anterior, con la

diferencia de que en este caso es aplicándola a un determinado contexto.

En el tercer nivel se pasa a una evaluación de la práctica ''in vitro'', es decir, que el paciente

nos muestre que sabe hacer y de qué manera hacer lo que le está pidiendo.

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Por último, en el cuarto nivel (muy parecido al anterior) se le piden pruebas de evaluación

de la práctica ''in vivo''.

Teniendo en cuentra otros criterios, la evaluación se puede realizar entorno a cinco niveles:

• Individual

• Padres-niño

• Familia nuclear

• Familia alargada

• Cultura/comunidad

Metodologías de Evaluación (Gail, J. R., 2000)

En cada metodología vamos a ver la sinopsis, sus principios generales, su duración y el

aspecto del autismo contemplado.

• Modificación conductual (ABA, DTT, IBI):

-Sinopsis: enseña las respuestas conductuales apropiads utilizando estrategias

intensas de enseñanza individual.

-Principios generales: los principios de antecedente, respuesta conductual y

consecuencia del condicionamiento operativo se aplican en pasos graduales y

pequeños para enseñar las respuestas conductuales apropiadas.

-Duración: en general, 20 a 40 horas semanales de instrucción.

-Aspecto del autismo contemplado: conducta.

• Tiempo en el piso (DIR):

-Sinopsis: las deficiencias del patrón de desarrollo del niño se pueden superar

estimulando el desarrollo cerebral para compensar las diferencias neurológicas. El

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estímulo ambiental y la interacción utilizan principios de neuroplasticidad y la

vinculación emocional para fomentar el desarrollo cognoscitivo.

-Principios generales: determinar etapas de desarrollo neurológico del niño y

estimular el entorno para fomentar el desarrollo. Es de crítica importancia seguir la

pista del niño y los niveles neurológicos actuales para diseñar la intervención..

-Duración: no especificada, ilimitada.

-Aspecto del autismo contemplado: demoras neurológicas del desarrollo.

• PECS:

-Sinopsis: un sistema de comunicación complementario que precede al habla y

establece el concepto de interacción.

-Principios generales: en la comunicación intervienen por lo menos dos personas en

un intercambio social y un mensaje. La idea básica comprende la presentación de un

intercambio de mensaje (imagen) para lograr la acción deseada.

-Duración: no especificada, ilimitada.

-Aspecto del autismo contemplado: apraxia/comunicación no verbal.

• Integración Sensorial:

-Sinopsis: la destreza para organizar las sensaciones transmitidas por el entorno y el

cuerpo para funcional de una manera eficaz y responder de una manera productiva.

-Principios generales: las diferencias del sistema sensorial interfieren con la

conducta y el aprendizaje. Las respuestas se pueden controlar y resultar en respuestas

conductuales más productivas por medio de la modulación de los estímulos

sensoriales.

-Duración: ilimitada, toda la vida.

-Aspecto del autismo contemplado: sistema neurológico sensorial.

• Historias Sociales:

-Sinopsis: enseña las destrezas sociales necesarias, tanto físicas/cuerpo como

verbales en situaciones específicas para ayudar al individuo a funcionar de una

manera más productiva.

-Principios generales: los aspectos sociales sutiles se presentan en un formato

directo de historia para enseñar explícitamente las respuestas apropiadas en

situaciones sociales.

-Duración: ilimitada.

-Aspecto del autismo contemplado: destrezas sociales y conducta.

• TEACCH:

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-Sinopsis: filosofía de intervención amplia, interdisciplinaria y que aboga el

entendimiento en la cultura del autismo para diseñar los programas de tratamiento. El

programa incluye capacitación, investigación y servicio.

-Principios generales: los apoyos y estructuras visuales y físicas son componentes

clave para el écito de los principios de intervención en la programación educacional.

-Duración: toda la vida.

-Aspecto del autismo contemplado: programación educacional/vocacional.

• Teoría de la Mente:

-Sinopsis: la habilidad para entender los estados mentales de otros individuos,

ponerse en la perspectiva de intención, las creencias, los deseos y emociones de otras

personas que resulta en la ''ceguera mental''.

-Principios generales: se concentra en enseñarle a la persona a desarrollar

habilidades para leer las intenciones emocionales de los demás.

-Duración: ilimitada.

-Aspecto del autismo contemplado: aspectos socioemocionales.

También encontramos una serie de pruebas centradas en diferentes aspectos a evaluar, entre

las que destacan:

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(Portal OpenCourseWeb, Universidad de Murcia)

24

Aspectos críticos y consideraciones

En cuanto a la definición del Trastorno del Especto Autista (TEA) el hecho de que esté

englobado dentro de una categoría con varios trastornos hace que su detección sea más

complicada. Dado que existe una elevada comorbilidad de este trastorno con otras

perturbaciones, su evaluación y diagnóstico en muchos casos puede ser erróneo. Estas

comorbilidades del TEA son (Rodríguez, F,.):

• Discapacidad intelectual (74%)

• Un diagnóstico adicional (62%)

• Dos diagnósticos adicionales (20%)

• Trastornos genéticos (6%)

• Trastornos del movimiento (36%)

• Epilepsia (16%)

• Parálisis cerebral con TEA (8%)

Para una buena evaluación y diagnóstico del Autismo, en mi opinión, hacen falta

profesionales muy especializados en dicho trastorno, tanto en la teoría como en la práctica,

ya que hoy en día cualquier persona con conocimientos de Psicología o incluso Psiquiatría

diagnostica dicho trastorno, desde mi punto de vista muchas veces erróneo.

Otro punto importante a comentar en mi opinión, es la clasificación que en algunos

manuales se hace del Autismo, dependiendo de su severidad y grado de comunicación e

interacción. Según yo lo creo, no se trata de diferentes grados de autismo, sino de

diferencias entre las personas (igual que ocurre con el Síndrome de Down).

Otro aspecto a destacar es el uso de fármacos para el tratamiento del autismo. Hoy en día no

hay un tratamiento específico para este trastorno y aun así, se les receta a los niños

antidepresivos, antipsicóticos, estimulantes y ansiolíticos, con el fin de ''aliviar sus

síntomas''. Sin querer ser radical, opino que todos estos fármacos lo que consiguen en la

mayoría de los casos es ''anularlos'' aún más como personas, dejándolos en un estado de total

pasividad y volviéndolos dependientes. Pero esto como digo, no es más que mi opinión.

En lo referido a las metodologías de evaluación y de tratamiento para el autismo, pienso que

no se deberían centrar únicamente en un tipo de metodología. Aunque en cada paciente

exista una deficiencia diferente en distintos ámbitos no por eso hay que centrar la evaluación

o el tratamiento en un único aspecto.

En relación con un punto que se ha tratado en el trabajo sobre la evaluación del trastorno,

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pienso que es muy buena idea y que está muy bien encaminado el tratar el autismo no

únicamente desde el punto de vista negativo, repitiéndole constantemente a los padres del

niño que su hijo ''no tiene'', ''no sabe'', ''no es capaz''.., sino de destacar las capacidades que

su hijo aún conserva y encaminar la trayectoria del tratamiento desde ese punto de vista,

empujando el desarrollo de sus deficiencias con el punto de partida desde lo que ya es capaz

de hacer.

Por otro lado, comentar que los criterios de diagnóstico están practicamente en continuo

cambio según va reemplazandose el DSM en ediciones más nuevas. El hecho de que los

trastornos cambien de un manual para otro de clasificación, categoría e incluso criterios

dificulta en gran medida su evaluación y diagnóstico. Por ejemplo, un profesional que lleve

ejerciendo 20 años, posiblemente no evaluará exactamente igual este trastorno que uno que

haya empezado hace relativamente poco y tome como referencia para su diagnóstico el

DMS-V. Y a todo esto, hay que sumarle lo comentado anteriormente: la alta comorbilidad de

este trastorno con otros.

En definitiva, pienso que aún queda mucho por avanzar en lo que respecta al autismo, en sus

métodos y tratamientos, al igual que en sus criterios de diagnóstico. En mi opinión, es un

tema al que a veces los propios padres de los pacientes no prestan atención hasta que ya está

más que desarrollado el trastorno. Si ven que su hijo no se relaciona adecuadamente o que

tiene problemas de comunicación y comprensión, pueden achacarlo a otro motivo pensando

que puede ser típico de la edad o ''que ya se espabilará''. Desde mi punto de vista es un tema

muy serio y grave que condiciona tanto la vida entera del paciente como de sus familiares y

amigos más cercanos, por lo que no estaría mal que se informase a todo el mundo (por

ejemplo, informar de este tema a una madre cuando se queda embarazada) de las señales que

empieza a presentar este trastorno, cómo detectarlo y a dónde y quién recurrir en el caso de

la más mínima sospecha.

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