AUDREY DANIELLE BESERRA DE BRITO CHARLES AUGUSTO MOREIRA FERNANDES

HELENA MORITA MARINA DOS SANTOS NUNES ROBERTO GABRIEL LABRADA

ROGÉRIO DA SILVA

Epilepsia e Estigma nas Artes: uma análise pedagógica

São Paulo 2011

AUDREY DANIELLE BESERRA DE BRITO CHARLES AUGUSTO MOREIRA FERNANDES

HELENA MORITA MARINA DOS SANTOS NUNES ROBERTO GABRIEL LABRADA

ROGÉRIO DA SILVA

EACH – USP LESTE 2 – GRUPO F

Epilepsia e Estigma nas Artes: uma análise pedagógica

Pesquisa apresentada ao Curso de Especialização em Ética, Valores e Saúde na Escola da EACH – USP Leste como parte dos requisitos para obtenção de nota na disciplina Tutoria de Projetos em Ética e Saúde IV. Área de Concentração: Educação e Modelos Psicossociais da Epilepsia Orientador(a): Profª Ângela Esteves Modesto

São Paulo 2011

RESUMO

BRITO, A. D. B. et al (Ed). Epilepsia e Estigma nas Artes: uma análise pedagógica. 2011. 55 f. TCC - Escola de Artes, Ciências e Humanidades, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011. A visão estigmatizada que a sociedade lança sobre os indivíduos com epilepsia constitui uma das maiores barreiras a serem superadas pelas pessoas sob essa condição. Embora envolta em um véu de desinformação, a epilepsia é uma condição comum que atinge cerca de três milhões de brasileiros. Ela esteve ao longo dos tempos associada erroneamente à ideia de loucura e até mesmo propensão à criminalidade. Este trabalho volta-se a analisar filmes, músicas, contos e tiras humorísticas com a intensão de verificar se eles apresentam uma visão estigmatizada da epilepsia e avaliar até que ponto eles seriam úteis como ferramentas didáticas tendo em vista a sensibilização e orientação dos estudantes em relação à epilepsia. Constatou-se que a visão estereotipada da epilepsia predomina nas peças analisadas, e que apesar disso, todas poderiam ser ajustadas de modo a integrar estratégias pedagógicas em diferentes níveis de ensino.

Palavras-chave: Epilepsia. Estigma. Arte. Educação.

Acho que damos pouca atenção àquilo que efetivamente decide tudo na nossa vida, ao órgão que

levamos dentro da cabeça: o cérebro. Tudo quanto estamos por aqui a dizer é um produto dos poderes

ou das capacidades do cérebro: a linguagem, o vocabulário mais ou menos extenso, mais ou menos

rico, mais ou menos expressivo, as crenças, os amores, os ódios, Deus e o diabo, tudo está dentro da

nossa cabeça. Fora da nossa cabeça não há nada.

José Saramago

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Filme “Control” 31

Quadro 2 Filme “O impostor” 34

Quadro 3 Filme “Réquiem” 36

Quadro 4 Conto “Piquenique” 37

Quadro 5 Música “Epilepsia” 40

Quadro 6 Música “Ataque de Epilepsia” 41

Quadro 7 Tira Humorística 1 42

Quadro 8 Tira Humorística 2 43

Quadro 9 Tira Humorística 3 44

Quadro 10 Tira Humorística 4 45

Quadro 11 Tira Humorística 5 46

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................... 08

1.1 Hipótese.................................................................................. 09

1.2 Objetivo geral.......................................................................... 09

1.3 Objetivos específicos............................................................... 09

1.4 Justificativa.............................................................................. 10

2 QUADRO TEÓRICO ............................................................................ 11

2.1 Epilepsia: aproximação conceitual.............................................. 11

2.1.1 Histórico ............................................................................. 11

2.1.2 Definição, sintomas e causas ............................................ 11

2.1.3 A Epilepsia e a escola........................................................ 13

2.2 Estigma e Preconceito................................................................. 14

2.3 A arte como recurso pedagógico................................................. 18

2.3.1 Cinema e Música................................................................ 18

2.3.1.1 Cinema..................................................................... 19

2.3.1.2 Música...................................................................... 21

2.3.2 Texto literário: tiras humorísticas e contos......................... 22

2.3.3 Tiras Humorísticas.............................................................. 25

2.3.4 Contos ............................................................................... 25

3 MATERIAIS E MÉTODOS.................................................................... 28

4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ..................................................... 30

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................ 50

REFERÊNCIAS ........................................................................................ 52

8

1. INTRODUÇÃO

A capacidade humana de planejar, executar e controlar ações, é certamente

fator de distinção entre nós e os outros seres que compartilham conosco a face da

Terra. Desde a antiguidade, entretanto, observa-se que um pequeno grupo de

indivíduos, esporadicamente e durante poucos instantes, perde a consciência de si e

por vezes apresentam movimentos corporais bruscos e desordenados. A despeito

da brevidade e raridade desses eventos, esses indivíduos tornam-se alvo da

curiosidade, medo e preconceito alheios.

A cena de um ataque epilético assusta. Hoje e em tempos remotos a

manifestação impacta aos que a assistem e ao acometido pela crise. A diferença

entre os dias atuais e os milênios que se passaram é a abundância de informações

a respeito dessa condição neurológica que temos hoje a nossa disposição.

A sistematização e divulgação desse arcabouço teórico contribuirão,

paulatinamente, para a redução do preconceito que cerca a epilepsia.

Dados da Organização Mundial da Saúde (OMS) afirmam que cerca de 50

milhões de pessoas no mundo apresentam epilepsia, e a maior parte dos casos sem

tratamento encontram-se nos países em desenvolvimento (OMS, 2009).

Ainda de acordo com a OMS, cerca de 90% dos casos de epilepsia foram

registrados em países em desenvolvimento devido à dificuldade que esses países

têm de tratar doenças neurológicas que poderão levar ao quadro epilético quando

não tratadas adequadamente (OMS, 2009).

Segundo informações da ASPE (Assistência a Saúde de Pacientes com

Epilepsia), há cerca de três milhões de brasileiros com epilepsia e cinquenta

porcento dos casos se manifestam pela primeira vez na infância e adolescência.

Considerando a constatação do IBGE de que a população brasileira se

aproxima dos 191 milhões de pessoas pode-se inferir que há uma prevalência de

epilepsia de aproximadamente 1,5% da população. Em outras palavras,

estatisticamente, haverá três pessoas com essa característica em cada grupo de

200 indivíduos, aproximadamente.

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Quantos destes estarão em nossas salas de aula? Como agiremos caso a

crise ocorra diante de nós e de toda a comunidade escolar? Como fazer diminuir o

estigma sobre a epilepsia dentro das salas de aula? Que materiais estariam à

disposição do professor caso este decidisse realizar ações didáticas que

objetivassem diminuir o estigma em torno dessa condição?

Este feixe de questões convergiu para nosso questionamento principal: De

que maneira a epilepsia é retratada, na literatura, no cinema, nas tiras humorísticas

e na música?

Julga-se esse questionamento pertinente na medida em que esses

materiais poderiam compor as estratégias pedagógicas dirigidas à orientação e

mitigação do estigma em relação aos indivíduos com epilepsia.

1.1 Hipótese

Os filmes, músicas, textos literários e tiras humorísticas reforçam o estigma

que há em torno da epilepsia.

1.2 Objetivo Geral

Analisar a adequação das músicas, obras literárias, filmes e tiras

humorísticas que retratam a epilepsia como instrumento didático na perspectiva da

redução do estigma.

1.3 Objetivos Específicos

a) Levantar exemplos na literatura, na música e no cinema em que o tema

epilepsia é retratado;

b) Analisar o material coletado buscando perceber de que maneira o tema é

abordado e de que forma poderia ser utilizado como recurso pedagógico em

sala de aula.

10

1.4 Justificativa

O indivíduo com epilepsia pode, na grande maioria dos casos, ter uma vida

perfeitamente normal: trabalhar, casar-se, ter filhos. Entretanto, o estigma que o

cerca contribui decisivamente para seu isolamento e discriminação social. Este

trabalho se insere no rol de ações que visam à eliminação progressiva deste

estigma, na perspectiva da escola como um espaço plural, inclusivo, onde se

dissipam as obscuras névoas do preconceito.

11

2. QUADRO TEÓRICO

2.1 Epilepsia: aproximação conceitual

2.1.1 Histórico

As descrições mais remotas de epilepsia são atribuídas aos egípcios e

sumérios, datando de aproximadamente 3.500 a.C. O principal documento que trata

de neurologia no Egito Antigo, o Papiro de Smith, relata crises convulsivas nos

trechos que descrevem indivíduos com ferimentos na cabeça, por volta de 1.700 a.C

(SILVA e CAVALHEIRO, 2004).

Na Suméria (Mesopotâmia), nessa mesma época, vários textos em

acadiano registram claramente o que hoje chamamos de crises epilépticas.

Manuscritos mais recentes, como os textos bíblicos do primeiro século, também

citam a ocorrência de manifestações muito semelhantes a crises convulsivas,

geralmente associadas à possessão demoníaca (BÍBLIA, 1982).

Para Gomes (1997), por volta de 400 a.C., Hipócrates, o chamado “Pai da

Medicina”, afirmou que a causa da epilepsia não estava em espíritos malignos, mas

sim no cérebro, tentando desfazer mitos sobrenaturais.

Os escritos da época foram os primeiros a atribuir causas físicas para as

doenças neurológicas, identificando o cérebro como local-chave para o

entendimento do comportamento humano (SILVA e CAVALHEIRO, 2004). Desde

então, esse novo olhar sobre o sistema nervoso tem impulsionado as pesquisas na

área da neurologia.

2.1.2 Definição, sintomas e causas

A epilepsia é uma alteração temporária e reversível do funcionamento do

cérebro, que não tenha sido causada por febre, drogas ou distúrbios metabólicos

(SILVA e CAVLHEIRO, 2004). Durante alguns segundos ou minutos, uma parte do

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cérebro emite sinais incorretos, que podem ficar restritos a esse local ou espalhar-

se.

Se ficarem restritos, a crise será chamada parcial; se envolverem os dois

hemisférios cerebrais, generalizada. Por isso, algumas pessoas podem ter sintomas

mais ou menos evidentes de epilepsia, não significando que o problema tenha

menos importância se a crise for menos aparente.

Em crises de ausência, a pessoa apenas apresenta-se "desligada" por

alguns instantes, podendo retomar o que estava fazendo em seguida. Em crises

parciais simples, o paciente experimenta sensações estranhas, como distorções de

percepção ou movimentos descontrolados de uma parte do corpo. Ele pode sentir

um medo repentino, um desconforto no estômago, ver ou ouvir de maneira diferente.

Se, além disso, perder a consciência, a crise será chamada de parcial complexa

(SILVA e CAVALHEIRO, 2004).

Depois do episódio, enquanto se recupera, a pessoa pode sentir-se confusa

e ter déficits de memória. Em crises tônico-crônicas, o paciente primeiro perde a

consciência e cai, ficando com o corpo rígido; depois, as extremidades do corpo

tremem e contraem-se. Existem, ainda, vários outros tipos de crises. Quando elas

duram mais de 30 minutos sem que a pessoa recupere a consciência, são

perigosas, podendo prejudicar as funções cerebrais.

Muitas vezes, a causa é desconhecida, mas pode ter origem em ferimentos

sofridos na cabeça, recentemente ou não. Traumas na hora do parto, abusos de

álcool e drogas, tumores e outras doenças neurológicas também facilitam o

aparecimento da epilepsia.

Exames como eletroencefalograma (EEG) e neuroimagem são ferramentas

que auxiliam no diagnóstico. O histórico clínico do paciente, porém, é muito

importante, já que exames normais não excluem a possibilidade de a pessoa ser

epiléptica. Se o paciente não se lembra das crises, a pessoa que as presencia torna-

se uma testemunha útil na investigação do tipo de epilepsia em questão e,

consequentemente, na busca do tratamento adequado.

13

Em geral, se a pessoa passa anos sem ter crises e sem medicação, pode

ser considerada curada. O principal, entretanto, é procurar auxílio o quanto antes, a

fim de receber o tratamento adequado.

As drogas antiepilépticas são eficazes na maioria dos casos, e os efeitos

colaterais têm sido diminuídos. Muitas pessoas que têm epilepsia levam vida normal,

inclusive destacando-se na sua carreira profissional.

2.1.3 A Epilepsia e a escola

Com diagnóstico e tratamento adequados, aproximadamente 80-90% das

crianças terão suas crises controladas com um mínimo de efeitos indesejados. Isso

lhes permitirá acesso a uma vida normal. O tempo de crise é infinitamente pequeno

em relação ao restante do tempo sem crises, e a criança não deve organizar sua

vida ou restringir atividades escolares em função desses momentos críticos. Os pais

podem avisar o(s) professor (es) da condição da criança e orientá-los (RORIZ,

2009).

Para Roriz (2009), a epilepsia normalmente não afeta a inteligência. As

dificuldades de aprendizagem podem ocorrer por crises frequentes e prolongadas ou

por efeitos colaterais dos medicamentos, como fadiga, sonolência e diminuição da

atenção. Eventualmente uma pessoa com retardo mental poderá ter epilepsia; isso

não significa que a epilepsia é a causa do retardo mental, mas ambos podem ser

consequências de um comprometimento cerebral mais amplo.

Embora atualmente exista maior consciência por parte da comunidade

sobre a epilepsia, suas causas e as formas de tratamento, as consequências para

os portadores deste tipo de enfermidade continuam devastadoras para suas vidas

pessoal e social. Principalmente no caso de crianças. A estigmatização a que são

submetidas, e até mesmo o preconceito que sofrem, costumam marcar

profundamente suas vidas.

Assim, a introdução de temáticas relacionadas à saúde pode trazer avanços

na construção da cidadania, se devidamente inseridos no processo educativo de

formação e instrução das futuras gerações.

14

No caso específico da epilepsia, podem e devem ser objetos de projetos

educacionais que permitam o trabalho tanto no âmbito dos conhecimentos

relacionados ao campo das ciências e da saúde, quanto no campo ético, abordando

as diferenças humanas e o preconceito vivido pelas pessoas que sofrem de

epilepsia (ARAUJO, 2002).

2.2 Estigma e Preconceito

Segundo o dicionário Aurélio (1989, p. 231), estigma significa marca. E esta

marca está associada a um sentido depreciativo. Na Grécia antiga, ela era

oficialmente gravada a fogo no rosto ou nas costas de uma pessoa. Com isso, era

possível identificar um criminoso, escravo, traidor e evitar qualquer contato ou

comunicação com essas pessoas, que eram isoladas e evitadas. A igualdade era

atributo dos povos mais primitivos, segundo Bacila (2008).

Não se trata somente de atributos físicos, mas sim, da imagem social que

se faz do outro, por meio da qual as pessoas deixavam de se aproximar e ter

contato umas com as outras. O estigma existe em função das chamadas meta-

regras, ou seja, é quando ele passa a atuar e ditar na mente das pessoas certas

regras: ali está o suspeito, o mal sujeito, o produto do mal, aquele que irá corromper

a família. Não é uma linguagem explícita e escrita na lei. As meta-regras não

significam e nem exaltam somente o mal, pois pode se ter regras sobre respeitar os

mais velhos, fazer uma gentileza a alguém, não ser ríspido com as pessoas, etc. As

construtivas devem ser algo constante na vida do indivíduo.

Ayush Morad Amar (1982, p. 79), explica sobre os motivos da criação de

estigmas: “Se não posso ser tão bom quanto Sócrates, posso, pelo menos,

neutralizar seu sucesso, rebaixando-o para meu nível”.

Ou seja, quando o outro se destaca, seja por qualquer motivo, passa-se a

apontá-lo por características depreciativas. Isso é uma forma de adquirir poder e de

manipular as pessoas por meio de um discurso e da ação social, política e jurídica.

15

Os estigmas estão fortemente relacionados aos estereótipos, porque

possuem conceitos complementares, existindo autores que atribuem o mesmo

sentido para estigma e estereótipo como Dias e Costa Andrade (1992).

Bacila (2008, p. xvii) cita os quatro estigmas fundamentais que dão base a

uma classificação distinta de outros autores. São eles: raça, sexo, pobreza e

religião.

Lutar contra estigmas não pode ser uma luta fracionada, mas sim, uma luta universal, contra todos os estigmas. Como se pode passar a vida em prol da igualdade racial se você trata a mulher em casa como um escravo ou um irmão pobre como um artefato de lixo? Qual é a razão da igualdade racial senão um interesse próprio?

O estigma gera total descrédito e desvantagem em relação ao outro. São

considerados por Bacila um grande equívoco, pois tem como consequência o

afastamento e isolamentos das pessoas, criam diversas “ilhas” de seres que se

isolam e deixam de se comunicar.

Erving Goffman (1988, p. 12-14) compreende que o estigma gera profundo

descrédito e pode também ser entendido como defeito, fraqueza e desvantagem.

Por meio disso, criou-se absurdamente duas espécies de seres: os estigmatizados e

os “normais”, porque o estigmatizado não é considerado um humano pleno. É por

isso que a ideia de estigma relacionada a um sinal material há muito tempo não

existe mais, ou se ainda existe, não é mais considerada.

O estigmatizado torna a visão das pessoas embaçada, pois estas deixam de

vê-lo como realmente é. Os conceitos do passado juntamente com a expectativa do

futuro geram focos que não representam o que o ser humano realmente é.

Assim, acumulam-se rótulos, julgamentos precipitados e deixa de se

conhecer a pessoa por completo. A ideia de que o estigmatizado é mau e que não

são escritas (por isso meta-regras), não possuem base científica alguma.

Um estigmatizado também gera discriminações diversas. Quando este é

estigmatizado pela raça, também pode ser discriminado pela pobreza, e outras

características ligadas entre si. Consequentemente, perpetua-se o estigma, pois o

indivíduo se vê num dilema, o de não ver no outro para enxergar a si próprio. Um

16

exemplo disso é o alcoólatra, que não se vê, embora esteja claro o problema que

sofre.

Mas, o pior de tudo isso é quando o estigmatizado não se vê como tal e

passa a aceitar o tratamento diferenciado que recebe da sociedade. Eles convivem

constantemente com os seus problemas e recebem reflexos externos negativos da

sociedade. Se sentem infelizes, impossibilitados, incapazes e seus mecanismos de

defesa para lidar com as adversidades da vida estão extremamente abalados. O

isolamento social surge de maneira voluntária. O estereótipo está fortemente ligado

ao estigma. Ele pode se transformar em desqualificação permanente da pessoa,

criando um processo de estigmatização.

É mais fácil julgar precipitadamente, criar inimigos artificiais e responsáveis

pelos males da vida, reclamar das situações alheias do que olhar-se no espelho

para ver um eu refletido e o que este eu está refletindo e como está interagindo com

os outros.

Quando o estigma envolve a epilepsia, se torna muito mais complexo, pois é

uma doença crônica que envolve ideias negativas e concepções sobrenaturais por

parte das pessoas. Ao saber que há um portador de epilepsia na escola, no trabalho,

no meio de convivência do indivíduo, a primeira ideia que se tem a respeito é de que

trata de uma doença sobrenatural ligada á maus espíritos ou algo semelhante.

Envolve expectativas e percepções que são categorias intrapsíquicas individuais

relacionadas com a história de vida de cada um, afetando as pessoas de forma

diferente (Souza, 2001, p. 220).

Quando criança, os mais afetados indiretamente são os pais, pois sentem

medo, preocupação excessiva e uma série de sentimentos negativos e isso reflete

na criança, que por consequência acaba se tornando insegura, possuindo um

excesso de apreensão na vida, se torna descrente do mundo. Muitas vezes o

excesso de cuidados dos pais é tão grande que o restante da família acaba sendo

deixado de lado.

Já na adolescência, por ser um período de muitas mudanças físicas e

psíquicas, o estigma e o preconceito parecem ter um peso maior. [...] Levam ao

17

isolamento, limitando cada vez mais as oportunidades de crescimento pessoal.

(SOUZA, 2000 p. 223 - 229).

Na fase adulta, onde as pessoas já têm uma vida de certa forma

estabilizada, um emprego e relações sociais, a epilepsia tem grande implicação

nesse sentido. Pois há um grande receio de se ter uma crise no trabalho, na roda de

amigos. E esta tem grande implicação nesse sentido. Muitas pessoas não assumem

serem portadores da epilepsia, por medo de perder o emprego, de não serem

aceitas no mercado de trabalho. Com isso, tentam de certa forma, ter um controle da

crise, se tornando mais tolerantes com as pessoas e as situações impostas do dia a

dia.

Baixos índices de casamento podem ser explicados por limitado contato social, evitação de contatos mais íntimos com medo de ser rejeitado, baixa auto-estima e problemas associados à sexualidade (MORRELL, Supl. S38 – S45).

Neste caso, o indivíduo passa a analisar os sinais da doença

constantemente. Ele passa a achar que tem um controle da doença por meio das

crises quando percebe que elas diminuíram de intensidade ou frequência, mesmo

que pelos médicos ele não seja considerado um paciente controlado. Acaba se

tendo uma vida estressante, pois o indivíduo passa querer ter um controle sobre seu

corpo constante. Conforme declaram Salgado e Souza (2001, p. 537 - 540).

A frequência de crises tem o significado que a pessoa der. A auto avaliação do que significa ser doente, ter crises e fazer uso de drogas e de quanto percebe suas crises como controladas ou não, são parâmetros para suas respostas de bem estar.

O impacto que a epilepsia tem na vida das pessoas vai muito além das

crises. Depende dos caminhos e da visão que o indivíduo tem da vida, o que sente e

o que pensa. O estigma quando relacionado à epilepsia só faz com que essa se

torne algo muito pior e maior do que realmente é. Os tratamentos e medicações

disponíveis atualmente possibilitam ao portador de epilepsia ter uma vida normal,

capaz de ser vivida integralmente em todos os aspectos dela (emocional, financeira,

física e psíquica).

18

2.3 A arte como recurso pedagógico

2.3.1 Cinema e música

Campos1 (2011) afirma que a origem da palavra arte vem do Sânscrito -

capacidade de dominar a matéria, idéia básica (moldar, ajustar) - e implica numa

atividade transformadora realizada pelo homem. Comenta também que na sua

acepção mais ampla, a ars do latim e a kunst do alemão davam idéia de perícia, de

habilidade adquirida em paciente exercício e voltada para um fim definido, fosse

esse fim estético, ético ou utilitário.

Coli (1995, p. 08) declara que arte “são certas manifestações da atividade

diante das quais nosso sentimento é admirativo”. Arte, segundo o Mattos (2005, p.

60) trata-se da capacidade de expressar uma ideia ou a prática de atividade que

depende da inteligência e da habilidade.

Assim, podemos entender que arte é uma atividade realizada pelo homem

que envolve sua emoção e seus sentimentos sobre uma ideia. Mas, por que é

importante utilizar a arte como recurso pedagógico na sala de aula?

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de

Artes (1997, p. 19), a educação em arte propicia “o desenvolvimento do pensamento

artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e

dar sentido à experiência humana”. Desse modo, podemos dizer que é a partir dela

que o aluno desenvolve sua sensibilidade, sua percepção e sua imaginação.

A arte também se apresenta como um campo privilegiado para o tratamento

dos temas transversais, pois qualquer linguagem artística expressa questões

humanas fundamentais: falam de problemas sociais e políticos, de relações

humanas, de sonhos, medos, perguntas e inquietações de artistas, documentam

fatos históricos, manifestações culturais particulares e assim por diante.

Além disso, a arte exercita as capacidades cognitivas, sensitivas, afetivas e

imaginativas do aluno, além de contribuir para uma reflexão sobre temas como os

1 [On-Line] Disponível em http://www.revistamuseu.com.br//artigos/art_.asp?id=2085. Acesso em 05 de junho de 2011.

19

que são enunciados transversalmente, propiciando uma aprendizagem alicerçada

pelo testemunho vivo de seres humanos que se transformaram (PCNs, 1997, p. 74-

76).

A linguagem artística, de acordo com os PCNs (1997, p. 34), divide-se em

artes visuais, dança, música e teatro. Atemo-nos, nesta pesquisa, apenas a música

e as artes visuais na modalidade cinema.

2.3.1.1 O cinema

As artes visuais, além das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho,

gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), incluem outras modalidades que

resultam dos avanços tecnológicos e transformações estéticas a partir da

modernidade (fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação,

performance) (PCNs, 1997, p. 61).

O cinema, enquanto arte, parte do concreto para o visível, do imediato, do

próximo, pois explora o ver, o ter diante de nós a situações, as pessoas, os cenários,

as cores, as relações espaciais. Os filmes são sensoriais, visuais, onde a linguagem

falada, a musical, a escrita interagem superpostas, interligadas, somadas. Daí a sua

força. Os filmes atingem os seres humanos por todos os sentidos e de todas as

maneiras. Essa combinação de linguagens que começa no sensorial, passa pelo

emocional, pelo intuitivo e atinge o racional.

Por isso, Setton (2004, p. 143) declara que “tanto a produção quanto a

recepção do filme são envolvidas por interesses ideológicos”. A pesquisadora ainda

afirma que:

[...] a ideologia de um filme não assume a forma de declarações ou reflexos diretos sobre a cultura. Ela se encontra na narrativa e nos discursos usados – imagens, mitos, convenções e estímulos visuais.

Sabemos que as gerações mais jovens são precocemente socializadas pela

cultura de imagem e por textos fragmentados. Nesse sentido, Setton (2004, p. 68)

afirma:

20

[...] considero relevante o uso da produção midiática como um recurso e como um objeto pedagógico. Ela faz parte do cotidiano do jovem em processo de escolarização. Ela oferece recursos para estes jovens refletirem sobre suas condições de vida, sobre o processo de construção da realidade, bem como pode estimulá-los na manipulação e na reelaboração do conhecimento formal e informal sobre o mundo.

Podemos perceber, a partir das declarações de Setton que, ao usar o filme

como recurso e como objeto pedagógico, o professor estaria oferecendo um novo

espaço de reflexão crítica sobre elementos da cultura contemporânea, já que a

linguagem fílmica está carregada de sentido, emite significados morais, juízos de

valor e, como tal, serve ora como fonte de informação e referências de

comportamento, ora como papel de instrumento ideológico.

Almeida (2004, p. 7) declara que “as imagens e os movimentos sonorizados

do cinema têm um grau forte de realidade. Realidade no sentido de que aquilo que a

pessoa está vendo é mais do que parece ser”.

O autor (2004, p. 11) ainda afirma que:

O cinema, ao contar uma história, está mostrando ao mesmo tempo como foi construída essa história em imagens e que sentido tem [...] O significado de um filme não é linear, é corporal, conflituado, não leva a uma conclusão inequívoca.

Almeida (2004, p. 23) assegura que “o espectador de cinema passeia

ingênuo e desarmado, buscando seu prazer em meio a um mercado que não é

ingênuo, nem desarmado”.

Assim, resta-nos dizer que o cinema não é só matéria para a fruição e a

inteligência das emoções. Ele é também matéria para a inteligência do

conhecimento e para a educação, não como recurso para a explicitação,

demonstração e afirmação de ideias, ou negação destas, mas como produto da

cultura que pode ser visto, interpretado em seus múltiplos significados, percebendo

as ideologias e discutindo os temas ali inseridos.

21

2.3.1.2 A música

De acordo com os PCNs (1997, p. 75), a música sempre esteve associada

às tradições e às culturas de cada época. Atualmente, o desenvolvimento

tecnológico aplicado às comunicações vem modificando consideravelmente as

referências musicais das sociedades pela possibilidade de uma escuta simultânea

de toda produção mundial por meio de do rádio, televisão, computador, jogos

eletrônicos, cinema, publicidade, etc.

Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir

espaço para o aluno trazer música para a sala de aula, acolhendo-a,

contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para

o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e produção.

Para Sekeff e Zampronha (2004, p. 14) a música:

É um recurso de expressão (de sentimentos, idéias, valores, cultura, ideologia), um recurso de comunicação (do individuo consigo mesmo e com o meio que o circunda), de gratificação (psíquica, emocional e artística) [...] A música é, por outro lado, um recurso de expurgação, catarse, maturação, e por sua prática aprende-se a organizar o pensamento, a estruturar o saber adquirido, a reconstruí-lo, a fixá-lo ativamente.

Desse modo, podemos dizer que a música atende a diferentes aspectos do

desenvolvimento humano (físico, mental, social, emocional, espiritual). Assim, ela

pode ser utilizada como um agente facilitador e integrador do processo educacional,

pois ela é produz sentido, com possibilidades de interpretação.

Sekeff e Zampronha (2004, p. 23) ainda declara “música sempre induz

movimentos efetivos que se processam na escuta pela vivência das estruturas que

nela existem como texto”.

Simões et al (2007, p. 5) cita algumas vantagens de se trabalhar com

música em sala de aula, como:

a) possibilidade de se lidar com um universo textual conhecido, propiciando assim a condução didático-pedagógica na linha da aprendizagem

22

significativa; b) garantia de abordagem interdisciplinar imediatamente deflagrada entre literatura e música e c) oportunidade para a discussão das diferenças culturais a partir dos usos linguísticos documentados nas letras-de-música.

Quanto ao uso da música como recurso pedagógico em sala de aula, Cunha

(2005, p. 311) declara:

[...] uma boa saída para quebrar o paradigma tradicional da aula e começar a lidar mais profundamente com o texto em suas várias camadas é a música. Ela tem aceitação ampla por parte dos jovens, estimula-os de modos variados. [...] Através da música, fala o artista, fala o poeta, cuja função na sociedade, segundo Fischer, é fazer a diferença, assumir um papel determinante na formação de uma consciência de grupo no lugar do individualismo fomentado pela estrutura social de base essencialmente capitalista.

Portanto, assim como o cinema, a música também é coberta de ideologia,

por isso, ela deve ser utilizada em sala de aula. O professor poderá, a partir de

atividades de leitura, compreensão e interpretação das letras, desenvolver a

criticidade e a argumentação em seus alunos.

2.3.2 Texto literário: tiras humorísticas e contos

O termo “texto” pode ser tomado em duas acepções: “texto em sentido

amplo, designando toda e qualquer manifestação da capacidade textual do ser

humano (uma música, um filme, uma escultura, um poema etc.), e, em se tratando

de linguagem verbal, temos o discurso, atividade comunicativa de um sujeito, numa

situação de comunicação dada, englobando o conjunto de enunciados produzidos

pelo locutor (ou pelo locutor e interlocutor, no caso dos diálogos) e o evento de sua

enunciação” (FÁVERO; KOCH, 1983, p.25).

De acordo com Brito (2011, p. 43), para a Semiótica – ciência que estuda o

sentido do texto em qualquer tipo de linguagem – texto é:

[...] tudo que diz algo, que transmite uma ideia, uma mensagem, que tem sentido, que tem significado, pois segundo Landowski (1993), “o universo inteiro é uma espécie de texto que lemos continuamente, não só com os olhos, mas com os cinco sentidos”. Assim, um texto pode ser escrito, falado,

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pode ser visual, auditivo, gestual ou até mesmo uma combinação de vários textos diferentes.

Para Brandão (2004, p. 110), texto é:

[...] uma unidade complexa de significação cuja análise implica as condições de sua produção (contexto histórico-social, situação, interlocutores). [...] o texto como objeto teórico não é uma unidade completa; sua natureza é intervalar, pois o sentido do texto se constrói no espaço discursivo entre os interlocutores.

Se o sentido do texto se constrói no espaço discursivo entre os

interlocutores, podemos dizer que é no discurso que se concentra todo o significado

daquilo que se diz em qualquer texto.

Brandão (2004, p. 106) explica que discurso “é o efeito de sentido

construído no processo de interlocução”.

Assim, qualquer texto, escrito em qualquer linguagem, possui um

significado, um sentido que é construído a partir da sua produção que se dá no

contexto histórico-social e no processo de interlocução, ou seja, há por detrás do

texto uma complexa manipulação do ambiente operada por alguém interessado em

fazer com que o outro perceba certo sentido.

Esta manipulação, segundo Breton (1999, p. 21):

Apoia-se na estratégia central, talvez única: a redução mais completa possível da liberdade de o público discutir ou de resistir ao que lhe é proposto [...] A manipulação consiste em entrar por efração no espírito de alguém para aí depor uma opinião ou provocar um comportamento sem que ninguém saiba que houve efração. Tudo está aí, nesse gesto que se oculta a si mesmo como manipulatório.

Por conta disso, Brito (2011, p. 135) afirma que:

[...] o que realmente importa numa comunicação é a interpretação que o receptor faz da mensagem que recebe, buscando a não-manipulação. Compreender passa a ser importante no processo de comunicação humana, nesse processo de diálogo que ocorre entre emissor e o receptor através do texto.

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Volli (2007, p. 23) vai além, pois considera que o texto que é comunicado só

se forma no ato da recepção, pois:

[...] é com efeito o receptor quem decide, definitivamente, os seus limites, isto é, que estabelece com o seu ato de leitura qual é exatamente o texto recebido. É o receptor quem contextualiza o texto, quem atualiza determinados significados ao contrário de outros.

Podemos concluir que em qualquer tipo de texto é há uma manipulação de

sentido e de significado e que o receptor deve perceber esta manipulação, porém,

isso só ocorrerá se ele compreender e interpretar o texto.

Daí a importância de se trabalhar, em sala de aula, com diferentes textos

em diferentes linguagens. O professor deve desenvolver no aluno a sua capacidade

de interpretação, de percepção da realidade e do sentido real do texto lido, visto,

ouvido ou sentido.

O autor de textos literários também pretende passar ao receptor/leitor uma

verdade, uma mensagem, um sentido. Desse modo, reforçamos a importância de se

trabalhar com o texto, em suas mais variadas expressões, em sala de aula.

O texto literário, segundo Almeida e Ricon (1993, p. 09), possui:

[...] um conjunto de atributos que são fundamentais na interação com o leitor, entre eles a possibilidade de identificação, pois nesse tipo de texto as ideias e opiniões transparecem mais facilmente, promovendo um elo que ultrapassa os limites do próprio texto. Possui a capacidade de comover, de cativar com estórias e fatos que não raramente fazem o leitor vivenciar a situação lida, quando não, algumas vezes, fazem-no reviver na obra literária a própria história de vida.

A leitura de textos literários leva ao estado de envolvimento, pois nele há

espaço para o belo, para o lúdico, para a fantasia e emoções. E, por envolver

emoções, sentimentos, afetos, o texto literário manipula o leitor com mais facilidade

que o texto não literário.

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2.3.3 Tiras humorísticas

Segundo Costa (2008, p. 172) tira é um segmento ou fragmento de Histórias

em Quadrinhos, geralmente com três ou quatro quadros, apresenta um texto

sincrético que alia o verbal e o visual no mesmo enunciado e sob a mesma

enunciação. Circula em jornais ou revistas, numa só faixa horizontal de mais ou

menos 14cm X 4cm, em geral, na seção “Quadrinhos” do caderno de diversões,

amenidades ou também conhecido como recreativo, onde se podem encontrar

cruzadas, horóscopo, HQs, etc

Conforme afirma Schäffner (2004, p.1254), as tiras humorísticas possuem

características específicas como “a concisão, a presença da linguagem visual e um

propósito não apenas informativo mas, sobretudo, cômico”.

De acordo com Rino (2006, p. 07), as tiras:

são associadas à idéia de passatempo ou instrumento do humor, no entanto, são textos que proporcionam aspectos mais relevantes como, por exemplo, mensagens ideológicas que são amplamente disseminadas por este discurso. Não podemos negar que essa forma de comunicação interfere no modo de pensar das pessoas e no seu imaginário, por meio de dois canais: a imagem e o texto, dentre os quais os espaços vazios existentes, fazem com que nosso cérebro crie outras imagens de ligação que levam à interação do sujeito-autor e sujeito-leitor.

Como se trata também de um texto cujas mensagens são ideológicas é

necessário que as tiras sejam utilizadas como recurso pedagógico em sala de aula,

para que o aluno, a partir de atividades de leitura, compreensão e interpretação,

possa perceber o sentido do texto presente na tira, seja o texto verbal como o texto

visual.

2.3.4 Contos

Costa (2008, p. 67) declara que “o conto, assim como a novela e o romance

são do tipo narrativo”. Em contraste com o romance, que geralmente é mais longo, o

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conto é mais curto, isto é, de configuração material narrativa pouco extensa,

historicamente verificável.

Ainda, segundo o pesquisador (2008, p. 67), esta característica de síntese

traz outras:

1. Número reduzido de personagens; 2. Esquema temporal e ambiental econômico, muitas vezes restrito; 3. Uma ou poucas ações, concentrando os eventos e não permitindo intrigas secundárias como no romance ou na novela; 4. Unidade técnica e de tom (fracção dramática, sedutora, em que o tempo, espaço e personagem se fundem, muitas vezes) que o romance não mantém.

A limitação de extensão e síntese do conto tem a ver com suas origens

socioculturais. Ele tem origem nos causos populares que, com sua função lúdica e

moralizante, tanto seduziam e seduzem.

Costa (2008, p. 67) ainda afirma que o conto:

Associa-se ao desejo humano de compartilhar acontecimentos, sentimentos e ideias. Trata-se da atmosfera mágica do “Era uma vez...”, presente nas narrativas ou relatos que deram origem às histórias de Mil e uma noites, por exemplo, a tantas fábulas e tantos contos de fadas. Socioculturalmente, portanto, o conto literário tem sua origem na cultura oral.

Tavaglia (2001, p. 02) aponta que “tanto os contos tradicionais como os

demais tipos de contos, embora apresentem variações, têm características

composicionais comuns”, como, por exemplo, a construção de suspense a

subsequente resolução. Esses gêneros do discurso servem ainda de instrumentos

ao desenvolvimento das capacidades de ação, discursivas e linguísticodiscursivas

dos alunos.

O autor (2001, p. 06) comenta sobre várias espécies que se caracterizam

pelo conteúdo temático, como os gêneros romance e conto:

1. Históricos: falam sempre de fatos ligados à história da humanidade ou de um país, região, etc; 2. Psicológicos: que fazem estudos de personagens do ponto de vista de sua psiquê;

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3. Regionalistas: tratam temas muito ligados à cultura de uma região, como os romances brasileiros referentes à seca na região Nordeste e seu efeito sobre os homens; 4. Indianistas: cujo tema é o índio, como alguns romances de José de Alencar; 5. Fantásticos: em que acontecem fatos mágicos ou estranhos sem muita explicação dentro do senso comum e/ou científico; 6. De ficção científica: em que o tema gira em torno de viagens espaciais, alta tecnologia no futuro ou no presente, experimentos científicos, etc; 7. De capa e espada: em que se tem as aventuras de espadachins; 8. Policiais: em que se trata de casos de crimes e sua solução; 9. Eróticos: cujo tema é intimamente ligado à sexualidade, com passagens que buscam e causam um erotismo, a sensualidade, etc.; 10. Cotidiano: temas do dia-a-dia.

Todavia, independente da temática, o conto, por se tratar de um texto

literário possui, como já relatado nesta pesquisa, a capacidade de manipulação do

leitor. Assim, é de suma importância que este gênero seja utilizado pelo professor

para discussão, debate, análise, compreensão e interpretação, visando assim a

análise crítica da mensagem e da realidade histórica e social que retrata.

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3. MATERIAIS E MÉTODOS

Para alcançar os objetivos gerais e específicos propostos inicialmente na

presente pesquisa, foram utilizados métodos qualitativos para a coleta e análise dos

dados.

No contexto da metodologia qualitativa aplicada à saúde, foi proposto o

objetivo de identificar e estudar os possíveis significados particulares e coletivos dos

fenômenos referentes aos conceitos de saúde e doença, normal e anormal

(patológico), os quais influenciam as vidas das pessoas e orientam as atividades e

os comportamentos cotidianos, inclusive as ações de cuidado com a própria saúde

individual (ANDRADE; HOLANDA, 2010; GOLDENBERG, 1997; GOMES et al, 2008;

MINAYO, 2004; TURATO, 2003, 2005).

Foram selecionados e analisados artigos científicos e filmes, utilizando

como palavra-chave o termo “epilepsia” em acervos de bibliotecas virtuais, banco de

dados de instituições de saúde e periódicos científicos on-line, além de sites de

cinema e entretenimento.

A justificativa para a escolha de filmes – que tivessem personagens

retratando casos explícitos de epilepsia, com caracterizações semelhantes ou

situações dramáticas análogas – baseou-se nas argumentações de Philo (1994) o

qual afirmou que a mídia possui um maior potencial para influenciar as atitudes e

conscientização da população sobre determinadas doenças, em comparação aos

relatos e ao raro contato pessoal com pacientes.

A análise das ações dramáticas, cenas dos filmes, foi realizada conforme a

metodologia e os procedimentos descritos e propostos por Bradley (1955), Metz

(1968) e Pallotini (1989), citados por Dubugras et al (2007), considerando o histórico

de comportamentos de cada personagem; posição social, status socioeconômico,

aparência e imagem pública; ambientes, cenários e figurinos; convivência e

aceitação social; ações e diálogos objetivos e subjetivos.

Metz (1968) sugeriu que os espectadores aprendem a interpretar um filme

de acordo com as convenções do cinema. Portanto, o estudo de personagens com

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epilepsia, considerando os elementos da linguagem cinematográfica (enredo,

cenário, figurino, linguagem verbal e/ou corporal, etc.), podem revelar as estratégias

de comunicação para a conscientização de conceitos e/ou preconceitos sobre a

epilepsia para o público.

Na presente pesquisa, as características de cada filme foram catalogadas e

descritas em uma planilha, a qual foi estruturada com as seguintes categorias:

Título; Ano de Produção; Diretor; Sinopse; Pais de Origem; Transcrição da Cena

(caso de epilepsia); Linguagem Verbal Analisada; Transcrição da Cena: Linguagem

Não-Verbal Analisada; Há preconceito e estigma?; Há evidências de

conscientização?

Após a interpretação e análise das cenas, caracterização dramática das

personagens, foram identificadas e comparadas as informações, mensagens e

comportamentos relacionados à epilepsia, presentes nos enredos e nas tramas dos

filmes pesquisados, visando verificar e avaliar a existências de conceitos

equivocados (preconceitos) nos conteúdos comunicados, de acordo com a literatura

científica atual.

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4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

José Saramago, escritor e pensador português, afirmou certa vez que “tudo

está dentro da nossa cabeça. Fora da nossa cabeça não há nada”. A cabeça, neste

caso, para além de parte anatômica do nosso corpo, representa nossa forma de

pensar, nossa visão de mundo, nossos valores e princípios.

É na cabeça onde se constrói e se destrói o preconceito e é ela o território

de combate contra o estigma em relação à pessoa com epilepsia.

Conforme demonstrado em nosso quadro teórico, as manifestações

artísticas mais populares são poderosos instrumentos de transmissão de informação

e convencimento acerca de posicionamentos ideológicos.

Um filme, uma música, uma tira-humorística, um conto, são,

intencionalmente ou não, vetores de mensagens as quais serão analisadas e

interpretadas pelo receptor de acordo com várias características pessoais e que

poderão, assim, influenciar o posicionamento de nossas ‘cabeças’.

As análises que se seguirão têm como meta verificar que tipo de mensagem

foi associada à epilepsia para em seguida verificar se essa mensagem colabora para

a formação do que chamamos em nosso quadro teórico de meta-regras, ou seja, de

mensagens implícitas ou explícitas que possam fundamentar visões estereotipadas

(muitas vezes inconscientes) da epilepsia e que culminarão no fortalecimento do

estigma a ela associado.

O acesso aos materiais analisados se deu por meio da inserção das chaves

epilepsia + filme; epilepsia + conto; epilepsia + tiras; epilepsia + música; no site

Google. Apesar de parecer simplório, o método teve como intenção analisar

exatamente o que está mais acessível aos que não estão inseridos nas discussões

científicas sobre a epilepsia, ou seja, o que circula no meio popular.

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QUADRO 1 – Filme ‘Control’

Título: “Control Ano: 2007 Diretor: Anton Corbijn País de Origem: EUA Sinopse: Drama biográfico que foca os tormentos de Ian Curtis baseado no livro escrito por sua esposa Deborah Curtis. O inglês ficou famoso mundialmente como o enigmático vocalista da banda de rock-and-roll Joy Division. Além dos detalhes pessoais e profissionais, o filme descreve os romances e a forte personalidade do jovem. Sua trajetória, no entanto, foi interrompida bruscamente quando cometeu suicídio, aos 23 anos.

Transcrição da Cena (Análise da Linguagem Verbal e não Verbal)

1ª cena: durante uma aula de Química, Ian tem aparentemente uma crise epilética, permanece paralisado, silencioso, em estado catatônico, olhando para uma fórmula química escrita na lousa, enquanto seu professor lhe faz uma pergunta. Seus colegas pensam que ele está ignorando, provocando o professor. Um colega solicita, em tom baixo, que Ian não arrume confusão: Professor de Química após uma explicação, pergunta a Ian: – Não diria que foi assim senhor Curtis? Ian permanece paralisado, olhando fixo para lousa. O colega que senta trás de Ian toca em suas costas e diz: – Ian? Ian, não crie confusão! Professor de Química indaga Ian: – Senhor Curtis? Ian ao sair desorientado do seu estado catatônico, questiona assustado o professor e pede desculpas pela distração: – O que?... Desculpe-me, senhor! 2ª cena: Na agência de empregos onde trabalha, Ian atende uma jovem chamada “Corrine Lewis” que utiliza um “protetor de cabeça” (um tipo de capacete estofado com espaços abertos para prevenir contra quedas e convulsões) e que está acompanhada com a sua mãe. Após a notícia de uma proposta de emprego negociada por Ian, a jovem se emociona, tem uma convulsão e cai no chão: Após agendar a entrevista de emprego para a jovem, Ian desliga o telefone e comenta: – Pronto, ele se interessou! A jovem se emociona e tem uma convulsão. A mãe da jovem a socorre e Ian assustado corre e diz: – Vou buscar um copo de água! 3ª cena: voltando de um show em Londres, Ian reclama com seus amigos que está sentindo frio dentro do carro. Ian solicita o empréstimo do saco de dormir que um de seus amigos usa no banco de trás do carro: Ian faz o pedido para Bernard, o guitarrista da banda: – Deixa-me usar o seu saco de dormir? Bernard: – Eu estou quase morrendo aqui! Ian: – Apenas dez minutos e eu devolvo Bernard: – Não! Ian: – Deixa de ser mimado! Bernard: – Não estou sendo mimado, estou quase morrendo, é sério! Ian: – Você só está com um resfriadinho, ‘bebezão’! Ao ter o seu pedido negado, Ian, que estava no banco da frente do carro, debruça-se sobre o banco para tomar o saco de dormir do seu amigo, mas tem uma convulsão. Ian é retirado do carro pelos seus amigos e acomodado no chão, no acostamento da estrada. Hook, o baixista da banda, pergunta: – Ian, o que você tem? Ian continua com convulsão. Hook complementa: – Droga, eu pensei que ele só estava tentando se aquecer... Isso não está certo... Depois é levado a um hospital onde é informado sobre o provável diagnóstico de epilepsia, métodos de tratamento com medicamentos e dos possíveis efeitos colaterais dos mesmos. Seus amigos comentam o diagnóstico da epilepsia, demonstrando e alternado momentos de ingenuidade e de preconceitos, ignorância; O empresário da banda comenta após conversar com o médico que atendeu Ian: – Ele teve um tipo de convulsão... Hook ironiza: – Nossa! Como esses médicos são espertos! Bernard questiona: – Que tipo? Rob responde: – Epilepsia, mas não deram certeza...

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Hook: – Eu pensei que epilepsia fosse somente para gente louca... Rob indaga: – Ah?! Hook confirma: – Gente louca da cabeça! Rob desaprova e ironiza o comentário de Hook: – Legal, Hook! Legal... Bernard se preocupa: – Mas, então, ele vai ficar bem? Rob responde: – Não disseram muita coisa... Hook ironiza novamente: – Se dissessem ai que a gente ficaria preocupado... 4ª cena: Após receber uma bronca do seu supervisor na agência de empregos por estar cochilando com frequência, durante o horário de serviço, Ian se defende culpando os efeitos colaterais dos medicamentos. Na sequência da cena, Ian telefona para a jovem Corrine Lewis e recebe uma notícia do seu falecimento, comunicada pela mãe da jovem, que o deixa assustado: Diálogo de Ian no telefone: – Alô, a Corrine, por favor?! Aqui é o Ian Curtis da agência de empregos, eu só queria saber se ela... O quê? Simples assim... Só por ter uma convulsão? Eu não sabia que isso... Oh! Eu sinto muito mesmo... 5ª cena: Ao voltar para casa, na Inglaterra, após uma sequência de shows pela Europa, Ian é questionado pela sua esposa sobre sua saúde e o uso dos medicamentos, ele responde que teve uma convulsão em Berlim: Debbie, esposa de Ian: – você se lembrou de tomar os remédios? Ian: – Lembrei. Debbie: – Estão funcionando? Ian: – Tive uma convulsão em Berlim Debbie: – Oh, Ian! Se não estiverem funcionando temos que marcar uma consulta com o médico para ver se podemos mudar os medicamentos. 6ª cena: Durante uma apresentação, enquanto dançava no palco, Ian tem uma convulsão e cai. A banda não para de tocar e o público pensa que é uma performance cênica que faz parte do show. Os ajudantes de palco e o empresário da banda socorrem e levam Ian para o camarim: Ian, retomando a consciência, pergunta: – Foi muito ruim? O ajudante de palco responde: – Já teve pior. Ian: – A Annik viu? O Ajudante: – Todos viram. Rob entra no camarim: – Olha, isso foi maravilhoso! Ian, meu amigo, você representou muito bem! Hook ironiza: – Quem ganhou a luta? Foi o Ian bom ou o Iam epilético? Bernard complementa: – Para mim parece que o Ian foi a nocaute. Hook ironiza novamente: – Bancou o bobo com um direto no queixo. Rob, sozinho com Ian, questiona: – Está tomando os seus remédios? Ian responde abatido: – Não servem para nada! Rob ironiza: – Anime-se, poderia ser pior: poderia ser o vocalista do “The Fall (A queda)”. Ian ri e se descontrai. Annik entra no camarim: – Ian, você está bem. Ian: – Estou. Annik lamenta: – Eu sinto muito! Ian: – Eu tive uma convulsão, mas agora estou bem. Os amigos da banda chegam, alternando comportamentos de susto, preocupação e solidariedade, além de fazerem algumas piadas sobre a crise epilética na tentativa de amenizar o clima de perplexidade, demonstrado pelo próprio Ian que desabafa com Annik, sua amante; 7ª cena: Ian está na casa de seus pais, escrevendo suas reflexões em uma carta para sua amante Annik: “– Tenho a sensação que a epilepsia vai piorar e isso me assusta, seria mentira dizer que não tenho mais medo. Não tem mais nada que os médicos possam fazer a não ser me usar para o experimento remédios. Achei que tinha que te contar isso, mesmo que possa fazer mudar os seus sentimentos por mim”. 8ª cena: Ian provavelmente tem uma crise epilética que o deixa em estado catatônico, enquanto assiste televisão e bebe uísque, na casa de sua espoja para onde vai com o intuito de discutir o pedido de divórcio proposto por ela. 9ª cena: Debbie e Ian discutem:

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Debbie questiona Ian sobre seu relacionamento com Annik: – Você não consegue deixá-la, não é? Ian: – Não é tão fácil assim. Eu já tentei, mas ela não desiste. Debbie complementa: – Então você já tomou a sua decisão... Ian se revolta: – Então, vai! Debbie se assusta: – O quê? Ian: – Vai e me deixe em paz! E só volte pela manhã quando eu não estarei mais aqui! Debbie sai de casa. Ian continua bebendo, fumando e escutando música em uma vitrola. Começa a chorar e a escrever uma carta para Debbie, refletindo sobre a relação e o casamento deles. Caminha em direção à porta para deixar a carta sobre em um balcão lateral, mas tem uma convulsão que o faz se desequilibrar, bater a cabeça na parede e cair no chão. Ian acorda pela manhã, começa a chorar novamente. Coloca a carta sobre o balcão lateral, ao lado da porta. Caminha até a cozinha para lavar o rosto e beber um pouco de água. Em seguida, Ian se suicida: enforca-se com a corda do varal instalado dentro da cozinha. Debbie chega mais tarde e encontra o corpo do marido. Ponto de Início e Fim da Cena: - 1ª cena: início aos 5’ minutos; término aos 5’ minutos e 40’’ segundos; - 2ª cena: início aos 23’ minutos e 17’’ segundos; término aos 24’ minutos; - 3ª cena: início aos 37’ minutos; término aos 41’ minutos; - 4ª cena: início aos 41’ minutos e 10’’ segundos; término aos 43’ minutos; - 5ª cena: início aos 62’ minutos e 40’’ segundos; término aos 63’ minutos e 5’’ segundos; - 6ª cena: início aos 77’ minutos; término aos 80’ minutos e 30’’ segundos; - 7ª cena: início aos 101’ minutos; término aos 101’ minutos e 55’’ segundos; - 8ª cena: início aos 104’ minutos e 50’’ segundos; término aos 105’ minutos e 04’’ segundos; - 9ª cena: início aos 109’ minutos e 45’’ segundos; término aos 112’ minutos e 45’’ segundos. Há Preconceito e estigma? SIM ( x ) NÃO ( ) Há evidências de Conscientização? SIM ( x ) NÃO ( )

Embora o tema da epilepsia seja abordado com frequência no filme

“Control”, não é possível atribuir e destacar essa doença como o principal motivo

que desencadeou o final trágico – o suicídio.

No final de sua adolescência, Ian já tinha o hábito de se dopar com

medicamentos para tratamento psiquiátrico, os quais eram furtados em visitas as

casas de idosos, durante um programa escolar de acompanhamento solidário.

No início de sua vida adulta, Ian apresenta comportamentos depressivos e

melancólicos que aumentam proporcionalmente com preocupações relativas à crise

no seu casamento, devido ao seu relacionamento com uma amante, além todo esse

período também coincidir com o momento de ascensão da banda de rock em que

era o vocalista: Joy Division.

A Joy Division foi criada em 1976 com influências ideológicas e musicais de

bandas punks, que apresentaram uma nova proposta estética e contracultural aos

valores morais da sociedade britânica, a qual reflete a ordem do sistema capitalista.

Vale lembrar que Ian trabalhava durante o dia em uma agência de empregos e

conhecia as exigências do mercado de trabalho, e assim, criticar as contradições,

hipocrisias e paradoxos do sistema político-econômico vigente.

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Todos esses conflitos psicológicos baseados em fatos reais, referentes às

suas preocupações sociais, familiares, profissionais, artísticas e com sua saúde,

fazem Ian perceber e refletir sobre as suas crises existenciais e de identidade, e,

principalmente, declarar que perdeu o controle sobre sua vida.

QUADRO 2 – Filme “O impostor”

Título: “O impostor – Deceiver

Ano: 1997 Diretor: Jonas Pate, Josh Pate País de Origem: EUA

Sinopse: O personagem principal (Wayland) tem epilepsia e, embora seja contraindicado, bebe. Ao longo do filme vemos que tem perda de memória e é violento nas crises. Tem Q.I. mais alto que os seus interrogadores (Braxton e Kennesaw o estão interrogando pois uma prostituta foi assassinada e cortada ao meio e o seu número de telefone estava no bolso dela o tornando-o assim suspeito do crime), é formado em psicologia e é rico (o que lhe permite obter acesso a informações sobre s vida privada dos interrogadores) além de mentiroso contumaz. Com todos esses “recursos”, envolve os seus interrogadores (que usam um basicamente um polígrafo para interroga-lo sendo que Kennesaw é psicólogo também) em um jogo emocional para se livrar da acusação. Através do personagem Simmons Banyard (psiquiatra), aprendemos que a ingestão de Absinto (apreciado por Wayland) com a epilepsia do lobo temporal da qual Wayland é portador pode resultar em um comportamento extremamente violento.

Transcrição da Cena (Análise da Linguagem Verbal e não Verbal)

A cena é muito longa, assim, o que acontece resumidamente antes da crise é o seguinte: A sala de interrogatório é pouco iluminada, Wayland já está ligado ao polígrafo (operado por Braxton) e está sentado de frente aos dois interrogadores. A sessão começa com perguntas sobre cartas de baralho. Wayland então descreve a conversa com Elizabeth na cabine de “peeping” com a cena acontecendo em “flashback”. Quando os interrogadores dizem que vão percorrer a história pouco a pouco novamente porque Wayland está mentindo, ele pede para ver a declaração que fez e o pedido é negado. Ele justifica que estava bêbado quando a fez. E declara que é alcoólatra e epilético, mas que não é mentiroso. Segue-se a cena em “flashback” de quando ele e Elizabeth saem de um cômodo em uma festa na casa dele (eles percorrem a casa rindo dos convidados e debochando dos pais dele). Os interrogadores pedem para que conte a história desde o começo e Wayland comenta sobre uma discussão com o pai e revela que sabe muito sobre a vida privada dos interrogadores, oferece suborno embora afirme inocência. O clima está muito tenso. A partir desse ponto entra na sequência que leva à crise: WAYLAND: Entrei no parque. KENNESAW: Mas você a encontrou próximo à represa. WAYLAND: Eu dei uma longa caminhada. Isso é crime? Quando cheguei mais perto do reservatório, eu vi essa moça sob a luz da rua. Ela estava bem vestida. Nós falamos. Ela disse que estava esperando por alguém, mas que ela achava que tinha levado bolo. KENNESAW: Ela era uma trabalhadora. WAYLAND: Eu não sabia. Ela parecia mais uma debutante para mim. KENNESAW: Eu quero que você fale tudo, diga-me a conversa exata. Aparece a cena em “flashback”. WAYLAND: Eu me aproximei da moça. Ela disse.., WAYLAND/ELIZABETH: Você tem horas? WAYLAND: "Sim", eu digo. "São 22h50". ELIZABETH Raios. WAYLAND: ...ela diz. "O que há de errado?", eu pergunto. WAYLAND/ELIZABETH: Filho da puta me deu bolo. WAYLAND: "Você quer que eu dê um esculacho nele?", digo. Sou engraçado, às vezes.

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ELIZABETH: Você não sabe dele. WAYLAND: Ela diz. Eu rio um pouco. "Eu sei de um monte de gente", eu digo-lhe. ELIZABETH: Charles Warrington. WAYLAND: …ela diz. WAYLAND/ELIZABETH: "Eu disse que você não conhecia". WAYLAND: "Mas eu o conheço", veja. "Ele é diretor de uma seleta empresa de investimentos”. "Uma empresa que lida apenas com as contas das famílias extremamente ricas, como a minha". "Charles Warrington III" eu digo. "Eu conheço seu pai também". WAYLAND/ELIZABETH: É, sua carteira é gorda. "Então e daí?" WAYLAND: Ela diz. Deu de ombros, sem dar bola. ELIZABETH: "Você tem um cigarro?" Ao mesmo tempo, que ela diz isso, Wayland dá uma versão diferente: WAYLAND: "Quer ir beber comigo?", diz ela. E prossegue: WAYLAND: "Vou declinar. Estou de mau humor", eu lhe digo. "Não estou no clima". ELIZABETH: Deus, eu morreria por um cigarro. Ao mesmo tempo, que ela diz isso, Wayland dá uma versão diferente: WAYLAND: "Como posso chegar até você?", pergunta ela. Pego um pedaço de papel e anoto meu número e então eu ouço passos no caminho. Na cena em “flashback” Wayland se afasta de Elizabeth. KENNESAW: Quem foi? WAYLAND: Eu disse que ouviu passos e música vindo de algum lugar. Termina o “flashback”, Wayland levanta o tronco sem se levantar. WAYLAND: Era uma música....Por essa banda...Qual era o seu nome? Wyland se esforça para lembrar e começa a piscar e revirar os olhos. Levanta da cadeira. Sussurra: WAYLAND: Qual era o seu nome? Anda com movimentos um pouco rígidos. KENNESAW: Sr. Wayland. Wayland se encosta-se à janela. Pisca e revira os olhos. KENNESAW: Sr. Wayland, nós não acabamos ainda. Wayland se movimenta de novo. KENNESAW : Sr. Wayland. BRAXTON: Não fale com ele. Wayland continua andando, desloca uma cadeira para o centro da sala e sobe nela. Kennesaw se levanta. BRAXTON: Não toque nele. Kennesaw anda pela sala observando-o. Wayland desabotoa a camisa fazendo um movimento de certo desequilíbrio. BRAXTON: Não o toque, Will. Kenessaw se desloca e faz um gesto com a mão para que Braxton pare. Wayland continua balançando e segurando a camisa totalmente desabotoada. Uma cortina se enrola bruscamente e ruidosamente. Kennesaw dá uma risada e tenta colocar s mãos em Wayland. KENNESAW: Tudo bem, OK, agora, vamos lá. Vamos. Wayland dá um violento soco no rosto de Kennesaw, seguido de vários pontapés assim que ele cai enquanto Braxton pede ajuda se dirigindo para Wayland. BRAXTON: Precisamos de reforço aqui! Braxton tenta conter Wayland segurando-o pelo tronco que se livra e lhe devolve um violento soco no rosto. Volta-se então para Kennesaw e lhe dá mais pontapés. Braxton volta para conter Wayland e logo é ajudado por outros dois homens. BRAXTON: Eu o peguei!... Ponha as algemas nele!...Segure-o!...Põe o braço para trás! Kennesaw se contorce de dor. Wayland para de repente de fazer força e fica com os olhos “vidrados”. Ponto de Início e Fim da Cena: 00:43:09 Fim da cena: 00:57:16

Há Preconceito e estigma? SIM ( X ) NÃO ( ) Há evidências de Conscientização? SIM ( ) NÃO ( X )

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Há estigma, pois na cena transcrita a epilepsia é associada a um

comportamento violento.

QUADRO 3 – Filme Réquiem

Título: Requiem Ano: 2006 Diretor: Hans-Christian Schmid País de Origem: Alemanha Sinopse: Na Alemanha dos anos 70, a personagem principal, a jovem Michaela Klingler tem epilepsia, no entanto está convencida que está possuída pelo demônio. Baseado em uma história real, somos informados no fim do filme que Michaela morreu de inanição após dezenas de sessões de exorcismo. Transcrição da Cena (Análise da Linguagem Verbal e não Verbal) Em uma das crises, Michaela tem alucinações. Michaela está sentada no chão do quarto, encostada na cama. Age como se alguém estivesse se aproximando. Levanta-se para trás dizendo “deixe-me...”,”não...” Está nitidamente sem controle, com os músculos dos dedos das mãos estirados. Cai sobre a cômoda espalhando remédios e outras coisas no chão. Sem controle nas mãos tenta pegar um remédio, desiste pega um rosário que fica enroscado nas mãos que fazem um esforço enorme para segurá-lo e manipulá-lo. Durante esse processo ela grita “deixe-me ir!”, suplicando a seguir “Deus misericordioso...”. A seguir grita e se contorce na cama, derrubando mais coisas da cômoda com as pernas. A seguir corre e se arrasta para o lado oposto do quarto encostando-se na parede, caindo no chão em frente à porta e chorando. O pai dela está correndo em direção ao quarto seguido da mãe dela: PAI: Michaela! MICHAELA: Papai! O pai tem dificuldade para entrar pois ela está obstruindo a porta. A mãe vem logo atrás. MICHAELA: Meu Deus! PAI: Menina!... O pai voltando-se para a mãe diz: PAI: Traga as pílulas. MICHAELA: Não posso rezar mais...., não posso rezar mais....”. A mãe procura as pílulas na bagunça e Michaela chora e se queixa nos braços do pai.

Ponto de Início e Fim da Cena: 00:43:52 Fim da cena: 00:45:24

Há Preconceito e estigma? SIM ( X ) NÃO ( ) Há evidências de Conscientização? SIM ( X ) NÃO ( )

O preconceito vem principalmente da mãe, pois pressiona para que a filha,

em função do problema que possui, não saia de casa. A conscientização vem do

fato de que a resistência da Michaela em se tratar gerou uma sucessão de fatos que

culminou com a sua morte prematura.

37

QUADRO 4 – Conto “Piquenique”

Título: Piquenique Ano: 2006 Autor: Moacyr Scliar

EXCERTOS: Fragmento 1: Ele era novo em nossa cidade; na verdade, nunca tivéramos delegado. Vivíamos em boa paz, plantando e colhendo nosso soja, as crianças brincando, nós fazendo piqueniques no campo, eu tendo os meus ataques epilépticos. Fragmento 2: Às seis horas da tarde olhei para o delegado, de pé diante da cadeia, o rosto avermelhado pelo crepúsculo; naquele momento, tive a certeza de que já o vira antes,e ia dizer a todos, mas em vez disto soltei um grito, antes que o ar passasse por minha garganta eu já sabia que seria um grito espantoso e que depois cairia de borco na rua poeirenta, me debatendo; que as pessoas se afastariam, temerosas de me tocarem e se contaminarem com minha baba viscosa, e que depois acordaria sem me recordar de nada. Permaneceria a confusa impressão de já ter visto o homem alto em algum lugar e isto eu diria ao doutor e o doutor me responderia que não, que não o vira, que isto era uma sensação comum a epilépticos. Restaria um dolorimento pelo corpo, um entorpecimento da mente. Fragmento 3: Então eu sairia ao campo, e recostado numa pedra, um talo de capim entre os dentes, escreveria ou rabiscaria, coisas várias. Dizem – as pessoas supersticiosas – que tenho o dom da premonição e que tudo quanto escrevo após uma convulsão é profético; mas ninguém jamais conseguiu confirma-lo, pois escrevo e rasgo, rabisco e rasgo. Os pedacinhos de papel são levados pelo vento, depois caem na terra úmida e apodrecem. Fragmento 4: - O senhor não tem ajudante – eu disse – sem parar de rabiscar. - É verdade – ele me respondeu. – Nunca precisei. - Mas precisa agora. - Também é verdade. - Aqui me tem. Tênue sorriso. - Tu és doente, meu filho. Por isso mesmo – digo-lhe. – Quero provar que sirvo para alguma coisa. Fragmento 5: Quando acordo estou amarrado a um cavalo que sobe lentamente o morro. Lá em cima, entre as pedras, toda a população da cidade: desmontaram-me, espantados, me desamarram; alguns me olham de maneira irônica, outros me fazem perguntas. – Por fim me deixam em paz. Fragmento 6: - Está louco? Prometemos voltar quando soassem os sinos ou às seis da tarde! Não respondo. Fico quieto a rabiscar. O sol vai se pondo agora, e os sinos não soaram. Estão todos alegres, pois é melhor ficar pobre do que morrer. Breve desceremos e todos não cabem em si de ansiedade: o que encontraremos em nossa cidade? Divirto-me pensando no que encontraremos; sei que quando chegarmos será como se eu já tivesse visto tudo (o que, segundo o doutor, é comum em minha doença): a rua vazia, as portas do banco escancaradas, o cofre vazio. Acho também que na estrada, muito longe, vai um homem alto a cavalo, com os alforjes cheios de notas. Talvez sejam três ou quatro, mas é certo que o homem alto vai rindo

Há preconceito e estigma?

(X) Sim ( ) Não

Há evidencias de conscientização?

(X) Sim ( ) Não

38

A doença perseguiu alguns grandes escritores. Ramón Nieto (2001, pg. 36),

afirma que “em alguns casos, afetou favoravelmente a sua obra, talvez porque

algumas doenças estimulem a sensibilidade”.

Este pesquisador também declara que os escritores que sofrem de uma

classe de epilepsia de tipo parcial – que se diferencia da mais comum pelo fato de

não provocar convulsões, espumação, mordidas na língua ou perda da consciência,

sendo sua causa uma pequena irritação no cérebro que provoca uma paralisia

corporal, acompanhada de alucinações e, por ultimo, uma sensação prazerosa – são

mais sensíveis (NIETO, 2001, pg. 37).

Nieto (2001, pg. 37) também aponta que a doença ficou conhecida como

“doença de Dostoievski, pois acometeu o escritor e, como tudo indica, também São

Paulo, Maomé, Joana d’Arc e Santa Teresa”.

O autor (2001, p. 37) apresenta um relato de crise de Dostoievski na época

em que escrevia sua obra-prima “O idiota”:

“Acabo de sofrer três ataques de epilepsia. Nunca os havia sentido tão intesos e em tão pouco tempo. Depois desses acessos não posso trabalhar, nem escrever, nem mesmo ler durante dois ou três dias. Meu corpo e meu cérebro recusam a me obedecer [...] Anteontem sofri um ataque dos mais violentos. Entretanto não deixei de escrever, num estado de semiloucura”

O Idiota é um romance escrito em Florença, entre os anos de 1867 e 1868,

pelo escritor russo Fiódor Dostoiévski. Publicado em 1869, o livro foi muito bem

recebido pelos críticos da época. Nele Dostoiévski constrói um dos personagens

mais impressionantes de toda literatura mundial, o humanista e epilético Príncipe

Míchkin, mescla de Cristo e Dom Quixote (Wikipédia, 2011).

O príncipe Mishkin sofre do mesmo mal que o escritor: “Seu cérebro parecia

incendiar-se por breves instantes, ao mesmo tempo em que, num extraordinário

impulso, todas as suas forças se distendiam ao máximo. A sensação de estar vivo e

acordado aumentava desta vez mais naqueles instantes que deslumbravam como

descargas elétricas” (DOSTOIÉVSKI, 2002).

39

Vale destacar que, neste caso, o escritor fez uma descrição detalhada da

epilepsia do lobo temporal que só seria realizada, no meio médico, cerca de 20 anos

depois, pelo neurologista inglês John Hughlings Jackson (YACUBIAN, 2000).

Moacyr Scliar, autor do conto Piquenique que será analisado adiante, é

médico, escritor e membro da Academia Brasileira de Letras. Os temas dominantes

em sua obra eram a realidade social da classe média urbana no Brasil, a medicina e

o judaísmo.

Em “O menino e o Bruxo”, romance em Moacyr Scliar conta sobre a vida de

Joaquim Maria Machado de Assis ainda menino. Partindo dos seus quinze anos até

a idade adulta, retratando também a epilepsia.

No fragmento 1 do conto Piquenique, Scliar apresenta o personagem que é

epiléptico. No fragmento 2, o escritor descreve uma crise epiléptica e a reação das

pessoas “as pessoas se afastariam, temerosas de me tocarem e se contaminarem

com minha baba viscosa”.

Neste fragmento, podemos notar que o escritor já aponta para o preconceito

e para a falta de informações sobre a doença.

No fragmento 3, o autor comprova o que o pesquisador Ramón Nieto

declarou sobre a sensibilidade dos escritores que sofrem de epilepsia; “Dizem – as

pessoas supersticiosas – que tenho o dom da premonição e que tudo quanto

escrevo após uma convulsão é profético; mas ninguém jamais conseguiu confirmá-

lo, pois escrevo e rasgo, rabisco e rasgo”.

Já no fragmento 4 e 5, Scliar mostra novamente o preconceito que há na

sociedade em relação ao epiléptico: “- Tu és doente, meu filho”. Mostra também o

sentimento de inferioridade do personagem que sofre da doença e que por isso não

consegue ser visto e aceito pela comunidade com o respeito merecido: “Por isso

mesmo – digo-lhe. – Quero provar que sirvo para alguma coisa” e “alguns me olham

de maneira irônica”.

Por fim, no fragmento 6, o autor busca a conscientização do leitor em

relação a epilepsia, já que revela que a única pessoa da cidade que percebeu a

verdadeira intenção do delegado, foi o personagem epiléptico.

40

Percebe-se assim que o conto Piquenique é um excelente recurso

pedagógico para se explorar a temática em questão, principalmente num projeto

interdisciplinar.

QUADRO 5 – Música “Epilepsia”

Título Epilepsia Compositor Victor Paiva Interprete Victor Paiva Letra:

O mundo todo a minha volta, roda, roda

Está tudo girando e aqui dentro parece ter

algo faltando

Não sei o que é real A realidade é ilógica

e pensar nisso me faz mal

Lançado ao chão Meus músculos não me obedecem

Sinapse na vertente Pânico, colapso total

Minha cabeça fica vazia Pensamentos se misturam

É tudo produto do pensamento Impossível ser real

Há preconceito e estigma?

( ) Sim (X) Não

Há evidencias de conscientização?

(X) Sim ( ) Não

A música Epilepsia de Victor Paiva retrata as reações sentidas por um

epiléptico durante uma crise. Dessa maneira, podemos salientar que não há indícios

de preconceito ou de estigma e que a música em questão pode ser utilizada como

recurso pedagógico para conscientizar e orientar os discentes sobre os indícios da

crise, as reações e o modo correto de proceder diante de um ataque epiléptico.

41

QUADRO 6 – Música “Ataque de Epilepsia”

Título Ataque de Epilepsia Compositor Mundo Canibal Interprete Mundo Canibal Letra

Tive ataque de Epilepsia na frente...

...do crente!!! Na hora ele começou

A me exorcizar!!! Pilepsia na frente do

Creeeeenteee!!! Ele não sabe que eu

Tô doê...tiiiii!! Pilepsia...

Sia... Sia... Sia... Siaia

Vem me exorcizar!!! Há preconceito e estigma?

(X) Sim ( ) Não

Há evidencias de conscientização?

(X) Sim ( ) Não

A música serve para expressar o sentimento, as idéias, os valores, a cultura e a

ideologia, além de servir para comunicar e estruturar o saber adquirido (SEKEFF;

ZAMPRONHA, 2004, P. 14).

Desse modo, podemos perceber que a letra da música “Ataque de Epilepsia”

denuncia, claramente, o preconceito e o estigma que há em relação aos epilépticos. Nos

versos “[...] na hora ele começou a me exorcizar” e “Ele não sabe que to doentiiii!” indicam o

estigma e a falta de informação sobre a doença.

Logo, constatamos a presença do preconceito e do estigma, mas não no intuito de

disseminá-los, mas no intuito de conscientizar. Dessa forma, a música em questão, pode ser

utilizada como recurso pedagógico por garantir, numa abordagem interdisciplinar, o tema

epilepsia.

42

QUADRO 7 – Tira Humorística 1

Título Sem título Ano Desconhecido Autor Cyanide and Happines. Disponível em

<http://www.cyanidetraduzidos.com.br/search?updated-max=2011-01-23T00%3A34%3A00-02%3A00&max-results=10> Acesso em 18 Jun 2011

Há preconceito e estigma?

(X) Sim ( ) Não

Há evidências de conscientização?

( ) Sim ( X ) Não

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QUADRO 8 – Tira Humorística 2

Título Sem título Ano Desconhecido Autor Cyanide and Happines. Disponível em

<http://culturadavez.blogspot.com/2008/11/doena-da-vez-epilepsia.html> Acesso em 18 Jun 2011

Há preconceito e estigma?

(X) Sim ( ) Não

Há evidências de conscientização?

( ) Sim (X) Não

44

QUADRO 9 – Tira humorística 3

Título Sem título Ano Desconhecido Autor Cyanide and Happines. Disponível em

<http://thepowerguido.wordpress.com/2008/03/14/quadrinhos-5/> Acesso em 18 Jun 2011

Há preconceito e estigma?

(X) Sim ( ) Não

Há evidências de conscientização?

( ) Sim (X) Não

45

QUADRO 10 – Tira humorística 4

Título Sem título Ano 2009 Autor The Mozovox. Disponível em <http://mozovox.blogspot.com/2009/01/cyanide-

happiness-no-so-tirinhas.html > Acesso em 18 Jun 2011

Há preconceito e estigma?

(X) Sim ( ) Não

Há evidências de conscientização?

( ) Sim (X) Não

46

QUADRO 11 – Tira Humorística 5

Título Sem título Ano 2008 Autor Entrando nas Tiras. Disponível em <http://testes-

ari.blogspot.com/2008/11/epilepsia.html> Acesso em 18 Jun 2011

Há preconceito e estigma?

(X) Sim ( ) Não

Há evidências de conscientização?

( ) Sim (X) Não

Retomando a definição de Schäffner (2004, p.1254), analisada no quadro

teórico deste trabalho, as tiras humorísticas caracterizam-se pela concisão, pelo uso

de linguagem não verbal e pelo objetivo cômico associado ao informativo. A análise

realizada por Rino (2006, p. 07) revela que as tiras são eficientes transmissoras de

47

mensagens ideológicas e vai além ao afirmar que elas interferem no modo de

pensar das pessoas.

As tiras 1, 2 e 3 pertencem ao mesmo webcomic: O Cyanide and Happines

(cianeto e felicidade em português), cujas tiras são lançadas desde 2005 no site

estadunidense Explosm.net e traduzidas para o português por vários blogs, sendo o

mais conhecido o ‘Cyanide and happines traduzidos’.

As tiras são da autoria de Kris Wilson, Rob DenBleyker, Matt Melvin, Dave

McElfatrick os quais iniciaram este trabalho durante a adolescência e ganharam

grande visibilidade explorando o humor-negro com uma comicidade baseada em

temas como deficiência, câncer, assassinato, suicídio, necrofilia, abuso sexual de

menores, desvios sexuais, doenças sexualmente transmissíveis, sexismo, racismo,

automutilação, niilismo e violência.

Apesar de notadamente preconceituosas e ofensivas, as tiras do site

Explosm.net recebem cerca de um milhão de visitas por semana. As tiras já foram

publicadas em dois livros, e são atualmente traduzidas em mais de vinte idiomas, de

acordo com informações do The Mercury2, na reportagem intitulada ‘Student draws

explosive web comic’ (Estudantes desenham um webcomic explosivo – tradução

livre), publicada no dia primeiro de abril de 2006.

As tiras 4 e 5 são variações nacionais inspiradas nas tiras estadunidenses.

Ambas repetem o estilo de desenho, o humor-negro e a temática.

Todas as tiras apresentam flagrante discriminação e estigmatização ao

terem como núcleo de sua sátira o fato de haver um super-herói epiléptico,

evidenciando que os autores associam a epilepsia à incapacidade: sempre que o

herói vai iniciar uma atividade é acometido por uma crise o que lhe impossibilita agir.

A tira 4 associa a epilepsia a deficiência intelectual. Isto fica claro quando a

personagem, após chamar seu interlocutor de imbecil e perguntar se ele ‘tem algo

na cabeça’, conclui que ele tem aquele comportamento por ser portador de

2 The Mercury é o jornal dos estudantes da Universidade do Texas em Dallas (UTD). Disponível em:

http://www.utdmercury.com/2.7018/student-draws-explosive-web-comic-1.1001334. Acesso em 20 de junho

de 2011.

48

epilepsia. Na tira 5 ressurge o mito da deglutição da língua em caso de crise

epilética.

Essas tiras aparecem na primeira tentativa de busca de imagens no Google

e são reproduzidas em vários outros blogs nacionais, fato que revela de forma

contundente a descriminação social do epilético e a aceitação desse preconceito

como algo cômico e aceitável.

Muito embora sejam constrangedoramente ofensivas, essas tiras podem ter

valor pedagógico em um momento de sensibilização dos alunos para o preconceito,

sobretudo se o educador souber conduzir a turma à compreensão de quão infames

e vis são tais formas de humor quando voltadas à perpetuação do estigma.

Não obstante a necessidade de adequação etária, é preferível que o contato

com esse material ocorra na escola, sob supervisão e orientação dos docentes.

Possivelmente isto será mais seguro do que o contato fortuito que poderá ocorrer na

internet.

Em todas as obras aqui analisadas há referência ao estigma, exceção feita

à música “Epilepsia” de Victor Paiva, analisada no quadro 5. As obras associam a

epilepsia ao comportamento violento, como resultado de interferências místicas ou

sobrenaturais ou ainda, como referido acima na análise das tiras humorísticas, à

incapacidade que seria inerente às pessoas com epilepsia.

O conto “Piquenique” de Moacyr Scliar retrata o estigma, porém com o claro

propósito de demonstrar o absurdo em que se constituem as ideias estereotipadas

sobre o epilético.

Todas as obras podem e devem ser analisadas em sala de aula, desde que

o professor saiba inseri-las em uma estratégia pedagógica em que se evidencie o

absurdo do estigma e que leve o aluno a assumir uma postura de maior criticidade

frente às mensagens que recebe, e eventualmente absorve sem questionar, das

mídias que nos circundam e bombardeiam cotidianamente.

Um bom exemplo de método seria a propor uma breve comparação entre

um boletim informativo a respeito da epilepsia (como os fornecidos pela ASPE) e a

análise de qualquer um desses materiais pelos alunos.

49

A contraposição das informações científicas e daquelas transmitidas pelas

obras aqui analisadas teria o efeito de surpreender os discentes na medida em que

percebem o desencontro de informações.

Seguindo-se a isso os professores poderiam orientar os alunos a redigirem

uma crítica da obra analisada baseando-se nas informações dos boletins

informativos.

Várias questões podem ser levantadas e discutidas pelo grupo: que tipo de

linguagem é mais sedutora e eficaz na transmissão da mensagem: Tira-humorística,

filme, conto, música ou o boletim informativo? Por que há essa diferença? De que

forma você (o aluno) busca informações sobre temas?

A riqueza do trabalho está para além da desmistificação da epilepsia: as

reflexões acerca dos meios de comunicação, da tolerância, das maneiras de se

obter informações estão contidas no processo.

Certamente o debate suscitará questionamentos e estes significarão uma

excelente oportunidade para dar início a projetos interdisciplinares e

transdisciplinares.

50

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Objetivando analisar a adequação das músicas, obras literárias, filmes e tiras

humorísticas que retratam a epilepsia como instrumento didático na perspectiva da

redução do estigma, esta pesquisa verificou os filmes, músicas, textos literários e

tiras humorísticas aqui analisados reforçam o estigma que há em torno da epilepsia,

que a hipótese aventada, muito embora, haja o entendimento de que todas elas

possam ser adequadas ao uso pedagógico, se bem inseridas em uma estratégia

pedagógica.

A constatação de que há uma visão estereotipada nas obras analisadas,

também revela o que há no senso comum em relação à epilepsia e que, apesar dos

avanços científicos na área de neurociências e de todos os novos conhecimentos

acerca da epilepsia, as ideias equivocadas a esse respeito ainda têm mais força em

meio à sociedade do que as descobertas científicas a esse respeito.

Setton (2004, p. 146), ao afirmar que os filmes transmitem suas mensagens

de forma implícita e explícita oferece-nos elementos para nos preocuparmos com o

efeito que as obras, onde a epilepsia é tratada, poderão trazer para a perpetuação

do estigma.

Ressaltamos que, como defende Almeida (2004, p 23), em muitas situações

há de fato a intencionalidade de incutir determinadas ideologias entre aqueles que

se constituem como interlocutores das obras artísticas.

Há, portanto, de se preparar o jovem para ser um interlocutor crítico e menos

permeável a essas ideologias, já que, como assinala Volli (2007, p. 23), o texto

[resultado da comunicação verbal ou não verbal das obras analisadas] que é

comunicado só se forma no ato da recepção, tendo em vista que o receptor é quem

“contextualiza o texto, quem atualiza determinados significados ao contrário de

outros”.

É neste ponto que se faz necessária a ação pedagógica: a habilidade de

análise desses materiais e de pesquisa de informações - acerca da epilepsia neste

caso - muniriam o receptor da massa crítica necessária ao posicionamento frente às

51

informações transmitidas pelas obras, além de fornecer-lhe meios para que ele

mesmo possa produzir e difundir informações a esse respeito.

52

6. REFERÊNCIAS BLIBLIOGRÁFICAS

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