estratégias de aprendizagem

ÍNDICE

INTRODUÇÃO

PRINCÍPIOS PARA ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

ETAPAS NA AQUISIÇÃO DE UMA ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM

ESTRATÉGIAS PARA MELHORAR O DESEMPENHO GERAL

ESTRATÉGIAS ORGANIZACIONAIS

ESTRATÉGIAS PARA A GESTÃO DO TEMPO

ESTRATÉGIAS PARA A MEMORIZAÇÃO

REALIZAÇÃO DE TESTES

ESTRATÉGIAS PARA A AQUISIÇÃO DE COMPETÊNCIAS SOCIAIS

ESTRATÉGIAS PARA SABER EXPOR ORALMENTE (FALAR)

ESTRATÉGIAS PARA A CALIGRAFIA

ESTRATÉGIAS PARA MELHORAR O RENDIMENTO ACADÉMICO

LEITURA E ESCRITA

ORTOGRAFIA

MATEMÁTICA

ÁREAS DE CONTEÚDO

CRIAÇÃO DE UM AMBIENTE DE SUPORTE PARA AS ESTRATÉGIAS DE

APRENDIZAGEM.

AMBIENTE FAMILIAR

AMBIENTE ESCOLAR

ENSINAR ESTRATEGICAMENTE

PLANIFICAÇÃO CUIDADOSA

ACTIVIDADES DE ANTECIPAÇÃO

BRAINSTORMING

A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS

ACTIVAÇÃO DOS ALUNOS

MODELAÇÃO

FEEDBACK

ACTIVIDADES DE CONSOLIDAÇÃO

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM PARA ALUNOS PROBLEMÁTICOS

CRIAÇÃO DE ESTRATÉGIAS NOVAS

INTRODUÇÃO

A maior parte dos alunos sabe ou aprende como processar a informação e desenvolver

uma estratégia ou um plano organizado quando confrontado com um problema social,

académico ou relacionado com um emprego. Contudo, outros consideram que este

processo cognitivo é muito difícil. Lêem e relêem informação sobre este assunto mas

não conseguem reter as ideias principais. Têm um bom vocabulário oral, mas os

relatórios orais e escritos são simplistas e aborrecidos. Podem estudar durante horas

para um teste, mas o resultado não vai de encontro às suas expectativas nem às do

professor.

Há um número crescente de investigadores (ELLIS et al. 1991; Harris 1988; Pressley et

al. 1989a ) a defender que uma das maiores diferenças entre os estudantes eficientes e os

não eficientes é a sua compreensão e o uso de boas estratégias de aprendizagem.

Dehsler e Lenz (1989) definem uma estratégia como o "modo como o aluno aborda uma

tarefa: inclui o modo como uma pessoa actua quando planifica, executa e avalia a

realização de uma tarefa e os seus resultados".

Tem sido proposto e investigado um grande número de modelos experimentais de

estratégias, inclusivamente treino estratégico académico, aprendizagem recíproca

(Palincsar and Brown 1984), estratégias específicas de aprendizagem (Deshler and

Schumacher 1989). Ainda que haja diferenças de modelos, todas convergem em dois

pontos: Primeiro, há um grande número de estudantes, muitas vezes designados como

"de risco", desmotivados, imaturos, com dificuldades de aprendizagem, etc. que são

deficientes no uso de estratégias de aprendizagem. Estes estudantes podem-se encontrar

tanto em programas de educação regular como em educação especial. Em segundo

lugar, estes estudantes podem aprender estratégias de aprendizagem o que os vai ajudar

a abordar as tarefas com mais eficácia e eficiência, aumentando as suas hipóteses de

sucesso.

Ainda que muita da intervenção estratégica tivesse como objectivo os alunos mais

velhos, o autor defende que o ensino de estratégias de aprendizagem pode também

beneficiar os mais novos. Este livro foi escrito para professores e outros responsáveis

por estudantes que têm estratégias de aprendizagem ineficazes. Não propõe soluções,

2/29


mas apresenta indicações para os educadores que pretendem melhorar o seu ensino de

estratégias.

Através dele verificamos que o enfoque reside no "Como aprender" e não em "o que

aprender".

PRINCÍPIOS PARA ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

A aprendizagem de estratégias é o conjunto de processos ou técnicas que se usam para

realizar uma tarefa particular. São como que um mapa de estradas que se usam para o

processo do pensamento. Os vários modelos de ensino de estratégias visam substituir

uma aprendizagem ineficiente e pouco efectiva por estratégias que levem ao sucesso e a

um nível mais alto de realização. No âmago de vários modelos está o uso de bons

princípios de ensino. Alguns dos princípios defendidos por especialistas estão aqui

resumidos. (v. Deshler and Schumacher 1986; Swanson 1989).

Exigir o envolvimento dos alunos. Este é provavelmente o aspecto mais importante da

instrução de estratégias de aprendizagem. Há muita literatura sobre técnicas de

motivação, mas o objectivo fundamental é o de fazer com que um estudante veja como a

estratégia o vai ajudar em problemas específicos.

Identificar e ensinar os pré-requisitos. Ainda que o ensino de estratégias possa ocorrer

em qualquer idade ( contar pelos dedos é uma estratégia universal para crianças de 2 ou

3 anos), muitas estratégias exigem o conhecimento das aprendizagens básicas. A

estratégia de escrever uma frase só terá sucesso se os alunos souberem identificar

substantivos, verbos e preposições.

Aprender a estratégia. É importante que o professor domine a estratégia por forma a

fazer de modelo com à vontade. Os alunos devem ser capazes de ver os passos dados de

um modo natural e confortável. O domínio de estratégias permite ao professor manter o

enfoque na instrução dos alunos.

Reconhecer e recompensar o esforço do aluno. Os alunos com problemas de

aprendizagem têm uma história de insucesso. O professor deve ser sensível a isso e

fazer um elogio ou dar um feedback positivo para realizações ainda que modestas.

3/29


Pedir o domínio de estratégias - Os alunos devem aprender as suas estratégias a um

nível que lhes permita o seu uso automático. A investigação indica que sem este nível

de realização, muito pouco será generalizado a uma aplicação real. Deixem os alunos ter

os seus próprios quadros para apontar o seu progresso na aprendizagem de uma

estratégia. Contudo, o professor deve estabelecer o nível de realização. Com algumas

estratégias não será razoável estabelecer os 100% como nível de realização.

Instrução integrada. Embora haja várias etapas na aquisição do domínio de uma

estratégia de aprendizagem, elas não são sempre lineares nem sequenciais. Por

exemplo: a capacidade de generalizar é geralmente o último passo, mas pode ser

introduzida em qualquer altura, especialmente se referida por um aluno. O objectivo

último é conseguir que os alunos incorporem as estratégias no seu sistema de

informação.

Dar explicações directas. Os professores devem realçar o processo cognitivo envolvido

na aplicação de estratégias de aprendizagem. Para que os alunos aprendam as etapas de

uma estratégia particular, eles deverão usar imagens visuais, formular hipóteses, ou

relacionar a nova informação com conhecimentos anteriores. O professor deve

demonstrar e encorajar estes processos cognitivos e metacognitivos.

Promover a generalização. A menos que as estratégias sejam usadas numa grande

variedade de situações, os alunos não verão a sua relevância e não conseguirão

generalizar o seu uso. Os professores devem seguir e reforçar o uso de estratégias de

aprendizagem sempre que surja oportunidade para isso. E os pais deveriam ser

encorajados a fazer o mesmo em casa. Por vezes é útil que os alunos realizem

determinada tarefa com ou sem o uso de estratégias, podendo assim julgar por eles

próprios o valor que as estratégias têm na realização bem conseguida de uma tarefa.

Encorajar a adaptação e o desenvolvimento. Quando uma estratégia é aprendida e

generalizada, deverá tornar-se numa parte funcional do processo mental do aluno. As

modificações, para adaptar factores temporais, conteúdo, ou situações ambientais, são

apropriadas. O objectivo último é conseguir que os alunos compreendam todo o

4/29


processo de aquisição de estratégias de aprendizagem, sendo capazes de desenvolver as

suas próprias.

Etapas na aquisição de uma estratégia de aprendizagem

O tempo envolvido na aquisição dos passos para uma estratégia de aprendizagem varia

consoante a dificuldade da estratégia bem como da média de aprendizagem do aluno.

Cada lição deve começar com uma planificação prévia e concluir com uma revisão

daquilo que foi conseguido. A planificação prévia prepara os alunos para estarem

activamente envolvidos com os objectivos a serem aprendidos e dá uma panorâmica da

realização que se esperava. A revisão permite, tanto ao professor como aos alunos,

determinar se a realização das tarefas foi de encontro às suas expectativas. Ao longo da

estratégia da intervenção os alunos deverão guardar os seus próprios registos do

progresso.

Os seguintes passos deverão ser dados quando se ensinam estratégias de aprendizagem.

1: Determinar se a estratégia é necessária - Há muitas explicações para o facto de os

alunos terem dificuldades de aprendizagem. Uma estratégia ineficiente e não efectiva é

uma dessas razões. Por isso, o primeiro passo será verificar se há necessidade de uma

estratégia ou não. Use testes formais e informais, assim como a sua própria observação,

para avaliar a estratégia ( ou mais provavelmente da falta de estratégia) que o aluno está

a utilizar no cumprimento de uma dada tarefa. Quando verificar que a estratégia é

necessária, partilhe as suas conclusões com os alunos.

2: Descrever a estratégia - Este passo é referido para dar aos alunos o sentido de

estratégia. Compare-o com a estratégia que os alunos estão a usar naquele momento.

Faça-os saber o que eles podem esperar em termos de uma melhor realização, se eles

aprenderem uma estratégia. Consiga o seu compromisso e comprometa-se com o

esforço. Faça-os conhecer as suas responsabilidades.

3: Demonstrar a estratégia - Isto é o mais importante no ensino da estratégia. Muitos

professores não foram treinados ou sentem-se pouco à vontade em "pensar em voz alta".

Contudo, é necessário aos alunos experimentar o processo que lhes é fornecido. Eles

5/29


precisam de saber e ver como a estratégia pode funcionar. Precisam de testemunhar o

seu funcionamento cognitivo e metacognitivo. Talvez seja necessário demonstrar várias

vezes, antes dos alunos estarem prontos para passar à etapa seguinte: prática.

4: Praticar a estratégia - Os alunos necessitam de praticar a estratégia até que a

utilizem automaticamente. A aprendizagem deve começar num nível fácil, de modo a

que os alunos se possam concentrar inteiramente na estratégia. Gradualmente, à medida

que se vão sentindo confortáveis com a tarefa, a aprendizagem deverá aumentar de

dificuldade até que esteja ao nível instrucional dos alunos. Neste ponto, haverá variantes

consideráveis na média do progresso do aluno. Assim, será necessária uma instrução

mais personalizada.

5: Usar a estratégia - Nesta etapa os alunos devem estar prontos para aplicar a

estratégia à tarefa ou situação na qual estejam a sentir dificuldades. Eles próprios

deverão procurar as pistas necessárias, sem se apoiarem no professor. O professor

deverá continuar a acompanhar e verificar o uso correcto da estratégia, assim como

deverá estar disponível para dar uma assistência individualizada se tal for necessário.

6: Generalizar a estratégia - Para que o esforço e tempo despendidos no ensino da

estratégia tenham valido a pena, será necessário que os alunos sejam capazes de

generalizá-la a uma grande variedade de situações. O professor deverá continuar a

orientar em relação a "onde", "quando" e "como" a estratégia deverá ser utilizada. A

investigação (Barkowsky et al. 1987) indica que as estratégias se generalizam melhor

quando os alunos acreditam que vai melhorar a sua execução de tarefas.

7: Adaptar a estratégia - à medida que a estratégia se torna uma parte das técnicas de

resolução de problemas dos alunos, estes provavelmente serão capazes de a adaptar de

algum modo. As mnemónicas podem deixar de ser necessárias; as linhas de tempo

podem ser alteradas e os vários passos da estratégia poderão desaparecer. É o que se

espera. Quando um aluno progride até ao ponto de adaptar uma estratégia, isso é um

indicador de que a estratégia se interiorizou no processo de resolução de problemas do

aluno a ponto de se ter tornado automática.

6/29


Estratégias para melhorar o desempenho geral

Há muitas estratégias ou competências que usamos para lidar com todos os aspectos da

nossa vida. Às vezes são referidas como competências da vida. Muitas vezes diferem

entre o sucesso ou falta de sucesso no nosso desempenho. Infelizmente, muitos alunos

com problemas académicos, sociais e vocacionais têm dificuldade em adquirir e usar

estas competências. O que se segue são estratégias para melhorar essas competências.

Os exemplos dados serão tratados aqui de forma sucinta.

Estratégias organizacionais

Uma estratégia eficaz para promover boa organização consiste em usar uma

representação visual daquilo que tem ser realizado. Podem ser registos, agendas,

grelhas, códigos coloridos, notas indicadoras da actividade ou mesmo simples

autocolantes. Outra estratégia básica consiste em exigir que os estudantes tenham um

caderno para cada disciplina. Na capa de cada caderno deverão ter uma bolsa com o

rótulo "Trabalho a ser realizado". Por trás terão uma bolsa idêntica com o rótulo

"Trabalho realizado" . Os professores e os pais deverão verificar e reforçar o uso destas

estratégias. Para aprofundar este assunto consultar Shields and Heron (1989) e

Birnbaum (1989).

Estratégias para a gestão do tempo

O facto de não se conseguir fazer uma boa gestão do tempo pode conduzir a um

rendimento fraco. As estratégias para gerir melhor o tempo incluem grelhas horárias,

calendários, marcadores de tempo mecânicos e cadernos de apontamentos. Uma

estratégia a usar para tarefas domésticas, escolares, ou de outro tipo de trabalho é uma

grelha horária de prioridades. Os alunos, nos seus cadernos de apontamentos, devem

incluir quatro categorias: " Importante e Urgente", "Não importante mas Urgente",

"Não importante nem Urgente". As actividades, marcação de trabalhos e pedidos são

transmitidos e os alunos tomam nota deles numa das quatro categorias. Depressa

começam a compreender que algumas coisas que andam a fazer não podem ser adiadas,

outras têm de ter atenção imediata e ainda outras a que eles devem dar atenção mas que

podem ser realizadas mais tarde. Esta estratégia não só promove uma melhor gestão de

tempo mas também força os alunos a tomar decisões acerca do que é prioritário. Um

estudo a estudantes universitários, que frequentavam um curso que salientava

7/29


estratégias idênticas para a gestão de tempo, indicou que haviam criado melhores

hábitos de estudo, melhorou a realização académica e aumentou a motivação. (Congos

and Smith 1983)

Estratégias para a memorização

Com muita frequência se usa a memória fraca como desculpa para um rendimento fraco.

Contudo há cada vez mais grupos de investigação que provam que a capacidade de

memorização pode ser melhorada (Pressley et al. 1989b). Algumas das mais

prometedoras estratégias para melhorar a capacidade de memorização incluem o uso de

mnemónicas, especialmente para lembrar nomes ou a ordem das coisas; quadros

magnéticos ou de cortiça ou estratégias de associação que ajudam que ajudam a

transferir listas de memória de médio para longo prazo; e, ainda, a categorização por

grupos para lembrar ideias e trabalhos. O uso de grupos de palavras (clustering) para

formar um todo pode ser especialmente útil. Por exemplo: os alunos visualizam colunas

e associam a cada coluna uma ideia. Quando é recebida uma nova informação é

colocada na coluna respectiva.

Esta estratégia é, na realidade, uma combinação da visualização e categorização. O uso

da instrução assistida por computador (IAC) para melhorar a informação factual é

recomendável. Stevens e os seus colegas(1991) desenvolveram uma série de programas

de instrução assistida por computador (IAC) intitulados "Waiting to learn", que usa uma

espera constante, uma estratégia que consiste em dar estímulos escritos que se apagam

de seguida, para melhorar a memorização da ortografia das palavras. É uma estratégia

acompanhada e não apenas exercício e prática.

Realização de Testes

Não há nada que substitua um teste para estudar e conhecer o material a fim de o

realizar bem. Contudo, há estratégias que ajudam os alunos a fazer ainda melhor. (Ver

fastback 291 Preparing Students for Taking Tests, por Richard Antes). Estas incluem

uma leitura cuidadosa e atenta das instruções, tirar o sentido geral da pergunta num teste

temporizado caso não esteja seguro da resposta e voltar a essas perguntas se houver

tempo, responder a todas as perguntas caso não haja penalização pela tentativa de

adivinhar e rever todas as respostas. Uma estratégia conhecida, que usa a mnemónica

8/29


"PIRATES" teve muito sucesso entre os alunos (Hughes et al. 1988). PIRATES quer

dizer:

Prepare to succed (preparar-se para ter bom resultado)

Inspect the instructions ( ler cuidadosamente as instruções)

Read, remember, reduce (ler, lembrar, resumir)

Answer or abandomn. (responder ou abandonar)

Turn back (rever)

Estimate ( avaliar)

Survey (verificar)

Mesmo durante o teste, os alunos poderão melhorar a sua realização através de uma

estratégia. Carlisle (1985) sugere que os alunos procedam da seguinte maneira:

1. Clarificar a pergunta de modo a assegurar a compreensão da mesma.

2. Elaborar respostas com a maior simplicidade possível.

3. Organizar e esboçar a resposta como ela deve ser apresentada.

4. Ter flexibilidade mas preparar-se para justificar a resposta com experiências.

5. Citar fontes.

6. Ter um comportamento calmo e cordial.

7. Admitir falta de conhecimento mas referir assuntos relacionados com a

pergunta.

Scruggs e Mastropieri (1992) fornecem uma grande variedade de estratégias que podem

ser usadas durante a realização de testes na sala de aula, testes estandardizados, e testes

para outros fins. Aqueles também defendem que estas estratégias podem ser ensinadas

tanto pelos pais como pelos professores.

Estratégias para a aquisição de competências sociais

Muitas vezes alunos com dificuldades de aprendizagem também têm problemas de

inter-relação com os pares e com outros. Há várias estratégias para ensinar

competências sociais positivas. Estas incluem aprendizagem cooperativa, descoberta de

interesses mútuos e, ainda, intervenção contextual.

A aprendizagem cooperativa implica que os alunos trabalhem juntos com vista a

atingir determinados objectivos. A descoberta de interesses mútuos permite aos alunos

9/29


explorar projectos de grupo com os pares que têm interesses comuns. A intervenção

contextual envolve o ensino de competências sociais no contexto da família, pares e sala

de aula.

Carter e Sugai (1988) apresentam várias estratégias para a aquisição de competências

sociais que incluem a modelação, o treino correspondente, o ensaio e a prática positiva.

A modelação leva os alunos a observar o comportamento adequado. Com o treino

correspondente, os alunos monitorizam o seu próprio comportamento social e, mais

tarde, apresentam relatórios orais ou escritos de comportamentos.

Os ensaios (ou simulações) e a prática positiva podem consistir no visionamento de

vídeos que apresentam exemplos de competências para saber ouvir.

Com o ênfase actual nos alunos problemáticos, a estratégia de distribuição de lugares

pode ser uma estratégia útil. Implica que os alunos com comportamentos pouco

adequados tenham os seus lugares em sítios de onde possam observar alunos com

comportamentos adequados. Estes alunos servem de modelo e reforçam as

competências sociais adequadas. Outra estratégia, designada por SLANT, é indicada

para melhorar a aceitação social dos alunos. Pode ser utilizada em quase todas as

situações que envolvem interacção entre alunos. Esta mnemónica quer dizer o seguinte:

Sit up (sentar-se direito)

Lean forward ( inclinar-se para a frente)

Activate your thinking ( activar o raciocínio)

Name key information ( sintetizar o que lhe foi dito)

Track the talker ( seguir o pensamento do emissor)

Estratégias para saber expor oralmente (falar)

Muitos alunos, não apenas aqueles que têm dificuldades de aprendizagem e falta de

competências sociais, sentem-se pouco confortáveis quando têm de falar perante um

grupo. Suid (1984) apresenta uma série de estratégias que começam com jogos ou com

actividades de exposição oral de grupos e gradualmente levam os alunos a falar

sozinhos perante um grupo.

Outra estratégia usa o acrónimo SPEECH como mnemónica para os seguintes 6 passos

para fazer uma apresentação oral (Lombardi, na imprensa).

10/29


Select your topic. (seleccionar o assunto)

Prepare pertinent data. (preparar os dados necessários)

Edit your speech (clarity, conciseness, continuity). Formular o discurso (clareza,

concisão, continuidade)

Enhance your speech (gestures, emphasis). Dar expressão ao discurso (mímica, ênfase)

Crosscheck your speech. (rebater o discurso)

Hear yourself (rehearse your speech). Ensaiar o discurso

Estratégias para a caligrafia

Muitos alunos problemáticos e outros não conseguem escrever legivelmente. Essa

incapacidade reflecte-se noutros trabalhos. Bing (1988) oferece algumas estratégias

gerais para melhorar a caligrafia, assim como estratégias específicas para tornear o

problema. As estratégias gerais incluem:

1. Ensino de uma postura correcta, de como pegar na caneta, posição do papel e

outros factores básicos;

2. Fornecer modelos de caligrafia na forma de quadros de alfabeto;

3. Usar técnicas de desenho de forma;

4. Usar pistas e técnicas de apagamento ( permitindo aos alunos traçar letras e

palavras e, então, gradualmente apagar parte de palavras até que fiquem apenas

setas ou pontos para iniciar os alunos na posição correcta;

5. Marcar trabalhos escritos (curtos) ou dar tempo adicional para a sua realização;

6. Exigir a toda a classe o mesmo trabalho sem criticar a sua falta de destreza

manual;

7. Ensinar destrezas de revisão de trabalhos escritos;

8. Proporcionar uma prática supervisionada por curtos espaços de tempo todos os

dias.

Algumas estratégias incluem o uso de uma máquina de escrever ou de um computador,

dando relatórios orais ou gravando os relatórios orais e usando um companheiro que

escreve (um aluno que escreve usando as notas fornecidas pelo estudante com

incapacidade para o fazer).

ESTRATÉGIAS PARA MELHORAR O RENDIMENTO ACADÉMICO

11/29


Uma das características mais visíveis das crianças problemas é o seu fraco rendimento

académico. Contudo, já existe um número crescente de investigadores para apoiar a

abordagem de estratégias de aprendizagem de modo a ajudar os alunos a aprender como

aprender nas áreas académicas ( Polloway 1989). Os princípios orientadores da

abordagem de estratégias de aprendizagem são os mesmos que estão associados às

melhores técnicas de ensino. Assim as estratégias de aprendizagem e as de ensino

reforçam-se mutuamente. Isto não quer dizer que o uso de estratégias vai resolver todos

os problemas académicos que os alunos têm mas aparentemente vão ajudar a melhorar

o rendimento académico a muitos alunos.

Leitura e escrita

Em "Illiterate in America" (1986), Jonathan Kozol afirma que milhões de americanos

adultos são incapazes de ler suficientemente bem para funcionar independentemente na

sociedade de hoje. Muitos destes iletrados funcionais, que Kozol refere, foram, sem

sombra de dúvida, alunos problemáticos na escola. Seja qual for a explicação para isto,

o ensino da leitura que receberam não resultou, pelo menos ao nível que lhes permitiria

funcionar com sucesso no mundo dos adultos. Assim, o desafio aos educadores é criar

uma nação de leitores efectivos e fluentes.

Antigamente aceitava-se, de um modo geral, que a leitura consistia essencialmente no

reconhecimento de palavras e na aprendizagem de como descodificar palavras. Hoje em

dia, a maior parte das autoridades no ensino da leitura concordam que a leitura é um

processo mais complexo que envolve o leitor, o texto, a compreensão e a própria

actividade de ler. Os alunos devem usar várias estratégias antes, durante e depois de

lerem. Eles devem apreender o sentido geral do texto antes de ler, monitorar durante a

leitura e reflectir depois de ler. Uma das mais conhecidas estratégias de leitura é o

método SQ3R. Os professores usam esta estratégia com todos os alunos com ou sem

problemas. Os passos para esta estratégia são os seguintes:

Survey: Prever a introdução de cada frase em cada parágrafo.

Question: Fazer perguntas sobre cada um dos parágrafos ou títulos principais.

Read: ler rapidamente para encontrar respostas às perguntas formuladas e outra

informação.

Recite: responder com as suas próprias palavras.

12/29


Review: escrever ou responder oralmente sobre tudo o que se aprendeu.

A identificação da palavra e a compreensão da leitura são dois dos maiores problemas

dos alunos que têm dificuldades na leitura. Lenz e os seus colegas (1984) na University

of Kansas Institute for Research on Learning Disabilities desenvolveram uma estratégia

para a identificação de palavras desconhecidas em materiais usando as pistas fornecidas

pelo contexto, separando a palavra em partes e usando os recursos disponíveis.

Conhecida pela mnemónica DISSECT , os passos nessa estratégia são os seguintes:

Discover the context (descobrir o contexto)

Isolate the prefix (isolar o prefixo)

Separate the sufix (separar o sufixo)

Examine the stem (examinar a raiz)

Check with someone ( verificar com outro aluno)

Try the dictionary (consultar o dicionário)

Um estudo envolvendo 12 alunos com problemas de leitura (Lenz and Hughes 1990)

indicou que a estratégia resultava na redução de erros de leitura em todas as disciplinas.

Contudo, verificou-se que era necessária uma atenção separada mas simultânea para

lidar com os problemas de compreensão.

A essência do ensino da leitura é ajudar os alunos a compreender o que leram. Sendo a

natureza da compreensão complexa é necessária uma combinação de estratégias. O

ensino recíproco (Palincsar and Brown 1984; Palincsar 1988) promove essa combinação

lidando com o resumo, com a formulação de perguntas, com a clarificação e com a

previsão. Com o ensino recíproco, o professor começa por debater a razão por que o

texto é difícil de compreender e como existem várias estratégias que podem ajudar no

processo de compreensão. Os alunos, cada um na sua vez, fazem de professor lideram a

discussão em grupo. Por exemplo, o aluno que está a liderar a discussão em grupo pode

resumir as partes principais do que foi lido. Depois, os outros alunos são interrogados

no sentido de responderem se acharam que aquelas eram as ideias principais ou

pormenores. Clarificando palavras desconhecidas e falta de compreensão pode levar os

alunos a ler de novo ou a procurar ajuda no dicionário, enciclopédia ou a recorrer ao

professor. Finalmente o grupo é encorajado a prever o conteúdo, dando-lhes assim uma

razão para continuarem a ler.

13/29


Falta de destrezas de escrita pode também ser um dos maiores problemas académicos

dos alunos problemáticos. É pelo menos o mais óbvio. Estudos indicam que pedir aos

alunos que escrevam mais não faz com que escrevam melhor.

Duas estratégias para ajudar os alunos a melhorar a escrita são a estratégia para escrever

uma frase (Sentence writing strategy) e a estratégia para escrever um parágrafo

(Paragraph writing strategy). Ambas são parte do Modelo de Estratégia de Intervenção

desenvolvida na Universidade do Kansas e exigem um treino formal para indivíduos

que planeiam usá-las.

A estratégia para escrever uma frase guia o aluno na escrita de quatro tipos de frases:

simples, compostas, complexas e compostas-complexas. Os alunos aprendem a usar

uma fórmula para o tipo de frase que vão usar. Eventualmente aprendem a usar todos os

tipos de frase num parágrafo. A estratégia para escrever um parágrafo é uma extensão

natural da escrita de uma frase. Permite aos alunos expandir as suas criativas destrezas

para a escrita. A um nível mais avançado. Os alunos aprendem a escrever parágrafos

descritivos, enumerativos, sequenciais, comparativos e de causa e efeito.

Ford (1990) usa a estratégia de resolução de problema para ensinar os componentes

básicos de uma boa escrita. Num estádio de pré-escrita, o professor apresenta um

problema para ser resolvido e pede aos alunos para desenvolver um problema

semelhante. No exemplo dado por Ford, o problema tem a ver com encomendar (pedir)

a partir de um menu num restaurante ou a partir de um catálogo para um armazém.

Menus e catálogos são entregues aos alunos. Depois, eles usam o estádio da escrita

para expor o seu problema, numa folha amarela para se lembrarem de que estão a fazer

o primeiro rascunho. No estádio de conferência os alunos encontram-se em pares ou

em grupos para partilhar o problema escrito e discutir o modo como pode ser

melhorado, se é passível de resposta e se há erros de ortografia, gramática ou de

pontuação. Os alunos, então, revêm e reescrevem o problema baseados nos comentários

e sugestões feitas pelo grupo. Finalmente, no estádio de publicação, os problemas são

escritos cuidadosamente em cartões, com as respostas no verso e a assinatura do autor

num canto. Assim é criado um ficheiro de problemas para todos os alunos . Se eles

tiverem dificuldades com o problema, vão ter com o autor para pedir ajuda. Esta

estratégia de escrita requer pouca intervenção por parte do professor, combina a escrita

funcional com a criativa e serve como motivação para os alunos.

14/29


Ortografia

Muitos alunos têm problemas com a ortografia. É uma área curricular onde o facto de

ser simpático e criativo não melhora a realização. Há basicamente duas maneiras de

aprender ortografia: a memória repetitiva e a utilização de regras de ortografia.

Recentemente tem havido um interesse renovado na avaliação de estratégias de

aprendizagem que possam melhorar a ortografia (Dangel 1989; Graham and Voth

1990). Dangel incidiu a sua atenção em duas estratégias para a ortografia: Plano dirigido

aos alunos e auto-instrução pelos alunos. Na primeira, os alunos terão de decidir quanto

tempo planeiam levar para estudar a ortografia de determinadas palavras e, depois,

dividir as palavras em duas colunas: Palavras simples e palavras difíceis. O professor

recomenda aos alunos que eles dediquem duas vezes o dobro do tempo para estudar as

palavras difíceis, comparativamente com o tempo dedicado ao estudo das palavras

fáceis. Depois de vários testes práticos os alunos deverão decidir mudar as palavras de

uma das colunas para a outra. Na estratégia de auto-instrução os professores começam

por ensinar aos alunos a usar a técnica de sublinhar-copiar-tapar-escrever para

estudarem as palavras e para apontar os resultados positivos da sua prática. Nesta

estratégia, eles também dividem as palavras difíceis e as simples em colunas. Em gera,

estas duas técnicas provaram Ter resultado.

Outras estratégias para a aprendizagem da ortografia foram indicadas por Graham e

Voth:

1. Usar palavras muito frequentes (reflectindo o interesse e o ambiente dos alunos)

2. Introduzir novas palavras gradualmente (duas ou três por dia depreferência a 12

ou 13 por semana.

3. Encorajar a auto-correcção pelos alunos, guiados pelo professor ou pelos pais.

4. Designar tempo específico para a prática da ortografia na escola e em casa.

5. Fazer uso directo das novas palavras em fichas escritas formais .

6. Fazer uso directo da ortografia das palavras nas tarefas escolares diariamente.

Matemática

A maioria dos alunos experimentam bloqueios na compreensão da matemática em

algum ponto do seu percurso académico. Pode ser na adição, fracções, álgebra,

geometria, trigonometria, cálculo ou estatística. Seja em que nível for que o bloqueio

ocorra, gera ansiedade em relação à matemática.

15/29


Para os alunos problemáticos a ansiedade em matemática começa, muitas vezes,

bastante cedo, quando lhes é pedido para usarem a matemática para a resolução de um

problema. Demasiadas vezes a instrução dos alunos concentrou-se na aquisição de

destrezas em computação; mas eles não são capazes de aplicá-las para resolver

problemas matemáticos práticos, do seu quotidiano. O sucesso em matemática exige

destrezas tanto em computação como na resolução de problemas. Elas devem ser

integradas e ensinadas simultaneamente. Há várias estratégias para ajudar os alunos a

integrá-las.

Kennedy (1985) descreve uma estratégia em matemática na qual os alunos escrevem

cartas, guardam registos (logs) e desenvolvem problemas verbais e apresentam soluções

em pequeno grupo. Cerca de 10 minutos antes da aula acabar, todos os alunos escrevem

uma pequena carta sobre o que aprenderam, sobre o que não compreenderam, e sobre

aquilo que gostariam de ver debatido no início da aula de matemática seguinte. O

professor recolhe as cartas, revê-as e, na aula é seguinte, será capaz de esclarecer

dúvidas sobre os problemas com uma curta explicação. Guardar exercícios permite aos

alunos Ter um registo do seu progresso e tirar apontamentos sobre problemas de

matemática. Trabalhar em pequeno grupo permite aos alunos aprender uns com os

outros como discutir e partilhar soluções de problemas de matemática que eles próprios

elaboraram. Mesmo quando as respostas estão erradas, os alunos são encorajados a

registar o modo como chegaram à resposta. Muitas vezes os alunos aprendem mais com

os seus erros do que com a apresentação da solução correcta.

A crescente disponibilidade de computadores nas escolas permite outras estratégias para

o ensino da matemática. Ross et al. (1988) descreve programas de micro-computadores

que personalizam exercícios de aritmética. Pediu-se aos alunos dos 5º e 6º anos que

completassem um questionário com a data de nascimento, prato favorito, melhor amigo,

etc.. Esta informação foi incorporada num programa de computador de maneira a que os

valores numéricos usados nos problemas de matemática fossem os mesmos para todos,

mas que as linhas históricas fossem personalizadas. Os resultados da pesquisa de Ross

mostraram que os alunos que trabalhavam com materiais matemáticos personalizados

em computador obtinham uma média de 27 pontos mais alta na realização de testes de

avaliação do que os que tinham trabalhado com problemas de matemática

convencionais.

Recentemente foi publicado um programa intitulado "Strategies Math Series (Mercer

and Miller 1992) que oferece uma sequência excelente de materiais matemáticos que

16/29


vão desde as destrezas com o computador até aos problemas do quotidiano e, também,

do nível concreto ao abstracto.

Áreas de conteúdo

Para além das estratégias para as áreas básicas, os educadores também estão a investigar

como certas estratégias podem melhorar o aproveitamento dos alunos nas áreas de

conteúdo, tais como: as Ciências, a História, os Estudos Sociais, etc.. Muitas vezes as

estratégias de aprendizagem são ensinadas isoladamente com a expectativa de que serão

generalizadas às áreas de conteúdo regulares. Infelizmente esta generalização nem

sempre resulta. Davis(1990)descreve um projecto em que a vinte dos alunos com maior

problema de leitura, numa amostragem de 160 alunos do oitavo grau, havia sido

ensinado a estudar destrezas usando materiais de áreas de conteúdo. Todos estes alunos

tinham estado em aulas de remediação de leitura; cinco deles foram identificados como

tendo dificuldades de aprendizagem específicas. Durante a primeira parte do projecto,

cada aluno completou um inquérito de 15 perguntas para avaliar o conhecimento e os

hábitos enquanto estavam a ler o conteúdo de um livro de textos. Mais tarde isto foi

usado pelos alunos e professores como base para medição da melhoria das destrezas de

estudo. Os alunos também completaram um contrato de três partes baseado no seguinte:

1. A turma e a disciplina que eles gostavam de melhorar;

2. Um plano para atingir aquele objectivo ( alargar o tempo de estudo, fazer os

trabalhos de casa, fazer perguntas) e

3. Fazer um compromisso ( aluno, pais, professores da disciplina em causa

assinariam o contrato).

Usando textos regulares de Ciências e de Estudos Sociais, o professor ensinou várias

estratégias baseadas no resultado dos inquéritos feitos aos alunos. As estratégias

incluíam muitas das atrás referidas. Treze dos vinte alunos melhoraram o seu

aproveitamento em estudos sociais e os vinte melhoraram em Ciências.

No seu artigo "Jamestown II: Building a New World", Sanchez (1987) apresenta uma

única estratégia de simulação que dá aos alunos a capacidade de compreender e apreciar

os perigos e incertezas durante os primeiros tempos de colonização da América, tendo

em vista a colonização no futuro. A simulação é um exemplo excelente para usar

estratégias de aprendizagem cooperativas e promover destrezas de pensamento crítico.

Os alunos podem trabalhar em pares ou em pequenos grupos. A premissa da simulação

17/29


é a seguinte: devido ao excedente demográfico, à fome e à doença, os Estados Unidos

estão a planear construir uma colónia espacial em Marte, tentando chamar-lhe

"Jamestown II". Apresentam-se oito tarefas ou decisões aos alunos. As primeiras quatro

terão de ser respondidas antes da viagem espacial, as outras quatro terão de ser

enfrentadas quando os colonos já estiverem em Marte:

1. Estimar o custo da colonização proposta;

2. Identificar as profissões e os pré-requisitos necessários para os 500 colonos que

irão para Marte;

3. Decidir sobre o abastecimento necessário para ser levado nesta primeira viagem;

4. Propor leis e regras que regularão a colónia;

5. Preparar o discurso para os 200 colonos que se sentem infelizes e que desejam

regressar à terra;

6. Decidir sobre a acção que deve ser executada contra dois sabotadores;

7. Convencer os Marcianos que os colonos não lhes farão mal;

8. Escrever uma carta ao Presidente dos Estados Unidos sobre o sucesso ou

fracasso da viagem assim como as recomendações para quaisquer futuras

viagens.

As estratégias levadas a cabo durante esta simulação são um meio que entusiasma para

fazer com que as áreas de conteúdo se tornem vivas

Criação de um ambiente de suporte para as estratégias de aprendizagem.

A aprendizagem e o uso de estratégias produtivas requer um ambiente de suporte!

Brozo (1990) descreve estudantes do ensino secundário em ambientes pouco

convidativos que fingem doença, copiam ou têm um comportamento problemático ou

usam de estratagemas para encobrir o seu mau aproveitamento na leitura, escrita ou

matemática. Em contraposição o ambiente familiar forte que Sally Osbourne tinha

forneceu-lhe estratégias de que ela necessitava para se licenciar em Harvard, apesar de

Ter problemas de aprendizagem. Na sua infância a mãe lia-lhe, falava com ela sobre

projectos da escola e lembrava-lhe constantemente que ela seria capaz (Levine and

Osborne 1989). Em todo o país, negócios e indústria também estão a reconhecer a

importância de um ambiente de trabalho positivo para a produtividade.

AMBIENTE FAMILIAR

18/29


Os pais são os primeiros professores de uma criança. Se o ambiente familiar que os pais

criam é bom, mau ou indiferente, é, no entanto, um factor crítico no processo de

ensino/aprendizagem (Strom 1984). Há muitas coisas que os pais podem fazer para

tornar o ambiente familiar propício a usar as estratégias de aprendizagem atrás descritas.

Algumas das coisas que os pais podem fazer são as seguintes:

1. Marcar um lugar e tempo específicos para a criança estudar e fazer os trabalhos

de casa. Também conversar com o professor sobre a quantidade de tempo

razoável para estudar e fazer trabalhos de casa.

2. Dar atenção ao tempo que a criança está a ver televisão e aos programas

seleccionados.

3. Mostrar todo o seu próprio gosto e entusiasmo por aprender. As crianças imitam

os pais à medida que crescem.

4. Fornecer os materiais para suporte da aprendizagem, tais como: os livros,

dicionários, enciclopédias e computadores.

5. Tornar a criança responsável por tarefas razoáveis. As tarefas razoáveis devem

incluir uma decisão conjunta entre pais e filhos.

6. Dar pistas à criança sobre quando deve utilizar estratégias que eles conhecem.

Por exemplo, uma pista visual (pode ser em forma de marcador de livro) com a

palavra "DISSECT" escrita, pode ajudar a criança quando confrontada com uma

palavra desconhecida. Ou uma pista verbal " Lembra-te de SLANT" pode

lembrar a criança como corresponder quando estiver a conversar com outra

pessoa.

7. Estratégias de modelação, por exemplo, "pensar em voz alta" quando tiver que

resolver um problema.

8. Escutar a criança quando ela estiver a falar ou a ler. Também tentar perceber o

que não foi dito.

9. Preparar um relatório para dar aos professores da criança para eles saberem dos

progressos feitos em casa em áreas de interesse mútuo. Antes de o elaborarem,

os pais devem discuti-lo com a criança e perguntar-lhe se concorda com ele.

10. Iniciar e manter uma relação cooperante com os professores da criança e outro

pessoal da escola em assuntos que digam respeito à aprendizagem da criança e

outros assuntos afins.

19/29


Mary Seman, uma colega do autor da Universidade de West Virginia, desenvolveu uma

estratégia para o trabalho de casa que usa a mnemónica "HOMEWORK" . Os passos da

estratégia podem ser ensinados pelos pais ou pelos professores. São os seguintes:

H : Have a regular time and place to work everyday (tem um tempo e lugar marcados

para trabalhar diariamente)

O: Organize a monthly, weekly and daily calendar (organiza um calendário mensal,

semanal e diário)

M: Mark each assignment in a separate notebook and/or personal calendar (marca o

Trabalho de Casa num caderno separado e num calendário pessoal)

E: Elect to do the shortest assignment first (Faz, em primeiro lugar, o trabalho de casa

mais curto)

W: Write the estimated time to complete each assignment( Regista o tempo

aproximado para a realização do trabalho)

O: on with it, get started on the assignment (Começa a fazer o trabalho)

R: Record with a check mark when items are completed (marca com um sinal os

trabalhos que fores completando)

K: Keep homework in a designated place at home. (Guarda o trabalho num sítio certo

em casa).

Há uma segunda mnemónica para a estratégia para trabalhos de casa (RATE). Os passos

são os seguintes:

R: Read the directions for the assignment ( Lê as instruções)

A: Ask the teacher or the parent if you don't understand the assignment

(pergunta aos professores ou aos pais se não entenderes qualquer coisa)

T: Take all necessary materials home (Leva os materiais necessários para casa)

E: Examine the calendar daily (examina o calendário diariamente)

Ambiente escolar

O ambiente instrucional das escolas e salas de aula podem ajudar ou impedir o uso de

estratégias. Um ambiente de trabalho favorável é aquele em que o professor dá o

modelo de estratégia com frequência - e não quando apenas as ensina formalmente. Os

alunos devem observar os professores a pensar em voz alta de modo a perceber como é

que a estratégia de aprendizagem funciona.

20/29


Os lugares na sala de aula são outro elemento importante para um ambiente de sala de

aula importante. Devem ser flexíveis de maneira a proporcionar uma aprendizagem

cooperativa, o apoio entre pares e a apresentação dos conteúdos a toda a aula.

Em algumas escolas, os alunos com problemas de aprendizagem saem da sala para

trabalhar em centros de recursos ou outros ambientes especiais. É importante que todo o

pessoal da escola, que trabalhe com estes alunos, comunique entre si e com os pais de

modo a haver consistência nas estratégias que são ensinadas e usadas e consistência no

ambiente.

Um elemento fundamental do ensino/aprendizagem de estratégias é incutir

independência e responsabilidade. Os professores deverão levar os alunos a Ter as suas

pastas e grelhas individuais de modo a poderem verificar e registar o seu próprio

progresso. Para lembrar os alunos das várias estratégias que podem usar, os professores

poderão criar cartazes e colocá-las pela sala de aula. Também podem ser letreiros,

marcadores, grelhas, etc.

O director também tem o seu papel na criação de um ambiente de escola favorável, que

maximize o tempo de aprendizagem dos alunos e o uso de estratégias. Seifert and Beck

(1984) fazem as seguintes sugestões aos directores:

1. Reduzir o uso de intercomunicadores para avisos que não são essenciais, que

interrompem professores e alunos;

2. Limitar o número de interrupções da aula por funcionários, elementos da

secretaria e alunos;

3. Limitar o número de assembleias, de programas de entretenimento e programas

de interesse específico que cortem o ambiente de aprendizagem aos alunos;

4. Reduzir o absentismo, contactando e trabalhando com os pais cujos filhos faltam

com frequência.

Se a preocupação com o ambiente de aprendizagem prevalecer na sala de aula, na escola

e em toda a comunidade escolar, então a instrução de estratégias de aprendizagem será

maximizada para todos os estudantes. Alguns departamentos de educação, como por

exemplo na Florida e em West Virginia, fizeram um compromisso para assegurar que

todos os estudantes com necessidades especiais, que podem beneficiar com a instrução

de estratégias de aprendizagem, receberão tal instrução.

21/29


ENSINAR ESTRATEGICAMENTE

Ensinar estrategicamente é muito mais do que apenas ensinar estratégias de

aprendizagem. Engloba tudo o que sabemos acerca da instrução efectiva. Ensino

estratégico é saber o que fazer, quando fazer e com que alunos. Ensinar

estrategicamente é usar as estratégias de aprendizagem que ajudarão os alunos a prender

e a usar os conteúdos programáticos curriculares. As estratégias não são o próprio

currículo; Guiam o alunos no "como aprender" e "o que aprender".

Algumas das técnicas do ensino estratégico incluem: uma planificação cuidadosa,

actividades de antecipação, brainstorming, motivação dos alunos, activação dos alunos,

modelação, feedback a e actividades de consolidação.

Planificação cuidadosa

A planificação cuidadosa é um pré-requisito para a instrução efectiva. Para cada hora de

instrução efectiva, um professor costuma gastar várias horas de preparação. Polloway et

al. (1989) apresentam um modelo de planificação que vai desde a distribuição dos

alunos pela sala à avaliação dos objectivos instrucionais. Segue-se ama versão abreviada

do modelo de planificação:

Antes da aula Aula Depois da aula

Físico

Preparação da sala

(classroom arangements)

Práticas instrucionais

(Estádio de aprendizagem

apropriado)

Feedback

(informação)

Psicossocial

(Variáveis nos alunos)

Activação dos alunos

(tempo de aprendizagem académico)

Gestão de dados

(análise)

Gestão

(regras na sala de aula)

Técnicas especiais

(Estratégias de aprendizagem

específicas)

Comunicações

(pais)

Dimensões instrucionais

(aquisição de materiais)

Instrução auto-regulada (auto-

supervisionada) self-monitoring

Análise ambiental

(reflexão)

22/29


Uma planificação cuidadosa, como no modelo acima, significa Ter uma visão do

conjunto e prever o que pode ser realizado no fim da aula, unidade e período académico.

Actividades de antecipação

As actividades de antecipação têm como objectivo ajudar os alunos a antecipar o que

deverá ocorrer durante um período instrucional particular. Também servem como

"reminders" do professor. Lenz et al. (1987) desenvolveram uma série de procedimentos

para os professores regulares que têm crianças com necessidades educativas especiais

na sua sala de aula. Estes procedimentos deverão ser igualmente válidos para quem usar

um ensino estratégico.

Informar os alunos do objectivo das actividades de antecipação (advanced

organizers);

Identificar o objectivo da tarefa a desenvolver (learning task)

Identificar sub-tópicos da tarefa a desenvolver

Fornecer a informação de suporte (background information)

Clarificar os parâmetros da tarefa em termos da acção que o professor irá

desenvolver

Clarificar os parâmetros da tarefa em termos da acção que os alunos vão

desenvolver

Nomear os conceitos a serem aprendidos

Clarificar os conceitos que vão ser aprendidos

Motivar os alunos usando "racionales" (princípios ou razões) relevantes

Introduzir e/ou repetir novos termos ou palavras

Fornecer uma grelha organizacional para a tarefa a realizar

Nomear os resultados desejados como um resultado de se comprometerem nesta

actividade de aprendizagem

Brainstorming

Brainstorming é uma boa estratégia a usar para saber o que os alunos sabem ou como é

que eles se sentem em relação a um tópico. Também exige que os alunos reflictam e

usem destrezas analíticas. Para os alunos relutantes em participar no brainstorming,

Blachowicz (1986) sugere uma estratégia chamada "brainstorming de exclusão". Com

esta estratégia o professor começa por escrever o tópico no quadro e, por baixo, escreve

23/29


uma série de palavras, algumas das quais claramente dizem respeito ao tópico, outras

que claramente não dizem lhe respeito e outras que são ambíguas. O professor pede aos

alunos para riscar as palavras que eles achem que não estão relacionadas com o tópico e

desenhar um círculo à volta das que claramente se relacionam com o tópico. Depois o

professor pede aos alunos que expliquem porque escolheram certas palavras.

Estruturando o envolvimento desta maneira, os alunos relutantes descobrem que eles

sabem mais do que pensavam.

A motivação dos alunos

Motivar os alunos que muitas experimentaram o insucesso na escola e em outros

contextos é uma tarefa difícil. Em parte, o problema da motivação deve-se ao facto

destes alunos serem raramente solicitados a dar qualquer informação sobre os seus

planos académicos ou de carreira. Uma estratégia de motivação, desenvolvida por Van

Reusen et al. (1987), é designada por " I PLAN" Esta estratégia requer a colaboração

dos professores e pais e é destinada para alunos quando estão a preparar-se e a participar

em qualquer espécie de conferência de planeamento educacional ou vocacional. Os

passos básicos para os alunos são os seguintes:

I - Inventário dos teus pontes fortes e fracos, objectivos e escolhas em relação à

aprendizagem.

P - Apresentar o teu inventário na conferência de planeamento.

L - Escutar e responder

A - Fazer Perguntas

N - Dizer quais os teus objectivos.

Há também uma série de sub-etapas nesta estratégia que dizem respeito ao

comportamento activo do aluno durante a conferência.

Num estudo com alunos mais novos, com problemas de aprendizagem, de uma escola

secundária registou-se uma média de 109 contributos durante a sua conferência de

planeamento escolar individual, enquanto que, da parte dos alunos que receberam

apenas uma informação geral para a sua conferência de planeamento só se registaram 31

contributos (Bos and Van Reusen 1989). A chave para a motivação dos alunos reside no

seu próprio envolvimento em todas as áreas que os afectam.

Activação dos alunos

24/29


Os professores estratégicos estão sempre a encorajar os alunos a tornarem-se "learners"

independentes e insistem para que eles tenham um papel activo no seu processo de

aprendizagem. Uma das estratégias usadas para tornar os alunos activos é a "Three

Statement Rule" (A regra das três afirmações) (Schumacher and Sheldon 1985). A regra

diz que o professor não fará mais do que três afirmações sem que o aluno dê uma

resposta. A resposta poderá ser oral ou escrita. Esta regra, se aplicada a todo o tipo de

ensino, desenvolver-se-á assegurando um envolvimento activo por parte dos alunos no

processo de aprendizagem.

Davey (1986) também dá ênfase ao envolvimento dos alunos na sua obra "Textbook

Activity Guides (TAG) ", que foi elaborada para ajudar os alunos a aprender com os

manuais. Uma série de códigos, usados para designar as estratégias TAG, estão escritos

em fichas de trabalho que os alunos têm de completar.

P - Conversa com o teu parceiro

WR - Elabora uma resposta escrita com as tuas próprias palavras

SKIM - Lê cuidadosamente para encontrar o objecto do texto, discute com o teu

parceiro

MAP - Completa um mapa semântico de informação

PP - Prevê (predict) com o teu parceiro.

Com TAG, os alunos tornam-se mais activamente envolvidos no uso do material do

texto. Eles também interiorizam uma aprendizagem cooperativa assim como auto-

corrigem a compreensão do texto.

Modelação

Os professores, pais e outras pessoas reconhecem que eles servem de modelo aos

alunos. O que eles nem sempre reconhecem é que a modelação é a estratégia de ensino

mais importante. Permite aos alunos ver o que se espera deles. Chama a atenção para

aspectos de uma tarefa ou comportamento que podia ser ignorado se não houvesse um

modelo. A forma mais importante de modelação é, tanto para professores como para os

pais, "pensar em voz alta" de modo a que os alunos possam seguir o processo do

pensamento. O professor também devia encorajar os alunos a fazerem perguntas

durante o processo de modelação para evitar que eles esqueçam quando a modelação

estiver completa. Schumaker (1989) refere-se à modelação como " o coração da

instrução estratégica". Recomenda quatro fases instrucionais para a modelação:

25/29


Fase 1 - Actividades de antecipação

1. Rever o que se aprendeu anteriormente: " Deixa-me ver este assunto de novo,

para que ele fique mais claro."

2. Personalizar a estratégia: Digam-me porque pensam que esta estratégia vos vai

ajudar."

3. Definir o conteúdo: " Porque é que o pensar em voz alta é importante para

vocês?

4. Formular expectativas: " O que é que vocês pensam que vou fazer?".

Fase 2 - Apresentação

1. Pensar em voz alta: "Muito bem, deixa-me ver, se eu fizer isto

então...........Olhem, funcionou."

2. Auto- ensino: " Está bem. Então vou usar a estratégia."

3. Resolver o problema: "Hmmmm, isto não resultou. O que é que eu devo fazer?"

4. Rever o problema: "Como é que eu fiz aquilo? Deixa-me verificar novamente."

5. Realizar a tarefa: " Agora, eu preciso de fazer...."

Fase 3 - Colaboração dos alunos

1. Envolvimento - "Digam-me o que estão a pensar?"

2. Verificar a compreensão: " Expliquem-me o que é que devem fazer aqui?"

3. Corrigir e alargar a resposta: "Vamos experimentar outra vez. Desta vez,

lembrem-se de...."

4. Aplaudir o sucesso: " Boa! Conseguiste! Isto vai ser fácil para ti!"

Fase 4 - Actividade de consolidação

1. Rever o modelo: "Muito bem! Vamos rever um pouco! Qual é a estratégia?"

2. Personalizar a estratégia: "Quando é que podes utilizar isto?

3. Dar indicações: " É importante para ti memorizar todos os passos da estratégia.

Podes-me dizer porquê?"

4. Formular expectativas: "Espero que domines e uses esta estratégia até.....(marcar

prazo)."

5. Verificar o progresso: "O que é que fazemos quando completares esta parte?"

26/29


Modelar " o pensar em voz alta" pode ser usado como um natural prolongamento de

perguntas " Como é que..." da parte dos alunos. De início os professores podem sentir

pouco à vontade ao fazer isto, mas, com a prática, torna-se rotineiro. Os alunos, dentro

de pouco tempo, começarão a usar o modelo para expressar o seu próprio processo de

pensamento. Alguns alunos poderão necessitar de ver e ouvir o modelo várias vezes

antes de se sentirem à vontade para experimentá-lo sozinhos. Os estímulos poderão ser

necessários de início, mas à medida que os alunos se vão tornando mais seguros, os

estímulos vão desaparecendo.

Feedback

O feedback deverá ser individualizado para cada aluno. Em geral, deve ser frequente e

positivo, mas também correctivo quando necessário. Os alunos necessitam de feedback

do que eles estão a fazer correctamente e do que estão a fazer mal. Uma estratégia útil e

positiva do feedback positivo é a publicação do trabalho de maneira a que todos

vejam, quer num jornal de parede ou mesmo na porta de um frigorífico em casa. Assim

dá-se a conhecer que o trabalho foi bom!

Lipson e Wickizer (1989) sublinham a importância do feedback no reforço da

compreensão da leitura. No seu estudo, eles interromperam deliberada e periodicamente

a leitura dos alunos e encorarajaram-nos a falar sobre aquilo que estavam a pensar

enquanto estavam a ler. O diálogo que se vai estabelecer dá ao professor a oportunidade

de fazer um feedback das várias estratégias de compreensão dos alunos. Um feedback

positivo não deve estar reservado apenas para a completação com sucesso de um

trabalho ou de um projecto; também deverá ser feito para reconhecer a qualidade da sua

actividade cognitiva em cada etapa do processo.

Actividades de consolidação

No ensino estratégico, as actividades de consolidação são tão importantes como as

actividades de antecipação. Proporcionam um resumo do que tem vindo a ser realizado

e também servem de transição para aquilo que os alunos vão fazer a seguir. Podem

servir como estímulos para as ideias principais, para tirar apontamentos e para a

clarificação de perguntas. O seguinte exemplo de actividade de consolidação foi tirado

da "estratégia para a realização de um teste" (Test taking strategy) (Hughes et al. 1988):

27/29


"Hoje demonstrei como usar a estratégia para a realização de um teste durante o teste.

Vocês também experimentaram alguns dos passos. Uma vez que tiveram tanto sucesso

na vossa primeira tentativa de uso desta estratégia, tenho a certeza que a vão dominar

num instante. Na próxima vez que nos encontrarmos, vocês vão trabalhar na

memorização dos passos de "PIRATES", de modo a que consigam dizer a vocês

próprios como é a estratégia.

As actividades de consolidação são parte do ensino estratégico. Os professores e os pais

devem dar tempo suficiente aos alunos para essas actividades quando estiverem a

planificar uma instrução.

CRIAÇÃO DE ESTRATÉGIAS NOVAS

Neste estudo foram apresentadas várias estratégias de aprendizagem para alunos

problemáticos. Podem-se encontrar muitas mais na literatura sobre este assunto.

Algumas das melhores estratégias podem ser aquelas que os próprios professores e pais

criam . Seguem-se algumas indicações a ter em conta quando queremos criar as nossas

próprias estratégias de aprendizagem.

1. Tem a certeza que o problema é mesmo a falta de uma estratégia efectiva?

2. O aluno tem os pré-requisitos para conseguir aprender a estratégia?

3. A estratégia pode ser usada em vários contextos: escola, casa, local de estudo?

4. As etapas da estratégia estão numa sequência correcta?

5. A estratégia estimula o aluno a fazer alguma coisa?

6. A estratégia contém mnemónicas, estímulos, etc.?

7. Há mais do que oito passos na estratégia?

8. O aluno compreende todos os conceitos e palavras usadas na estratégia?

9. A estratégia pode, eventualmente, ser personalizada ou adaptada e continuar

efectiva?

10. O aluno quer aprender a estratégia?

Se verificarmos que todas estas indicações são respeitadas, então algum aluno irá

beneficiar da estratégia. Idealisticamente, os alunos com problemas de aprendizagem

serão capazes de criar as suas próprias estratégias.. O objectivo da instrução estratégica

é tornar os alunos eficientes e autónomos!

28/29


Retirado de:

http://www.malhatlantica.pt/ecae-cm/aprendizagem3.htm

29/29

estratégias de aprendizagem

Documents