Especialización Docente en Políticas Socioeducativas

MP Clase 3

La "gramática escolar" en debate. Otras formas de lo escolar

“Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo; los hombres seeducan entre sí, mediatizados por el mundo.”

Paulo Freire

¡Hola colegas!

Ya hemos llegado a la mitad del módulo en el que analizamos problemas, estrategias y discursos de las políticas socioeducativas. En la clase pasadaestuvimos trabajando sobre los procesos sociales e históricos en los que laspolíticas socioeducativas van adquiriendo las formas con las que las conocemoshoy. También nos detuvimos a analizar cómo se van modificando las formas devinculación entre escuela, sociedad civil y otras agencias estatales y cómo, desdelos primeros momentos de organización del sistema educativo, las institucioneseducativas son escenarios de una pluralidad de actividades que van más allá deaquello que fue construido como “específico” de la escuela.

El recorrido que venimos haciendo nos permite ver cómo la escuela produjo,simultáneamente, inclusiones y exclusiones a través de sus discursos y prácticas -algunos explícitos, otros implícitos- entre los que distinguimos la construcción deuna serie de criterios sobre aquello que, en cada momento, se espera que sea un“estudiante”, un “docente”, una “escuela”, una “jornada escolar” y lo que se deseaque en ella suceda y sobre cuáles son los modos esperables para que estos sehagan realidad. Estos discursos y prácticas varían históricamente y, también varían,los modos que se despliegan para que las inclusiones y las exclusiones tenganlugar.

Creemos que para poder repensar y re-crear los significados de la escuela y de lasprácticas socio-educativas, es útil poder revisar aquello que se construyó comonaturalmente “escuela”, “docencia”, “estudiante” y analizar cuáles son lasinclusiones y exclusiones que tras ellas se hacen presentes, para pensar cuáles sonlas que sería interesante revisar, reformular, y cuáles son las que nos interesasostener, valorar, potenciar… Dicho de otra manera, para pensar cómo cambiaraquellos aspectos de la experiencia escolar que producen exclusiones, pareceimportante analizar dónde se sostienen y si es que ha habido voces y prácticas quehan intentado modificarlas con o sin éxito.

Por esto, en esta clase nos interesa detener la mirada en tres cuestiones que nosparecen centrales a la hora de pensar las políticas socioeducativascontemporáneas:

• La primera es revisar cómo han ido variando históricamente las formas depensar lo “escolar”, las maneras de “hacer escuela”, trayendo a la mesa losconceptos de gramática escolar, forma de lo escolar y culturas escolares queresultan centrales a la hora de construir una mirada sobre las permanenciasy cambios en los distintos ámbitos educativos.

• La segunda es cómo han ido entrando en crisis las instituciones típicamentemodernas, como la escuela y la familia, pero también la infancia y lajuventud en singular, que nos colocan ante el desafío de pensarlasnuevamente bajo otras coordenadas.

• Finalmente, nos interesa analizar las culturas escolares y las formas de loescolar de modo que puedan alojar a las infancias y juventudescontemporáneas, partiendo del reconocimiento de los diferentes repertoriosculturales y de la necesidad de imaginar un horizonte de lo común, quecomo vimos anteriormente, es diferente de lo idéntico.

La escuela, las escuelas y las experiencias sociales y educativasen los bordes de lo escolar

En el mundo occidental, la escuela ha sido construida históricamente como unainstitución que se propuso impulsar el desarrollo humano, un modo de socializaciónparticular de las sociedades europeas que se hace progresivamente extensivo adistintos lugares del mundo y surge en coyunturas específicas. A lo largo de más deun siglo, con el despliegue de los sistemas de educación, se fueron consolidandociertos dispositivos escolares al calor de las maneras específicas que fue asumiendola organización escolar pero también de los mandatos construidos para laescolaridad en los distintos niveles y para la escolarización de diferentes grupossociales.

Para analizar estos dispositivos escolares, que no son naturales ni inalterables,diferentes autores propondrán distintas categorías teóricas que nos permitenindagar con mayor profundidad en algunas de sus aristas. Términos como“gramática escolar” y “culturas escolares” resultan conceptos que nos permitenfocalizar la complejidad de los procesos de permanencia y cambio en los sistemasde escolarización.

Niyi Akinnaso estudia las relaciones entre escolarización –en sentido amplio-, lenguaje y conocimiento en sociedades con escritura y sin ella. Su análisis lo lleva a plantear que la existencia de la escritura no es una precondición para la existencia de formas sistemáticas, complejas, de transmisión de saberes especializados. Para

Tyack y Cuban refieren que las escuelas que conocemos se organizan a partir de una gramática particular, la “gramática de la escolaridad”, y que tienen como característica su estabilidad (Tyack y Cuban, 2000). Al hablar de gramática de la escolaridad hacen referencia -parafraseando a la gramática de la lengua- a aquellas estructuras profundas, a las normas escritas o no, a las costumbres que le dan sentido al trabajo escolar. Las escuelas tienen, tal como señala Tyack y Cuban, unas maneras de dividir el tiempo, de separar el espacio, clasificar a los alumnos, fragmentar el conocimiento y otorgar calificaciones que las han marcado y que perduran a pesar de los intentos de introducción de cambios en diferentes momentos históricos.

Desde otra perspectiva teórica, Elsie Rockwell, trabajando en la articulación entre historia y antropología, propone aproximarse a los procesos de permanencia y cambio en la dinámica escolar desde una comprensión histórica de las culturas escolares, destacando que existen matices en diferentes medios culturales, continuidades y discontinuidades temporales (Rockwell, E. 2000). La autora se interroga por otras formas de organizar la transmisión formal de conocimientos, que van más allá de la escuela. Recupera estudios sobre los procesos de formación en adivinación y en navegación, por ejemplo, y señala aspectos “emparentados” con la escuela, pensada de modo genérico. Advierte que estas formas de trasmisión de saberes comparten la cuestión de un lugar específico donde el encuentro con signos y herramientas es mediado por el encuentro entre sujetos, y en particular entre quienes ofician de conocedores y otros que procuran aprender. Y advierte que en el proceso mismo de ser enseñado, se produce y se transforma el conocimiento. Lo que varía, sin duda, es la manera de propiciar y potenciar el encuentro intergeneracional con los saberes, con las formas de hacer, con los objetosculturales.

Intentando hilar más fino en el planteo, Rockwell (2000) va a proponer pensar laescuela, en sentido amplio, como aquel lugar donde se encuentran unos sujetos –

esto, recurre a estudios que analizaron cómo se han formado los navegantes y cómo se han preparado a los adivinos.

Retoma los trabajos de Alfred Gells, quien argumenta que la navegación –desde sus formas más sencillas a las más elaboradas- se transmite a partir de una serie de saberes que se vinculan a los posiciones del Sol y de la Luna, a los regímenes de la Luna, que han constituido la base de la formación oral, escrita y hoy computarizada, de los navegantes.

Otros estudios antropológicos detienen su mirada en cómo se forman los “aprendices de adivinos” en algunas sociedades del Este africano. Para esto analizaron cómo estudian, cómo usan el conocimiento y cómo construyen relaciones entre el saber especializado y la estructura social.

Watkins releva que existen procesos de selección de quienes serán introducidos en los saberes que un adivino precisa dominar, que la formación de un adivino puede durar entre dos y ocho años, según el grupo, y que la instrucción abarca una multiplicidad de temas: arte, fuerzas naturales, saberes populares y tradicionales, juegos, deportes, uso de hierbas medicinales y saberes en torno a los animales, entre otros. Y, también, al culminar su formación, son examinados a partir de demostraciones que pueden durar varios días y en las que deben demostrar que han accedido al saber especializado.

unos que “saben”, que “conocen” y otros que esperan poder acceder a esossaberes-, unos determinados saberes y herramientas consideradas valiosas en unmomento histórico. “Los que saben” intentan poner saberes a disposición del restode los sujetos y para esto interactúan. En este acto -que supone siempre unaproducción que no es dejada a su suerte en ninguna comunidad y que nunca esunidireccional- se forman nuevas generaciones.

Cada sociedad dirime no sólo los modos de distribución del conocimiento degrupos e individuos, sino también cuáles serán los mecanismos de inclusión enesos conocimientos y las formas de exclusión en el acceso a esos saberes. Notodos los saberes circulan por los mismos canales y no siempre se espera que todoslos dominen, ni en nuestras sociedades ni en otras, como veíamos en el caso de los“aprendices de adivinos”.

Así algunos encontraron en la escuela moderna un lugar donde ampliar laperspectiva, donde encontrarse con otros mundos y otros saberes y otros, encambio, quedaron al margen de estas posibilidades, frecuentemente viviendo estasexperiencias como fracasos propios.

Les compartimos este dibujo[1] de Facundo Fernández, que en nuestra mirada, nospermite encontrarnos con la complejidad de los mecanismos de inclusión y deexclusión que produjo y produce la escuela.

En los distintos modos de organización social se definen también los espaciospara los encuentros intergeneracionales. Estos, a veces, se integran a la vidacotidiana (como la forma de aprender ciertos oficios, las formas de transmisión desaberes en torno a los cultivos o la navegación, la crianza de los más pequeños olas formas de cocinar los alimentos) o bien supone la separación tajante entre elvínculo con el saber y el saber-hacer (como históricamente lo ha hecho la escuela,pero también la formación en ciertas religiones, como veíamos anteriormente).

Finalmente, las formas de representación del conocimiento y los lenguajesde los que se valen para formalizar los conocimientos también varían. En estesentido, Elsie Rockwell señala que la centralidad que asume la escritura en lassociedades occidentales no es obvia ni la única posible.

En las culturas escolares, siguiendo los planteos de Rockwell, coexisten tres tiposde temporalidades:

a) la larga duración donde sitúa aquellas cuestiones que han persistido endistintos escenarios. La humanidad ha construido formas de cuidar socialmente deniños, niñas y jóvenes; ha procurado transmitir la oralidad y la escritura ha sidoponderada como parte del núcleo duro de la cultura escolar;

b) la continuidad relativa donde sitúa a algunas “categorías de la historia de la

vida cotidiana que se despliegan por un tiempo, se desarrollan, o bien retroceden”.Como ejemplos de esto pueden señalarse la experiencia de recitar, de izar labandera, el delantal blanco, entre tantos otros;

c) la co-construcción cotidiana en la que se piensa que la experiencia escolar nosólo está definida en los términos de lo que los adultos se proponen hacer y hacenen la escuela. Los niños, con sus modos de estar y construir su experienciacotidiana en la escuela, también moldean la vida escolar y contribuyen a formar alos maestros y maestras. Esta dimensión focaliza su mirada en cómo las jóvenesgeneraciones contribuyen, con sus historias individuales y colectivas, a construir lasculturas escolares. Al enfatizar esta dimensión, se apunta a visibilizar todo lo queproducen los sujetos que se encuentran en la escuela, al interactuar entre sí y altrabajar con los objetos culturales en ese espacio. Los sujetos, en los procesos deapropiación de saberes, reinventan los signos heredados y también puedenproducir nuevos usos para las herramientas culturales.

La escuela “occidental” europea moderna ha sido frecuentemente tomada comomodelo universal y se ha extendido hacia todas partes del mundo, desplazando ydestruyendo otras “maneras de transmitir” herencias lingüísticas y culturales, perosu expansión no ha sido lineal y los sujetos que en ella participan son productoresde su dimensión cotidiana.

En esta perspectiva, Julia (2001) señala que no existe una cultura escolar únicacomo esfera impermeable al mundo externo. Otras tradiciones, otrosconocimientos, otras prácticas cotidianas han permeado la experiencia escolar endiferentes partes del mundo y de allí se desprende la propuesta de pensar lasescuelas en plural y hacerlo en términos de “culturas escolares”.

De estos planteos se pueden desprender algunos interrogantes que nos resultaninteresantes para pensar una de nuestras preocupaciones: ¿cómo se puede alteraraquello que se presenta como dado en los procesos de educación y deescolarización?; ¿qué es lo que perdura en la larga duración?; ¿cuáles son loselementos que persisten en períodos más o menos largos de tiempo?; ¿cómo sereformulan, en el cotidiano escolar, estas formas de construir las transmisionesintergeneracionales?

Repensar las culturas escolares y los modos en que las generaciones adultas ponena disposición de las nuevas generaciones el mundo -a sabiendas de que las jóvenesgeneraciones lo reinventarán-, permite advertir los procesos de redefinicionesmúltiples de la escuela. Entonces, cambiar aquello que permanece en la escuela, loque es difícil de alterar, no es sólo un tema y un problema de quienes piensan laescuela sino de todos aquellos que allí comparten su construcción.

Y esto es particularmente importante porque en las últimas décadas asistimos a unproceso de ampliación progresiva de derechos que, entre otras cuestiones,procuran acercar las aulas -y a veces lo logran- a quienes históricamente habíanestado fuera de ellas; esto ocurre al tiempo que la idea de “infancia” y “juventud”,como experiencias en singular, se desarticulan.

Adriana Puiggrós, pedagoga argentina contemporánea, se ha preocupado por analizar cómo se han construido, en el despliegue del sistema educativo argentino, algunas alternativas pedagógicas que perduraron y otras que no corrieron la misma suerte:

“Urge construir la confianza entre educadores y educandos. Asegurar a nuestros hijos y alumnos que les transmitiremos la cultura, que dirigiremos su educación, que no nos iremos todos.

”Pero es necesario hacerlo reformando las instituciones mediante estrategias pedagógicas alternativas a las tradicionales, dado que es imposible e inconveniente restaurar por completo estas últimas. Al mismo tiempo, no es fácil decidir qué conservaremos y qué debemos descartar del bagaje escolar (…) Hay que decidir con cuidado qué consideramos residual; dentro de esa categoría, qué mandaremos a los estantes del museo y cuáles elementos combinaremos con los gérmenes de ideas emergentes y transformamos en cuna de alternativas.” (Puiggrós A., 2003:37)

¿Qué prácticas, qué formas de hacer escuela, en su perspectiva, “habría que colocar en el estante del museo” y cuáles son aquellos “elementos que habría que combinar con los gérmenes de ideas emergentes”?

Infancias, adolescencias y juventudes en plural… ¿escuelas yescolaridades en plural?

Tal como señalan diversos autores y como comenzáramos a ver la clase pasada,hoy no es posible hablar de una infancia homogénea, sino por el contrario, seadvierte la existencia de múltiples infancias cruzadas por procesos de desigualdad ydiferencias significativas entre ellas. Algunas infancias y juventudes construyen susexperiencias intensamente integradas a las redes comunicacionales y postergandohasta la finalización de sus estudios su inclusión en el mundo del trabajo. Otras, encambio, pugnan por su inclusión temprana en un mundo laboral extremadamenteprecario y en otras redes que permitan contribuir con sus familias al sostenimientocotidiano (Carli, S. 2002).

Estos procesos coexisten con acelerados cambios en el escenario social y culturalque han quebrado las relaciones íntimas y de proximidad, alterando las relacionesentre mundo privado y mundo público. Se advierten reorientaciones en losintercambios cotidianos y de la vida privada que se expresan en la variabilidad queadquieren las formas de organización familiar que ya no se corresponden con las“prototípicas” (aquellas en las que hay un matrimonio permanente, viviendo consus hijos, y con papeles sociales que están predefinidos) sino que aparecenvisibilizadas bajo otros núcleos que no gozan del mismo reconocimiento (lasfamilias monoparentales, ampliadas, homoparentales, etc.).

Estas distintas configuraciones familiares, reconocidas por ley, aún padecenfrecuentemente situaciones de discriminación o bien de dificultades dereconocimiento por parte de las instituciones sociales y educativas que

frecuentemente las observan con desconcierto.

Al mismo tiempo, la figura parental pierde autoridad y eficacia para la transmisiónde determinadas normas y códigos sociales. En este escenario, la experienciainfantil también ha sufrido, en las últimas décadas, acelerados cambios yvariaciones (Santillán, L., 2006).

En esta trama social más amplia, cuando intentamos ver quiénes quedan fuera dela escuela y no logran sostenerse en ella, quiénes desertan de los aprendizajesaunque sigan asistiendo a las aulas, nos encontramos con que estas personas sonsujetos clasificados por la escuela como “otros” sociales, “otros” culturales. En elplano de las prácticas de enseñanza, esto es explicado, frecuentemente, por elhecho de desconocer cómo trabajar en la diversidad cultural -y por ende, ignorarla-o bien procede a resignar la posibilidad de la transmisión de ciertos contenidos,debates, etc., partiendo del supuesto de que el “otro”, en tanto “otro”, no losprecisa o no puede hacerse de ellos.

ACTIVIDAD

PARA PROFUNDIZAR

FORO 2: Debates en torno a la “formas de lo escolar”.

Participar en este Foro es de carácter OPTATIVO, es decir no es OBLIGATORIO.

Invitamos a ver la película “Entre los muros”. Esta película nos servirá para trabajar tanto en esta clase como en la próxima. Es decir , para resolver actividades de la clase 4 retomaremos escenas de esta misma película.

• Les proponemos que identifiquen y analicen cuáles son los pasajes en los que se puede observar debates en torno a:

o las formas de construir autoridad pedagógica; o la transmisión generacional; o las culturas escolares.

• También, les sugerimos que lean, en el link siguiente, la nota de Gabriel Brener que habla sobre el tema: http://denadiesyderechos.files.wordpress.com/2010/02/pensarentremuros_brener.pdf

Experiencias educativas para las infancias, adolescencias yjuventudes

En las sociedades contemporáneas asistimos, además, a cambios profundoscaracterizados por procesos de acumulación cuyos rasgos distintivos son laprogresiva globalización de los mercados, la penetración de nuevas tecnologías enlos procesos productivos y del trabajo, la profundización de los procesos dedualización social y la polarización de la posesión de la riqueza (Martín Barbero,1998). Se vislumbran, también, cambios relevantes en la construcción de lasidentidades nacionales -afectadas por los movimientos de globalización y tambiénpor la revitalización de las culturas regionales y locales-, la intensificación deprocesos de urbanización, la proliferación de las telecomunicaciones y laexacerbación del consumo, el surgimiento y consolidación de movimientos socialesorganizados en torno a identidades étnicas, locales, regionales, de género, deorientación sexual, y de defensa de derechos humanos y civiles, entre otros. Lasescuelas, las familias, las infancias, las adolescencias y las juventudes se venatravesadas por estos intensos cambios y forman parte de ellos.

Es frecuente escuchar y leer que la escuela está en crisis, que “esta escuela” noresponde a “este tiempo”. Sin embargo, las respuestas a esta inquietud necesitande un análisis minucioso: por un lado, como señala Gabriel Brener al analizar la

película “Entre los muros”, estas posiciones frente a la escuela hacen revitalizarperspectivas nostálgicas, moralizantes e inclusive autoritarias. La fantasía de unregreso a un pasado añorado no sólo no es viable sino que no parece ser unarespuesta interesante a los desafíos de igualdad –no pensada en términos dehomogeneidad- y de inclusión plena; por otro, aparecen perspectivas críticas sobrelas escuelas y sus chances de reformulación que alientan soluciones por fuera deellas. Se añaden, por fuera de su dinámica de funcionamiento, iniciativas y“actores” que vienen a intentar resolver las dificultades desde afuera y sinintenciones de “afectarla”; finalmente, hay otras maneras de abordar las crisisescolares –y decimos crisis en plural-, que intentan incluir otros sujetos, otrasprácticas en la dinámica escolar, al tiempo que buscan propiciar diálogos entre lasescuelas y otras formas e iniciativas construidas en sus bordes. Creemos que es enesta dirección que las políticas socioeducativas pueden ser potentes.

Entender estas cuestiones implica revisarlas en perspectiva histórica, porque muchode lo que hoy es la escuela o de lo que no logra dejar de ser -por másque aggiorne discursos y prácticas- tiene que ver con lo que históricamente seesperó de ella. Esto último no es exclusiva responsabilidad de los docentes queestán hoy en las aulas.

Dice el director de una escuela muy grande en una zona urbana densamentepoblada de Argentina:

“Cuando abrieron las puertas de la escuela, pasó lo que tenía que pasar: entrarontodos. Claro, ahora los tenemos a todos dentro y no sabemos qué hacer, tenemosproblemas, sí, no sabemos bien qué hacer a veces, no sabemos a veces cómoresolver… Es lógico… Claro, entraron chicos que tienen estas marcas de la historia ylas de la historia de sus padres durante estas décadas… Claro, entraron los quenunca vieron trabajar a sus papás…”

¿Qué es lo diferente? ¿Qué es lo que ha cambiado? ¿Qué es lo que señala estedirector? En nuestra perspectiva, está hablando de una serie de temas que esnecesario poner sobre la mesa. Entendemos, en principio, que habla de lastensiones que genera en las escuelas -en particular las secundarias en las que laobligatoriedad es mucho más reciente pero de ninguna manera sólo en ellas- lainclusión de niños, niñas, jóvenes y personas adultas que no reconocen las formasde lo escolar, es decir, los modos que la escuela propone para usar tiempos,espacios, para clasificar, calificar, pero también la valoración de ciertas estéticas,de unos saberes y no de otros, por sólo mencionar algunos temas.

Como dice Luis, el director: “entraron todos…” esto es, niños, niñas, jóvenes quehistóricamente quedaron afuera, hijos e hijas de inmigrantes de países limítrofes,de indígenas, jóvenes en conflicto con la ley penal, que no siguen las pautasesperadas por algunos docentes y talleristas para ser “alumno/a”. La escuela quedóen la encrucijada de continuar produciendo exclusiones –ahora en conflicto abiertocon el norte de la política educativa- o poner en debate la forma escolar quepermita que estas nuevas infancias, adolescencias y juventudes puedan entrar en laescuela. Pese a que aquí lo señalamos en términos un tanto dicotómicos -y en lavida cotidiana de las escuelas existe una amplia escala de grises- creemos que estoabre otras preguntas que esperan respuestas: ¿qué hay que revisar de las

formas de lo escolar para que en las escuelas haya experiencias deenseñanza para todos y todas?; ¿cuáles son las maneras de redefinir lossentidos de la escolaridad no ya como homogeneización sino comoconstrucción de un común que aloje las diferencias, con el alerta de noconfundirlas con las desigualdades? Estas preguntas nos llevan a otrastensiones.

Continuando con el análisis de las palabras del director, creemos, también, querefieren a las tensiones que se producen cuando el imperativo de“homogeneización” –que aún está vigente en el sentido común de docentes,padres, funcionarios, entre otros- se conjuga con el de reconocimiento de lasdiferencias. Resulta central discutir qué es lo que las escuelas, los docentes, lasfamilias, las organizaciones sociales y estatales, entienden por inclusión social yeducativa, y cuáles son los debates necesarios para imaginar experienciaseducativas y escuelas que no partan de reconocer como válido un único repertoriocultural.

Es necesario empezar a mirar y discernir de qué hablamos cuando hablamos dediferencias y qué cuestiones se colocan en debate cuando explicamos lo que sucedeen la escuela a partir de las “diferencias” o de la “tolerancia”. Tomemos unejemplo: muchas veces se señala que algunos chicos son callados porque“culturalmente” son así, porque “vienen del Norte”; sin embargo, es posible que nosean sólo las diferencias lo que los silencia, ya que en los recreos, en sus juegos,los niños hablan, y mucho: ¿por qué no hablan así en las horas de clase o en otrosespacios escolares? Tal vez porque no sólo en su experiencia de niño, sino tambiénen la de sus padres y hermanos, ese ha sido, y puede continuar siendo, el lugar delestigma, el lugar de la impugnación. En ese sentido, quedarse callados puederesultar estratégico. Otras veces, en cambio, el silencio de algunos niños sí podrádeberse a una cuestión cultural; en estos casos, si están dadas las condiciones delrespeto –no las de la tolerancia, sino las del respeto que no supone el “te banco”sino el “te reconozco”– puede ser que todos los niños tengan espacio yposibilidades para hablar.

Otra de las cuestiones que la escuela suele calificar como deficitaria es la forma dehablar de los chicos, la forma de pluralizar las palabras, la forma de pronunciardeterminadas letras: ¿supone esto que no habría que presentar aquella versión delcastellano que se ha considerado históricamente como estándar? Sin duda, elcastellano estándar no es la única manera correcta de expresarse. Tal vez haya queindagar si esta versión representa un parámetro que funciona como filtro deexclusión en el mundo del trabajo, como acceso a ciertos espacios laborales oeducativos. Preguntarnos sobre estas cuestiones supone poner en tela de juicio losnúcleos duros de la escuela, revisar si la escuela, a partir de su apertura yobligatoriedad, implica, en un sentido amplio, que los niños dejen sus marcasculturales afuera. Hoy, el desafío que se nos propone es la inclusión en ladiversidad. Para que esto suceda, es necesario que comencemos a hacer cosasdistintas de las que hizo históricamente la escuela y que implicaban que el que nose sometía a sus reglas se iba de regreso a su casa o al mundo del trabajo.

El desafío de inclusión en la multiplicidad es complejo y nos suscita muchaspreguntas cuyas respuestas que no tienen respuestas únicas: ¿cómo hacemos

para que un chico con su gorrita permanezca en el aula?; ¿es la gorrita unobstáculo insalvable para que un chico aprenda?; ¿cómo hacemos paraentendernos con chicos que no tienen el castellano como primera lengua?;¿cómo hacemos para entendernos con chicos que eventualmente noponderan la escuela como la experiencia más importante a la hora dedefinir sus proyectos de futuro?

Una escuela que piense una inclusión en plural, que no implique dejar muchas“marcas de origen” en la puerta, que piense a los niños, niñas, adolescentes yjóvenes como sujetos de derecho y con derechos, que piense a los docentes y lasdocentes como responsables de transmitir el mundo para que las nuevasgeneraciones hagan “otras cosas” con él, todo esto sin dudas, supone unas nuevasformas de organizar los tiempos, los espacios, los trabajos, diferentes de los quepensaron quienes construyeron los pilares de nuestro sistema educativo.

Para poder revisar estos núcleos tal vez sea necesario construir espacios paradebatir qué experiencias educativas y escolares queremos proponer y sobre québases debieran asentarse. Reconocer a los niños, niñas y jóvenes como sujetos dederecho y con derechos supone partir de que la escuela no les da de comer porqueellos tienen hambre, sino porque en su dimensión ética, la escuela reconoce laalimentación básica como parte de los derechos que es necesario garantizar.Reconocer derechos implica, a su vez, entender que, por ejemplo, armar talleres unsábado a la tarde no tiene que ver con que los niños, niñas y jóvenes no puedanpagar el acceso a la cultura, sino porque de esa forma se propician nuevasinscripciones sociales y experiencias culturales. Todos estos desafíos se inician consu discusión, antes que nada, entre nosotros, porque nosotros mismos fuimos, dealguna manera, incluidos y formados en aquella escuela que hoy nos interesarevisar.

Invitamos ahora a leer las actividades propuestas para esta clase.

ACTIVIDADES FINALES

FORO 3: La expansión de la cultura escolar.

Participar en este foro es de carácter obligatorio.

1. Leer el artículo de Elsie que se encuentra en el siguiente link:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902

2. A partir de esta lectura y de las siguientes imágenes, construir un tepara compartir en el Foro La expansión de la cultura escolar, en se analice:

Para la producción del texto, considere:

a) Las distintas temporalidades que pueden inferirse en estas imágenes: ¿qué aspectos ubicarían en la larga duración?; ¿cuáles en la continuidad relativa?; ¿y en la co-construcción cotidiana?

b) Deténgase en la expansión de las culturas escolares en distintos espacios sociales y culturales. Ejemplifique a partir de alguna/s situación/es cotidiana/s que permitan ver los procesos de co-construcción cotidiana en los escenarios en los que las políticas educativas tienen lugar.

Finalmente elabore un texto de una carilla y compártalo en el Foro.

BIBLIOGRAFÍA

Obligatoria

• ROCKWELL, E. “Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo humano desde una perspectiva histórico cultural”, en Interações, jan-jun, año/vol. V, número 9. Universidade São Marcos, Sao Paulo, pp. 11-25, 2000.

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902

Citada

• AKINASSO, N., “Schooling, language and knowledge in literate and non literate societies”, en Culture of Scholarship, S.C. Humphrey (ed.), Ann Arbor, Michigan, 1997.

• BRENER, G. “Pensar entre muros”, Novedades Educativas N°224, Agosto, 2009. Disponible en:http://denadiesyderechos.files.wordpress.com/2010/02/pensarentremuros_brener.pdf

• CARLI, S. “Niñez, pedagogía y política” Miño y Dávila, Buenos Aires, 2002.

• FREIRE, P. Pedagogía del Oprimido, Capítulo II, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, p. 69, 2008.

• GELLS, A., “Art and agency an anthropological theory”, Theory Oxford, Clarendon Press, 1998.

• JULIA, D., “La cultura escolar como objeto histórico”, Revista Brasileira de História da Educação, Nº. 1 pp. 9-44, 2001.

• PUIGGRÓS, A.: El lugar del saber.Conflictos y alternativas entre educación,conocimiento y política, Buenos Aires, Galerna, 2003.

• ROCKWELL, E. “Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo humano desde una perspectiva histórico cultural”, en Interações, jan-jun, año/vol. V, número 9. Universidade São Marcos, Sao Paulo, pp. 11-25, 2000.

Disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902

• SANTILLÁN, M.L. , “Escuela y nuevas configuraciones familiares y cambio sociocultural”, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Área de Desarrollo Profesional Docente, Cine y Formación Docente, Neuquén, 2006.

• Tyack y Cuban En busca de la Utopía: un siglo de reformas en las escuelas públicas, México, Fondo de Cultura Económica, 2000

Material audiovisual

• Entre los muros (Entre les murs). Dirección Laurent Cantet, Francia, 2008.

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=g7E6XwEgWFY#t=626

[1] Agradecemos a Facundo Fernández por las ilustraciones que nos hizo parailuminar este módulo.

Material de estudio Esta

do

MPSED_clase03.pdf (1.0 KB) Texto de la clase para descargar

Tres_planos_para_el_estudio_de_las_culturas_escolares__el_desarrollo_humano_desde_una_perspectiva_hi.pdf(1.0 KB) Lectura obligatoria de la clase