ensino da matemática para a vida criação de cenários de ...€¦ · ensino da matemática para...
TRANSCRIPT
DM
setembro | 2014
Teresa Regina Gomes AlvesMESTRADO EM ENSINO DA MATEMÁTICA NO 3º CICLO DOENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO
Ensino da Matemática para a VidaCriação de cenários de aprendizagem com recurso a robotsDISSERTAÇÃO DE MESTRADO
ORIENTAÇÃOElci Alcione Almeida dos Santos
Teresa Regina Gomes AlvesMESTRADO EM ENSINO DA MATEMÁTICA NO 3º CICLO DOENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO
Ensino da Matemática para a VidaCriação de cenários de aprendizagem com recurso a robotsDISSERTAÇÃO DE MESTRADO
i
Dedico este trabalho:
Ao meu porto seguro, a minha família.
Às estrelas que iluminam o meu céu apesar de já
não estarem presentes…
Ao meu príncipe, o meu filho Tomás.
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção. Quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.”
Paulo Freire
iii
Agradecimentos
À Professora Doutora Elci Alcione Almeida dos Santos, pela sua
disponibilidade, espírito amigo, sabedoria e preciosa colaboração ao longo da
orientação desta investigação. Obrigada pela liberdade de escolhas que me permitiu,
pela partilha do seu conhecimento tão qualificado, pela sua genuinidade e pela sua
entrega a este trabalho.
À minha Família por todo o apoio, carinho e compreensão prestados ao longo
da realização deste trabalho e, sobretudo, pelas faltas de tempo e de atenção que os
possa ter feito sentir.
Às Alunas que participaram neste estudo. Obrigada por serem espontâneas,
verdadeiras e me ajudarem a ver com o coração.
A todos os que, de forma direta ou indireta, tornaram possível mais uma das
minhas conquistas.
MUITO OBRIGADA!
Índice
1 Introdução ................................................................................................................... 1
1.1.1 A minha experiência pessoal com alunos da Matemática Funcional /
Matemática para a Vida ..................................................................................................................... 2
1.1.2 As dificuldades sentidas ........................................................................................................ 3
2 Enquadramento teórico ........................................................................................... 9
3 Metodologia de investigação ................................................................................ 34
4 Análise e interpretação dos dados ...................................................................... 44
1.1 Motivação da investigação ................................................................................................... 2
1.2 Objetivo e questões de investigação ................................................................................ 6
1.3 Metodologia do estudo ........................................................................................................... 6
1.4 Organização do trabalho ....................................................................................................... 7
2.1 A educação de crianças com necessidades educativas especiais em
Portugal ..................................................................................................................................................... 9
2.2 Tipos de necessidades educativas especiais............................................................. 15
2.3 Adaptações curriculares ..................................................................................................... 17
2.4 A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais ......................... 20
2.5 Educação especial ou educação inclusiva? ................................................................ 23
2.6 Objetivos da educação inclusiva ..................................................................................... 25
2.7 A formação de professores e a educação inclusiva ............................................... 26
2.8 O Currículo Específico Individual e a Matemática Funcional / Matemática
para a Vida ............................................................................................................................................ 28
2.9 As Necessidades Educativas Especiais e a Matemática ....................................... 29
2.10 As tecnologias na educação especial ............................................................................ 31
3.1 Natureza do estudo ............................................................................................................... 34
3.2 Caracterização das alunas ................................................................................................. 36
3.3 Criação do cenário de aprendizagem ........................................................................... 38
3.4 Recolha dos dados ................................................................................................................. 41
3.5 Análise dos dados .................................................................................................................. 42
v
5 Considerações finais ............................................................................................... 75
5.1 A promoção da autonomia de alunos com NEE com a criação de cenários
de aprendizagem ............................................................................................................................... 76
5.2 Os robots na aprendizagem da Matemática para a Vida..................................... 79
5.3 O trabalho de grupo na aprendizagem da Matemática para a Vida .............. 82
5.4 Reflexão final ........................................................................................................................... 83
Referências ....................................................................................................................... 87
Anexos ................................................................................................................................ 92
Anexo A – Ficha de diagnóstico .................................................................................................. 92
Anexo B – Cenário implementado ............................................................................................. 95
Anexo C – Fotografias ...................................................................................................................... 98
Resumo
A Matemática para a Vida é uma disciplina dos Currículos Específicos
Individuais que pretende ajudar os alunos com Necessidades Educativas Especiais
a desenvolver aptidões que aumentem as suas competências pessoais e sociais e que
facilitem a sua integração na sociedade. A matriz curricular visa a promoção da
autonomia de modo a termos alunos capazes de enfrentar o dia a dia sozinhos.
A presente investigação procurou conhecer mais sobre a forma como alunos
com Necessidades Educativas Especiais (NEE) aprendem a Matemática para a Vida,
de que forma atribuem significados, o que abrangem esses significados e qual
o papel dos robots na construção dessa aprendizagem.
Utilizou-se uma abordagem qualitativa com recurso à observação participante.
O estudo envolveu a criação de um cenário de aprendizagem composto por um robot
e elementos com formas geométricas distintas, tendo como participantes duas
alunas com NEE. A recolha de dados foi feita por observação direta, registos áudio
e vídeo e análise dos trabalhos desenvolvidos pelas alunas.
Da análise dos dados concluiu-se que o uso dos robots permitiu uma
aproximação da escola às reais necessidades dos alunos com NEE,
proporcionando-lhes novas oportunidades de aprendizagem e momentos de
descoberta e partilha. Ao trabalharem com o robot, as alunas adquiriram novas
competências e, como consequência das suas pequenas conquistas, ganharam mais
autonomia, tornando-se capazes de tomar decisões face aos desafios enfrentados.
A utilização do robot contribuiu ainda para o estímulo da criatividade, além de ter
permitido a construção do conhecimento de acordo com o ritmo individual das
alunas, ao possibilitar novas formas de pensar e de aprender.
Palavras-chave: Necessidades Educativas Especiais; Robot; Cenários de
Aprendizagem; Matemática para a Vida.
vii
Abstract
Mathematics for Life aims to provide students with Special Educational
Needs (SEN) the ability that allows them to have a life as close as possible to that of
other children. These students need to develop social competences that permit them
to be autonomous and facilitate their adaptation to real life situations, in order they
can be able to face day to day challenges by themselves.
The purpose of this research study was to learn more about how students
with Special Educational Needs learn Mathematics for Life, how they build meanings
and understand these meanings, and the role of robots in this learning process.
A qualitative, participant observation approach was used in this study. This
study involved the creation of a learning scenario where a robot and a variety of
elements with different geometric shapes were used, having as participants two
special educational need students. Data collection was done by direct observation,
audio and video recording, and the examination and analysis of the students’ work.
From the analysis of the obtained results, it is possible to conclude that the
use of robots contributed for a better adaptation of the school to the real needs and
capabilities of the students with special educational needs, giving them new learning
opportunities and moments of discovery and sharing. Working with robots,
students have acquired new skills and, as a result of their achievements, they have
gained more autonomy, thereby becoming more able to make decisions regarding
the challenges they have faced. The use of robots not only contributed to an increase
in their creativity, but also allowed the students to build their knowledge according
to their own rhythm, by giving them new ways of learning and thinking.
Key-words: Special Educational Needs; Robots; Learning Scenarios; Mathematics for
Life.
Lista de figuras
Página
Figura 4.1 Resposta da aluna de 8º ano à questão nº 1 da ficha de diagnóstico. 45
Figura 4.2 Resposta da aluna de 7º ano à questão nº 2 da ficha de diagnóstico. 46
Figura 4.3 Resposta da aluna de 8º ano à questão nº 4 da ficha de diagnóstico. 46
Figura 4.4 Resposta da aluna de 7º ano à questão nº 6 da ficha de diagnóstico. 46
Figura 4.5 Fazendo medições utilizando uma régua. 55
Figura 4.6 As alunas a cortarem o papel autocolante para forrar as caixas que representavam elementos do cenário.
55
Figura 4.7 A aluna de 7º ano a recortar a planificação de banco de jardim. 57
Figura 4.8 A aluna de 8º ano a recortar a planificação de um prisma triangular. 60
Figura 4.9 Construção do robot pela aluna de 7º ano. 63
Figura 4.10 Construção do robot pela aluna de 8º ano. 63
Figura 4.11 Exploração do software - primeiras tentativas de programação. 64
Figura 4.12 Caracterização do autocarro. 69
Figura 4.13 Base que suportava a estrutura do autocarro. 69
Figura 4.14 A escolha da aluna de 8º ano. 70
Figura 4.15 A escolha da aluna de 7º ano. 70
Figura 4.16 Resposta da aluna de 7º ano à questão nº 1 após o trabalho desenvolvido. 73
Figura 4.17 Resposta da aluna de 8º ano à questão nº 2 após o trabalho desenvolvido. 74
Figura 4.18 Resposta da aluna de 7º ano à questão nº 4 após o trabalho desenvolvido. 74
Figura C1 Uma das casas da aluna de 7º ano. 99
Figura C2 Uma das casas da aluna de 8º ano. 99
Figura C3 Experiências de programação. 99
Figura C4 Casa da aluna de 8º ano depois de colados todos os elementos. 100
Figura C5 Casa da aluna de 7º ano depois de colados todos os elementos. 100
Figura C6 O jardim, com casas, mesas e bancos. 101
Figura C7 A aluna de 8º ano a fazer o convite para a colega. 101
Figura C8 O cenário. 102
Figura C9 O autocarro caracterizado junto do cenário. 102
Figura C10 O autocarro preparado para percorrer a rua. 103
1
1 Introdução
Ensinar é um desafio pois nunca sabemos até que ponto as estratégias que
adotamos vão funcionar. Temos consciência que não existe um estratagema que
chegue da mesma forma a todos os alunos de uma turma. Com os alunos de
currículos funcionais deparamo-nos com os mesmos problemas. Temos a agravante
das suas dificuldades serem tão acentuadas que a maior parte dos conhecimentos
que todos os outros alunos têm, porque foram conquistando ao longo da vida
pessoal e escolar, e pondo em prática no seu dia a dia, ainda não estarem adquiridos.
O professor tem de ser paciente e nunca cruzar os braços. É preciso procurar
material, ler, ir ao encontro das necessidades dos alunos e fazer com que se sintam
parte integrante deste processo. A evolução é sempre lenta mas lá vem o dia em que
ouvimos a tão esperada resposta e nos sentimos realizados. Uma conquista pequena
por vezes tem o sabor de uma grande vitória.
As nossas expetativas não podem ser elevadas mas isso não significa que
trabalhemos menos, pelo contrário, saber as dificuldades que nos esperam é lutar
ainda mais por estes alunos que merecem todo o nosso respeito e apoio pois disso
depende a sua integração de uma forma mais ou menos autónoma na sociedade.
Trabalhar com este tipo de alunos não é igual a trabalhar com uma turma do
ensino regular. Quando se tem pela frente uma turma que vai fazer exame sabemos
que no fim vamos ter de prestar contas. Os resultados dos alunos vão ser analisados
e vão-nos cobrar se os objetivos mínimos não forem atingidos. Com estes alunos de
Currículos Específicos Individuais (CEI) ninguém nos cobra nada uma vez que o que
se espera, devido à situação, é muito pouco. É importante proporcionar momentos
de aprendizagem de acordo com as suas limitações, mas que sejam motivadores
e impulsionadores do seu desejo de conhecer. Temos de puxar por eles porque, por
vezes, sabem mais do que aquilo que demonstram e precisam de oportunidades.
O primeiro passo é ganhar a sua confiança. É preciso ir mais longe, falar com o
coração para tocar no coração. Fazer com que as nossas palavras façam sentido
2
e sejam como música para os seus ouvidos. Uma música que ficará a ecoar ao longo
dos dias e da vida numa constante repetição. Tal como a todos os alunos, mas
principalmente a estes, temos de proporcionar situações de aprendizagem para que
aprendam a ler, escrever, contar, resolver problemas mas, acima de tudo, a viver, no
verdadeiro sentido da palavra.
Durante o primeiro semestre, depois de muitos diálogos, de modo
a encontrar pontos de interesse comuns, decidimos construir uma rua. Para
a construção das casas, bancos de jardins, árvores e outros elementos que as alunas
resolveram introduzir na rua, utilizámos sólidos geométricos. Foi necessário medir,
planificar e, à medida que foram construindo, emergiram os conceitos de perímetro,
aresta, área e de unidades de medida.
1.1 Motivação da investigação
1.1.1 A minha experiência pessoal com alunos da Matemática
Funcional / Matemática para a Vida
Trabalhar com alunos da Matemática Funcional implica um envolvimento
muito grande e uma mudança de mentalidades e de atitudes. Temos de encarar
a educação e instrução destes alunos num contexto permanente de integração
e inclusão que nos desafiam a toda a hora. Os alunos com NEE têm necessidades
básicas iguais às dos alunos do ensino regular. Não vivemos em liberdade se não
formos capazes de respeitar os que são diferentes de nós. Trabalhar com alunos com
NEE severas é compreender as nossas limitações, explorar novos caminhos com
coragem e sair da nossa zona de conforto. O inventor do telefone, Graham Bell,
afirmou um dia que “se caminharmos apenas por caminhos já traçados, chegaremos
apenas onde os outros já chegaram”. Não podemos ter receio de seguir um caminho
diferente se acharmos que esse percurso nos levará ao sucesso.
3
O primeiro passo para que as respostas sejam adequadas às necessidades dos
alunos é envolver professores, pais e outros profissionais da educação no
desenvolvimento e implementação de estratégias que vão ao encontro das
necessidades específicas do aluno. É preciso trabalhar em equipa, trocar ideias
e contribuir para um ambiente de entreajuda onde reine a confiança, o respeito
mútuo e a participação ativa. A responsabilidade deve ser partilhada entre todos os
que estão envolvidos na educação destes alunos.
Desde o início da minha prática pedagógica tive contato com alunos com NEE,
algumas mais severas do que outras. Primeiro como professora do ensino regular e
depois como docente do apoio pedagógico acrescido. Como docente de uma turma
com alunos com NEE foi-me pedido pouco e limitei-me a adaptar estratégias.
Mais tarde, como professora do apoio pedagógico acrescido deparei-me com várias
dificuldades pois não recebia grandes informações acerca dos alunos e tinha que
ajudá-los a ultrapassar dificuldades e a alcançar o sucesso. Contudo, foram
dificuldades ultrapassáveis pois as necessidades destes alunos não eram severas.
A minha maior dificuldade surgiu quando tive de trabalhar com os alunos da antiga
Matemática Funcional, atual Matemática para a Vida. São alunos com grandes
dificuldades de aprendizagem a quem temos de dar muito de nós e fazer sentir que
a escola e as aprendizagens que se trabalham são úteis para a vida.
1.1.2 As dificuldades sentidas
A família é o primeiro contexto de desenvolvimento do ser humano.
O acompanhamento dos pais é muito importante para o desenvolvimento dos
alunos. É importante a partilha de sucessos, dúvidas e inquietações para se
incentivar o envolvimento dos pais na educação das crianças e numa escola
verdadeiramente inclusiva. Quando os pais não exercem o seu papel a tarefa dos
educadores é dificultada. Mais do que as outras crianças, os alunos com NEE têm de
ser estimulados e viver num ambiente rico que propicie o seu desenvolvimento e os
torne mais fortes. Por vezes protegemos demasiado as crianças com NEE. Contudo,
4
temos de ser cuidadosos pois estes alunos têm de passar por situações que os
incentivem a resolver problemas e a tomar decisões de forma a se tornarem
minimamente autónomos.
Quando se trabalha com alunos com NEE procura-se fazer com que tenham
vivências próximas das outras crianças tanto a nível escolar como ao nível da
ocupação dos tempos livres. Temos de dotá-los de competências sociais que lhes
permitam ser autónomas e facilitem a sua adaptação ao contexto real.
O professor de educação especial participa em reuniões para discutir os casos
dos alunos, disponibiliza textos de apoio, sugere estratégias de ensino, colabora na
adaptação curricular e está sempre disponível para ajudar. Contudo, dentro da sala
de aula somos nós e o aluno e é aí que surgem as grandes dúvidas. Por vezes
preparamos atividades que julgamos interessantes e motivadoras e estes alunos não
correspondem. Sentimos que todo o trabalho, pelo menos naquela aula, foi em vão.
A teimosia que demonstram não nos permite obrigá-los a entrar numa atividade
contra a sua vontade. Têm de sentir algum interesse pela atividade a desenvolver
para que se produzam aprendizagens significativas.
A legislação faz apelo à diversificação de estratégias e a um ensino por níveis
diferenciados que tenham em conta o “caso concreto” mas as práticas mantêm-se
tradicionais e por vezes o apoio ao aluno serve para lhe dar mais do mesmo. Quando
vêm para a aula de cariz funcional estão cansados e saturados de uma escola que
não faz qualquer sentido e não corresponde às suas verdadeiras necessidades.
Quando se trabalha com estes alunos durante um único ano letivo, entre
adaptação, procura de estratégias e aplicação das mesmas, apercebemo-nos que
estamos a chegar ao fim. Se o nosso trabalho com estes alunos for continuado
começamos a perceber as reais dificuldades e sentimos a necessidade de procurar
novas estratégias, investir em formação, perceber como é que aprendem e o que os
motiva para sermos capazes de ajudá-los.
Quando se trabalha com estes alunos durante um único ano letivo, entre
adaptação, procura de estratégias e aplicação das mesmas quando nos apercebemos
estamos a chegar ao fim. Se o nosso trabalho com estes alunos for continuado
começamos a sentir mais dificuldades. Precisamos de procurar novas estratégias,
5
investir em formação, perceber como é que aprendem e o que os motiva para sermos
capazes de ajudá-los.
O meu grande desafio passou a ser dar a estas alunas ferramentas suficientes
para serem capazes de enfrentar o dia a dia sozinhas. A minha grande alegria seria
saber que um dia estas meninas, tal como todos os jovens, eram capazes de
desenvolver uma consciência crítica, escolher o caminho a seguir, trabalhando erros
e construindo a tolerância. Adorava saber que lutam pela concretização dos seus
sonhos e que lhes foi oferecida uma nova oportunidade se fracassassem. O valor de
qualquer ser humano, como refere Augusto Cury (2013), não se mede pela
quantidade de aplausos que recebe e que é visível exteriormente, mas sim na
personalidade que ninguém consegue ver.
É um trabalho de muita paciência e dedicação. Às vezes parece que já esgotei
todos os recursos mas elas ainda não chegaram lá. É começar/recomeçar a cada aula.
Nunca desistir e estar atento aos interesses e motivações das alunas, mudando
planos de trabalho à última da hora. É um desafio constante na procura de soluções
que por vezes não sabemos se existem. O que para outros alunos parece óbvio para
estas alunas é tão difícil. Acima de tudo é preciso prepará-las para lidarem com
factos concretos, enfrentar contrariedades, pedir desculpa, cair e levantar.
Alguns colegas olham para os alunos com NEE com desapreço, não gostam de
trabalhar com alunos que apresentam grandes dificuldades. Os sucessos destes são
tão pequenos que a valorização pessoal do professor alcança-se no anonimato da
sala de aula. Aprendemos a valorizar as pequenas vitórias e com o passar do tempo
conseguimos mais facilmente ver o invisível aos olhos pois estes alunos, com o
passar do tempo, tornam-se transparentes. Não podemos desistir da nossa atividade
mesmo que às vezes o nosso trabalho e todo o tempo dispendido pareçam em vão.
6
1.2 Objetivo e questões de investigação
Optei por um trabalho desta natureza com as minhas alunas dos currículos
funcionais por sentir que a criação de algo conjunto poderia ser uma experiência a
que estas atribuiriam algum valor, uma vez que não estão acostumadas a trabalhar
em equipa.
Em virtude do exposto, o objetivo deste estudo é compreender como alunos
com NEE aprendem a Matemática para a Vida.
Para conduzir o trabalho de investigação, foram elaboradas três questões:
1. Como é que a criação de um cenário de aprendizagem pode promover a
autonomia de alunos com NEE?
2. Qual o papel dos robots na aprendizagem da Matemática para a Vida?
3. Como é que o trabalho de grupo pode contribuir para a aprendizagem da
Matemática com alunos com NEE?
1.3 Metodologia do estudo
Segundo Denzin & Lincoln (1994), os métodos qualitativos são ricos e
analisam fenómenos que não podem ser traduzidos em números. Optei pela
observação participante como abordagem metodológica de investigação pois o meu
grande objetivo era compreender comportamentos e processos. Pretendia perceber
de que forma os alunos com NEE constroem significados e o que comportam esses
significados. Neste sentido observei como duas alunas com NEE, que frequentam a
Matemática Funcional/Matemática para a Vida, aprendem.
Todo o trabalho foi sendo desenvolvido com base numa pesquisa bibliográfica
que lhe dá fundamento.
7
Recolhi dados de natureza qualitativa que foram sendo obtidos através de
observações diretas, registos de áudio e vídeo e dos próprios trabalhos realizados
pelas alunas. Fiz um diário de bordo onde relatei aquilo que fui ouvindo, vendo e
experienciando no decurso da investigação.
1.4 Organização do trabalho
Este trabalho está estruturado em cinco capítulos. No primeiro capítulo faço
alusão à motivação da investigação e falo da minha experiência pessoal com alunos
da Matemática para a Vida. É também neste capítulo que refiro o objetivo e questões
da investigação, a metodologia do estudo e a forma como organizei o trabalho.
O segundo capítulo é dedicado ao enquadramento teórico. Ao longo deste
capítulo faço uma retrospetiva acerca da educação de alunos com NEE em Portugal
e exponho a opinião de diversos autores acerca da educação especial. Estes estudos
têm contribuído para a inclusão destas crianças nas escolas em classes regulares
com vista a uma integração plena na sociedade. Subdividi este capítulo em vários
subcapítulos:
− A educação de crianças com necessidades educativas especiais em
Portugal;
− Tipos de necessidades educativas especiais;
− Adaptações curriculares;
− A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais;
− Educação especial ou educação inclusiva;
− A formação de professores e a educação inclusiva;
− O Currículo Especícifico Individual e a Matemática Funcional/Matemática
para a Vida;
8
− As necessidades educativas especiais e a Matemática;
− As tecnologias em educação especial.
No terceiro capítulo apresento a metodologia utilizada na investigação, faço
a caracterização das alunas e falo da criação do cenário. É ainda neste capítulo que
apresento os métodos utilizados na recolha dos dados e na sua posterior análise.
O quarto capítulo é dedicado à análise e interpretação dos dados. A análise
começou a ser feita pela observação direta que esteve presente ao longo da
investigação, pelos registos efetuados no diário de bordo e pela análise das
gravações áudio e vídeo efetuadas.
As considerações finais acerca do trabalho desenvolvido são feitas no quinto
e último capítulo. É ainda neste capítulo que faço uma reflexão sobre a minha
experiência ao longo de toda esta investigação, referindo o que aprendi e os meus
objetivos futuros.
9
2 Enquadramento teórico
2.1 A educação de crianças com necessidades educativas especiais
em Portugal
A evolução da história da Educação Especial tem sido marcada por diferentes
conceções e práticas. Na considerada pré-história da educação especial os
deficientes eram ignorados, perseguidos e por vezes abandonados.
Na Idade-Média as crianças diferentes eram mantidas longe da sociedade
pois julgava-se que estavam possessas por demónios. Havia uma política de exclusão
destas crianças e não se permitia o seu convívio com a sociedade em geral e muitos
menos com as outras crianças ditas normais. Ficavam isoladas em hospitais ou
conventos destinados a esse fim.
As pessoas portadoras de deficiência, durante os séculos XVII e XVIII,
beneficiavam de um apoio dado por instituições de caridade onde recebiam
assistência juntamente com delinquentes.
Com as filosofias mais humanistas e complacentes de Locke e Rosseau, no
século XVIII, assiste-se a uma mudança na forma de olhar para as crianças diferentes
e em vez de as votarem ao abandono e ao isolamento passou-se a tentar moldá-las
para serem capazes de sociabilizar. As estratégias passavam por cantar para
acalmar o monstro que estas crianças tinham dentro de si ou por rituais exorcistas.
A época de institucionalização, onde surgem as primeiras instituições
destinadas a cegos e surdos, surge no final do século XVIII e início do século XIX.
Estes locais eram quase sempre criados por privados e com pouca ajuda por parte
do Estado. Pretendia-se esconder e ocupar estes indivíduos que a sociedade
considerava estranhos e incapazes de conviver com os outros. Deviam estar longe
da vida coletiva e das escolas. Não se considerava possível que aprendessem na
escola comum.
10
Embora muito arcaico este sistema educativo paralelo, que se desenvolveu
no século XIX, foi um grande progresso e marcou um ponto de viragem na educação
de crianças com deficiências orgânicas e funcionais. Estas, embora não sendo as
únicas, são as que mais padecem da exclusão da escola regular.
No século XIX, o médico Jean Marc Itard (1774 -1838), mais conhecido como
o “pai da Educação Especial”, através da sistematização das necessidades educativas
de crianças que não possuíam uma situação educativa normal, desenvolveu
programas específicos com vista à sua integração na sociedade. Anos mais tarde, a
teoria psicanalista de Freud, os testes para a medição da capacidade intelectual de
Galton, o conceito de “idade mental “ e os testes de inteligência de Binet e Simon
vieram originar uma mudança positiva e contribuíram para a criação de escolas
especiais.
O objetivo geral agora era o de isolar estas crianças que, excluídas dos
programas de educação públicos, cresciam em ambientes impessoais longe de
interações que seriam benéficas para o seu desenvolvimento. Passou-se de uma
política de exclusão para uma política de segregação que se manteve durante
décadas pois, apesar das escolas públicas começarem a aceitar alguma
responsabilidade na educação destas crianças não faziam nada por elas. Ou as
deixavam nas classes regulares e não lhes davam qualquer apoio específico ou as
colocavam em classes especiais longe das outras crianças.
Com as duas grandes guerras assiste-se a uma fase de introspeção em que o
empenhamento e esperança fazem renascer valores como igualdade, liberdade e
justiça. A sociedade e os pais em particular passam a olhar para estas crianças e para
a sua educação/instrução de outra forma. Estas reformulações levaram a repensar
a função da escola perante as crianças com necessidades educativas.
É responsabilidade da sociedade facultar a toda a criança com NEE,
independentemente da gravidade do seu problema, uma educação apropriada,
pública e gratuita que se adeque às suas necessidades e caraterísticas específicas.
Em Portugal, nos anos 40, o Ministério da Educação criou nas escolas
regulares classes especiais que eram complementadas por outras estruturas da
competência da Segurança Social. Até aos anos 60 esta oferta continuou escassa e é
11
nesta altura que os pais começam a organizar-se criando associações sem fins
lucrativos que estavam estruturadas por categorias de deficiência e pretendiam
ajudar os seus filhos em termos educativos. Surgem assim os primeiros centros de
reabilitação e escolas especiais para colocar crianças deficientes em função da sua
limitação.
No decorrer da década de 70 e início dos anos 80 assiste-se ao ponto alto dos
estabelecimentos de educação especial pois é nessa altura que o setor da Educação
Especial passa para a tutela do Ministério da Educação. Com o objetivo de
impulsionar a inclusão familiar, social e escolar de crianças com deficiência criaram-
se, em 1972, as Divisões do Ensino Especial do Básico e do Secundário e em 1976, as
“Equipas de Ensino Especial Integrado” que se destinavam a crianças capazes de
acompanhar os currículos em vigor. A presença nas salas de aula destas crianças,
que possuíam deficiências de várias ordens, não comprometia nem provocava
alterações no processo de ensino-aprendizagem.
A Lei de Bases do Sistema Educativo Português e mais precisamente o
Decreto – Lei 319/91, de 23 de Agosto, são bem explícitos na afirmação da
necessidade e da importância de ser dada a toda a criança as mesmas oportunidades
de educação.
O artigo 7º da Lei de Bases do Sistema Educativo proclama a importância de
garantir que as crianças com NEE, provenientes de deficiências físicas e/ou mentais,
sejam inseridas em contextos facilitadores da sua aprendizagem e que as suas
capacidades sejam desenvolvidas de forma plena.
Com a publicação da Lei nº 46/86, de 14 de outubro, que veio normalizar a
educação especial, a ideia de educação inclusiva e integrada foi fortemente revista.
O principal objetivo passa a ser a reintegração e/ou inclusão destas crianças na
sociedade e no artigo 18º da Lei de Bases do Sistema Educativo podemos ler que
cabe, preferencialmente aos estabelecimentos de ensino regular, garantir a
educação destes alunos. A sua integração trouxe alterações quer a nível dos métodos
de ação quer a nível do próprio suporte educativo embora não seja exigido que estes
acompanhem os currículos em vigor. A atenção dada aos alunos com NEE tem vindo
a aumentar e publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo foi o ponto de partida
12
para a promulgação de vários diplomas que aprovam medidas que se destinam a
orientar a ação junto destas crianças.
Com o objetivo de detetar precocemente e de poder dar um encaminhamento
e apoio mais adequado às crianças e jovens com problemas educativos de diferentes
ordens criaram-se, com o Despacho Conjunto 38/SEAM/SERE/88, as “Equipas de
Educação Especial”. Cabe às escolas a missão de orientar e acompanhar os alunos
com dificuldades sendo que estas devem ser detetadas o mais precocemente
possível de modo a se tomarem as medidas necessárias ao seu sucesso educativo
(Decreto-Lei nº 43/89, de 3 de Fevereiro).
O artigo 9º do Decreto-Lei nº 9/89, de 2 de maio, destaca a relevância de se
favorecer o desenvolvimento de competências que atenuem as limitações
características de um aluno portador de deficiência. Com vista a alcançar os
melhores sucessos foram estabelecidos, no artigo 11º do Decreto-Lei nº 286/89, os
princípios gerais de reestruturação curricular onde se determina que o
acompanhamento destes alunos deve ser feito pelos serviços de psicologia e
orientação escolar.
A Convenção sobre os direitos da criança foi assinada por Portugal a 26 de
janeiro de 1990 e, apesar de se destinar a todas as crianças, refere particularmente,
no seu artigo 23º, que as crianças com deficiência têm direito a uma educação que
vise, dentro das suas limitações, uma integração plena na sociedade. A necessidade
e importância de se apoiarem estes alunos e as suas famílias oferecendo-lhes a
possibilidade de, gratuitamente, cumprirem a escolaridade obrigatória estão
consagradas no Decreto-Lei nº 35 /90 de 25 de janeiro.
Dando cumprimento ao disposto no artigo 26º da Lei de Bases do sistema
Educativo foram criados, pelo Decreto-Lei nº 190/91 de 17 de maio, os Serviços de
Psicologia e Orientação (SPO) que são unidades especializadas na área educativa e
que se encontram presentes nas escolas.
A área de trabalho da educação especial é requalificada e ampliada com a
entrada em vigor do Decreto-Lei nº 319/91, de 23 agosto, que renova um conjunto
de leis que vêm fortalecer a noção de que cabe à escola regular assegurar a educação
dos alunos com NEE com o objetivo de uma integração total na sociedade.
13
O “Regime Educativo Especial” (REE) veio modificar os contextos em que se
processa o ensino-aprendizagem dos alunos com NEE ao atribui às escolas a tarefa
de elaborar estratégias que visem a resolução dos problemas destes alunos antes de
os encaminharem para os serviços de educação especial.
Ficou consagrada na lei a possibilidade de criação de equipamentos especiais
de compensação, adaptações materiais e curriculares, condições especiais de
matrícula, de frequência e de avaliação, adequações à organização das turmas
(relativamente ao número de alunos), apoio pedagógico acrescido e ensino especial.
Esta última medida é talvez a mais importante uma vez que os alunos que
necessitam de adaptações curriculares, aprendizagem de técnicas específicas para
aceder ao currículo regular, aprendizagem sistematizada de competências que
promovam a sua autonomia e integração pessoal ou currículos alternativos passam
a ter um acompanhamento educativo individualizado. Os alunos podem beneficiar
de uma ou mais destas medidas consoante o seu caso concreto e dá-se sempre
prioridade a medidas integradoras. Medidas mais restritivas podem ser aplicadas
no caso das menos restritivas serem insuficientes para fazer face às dificuldades do
aluno.
Os apoios educativos com base num professor especializado colocado num
estabelecimento de ensino onde deve trabalhar não apenas com o aluno mas com a
escola, a turma e os professores são consagrados pelo Despacho Conjunto
nº 105/97. As implicações práticas deste decreto passam pela colocação de
professores de apoio nas escolas que vêm substituir as Equipas de Educação
Especial e pela estratégia de apoio ao professor.
Um marco muito importante na educação de crianças com NEE foi a
Declaração de Salamanca (1994), que proclama uma escola para todos onde
crianças e jovens com NEE tenham direito à educação, se sintam integrados e se
promovam aprendizagens significativas capazes de irem ao encontro das suas
necessidades específicas. É a partir deste ponto que grandes alterações começaram
a ser visíveis a nível nacional e internacional.
14
O Despacho Conjunto nº 891/99 de 19 de outubro, regulamenta o apoio
integrado no âmbito da intervenção precoce dirigida a crianças até aos seis anos de
idade. Esta Intervenção Precoce está centrada na criança e no seu contexto familiar.
Em janeiro de 2008 foi publicado o Decreto-Lei nº 3/2008 (que revogou o
Decreto-Lei nº 319 de 1991) que define os apoios especializados a prestar aos
alunos com NEE. São assim criadas condições que permitem a adequação do
processo educativo às necessidades de cada aluno. A partir desta altura a orientação
para a inclusão é ainda mais clara. Temos de oferecer oportunidades aos nossos
alunos para adquirirem competências que os ajudem a se tornarem autónomos,
partes integrantes da sociedade e felizes.
Na Região Autónoma da Madeira contamos ainda com Decreto Legislativo
Regional nº 33/2009/M, nomeadamente no artigo 28º, ponto 2, alínea e que
regulamenta a medida educativa Currículo Específico Individual (CEI). No artigo
33º - Currículo Específico Individual, do mesmo decreto podemos ler que :
“ 1 — O currículo específico individual no âmbito da educação especial pressupõe
alterações significativas no currículo comum, substitui as competências definidas
para cada nível de educação e ensino, e efectua-se ouvido o parecer do conselho
escolar ou conselho de turma e mediante a proposta dos diferentes técnicos
especializados envolvidos.
2 — As alterações referidas no número anterior consistem na introdução,
substituição e/ou eliminação de objectivos e conteúdos, em função do nível de
funcionalidade da criança ou jovem.
3 — O currículo específico individual inclui conteúdos que promovem a autonomia
pessoal e social do aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz
funcional centradas no contexto de vida, na comunicação e na organização do
processo de transição para a vida pós-escolar.
4 — Compete ao conselho escolar, ao conselho executivo e aos serviços da Direcção
Regional de Educação Especial e Reabilitação orientar e assegurar o
desenvolvimento curricular proposto.”
15
A Portaria nº 1B/2013 regula o ensino de alunos com CEI em processo de
transição para a vida ativa e veio alterar a matriz curricular dos alunos com CEI.
A história da educação especial pode ser dividida em três épocas: a primeira,
a pré-história da educação especial, essencialmente asilar; a segunda numa vertente
de assistência social, com algumas preocupações educativas e a terceira, que se vive
atualmente, que se preocupa com a integração dos deficientes na escola e na
sociedade (Correia, 1993; Candeias, 2009).
A integração é, sem margem para dúvidas, a principal medida defendida pela
Lei de Bases do Sistema Educativo e por todos os diplomas que têm sido publicados.
As escolas têm de se reestruturar para atender a todos os alunos.
2.2 Tipos de necessidades educativas especiais
O conceito necessidades educativas especiais está hoje em dia generalizado
a grande parte dos países desenvolvidos que se preocupam com esta matéria.
Portugal não é exceção e a legislação portuguesa, mais precisamente o
Decreto-Lei 319/91, de 23 de agosto, dão-lhe especial atenção. O grande objetivo é
a integração e a igualdade de direitos ou seja, a não discriminação por razões de raça,
religião, opinião, caraterísticas intelectuais e físicas de qualquer criança em idade
escolar.
Segundo Brennan (1988), uma necessidade educativa especial caracteriza-se
pela existência de um problema seja ele de carácter físico, sensorial, intelectual,
emocional, social ou qualquer combinação destes problemas que afete a
aprendizagem ao ponto de ser necessário fazer alterações curriculares para que o
aluno possa receber uma educação adequada. Tal necessidade educativa pode
classificar-se de ligeira a severa e pode ser permanente ou manifestar-se durante
uma fase do desenvolvimento do aluno.
16
Para Correia (1993) o conceito de NEE abrange crianças e adolescentes que
não conseguem acompanhar o currículo normal devido a problemas sensoriais,
físicos, intelectuais e emocionais ou que têm dificuldades de aprendizagem
relacionadas com fatores orgânicos ou ambientais.
Verifica-se alguma falta de conhecimento, em parte, devido à ausência de
informação correta quando se fala em crianças com problemas de várias ordens.
Todos os alunos com NEE têm direito a uma educação pública gratuita
adequada às suas necessidades educativas e ao seu ritmo de aprendizagem.
As necessidades educativas especiais podem ser divididas em permanentes ou
temporárias (Correia, 2008).
As NEE temporárias exigem a modificação parcial do currículo escolar,
adaptando-o às caraterísticas do aluno num determinado momento do seu
desenvolvimento e percurso educacional. Problemas ligeiros ao nível do
desenvolvimento das funções superiores: desenvolvimento motor, percetivo,
linguístico e socioemocional ou problemas relacionados com a aprendizagem da
leitura, da escrita e do cálculo são considerados NEE temporárias (Correia, 1997).
Estes alunos desenvolvem-se em ritmos mais lentos nas áreas que apresentam
dificuldades comparativamente aos alunos normais. As suas problemáticas, embora
ligeiras, interferem com a aprendizagem.
Relativamente às NEE permanentes exigem adaptações generalizadas do
currículo escolar, adaptando-o às caraterísticas do aluno durante grande parte ou
todo o seu desenvolvimento e percurso educacional. Crianças cujas alterações no
desenvolvimento foram provocadas por problemas orgânicos, funcionais ou por
défices socioculturais e económicos graves e que apresentam problemas do foro
sensorial, intelectual, processológico, físico, emocional e outros problemas de saúde
estão incluídas neste grupo.
As crianças são elegíveis para os serviços de educação especial através de
dois critérios: se possuem uma ou mais deficiências ou se a sua condição o requerer.
A criança é considerada com NEE quando: tem deficiência mental; é surda ou tem
problemas de audição; é cega ou portadora de visão parcial ou reduzida; tem
problemas motores; tem outros problemas de saúde; tem problemas da linguagem
17
e fala; tem perturbações emocionais; tem dificuldades de aprendizagem; tem
traumatismo craniano ou autismo (Correia, 1997).
Segundo o Warnock Report (1978), podemos dividir as necessidades
educativas em três categorias: a necessidade de se encontrarem meios específicos
de acesso ao currículo; a necessidade de ser facultado a determinadas
crianças/aluno um currículo especial ou modificado e a necessidade de dar uma
particular atenção ao ambiente educativo em que decorre o processo de
ensino/aprendizagem. Estas categorias estão relacionadas com o grau de deficiência
das crianças e com as diferentes adequações que podem precisar de forma a serem
corretamente orientadas educacionalmente.
2.3 Adaptações curriculares
Todos os anos as escolas recebem alunos com dificuldades de aprendizagem.
Esses alunos têm um aproveitamento escolar baixo que por vezes os leva a
rejeitarem as atividades que se desenvolvem na sala de aula porque se sentem
angustiados por não acompanharem o ritmo normal da turma. Este é um problema
sério que cresce com a criança ou jovem. Com o objetivo de se ultrapassarem as
dificuldades é necessário conhecer os alunos e desenvolver estratégias específicas
que lhes proporcionem planos de apoio adequados que lhes despertem o interesse
e os preparem para a vida ao invés de os afastarem cada vez mais da escola (Correia,
1997; Felizardo, 1994). O grande objetivo é promover o sucesso educativo e isso só
será possível se a maneira de atuar quando estamos perante alunos com
características particulares na sua forma de aprender for repensada.
É necessário diferenciar as estratégias às necessidades de cada aluno e
encontrar respostas que se adequem às dificuldades de cada um. Se tratarmos todos
da mesma maneira vamos aumentar as desigualdades existentes. Cada aluno tem de
ser visto no contexto social em que está incluído (Rebocho, Saragoça, & Candeias,
18
2009). Oferecer a estes alunos aulas extra, dando-lhe mais do mesmo, não é uma boa
opção. O caminho é diversificar, imaginar, sonhar, criar, incentivar atividades que
gerem situações facilitadoras da aprendizagem. É um caminho longo a percorrer
todos os dias onde muitas vezes teremos de viver do sonho. O percurso tem de ser
flexível e o professor tem de se adaptar às diversas etapas da situação individual do
aluno por forma a responder às suas necessidades.
Esta caminhada nem sempre é aliciante para os nossos alunos e é nosso dever
ajudá-los a encontrar respostas para a sua individualidade e diferença no seio de
uma escola que nem sempre corresponde às suas expetativas. Estes objetivos só
serão alcançados se forem introduzidas no sistema modificações apropriadas.
As respostas educativas a serem implementadas têm de partir do currículo comum
e, a partir das necessidades individuais de cada aluno devem ser feitas adaptações
de forma a conseguir integrá-los, com sucesso, nas classes normais. É uma tarefa por
vezes complexa pois não se encontra qualquer referência aos alunos com NEE nos
programas das disciplinas curriculares. O currículo homologado pelo Ministério da
Educação destina-se a alunos regulares que representam uma fração do universo
dos estudantes das nossas escolas. Para ser aplicado a alunos concretos é necessário
realizar adaptações curriculares diversificadas para que todos os alunos realizem
com sucesso as aprendizagens preconizadas no currículo (Felizardo, 1994;
Rodrigues, 2003).
A partir da publicação do Decreto-Lei nº 3/2008 é dada uma orientação clara
para a inclusão, promoção do sucesso educativo, autonomia, promoção da igualdade
e preparação para a integração na vida da sociedade. As seis medidas educativas
propostas, nomeadamente: apoio pedagógico acrescido, adequações curriculares
individuais, adequações no processo de matrícula, adequações no processo de
avaliação, currículo específico individual e tecnologias de apoio dão orientações
claras para a tão aclamada inclusão.
A maioria dos alunos com NEE segue um currículo normal, com ou sem apoio,
e com recurso esporádico a pequenas adaptações. Essas adaptações passam pela
eliminação, introdução ou modificação de algum objetivo, conteúdo ou atividade do
currículo regular; priorização de certas áreas curriculares ou conteúdos de acordo
19
com o processo de aprendizagem do aluno ou modificação do tempo previsto para
atingir os objetivos de aprendizagem. Segundo Correia (1997) adaptação curricular
é qualquer modificação ou alteração de todo e qualquer componente do currículo,
desde os objetivos à avaliação. Não se trata apenas de cortar mas também de
acrescentar ou modificar. As finalidades da educação e as necessidades educativas
dos alunos são referências a não perder de vista (Cruz, 2009).
Existem currículos que são de tal forma adaptados que os seus domínios
curriculares são baseados nos diferentes ambientes da vida quotidiana e visam,
acima de tudo, desenvolver as habilidades de autonomia pessoal e social. São os
currículos funcionais.
Estes currículos só são implementados com sucesso quando se reúne um
conjunto de fatores essenciais que passam pelas atitudes favoráveis das tutelas na
organização de ambientes específicos de aprendizagem, na atribuição de meios e na
organização de programas.
A avaliação dos alunos sujeitos a estes currículos funcionais não está
centrada nos resultados finais nem naquilo que o aluno não consegue fazer. Desloca
o seu foco para o processo relacional, dando grande ênfase às pequenas
aprendizagens e ao desenvolvimento. Tem de ser uma avaliação inclusiva, funcional
e dinâmica uma vez que está centrada na compreensão do potencial de
aprendizagem e na relação professor aluno que origina o processo educativo
(Candeias, 2009).
É da responsabilidade da escola a elaboração de um Plano Educativo
Individualizado (PEI) para os alunos com NEE. O PEI baseia-se numa avaliação a
vários níveis realizada por uma equipa multidisciplinar e deve descrever o nível
atual de desempenho da criança, especificando défices detetados; definir objetivos
a longo e curto prazo; descrever os serviços a serem prestados para implementação
do programa de intervenção educacional; determinar o nível de integração na classe
regular; definir a duração do plano e os critérios objetivos e específicos de avaliação
do mesmo. Este Plano Educativo Individualizado deve ser elaborado, aprovado e
reavaliado pelo menos uma vez por ano pela equipa multidisciplinar que o elaborou
e com a participação dos pais.
20
No caso das problemáticas mais graves é necessário elaborar também um PIT
(Plano Individual de Transição) para promover a integração do aluno na vida
profissional ou numa instituição de carácter ocupacional.
Grande parte destes alunos cumpre a escolaridade obrigatória em escolas
regulares integrados em turmas com alunos sem NEE. Esta aproximação só é
possível quando o grau de deficiência do aluno não é elevado e se observa que as
medidas de educação especial são suficientes. Caso contrário é necessário
encaminhar o aluno para uma instituição de educação especial que se encontre
preparada para responder de forma adequada às suas necessidades. A integração
em turmas do ensino regular é sempre privilegiada uma vez que os alunos com NEE
quando integrados em turmas com alunos sem NEE desenvolvem-se num ambiente
mais rico que lhes oferece mais oportunidades de desenvolvimento e crescimento.
2.4 A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais
Atualmente a educação que os alunos com NEE recebem está mais adequada
às suas reais necessidades se comparada com a forma como se lidava com as
diferenças, em ambiente de sala de aula e na própria sociedade, há alguns anos
(Correia, 2008). A legislação tem vindo a sofrer alterações que visam atenuar as
desigualdades existentes e a educação dos alunos com NEE está cada vez mais
próxima da que é dada aos alunos ditos “normais”. A integração destes alunos em
classes regulares tem sido fundamental para o atenuar destas diferenças. Os apoios
suplementares, de que por vezes beneficiam, auxiliam na aquisição de competências
essenciais.
A inclusão é, nos dias de hoje, um dos grandes objetivos da educação.
A promoção de experiências de aprendizagem efetivas para todos os alunos e
principalmente para os alunos com NEE está reforçada na legislação (Rebocho,
Saragoça, & Candeias, 2009) e faz parte integrante do dia a dia da escola global.
21
Quando incluídos em turmas regulares é-lhes oferecida a oportunidade de
interagir com outros indivíduos e de ficarem melhor preparados para a vida em
sociedade. Procura-se que, no meio da diversidade, as crianças possam encontrar
respostas para a sua individualidade e se desenvolvam em todas as vertentes num
meio que não pode ser restritivo mas, pelo contrário, facilitador de aprendizagens
significativas que vão ao encontro das suas necessidades educativas. Não nos
podemos esquecer que estas crianças têm grandes limitações pedagógicas e por
vezes mais dificuldades de aprendizagem. Integrar passa, mais do que colocar numa
classe regular, por articular a integração física com a integração social e académica,
reduzindo os preconceitos e estigmas (Candeias, 2009; Cruz, 2009). A escola
inclusiva que é a escola para todos, que aceita e congrega os alunos
independentemente das suas problemáticas e responde a necessidades
diferenciadas tem vindo a tornar-se uma realidade embora ainda haja muito
caminho a percorrer. É necessário mudar mentalidades, valores, crenças, atitudes e
comportamentos e motivar os professores dando-lhe instrumentos facilitadores de
práticas que aumentem as suas competência na área da integração e os ajudem a
lidar com a diversidade. O desafio da inclusão é de todos.
O princípio da inclusão passou a merecer um maior interesse por parte de
todos a partir da “Conferência mundial sobre necessidades educativas especiais:
Acesso e qualidade”. Desde esta conferência que se realizou em Salamanca, em junho
de 1994, onde foi assinada a Declaração com o mesmo nome sobre os princípios, a
política e as práticas na área das necessidades educativas especiais e o respetivo
enquadramento de ação nada ficou como dantes. Reconheceu-se a necessidade de
se criarem escolas para todos, onde todos se sintam incluídos nas suas diferenças e
sejam apoiados nas aprendizagens que facilitem a sua integração na vida ativa. Além
da sua integração na classe regular o aluno com NEE deve receber apoio adequado
às suas dificuldades específicas (Bairrão, Felgueiras, Fontes, Pereira, & Vilhena,
1998, Correia, 1997). Para isso pode ser necessário receber apoio fora da classe
regular sempre que se sinta que as necessidades pedagógicas e sociais do aluno não
estão a ser satisfeitas na classe regular. O conceito de inclusão deve olhar para a
criança como um todo com vista a um desenvolvimento integral (Bjorklund, 2012;
Correia, 2008).
22
Não nos podemos esquecer que as vertentes – académica, socio emocional e
pessoal – devem ser desenvolvidas para proporcionar à criança a maximização de
todo o seu potencial e aprendizagens significativas que vão ao encontro das suas
necessidades e caraterísticas, respeitando o seu ritmo, o limite das suas capacidades
mas tendo em vista à otimização do seu potencial.
Correia (1997) defendeu um modelo de inclusão progressiva, baseada em
três níveis de inclusão, que se orientam por atividades que se desenvolvem em
ambiente escolar. Podemos considerar a inclusão total, moderada e limitada.
As atividades comparticipadas vão aumentando à medida que a gravidade do
problema vai diminuindo. Na inclusão total estão inseridos a maioria dos alunos com
NEE que participam em atividades académicas e sociais. Um número menor de
alunos, com situações moderadas, está no segundo nível de inclusão – inclusão
moderada. Participam em atividades sociais e em algumas académicas. O último
grupo de alunos, em que se incluem as situações severas, estão em inclusão limitada
e participam apenas em atividades sociais.
Segundo Correia (2005) uma escola inclusiva é aquela onde toda a criança é
respeitada e lhe são dadas ferramentas para aprender sem metas preestabelecidas,
não lhe é imposto um limite mas antes pelo contrário esse limite é desafiado para
que desenvolva ao máximo as suas capacidades. O principal objetivo da escola
inclusiva é acolher alunos com NEE nas escolas da sua residência e, sempre que
possível, integrados em turmas regulares.
Uma grande ajuda para os alunos com NEE são os docentes especializados
em Educação Especial que estão presentes em todas as escolas regulares e
trabalham em conjunto com os docentes da turma com vista à promoção do sucesso
escolar destes alunos. O ponto de partida são as caraterísticas das crianças e o plano
de atuação deve ser adaptado a cada caso em particular.
A educação inclusiva, no verdadeiro sentido da palavra, é sem qualquer
margem para dúvida um ideal a alcançar. Somos todos diferentes mas as nossas
diferenças complementam-nos e em conjunto podemos transformar a sociedade
num local inclusivo onde a tolerância e a cooperação sejam palavras de ordem e
onde a diversidade seja valorizada. A dimensão social da inclusão e os ganhos para
23
as crianças com necessidades educativas especiais em termos de suporte social e
psicológico são imensuráveis.
O grande desafio que se coloca à sociedade, em geral, e à escola, em particular,
é encontrar soluções para uma escola que defenda os direitos destes alunos e
responda às suas necessidades promovendo o seu sucesso escolar. É preciso
assegurar um conjunto de pressupostos (legislação, apoios, recursos,…) para que a
inclusão não passe apenas pela colocação dos alunos com NEE nas salas de aula
regulares (Forest & Pearpoint, 1997). Todos têm direito a uma educação de
qualidade, dentro do princípio da igualdade de oportunidades, que os prepare para
um dia poderem participar ativamente na sociedade onde vão ser inseridos.
2.5 Educação especial ou educação inclusiva?
A Secretária Geral do Conselho Nacional de Educação, Berta Macedo, afirmou
no decorrer do ano de 1998 que toda a educação é especial, varia é a especialidade.
Não posso estar mais de acordo. As crianças e jovens têm interesses, capacidades e
necessidades educativas diferentes e portanto todos são especiais, cada um à sua
maneira (Candeias, 2009).
A educação inclusiva é um conceito muito abrangente que envolve a
educação para todos. Esta escola que se pretende inclusiva e preparadora para vida,
capaz de dar resposta a diferentes alunos, com necessidades diversas, por vezes
muito específicas necessita do apoio da educação especial para, com base nas
oportunidades presentes na lei, oferecer aos alunos que assim o necessitem
aprendizagens que façam sentido e promovam a sua integração primeiro na escola
e futuramente na sociedade (Forest & Pearpoint, 1997). Exigem-se mudanças a nível
do relacionamento pessoal e social e novas práticas pedagógicas. Só faz sentido falar
de uma escola inclusiva se esta noção sair do papel e fizer parte da vida de cada um
de nós refletindo-se nas nossas ações. A escola inclusiva é um desafio atual. Segundo
24
Rodrigues (2003) a escola que durante anos trabalhou em termos de seleção, tem
de enfrentar o grande desafio de se transformar numa estrutura inclusiva.
A importância que se atribui à educação especial, de acordo com Kauffman
(2002), é um bom indicador da qualidade de um sistema de educação.
Quanto mais dificuldades tem o aluno mais recursos têm de estar envolvidos
no seu processo de ensino e aprendizagem e mais exigências se colocam a todos os
que trabalham com ele.
Quando se aplica o termo especial à educação estamos a falar dos recursos
que temos de disponibilizar para podermos responder eficazmente às dificuldades
dos alunos com NEE. O termo especial vai permitir elaborar um conjunto de
respostas educativas que visam responder eficazmente às necessidades específicas
de cada aluno e contribuir para maximizar o seu potencial.
A educação especial e a educação inclusiva não podem funcionar uma sem a
outra. Têm de caminhar lado a lado para que os alunos com NEE adquiram
aprendizagens essenciais que lhes deem alguma autonomia e facilitem a sua
integração na sociedade. A educação especial tem de ser inclusiva e só se pode falar
em educação especial, na verdadeira conceção da palavra, se esta trabalhar a
inclusão. Ensinar alunos com NEE numa escola onde o seu percurso escolar é
pensado, onde se trabalham competências pessoais e sociais onde se desenvolvem
competências para a vida e se trabalha a integração é contribuir para uma educação
inclusiva e promover o bem-estar de toda uma sociedade. Só desta forma se
cumprirá a missão da escola de formar indivíduos autónomos, minimamente
preparados para a resolução das situações do dia a dia e capazes de interagir na
sociedade global em que vivemos (Correia, 2008).
25
2.6 Objetivos da educação inclusiva
O grande objetivo da educação é facilitar a integração dos indivíduos na
sociedade. Educando desde o início uma criança com NEE em contato com outras
crianças sem problemas estamos a prepará-la para uma integração plena na
sociedade pois desta forma adquire competências que só podem ser conquistadas
na interação com os seus pares (Rodrigues, 2003).
Quando os alunos com NEE estão integrados numa turma do ensino regular
cabe ao professor promover um ambiente educativo que proporcione a todos
oportunidades de crescimento social e emocional. A experiência educativa só será
bem-sucedida e gratificante se o aluno se sentir bem no meio educativo. Este
ambiente positivo que revela afeto é essencial para a promoção da autoestima
(Correia, 2005; Fonseca, 1995). Só desta forma todos terão direito a uma educação
igual e de qualidade que respeite as suas necessidades e caraterísticas e facilite a
integração na vida ativa para que se movam na sociedade a que pertencem com a
maior autonomia e independência possíveis.
Do mesmo modo, é através da educação inclusiva que a criança normal
aprender a aceitar a diferença e a interagir com outras crianças NEE.
Com a educação inclusiva é possível trabalhar a igualdade de oportunidades.
A filosofia inclusiva obriga-nos a olhar para o aluno como um todo dando ênfase não
só aos aspetos académicos mas também aos aspetos sociais e da cidadania (Cruz,
2009).
26
2.7 A formação de professores e a educação inclusiva
Os professores procuram dar resposta aos inúmeros desafios da inclusão
mas a sua formação de base nem sempre é suficiente para se alcançar a qualidade
educativa pretendida.
Pede-se muito ao professor do ensino regular quando se espera que este ao
mesmo tempo que prepara alunos para exame desenvolva estratégias e atividades
de ensino individualizado para o(s) aluno(s) do ensino especial, no mesmo ambiente
de sala de aula. Os professores do ensino regular só podem oferecer uma
educação/instrução adequadas às necessidades das crianças com o apoio de
especialistas. Devem receber informação acerca das limitações dos alunos bem
como dos objetivos estabelecidos para os mesmos de forma a adotarem estratégias
que respondam da melhor forma às suas necessidades físicas e educativas.
Faltam informações acerca de medidas ativas que os professores possam
tomar e que permitam compreender as necessidades das crianças com NEE que são
incluídas em classes regulares. Para se mudarem atitudes e mentalidades é
necessário facilitar informações (Bjorklund, 2012; Cruz, 2009). Só desta forma os
educadores se sentirão menos apreensivos quando se depararem com alunos
diferentes.
É difícil responder às necessidades educativas de alunos com NEE quando
muitas vezes não se conhece a verdadeira natureza do seu problema e as
implicações práticas no seu processo educativo contudo, a integração é, sem
margem de dúvida, benéfica. Permite aos alunos desenvolver valores, atitudes e
comportamentos importantes para viverem em sociedade.
É importante que os professores tenham conhecimento das problemáticas
dos alunos e das estratégias que podem utilizar para ultrapassar as dificuldades que
vão surgindo.
É urgente uma formação que dê algumas ferramentas e aumente as
competências dos professores ao responder a algumas questões que surgem
27
naturalmente quando se põe em prática a educação inclusiva. Sem qualquer
preparação será mais difícil prestar o apoio adequado aos alunos (Lewis, 1999).
É necessário que os professores desenvolvam competências pessoais e
relacionais para serem capazes de trabalhar em equipa e cooperar com toda a
comunidade com vista ao desenvolvimento de um bom clima de aprendizagem onde
prevaleçam valores como a tolerância, a solidariedade e a interajuda. A colaboração
e cooperação entre os diferentes intervenientes numa escola inclusiva é essencial
(Rebocho, Saragoça, & Candeias, 2009). Por vezes precisamos de ajuda nas
alterações a fazer ao currículo ou na gestão de um clima social e emocional que
favoreça o desenvolvimento. O conceito de educação inclusiva não se pode restringir
a uma sala de aula mas a toda uma escola (Pierangelo & Jacoby, 1995). A legislação
faz apelo à diversificação de estratégias e a um ensino por níveis diferenciados que
tenham em conta o “caso concreto” de cada aluno mas as práticas mantêm-se
tradicionais e por vezes, por desconhecimento, o apoio ao aluno serve para lhe dar
mais do mesmo.
Normalmente não temos qualquer conhecimento acerca das variadas NEE e
sentimos muitas dúvidas quanto à eficácia das nossas estratégias. Não existem
receitas mas aprende-se muito com a troca de experiências, partilha de
conhecimentos e debate de casos concretos.
Só um professor que possui competências que lhe permitam ultrapassar as
conceções tradicionais da educação e da aprendizagem pode ser um construtor de
contextos de aprendizagem impregnados de qualidade educativa e capazes de
desenvolver as potencialidades das crianças. Os professores têm de dar atenção às
necessidades de todos os alunos nas suas diferenças e particularidades tentando
responder a cada um individualmente.
A abordagem dos alunos com NEE deve ser centrada no seu potencial e não
apenas nas suas dificuldades (Candeias, 2009). Os professores têm de estar
despertos para as diferentes vertentes do conceito de ensino especial: o
desenvolvimento da criança e a necessária adequação curricular bem como as
indispensáveis adaptações do programa de acordo com as diferentes caraterísticas
de cada aluno.
28
De acordo com o Despacho Conjunto nº 105/97, de 30 de maio, o professor
do apoio tem de ter uma formação especializada e conhecimentos que lhe permitam
ser um implementador de mudanças que facilitem o desenvolvimento de uma
verdadeira escola inclusiva onde reine a igualdade. É preciso valorizar as
oportunidades de formação e desenvolvimento profissional.
2.8 O Currículo Específico Individual e a Matemática
Funcional / Matemática para a Vida
O artigo 16º, no nº 2, alínea e), do Decreto – Lei nº 3/2008, prevê a elaboração
do Currículo Específico Individual (CEI) que não pode ser implementado num
ambiente de sala de aula. Na região, a medida educativa Currículo Específico
Individual está contemplada no Decreto Legislativo Regional nº 33/2009/M,
nomeadamente no artigo 28º, ponto 2, alínea e). A Portaria nº 1B/2013 regula o
ensino de alunos com CEI em processo de transição para a vida ativa e veio alterar
a matriz curricular dos alunos com CEI.
Para estes alunos, que apresentam défice cognitivo, com autonomia nas
deslocações, alimentação e higiene pessoal, foi criada a Sala de Aprendizagens
Funcionais (SAF). Os alunos estão integrados numa turma regular onde frequentam
algumas disciplinas e em alguns tempos letivos vão para a SAF onde desenvolvem
as competências constantes do CEI que estão de acordo com as suas necessidades e
visam uma melhor integração na sociedade.
O CEI prevê modificações consideráveis no currículo comum das quais
constam a introdução, substituição e ou eliminação de objetivos e conteúdos, de
acordo com o nível de funcionalidade do aluno. A prioridade é desenvolvimento de
atividades de cariz funcional centradas no contexto de vida, na comunicação e na
organização do processo de transição para a vida pós–escolar. Os alunos de CEI
possuem disciplinas como a Matemática para a Vida, Atividades Socialmente Úteis,
29
Experiências Laborais e Participação Cívica entre outras de cariz mais prático e
funcional.
O objetivo é a construção da cidadania e o desenvolvimento individual de cada
aluno, promovendo a autonomia pessoal e social (Bauke, Seegers, Ruijssenaars &
Vermeer, 2004). É necessário desenvolver atividades com aplicabilidade e
centradas nos contextos de vida dos alunos que devem ser realizadas, sempre que
possível, em contextos reais para que os alunos lhes atribuam significado.
2.9 As Necessidades Educativas Especiais e a Matemática
A investigação na área da Matemática com alunos com NEE não é recente. Têm
sido feitos vários estudos com alunos com défice cognitivo, com Síndrome de Down,
cegos e de diversas instituições de educação especial. Todas estas observações
pretendem compreender de que forma podemos contribuir para ajudar os alunos
com NEE a alcançarem o sucesso educativo, promovendo a igualdade de
oportunidades e lutando pela construção de uma sociedade cada vez mais inclusiva
onde estes alunos, quando adultos, possam estar integrados pois desenvolveram
capacidades pessoais e sociais que lhes permitem estar preparados para a vida em
sociedade.
Uma investigação sobre os alunos cegos nas aulas de Matemática foi feita por
Nuno Santos, Cláudia Ventura e Margarida César, docentes da Universidade de
Lisboa, no decorrer do ano de 2005. Referiram a importância de proporcionarmos a
todos os alunos, independentemente da sua condição, experiências de
aprendizagem que promovam competências essenciais para a sua integração na
sociedade e constataram a importância da utilização de materiais manipulativos que
podem fazer toda a diferença na capacidade de tranformar limitações em
potencialidades.
30
Outro estudo, realizado por Cristina Santos, Cláudia Ventura e Margarida César
(2008) numa instituição de educação especial observou as práticas utilizadas pelos
professores na planificação e na realização de atividades na área da Matemática.
Constataram que o desenvolvimento de capacidades, na área da Matemática, foi
assente na valorização dos saberes que os alunos já possuíam e nos seus pontos de
interesse pessoais bem como na interação entre os elementos do grupo.
As aprendizagens são tão mais significativas quanto mais os alunos as vivenciarem
e se envolverem.
Martins (2011) apresentou um estudo sobre a resolução de problemas
multiplicativos no âmbito da área curricular da Matemática em alunos considerados
com défice cognitivo. Ao longo da investigação explorou diferentes procedimentos
a adotar para otimizar as operações cognitivas de alunos com défice cognitivo, na
resolução de situações problemáticas multiplicativas. Os alunos foram envolvidos
nas tarefas e, enquanto procuravam a solução, exploraram e desenvolveram os seus
conhecimentos. Constatou a importância do papel do professor na orientação dos
alunos na descoberta do saber e confirmou a importância da promoção de
estratégias centradas no reforço positivo e da autoconfiança.
Anabela Silva (2012) investigou as práticas educativas inclusivas da
aprendizagem da Matemática, numa sala de aprendizagens funcionais para
compreender a importância das aprendizagens funcionais, na área da Matemática,
para a inclusão de alunos com Síndrome de Down. A autora investigou de que forma
as atividades funcionais e todas as outras tarefas de cariz funcional que estão
associadas podem contribuir para o crescimento escolar e inclusão dos alunos com
Síndrome de Down. Concluiu que as atividades funcionais ajudam os alunos a
desenvolver competências matemáticas mas também a aumentam a autonomia, o
respeito pelas opiniões dos colegas e a crítica . Estas atividades de cariz funcional só
são exequíveis em salas de atividades funcionais com um acréscimo de meios
humanos e materiais.
Na Região Autónoma da Madeira, Pereira (2013) realizou um estudo onde
pretendia comprender as perceções dos professores da região acerca do potencial
das TIC na evolução da aprendizagem de crianças com discalculia. Refere a
31
importância do aluno se identificar com o ensino e poder participar ativamente na
sua construção. Os alunos devem utilizar a sua experiência e o seu conhecimento e
é ao professor que cabe a tarefa de, com diferentes recuros educativos, tornar a
aprendizagem da Matemática fascinante procurando estratégias que lhe permitam
superar as suas dificuldades. Cabe ao professor direcionar os caminhos, dar as pistas
e contribuir para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos. É nosso dever
ajudar os alunos no desenvolvimento do espírito crítico para que se tornem
responsáveis e conhecedores dos seus deveres e dos seus direitos. Na opinião desta
autora ainda temos um longo caminho a percorrer com vista à inovação e aplicação
de recursos TIC, no ensino da Matemática.
A investigação que tem sido feita na área da Matemática com a alunos com NEE
permite-nos encontrar caminhos alternativos que facilitem a inclusão destes alunos
na escola com vista à integração plena na sociedade. A educação Matemática dos
alunos com NEE não deve ter menor qualidade mas debater-se pela superação de
dificuldades.
2.10 As tecnologias na educação especial
As exigências dos alunos com NEE são maiores que as dos outros mas a
educação especial não se pode resumir a uma vertente mais simplificada do ensino
tradicional andando a reboque deste. As soluções para os problemas têm de ser
diretamente proporcionais à sua dimensão. Inovar é permitir que as tecnologias
facilitem a aprendizagem dos nossos alunos, tenham eles NEE ou não (Nwabude,
2012).
Os computadores são ferramentas com um grande potencial desde que bem
explorados. Podem ser utilizados tanto para ensinar como para promover a
aprendizagem no sentido em que um aluno, quando necessita de adquirir ou
32
desenvolver um determinado conceito para poder continuar a usar a tecnologia,
está a ser incentivado a aprender.
As tecnologias não solucionam os problemas da educação e só a combinação
de recursos humanos e materiais torna a aprendizagem efetiva. As tecnologias
educacionais são a face da complexidade dos processos pedagógicos. A procura por
soluções é uma realidade diária de todos os docentes e principalmente daqueles que
lidam com alunos com dificuldades e para quem a escola faz pouco sentido ou não
responde às suas verdadeiras necessidades (Peltenburg, Heuvel-Panhuizen
& Robitzsch, 2010).
O desafio que se coloca atualmente é a integração de todas as ferramentas de
que dispomos para se criarem práticas capazes de motivar os alunos, ajudando-os
na descoberta e facilitando a aprendizagem e a consolidação de conhecimentos.
Os alunos com NEE têm baixa autoestima por não estarem plenamente
integrados e sentem receio de participar ativamente nas aulas. A tecnologia auxilia
na motivação e contribui para a socialização e consequente inclusão social. O seu
uso no ensino especial proporciona aos alunos estímulos para desenvolver aptidões
intelectuais, ajudando-os a pensar e a tomar decisões. A maioria dos alunos mostra
mais interesse em aprender quando são participantes ativos na descoberta.
Promove-se a cooperação, o diálogo e a troca de ideias. O processo é conduzido ao
ritmo de cada um. O uso das tecnologias encoraja a participação ativa, levando-os à
descoberta das suas potencialidades e auxiliando o seu contínuo desenvolvimento
intelectual (Resnick, 2002). Estes desenvolvem capacidades de investigação e de
lidar de forma crítica com a informação aumentando a iniciativa, a criatividade e a
autoconfiança.
Ao professor cabe a tarefa de proporcionar o acesso à informação e aos
recursos, ensinando a investigar, selecionar, analisar e relacionar. O seu papel passa
a ser de orientação na procura do saber e do conhecimento sem nunca esquecer os
seus objetivos. O professor detentor do saber que apenas transmitia informação
deixa de fazer qualquer sentido.
As tecnologias educativas, quando bem utilizadas, intensificam o processo de
ensino-aprendizagem e servem muitas vezes de suporte dos conhecimentos.
33
São recursos pedagógicos e meios de motivação capazes de ajudar na socialização e
inclusão. Através das tecnologias o acesso ao conhecimento e à aprendizagem é
facilitado (Resnick, 2002).
Em Portugal, a nível do ensino, o uso e a investigação com Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC) estão muitos desenvolvidos. O mesmo não se pode
dizer do uso dos robots. Na minha investigação tomei conhecimento de alguns
estudos que dão conta de experiências de utilização de robots na sala de aula, mas
nenhum destes estudos visava diretamente alunos com NEE.
Rocha (2006) apresentou um estudo onde destacou a importância dos robots
na aprendizagem de técnicas de programação, uma vez que os alunos podem testar,
em tempo real, o programa desenvolvido. Desta forma é possível, através da
experimentação, corrigir erros e antecipar respostas.
Um outro estudo foi apresentado por Oliveira, Fernandes e Fermé (2007) e
visou analisar a importância dos robots na aprendizagem da Matemática, mais
precisamente das funções.
A utilização dos robots em sala de aula está ainda pouco estudada e os
primeiros passos neste sentido foram dados na Universidade da Madeira que tem
sido uma grande impulsionadora deste estudo e a responsável pela introdução deste
elemento nas escolas através do Projeto DROIDE. Segundo Santos, Fermé e
Fernandes (2007) o uso de robots na aula de Matemática promove a discussão entre
alunos e entre estes e o professor bem como a participação e a colaboração na
resolução das tarefas propostas. Quando se assiste a uma maior participação dos
alunos a qualidade do que estes aprendem também aumenta.
34
3 Metodologia de investigação
Na investigação educacional as opções metodológicas a utilizar são variadas.
A escolha deve fazer-se em função da natureza do problema que se pretende estudar.
A metodologia de investigação envolve todo o processo usado para orientar a
investigação e esclarece a forma como todo o trabalho foi conduzido até se atingir o
objeto estudado.
O método surge da necessidade de encontrar a melhor forma de alcançar o
objetivo do estudo proposto.
3.1 Natureza do estudo
Esta investigação foi feita em contexto natural segundo uma metodologia
qualitativa. Comecei o meu estudo com base nos meus conhecimentos e na minha
experiência. Participei nas atividades assumindo um papel integrante no grupo, pois
a investigação qualitativa obriga a uma partilha com as pessoas que são objeto de
investigação. Só desta forma é possível extrair informações que sejam úteis e
suscetíveis de uma interpretação mais profunda.
Segundo Denzin & Lincoln (1994) os métodos qualitativos são muito ricos e
permitem analisar fenómenos que não podem ser descritos numericamente.
A investigação qualitativa, em educação, é frequentemente designada por
naturalista, uma vez que o investigador participa naturalmente na investigação e
recolhe dados descritivos resultantes da observação das pessoas e dos seus
comportamentos naturais através da interação.
35
A investigação qualitativa não tenta excluir a interação do investigador mas
pelo contrário olha para ela como uma ajuda na produção do saber. Sem esta
interação não lhe seria possível fazer a recolha dos dados necessários à investigação
Flick (2005).
É uma preocupação dos investigadores qualitativos os efeitos que a
subjetividade pode ter nos dados que produzem (LeCompte, 1987). Esta
preocupação não tem grande razão de ser uma vez que as descrições detalhadas dos
acontecimentos ajudam a criar teoria, descrição e compreensão que dão utilidade a
qualquer estudo.
Não é possível eliminar todos os efeitos que um investigador produz num
sujeito mas reconhecer essas influências pode ajudar a interpretar os resultados.
Não nos podemos esquecer que, à medida que o tempo passa, a relação com os
sujeitos se torna menos formal.
A importância da investigação qualitativa no estudo de questões
educacionais é inquestionável. É utilizada na investigação pedagógica com o
objetivo de otimizar o que se faz pois os professores que agem como investigadores
ao mesmo tempo que dão as aulas estão a observar-se a si próprios e ganham uma
visão mais ampla pois, se por um lado entram no mundo do sujeito, por outro lado
ficam de fora registando o que vai acontecendo e aprendendo o modo de pensar do
sujeito.
A investigação qualitativa é descritiva e está mais interessada no processo do
que nos resultados. Nesta investigação envolvi-me no mundo das alunas para poder
interagir com elas de forma a conhecer a forma como aprendem. Trabalhei com
descrições, comparações e interpretações tentando atribuir sentido ou interpretar
os acontecimentos segundo a perspetiva das alunas.
O meu grande objetivo era compreender como alunos com NEE aprendem a
Matemática para a Vida. Tentei observar comportamentos para perceber de que
forma estes alunos constroem significados e o que comportam esses significados.
Perante este problema a investigação qualitativa foi a que se revelou mais adequada.
O meu foco de interesse foi a aprendizagem das duas alunas que observei no seu
ambiente natural para compreender melhor as ações e a forma como as coisas
36
acontecem. Como método de recolha de dados recorri à observação participante
com o objetivo de não separar os acontecimentos do seu contexto e evitar que
perdessem significado.
3.2 Caracterização das alunas
A aluna de 8º ano tem como diagnóstico Funcionamento Intelectual Muito
Inferior conduzindo, entre outras coisas, a um ritmo de aprendizagem muito lento,
com avanços e retrocessos constantes. Apresenta dificuldades ao nível da
concetualização, conhecimentos gerais, aritmética, organização percetiva,
visualização espacial e coordenação visuo-motora. Demonstra, ainda, dificuldades
na compreensão e interpretação de situações práticas decorrentes do quotidiano.
Apresenta ainda dificuldades em cumprir normas e regras de socialização. Sofre de
epilepsia, o que não facilita o seu processo de ensino-aprendizagem. Para além disso,
tem um problema de visão - hipermetropia associado a astigmatismo e nistagmos.
Os nistagmos são oscilações repetidas e involuntárias dos olhos em algumas
posições. Normalmente, para se conseguir ver uma imagem são executados dois
tipos de funções: uma fixa a imagem e outra permite-nos visualizá-la. No caso desta
aluna isso não se verifica pois ela não consegue executar a função de estabilização
da imagem. Assim sendo, a imagem que visualiza está sempre em movimento,
dificultando imenso qualquer tipo de atividade seja ela do quotidiano ou escolar.
A nível de posicionamentos é uma criança que apresenta, por vezes, um
padrão muito fechado, ao nível da flexão do tronco e membros superiores, criando
posturas patológicas nos vários posicionamentos que adquire (sentada e em pé).
A motricidade fina está comprometida, com tremores acentuados quando lhe
são apresentadas atividades mais precisas. Esta descoordenação dificulta a
orientação de movimentos quer ao nível da escrita (caligrafia), quer ao nível das
atividades de vida diária que exijam maior precisão. A simples tarefa de copiar
torna-se bastante difícil de concretizar e muito cansativa para a aluna. Primeiro
37
porque tem de fazer um esforço suplementar para estabilizar a imagem e segundo
porque os seus tremores dificultam a própria tarefa.
A aluna de 7º ano tem Síndrome de Down, uma das síndromes mais comuns
entre os seres humanos que é causada pela existência de três cromossomos 21 (um
a mais do que o normal, trissomia do 21).
Tal como a maioria das pessoas com síndrome de Down a aluna é menor que
os seus pares e apresenta um desenvolvimento físico e mental mais lento com
dificuldades na linguagem.
Ostenta as características físicas das crianças com Síndrome de Down entre
elas: achatamento da parte de trás da cabeça, inclinação das fendas palpebrais,
língua proeminente, ponte nasal achatada, orelhas ligeiramente menores, boca
pequena, tónus muscular diminuído e mãos e pés pequenos.
Esta aluna, se tivesse sido alvo de uma intervenção atempada, ininterrupta e
apropriada, poderia estar mais desenvolvida e ter adquirido mais competências em
diversas áreas. O facto de ser órfã de mãe e do seu pai ter casado novamente faz com
passe muito tempo na casa da avó que, devido à idade avançada, a protege e pouco
estimula. Está provado que o desenvolvimento das crianças com síndrome de Down
está relacionado com os estímulos precoces, com o incentivo das pessoas com quem
convive diariamente e com o enriquecimento do ambiente no qual está inserida.
A aluna gosta de estar em casa da avó, com quem passa grande parte da semana, mas
a idade avançada da avó não lhe permite apoiar e estimular a neta da melhor forma.
Está bem adaptada à escola onde é acarinhada por todos. Passa muito tempo a
conversar com as auxiliares da ação educativa afastando-se um pouco dos seus
colegas de turma. Contudo, considero que a aluna é aceite e apoiada pelos seus pares
e pelos adultos que a rodeiam.
As maiores dificuldades desta aluna estão na aquisição, relacionação e
aplicação de conhecimentos bem como na apreensão, memorização e compreensão.
Consegue fazer a análise, síntese e avaliação de situações desde que não seja
necessário raciocínio lógico e abstrato. Domina o vocabulário fundamental mas
apresenta grandes dificuldades na expressão oral e escrita. Tem dificuldades na
organização de materiais e a ausência do material necessário para as atividades
38
letivas é muito comum. Apresenta capacidade em reter o que transmitido mas é
necessário reforçar e consolidar as aprendizagens pois é muito distraída e tem
dificuldades de concentração. Não revela autonomia nem iniciativa.
Uma educação adequada e estimulante é benéfica para todos e os alunos com
síndrome de Down não são diferentes. Além das competências escolares é na escola
que se processa o desenvolvimento socio afetivo e o processo de socialização.
O convívio com a turma tem ajudado esta aluna a desenvolver as suas capacidades.
Nota-se uma evolução na socialização com os colegas da sua idade.
Em consonância com a legislação, e por proposta dos Conselhos de Turma do
ano anterior, da docente de Educação Especial e dos Encarregados de Educação, as
alunas, no presente ano letivo, usufruem de aulas individualizadas de Língua
Portuguesa e de Matemática, com um cariz mais funcional priviligiando o
desenvolvimento de competências que promovam a sua autonomia pessoal e social.
Paralelamente, beneficiam de Apoio Especializado da Educação Especial, em
conformidade com a Legislação.
Estas aulas individualizadas de Língua Portuguesa e Matemática com um
cariz funcional têm-se revelado de suma importância para as alunas que têm
problemas que afetam negativamente a sua realização escolar e pessoal.
3.3 Criação do cenário de aprendizagem
A criação de cenários é algo que todos os professores fazem, de forma mais
ou menos consciente, quando preparam as suas aulas. Tentamos prever um
conjunto de situações que teremos de criar para envolver os alunos na
aprendizagem. Um cenário é uma história sobre pessoas e as atividades por si
desenvolvidas com o objetivo de facilitar o processo de ensino-aprendizagem
(Fernandes, et al., 2013).
39
Segundo Carroll (2000) cenários são histórias sobre pessoas e as atividades
que elas desenvolvem. Todos os cenários têm um enredo e incluem sequências de
ações e eventos que os intervenientes fazem e que lhes vão sucedendo. Trata-se de
uma situação hipotética de ensino-aprendizagem composta por diversos elementos
decorrentes do contexto que deve ter em conta a fase de preparação, de realização
e de integração. Dependendo do contexto, o cenário de aprendizagem é o conjunto
de ações que o aluno deverá realizar para desenvolver uma ou mais competências.
Os cenários são flexíveis e estão sujeitos a alterações.
De acordo com Wollenberg, Edmunds e Bucke (2000) com um cenário de
aprendizagem pretende-se ajudar as pessoas a modificar maneiras de pensar as
situações de forma a serem capazes de enfrentar melhor as incertezas e a perceber
as consequências das suas decisões.
Qualquer cenário de aprendizagem pode ser visto como uma atividade que
possui um objeto que constitui o seu motivo que deve estar subordinado à
satisfação de uma necessidade. Os professores e os alunos devem estar despertos
para identificar as suas necessidades de modo a criar motivos e definir novos
objetos orientadores das suas atividades. É necessário introduzir nos cenários
mecanismos de reflexão propícios à partilha de dificuldades e à procura de soluções
conjuntas de forma a analisar, perceber e discutir problemas de forma a procurar
soluções.
A ideia da construção de uma rua onde se deslocaria o robot teve início com
um diálogo acerca dos interesses das alunas e do conhecimento prévio das suas
dificuldades em atribuir significados e interiorizar alguns conceitos.
Estas alunas têm muita imaginação e começaram por pensar em tudo o que
encontravam quando se deslocavam para a escola. Referiram as casas, os jardins, o
parque infantil, as árvores, os carros. Como já haviamos trabalhado o tema dos
poliedros em anos anteriores e feito uma ficha de diagnóstico, procurei fazer a
associação entre cada um destes elementos e os sólidos geométricos que tínhamos
de trabalhar. Seguiu-se um diálogo acerca dos objetos que temos à nossa disposição,
que se assemelham a poliedros e não poliedros, e que nos poderiam ser úteis na
construção do nosso projeto. Elas chegaram à conclusão que poderiam utilizar
40
prismas retangulares para construir as casas e cones para as árvores. De maneira
natural os conteúdos que pretendia trabalhar, e muitos outros, foram surgindo.
Para completar o cenário (Anexo B) queriam introduzir veículos que se
deslocariam na rua. Sugeri então que se utilizasse um robot. Elas ficaram muito
curiosas e quiseram saber como era um robot. Apresentei-lhes o robot e passaram
a explorá-lo para perceber como se deslocava. Desta interação surgiu a ideia de que
o robot poderia ser um autocarro e fazer paragens para a entrada e saída de
passageiros. Perguntei-lhes quem gostaria de levar no autocarro. Como gostam
muito de conversar acerca de personagens de telenovelas e outros artistas da
televisão, logo surgiu como possíveis passageiros os seu artistas preferidos. Tive de
saber quem eram para poder interagir com elas.
Como as duas alunas têm aulas em separado foi necessário combinar alguns
dias em que nos pudéssemos reunir em conjunto. Aproveitando esta situação e
depois de combinado o dia, as alunas escreveram uma carta/convite, que fomos
enviar aos correios, onde se convidavam uma à outra para participar na aplicação
final do projeto. Foi necessário fazer pagamentos e trocos pois além de pagarem o
envio da carta aproveitámos para comprar uma revista de onde selecionámos os
passageiros do autocarro e aproveitei para trabalhar o dinheiro.
A partir deste momento queriam que o autocarro andasse e começamos a
aprofundar a noção de tempo e as horas propriamente ditas. Trabalharam a
interpretação de horários e passaram a compreender a diferença entre as horas, os
minutos e os segundos.
Todo o trabalho desenvolvido foi muito importante para estas alunas que
estavam a trabalhar com vista a alcançar objetivos comuns. Reconheciam-se uma na
outra e a motivação que revelavam era diferente e contagiante.
41
3.4 Recolha dos dados
Segundo Boutin (2008) o investigador, quando se envolve no mundo dos
sujeitos a investigar, alcança um nível de compreensão elevado das situações que
não poderia alcançar se não participasse ativamente na vida coletiva. O método
qualitativo auxilia os educadores a se tornarem mais sensíveis a fatores que
influenciam o seu trabalho e a interação com os outros.
A recolha de dados foi feita entre os meses de novembro de 2013 e março de
2014 em ambiente de sala de aula. O estudo baseou-se na observação e a maior parte
dos dados recolhidos são descritivos. Fui fazendo descrições, registos de conversas
e diálogos e tentando perceber comportamentos enquanto recolhia dados no
contacto direto com as alunas que se encontram no seu próprio ambiente de sala de
aula. Com estes dados e apoiada na literatura construi o meu diário de bordo onde
tomei notas detalhadas e precisas, coloquei os meus pareceres sobre os comentários
das alunas e as suas respostas que se revelaram úteis para a compreensão de
algumas situações.
As gravações de áudio e vídeo das aulas foram muito importantes porque
possibilitaram um olhar mais atento sobre aspetos relevantes que passariam
desapercebidos sem essas gravações. Permitiram refletir sobre os acontecimentos e
verificar a construção da aprendizagem destas alunas e também da minha atuação
em sala de aula.
Antes da construção do cenário havia aplicado uma ficha diagnóstica
(Anexo A) sobre os polígonos e sólidos geométricos para poder ter um termo de
comparação quando terminasse a criação do projeto. Embora não precisasse de
termos de comparação queria ter algo de concreto para dar a conhecer aos pais e à
comunidade escolar. Como trabalhei esta ficha foi natural que as alunas associassem
alguns sólidos geométricos a objetos do dia a dia e acabassem por sugerir que as
árvores fossem cones, por exemplo.
Durante esta investigação foram trabalhados diversos conteúdos com foco na
geometria, nomeadamente os polígonos e a sua classificação quanto ao número de
42
lados. Pedi às alunas que identificassem, em objetos variados e em modelos
geométricos, figuras planas: quadrado, retângulo, triângulo e círculo. Os termos
prisma, pirâmide, cilindro, cone e esfera e o vocabulário relativo a sólidos
geométricos (face, aresta, vértice, base, face lateral) passaram a ser utilizados
naturalmente, pelas alunas, o que antes não se verificava.
Foram trazendo caixas de cartão e construiram, em ambiente de sala de aula,
várias casas com a forma sólidos geométricos. Utilizando cartolinas fizeram árvores,
piscinas, bancos de jardim…. Tieram necessidade de efetuar medições, e então
começámos a trabalhar as medidas de comprimento. A linguagem própria foi sendo
introduzida de uma maneira informal por meio de expressões: é “maior” / é mais
“pequeno”; é mais “comprido” / é mais “curto” e para verificar recorreram a diversos
instrumentos de medida – fitas métricas (de vários tipos) e réguas. Mediram
comprimentos de objetos, das próprias divisões e de elementos da sala de aula.
Para desenvolver a noção de tempo utilizaram instrumentos da vida corrente
relacionados com o mesmo: relógios, horários de autocarros e programação
televisiva. O robot, que foi transformado no autocarro, que se deslocava na rua,
tendo de fazer paragens com determinada duração, foi a principal motivação das
alunas para aprenderem a utilidade prática das unidades de tempo. Foram feitas
várias experiências relativamente à duração do percurso e alterações de modo a que
o robot fizesse o percurso pretendido.
O facto de serem as alunas as criadoras de tudo e das decisões passarem por
elas fez com que não se esquecessem dos conceitos e das noções trabalhadas.
3.5 Análise dos dados
De acordo com Bogdan & Bilken (1994) os investigadores dão extrema
importância aos significados pois tentam compreender as experiências na
perspetiva das pessoas em estudo. Pretendem perceber de que forma as pessoas
43
constroem significados e o que comportam esses significados com o objetivo de
otimizar o seu trabalho. As formas de investigação qualitativa podem ser muito
distintas mas todas têm como objetivo compreender os sujeitos com base nos seus
pontos de vista. Ao investigador qualitativo interessam as diferentes realidades e
não apenas uma realidade.
Segundo Boutin (2008), ao observar os indivíduos no seu ambiente natural o
investigador pode compreender melhor as ações e a forma como as coisas
acontecem. Estas não podem ser separadas do seu contexto para que não percam
significado. O investigador participa nas atividades assumindo um papel integrante
no grupo. Tem acesso às ideias dos que investiga e vive as mesmas situações que
estes compreendendo um fenómeno que lhe é exterior.
Após a recolha de dados, analisei as gravações e os registos das aulas de uma
forma descritiva. À medida que os dados recolhidos se foram reunindo as conclusões
foram-se tornando mais evidentes.
Na análise dos dados tentei centrar a minha investigação na descoberta não
de um mas de vários aspetos relevantes para perceber de que forma as alunas
estavam a construir a sua aprendizagem e como poderia contribuir para ser um
elemento impulsionador e facilitador dessas mesmas aprendizagens.
44
4 Análise e interpretação dos dados
A análise dos dados foi feita com base nas gravações vídeo e áudio, nos
registos das aulas e no material elaborado pelas alunas.
A construção e implementação do cenário foi um trabalho de várias aulas que
se iniciou com um diálogo, onde pude aferir os interesses das alunas, e perceber até
que ponto estariam interessadas e motivadas para este tipo de projeto. Decidiram
pela construção de uma rua. Construiriam casas e teriam um veículo a percorrê-la.
Quando lhes disse que trabalhariam em conjunto ficaram entusiasmadas. Começou
como que uma competição saudável. Ambas queriam mostrar o seu melhor trabalho
e apresentar a casa mais bonita e a árvore mais alta.
Prof.: Para construirmos a nossa rua temos de pensar em tudo aquilo que
encontramos quando andamos pela cidade.
Aluna de 8º ano: Casas, carros, jardins, cafés, parque infantil…
Prof.: Muito bem. E no jardim, o que temos?
Aluna de 8º ano: Árvores, bancos, relva.
Prof.: Temos de trazer algum material de casa que possa ser reciclado e nos
ajude a elaborar este trabalho. Lembra-se de alguma coisa?
Aluna de 8º ano: Caixas de sapatos e de cereais?
Prof.: Sim, muito bem. Mas existem outras coisas que não podemos fazer
utilizando material reciclado e que vamos ter de fazer por nós próprias, com
cartolina. O que acha?
Aluna de 8º ano: Não sei, parece difícil….
Prof.: Eu estou aqui para ajudar.
Aluna de 8º ano: E a xxxxxx (aluna de 7º ano) também vai fazer?
Prof.: Sim, cada uma vai fazer o seu trabalho e depois juntamos tudo para
termos uma rua bonita.
45
Aluna de 8º ano: Vai ser fixe.
Antes de começarem a construir a rua onde se desenrolaria a atividade final
as alunas fizeram uma ficha de diagnóstico com a qual pretendia verificar
conhecimentos anteriores.
Não conheciam o nome dos sólidos geométricos e só com ajuda foram
conseguindo preencher a tabela da ficha de diagnóstico. Revelaram dificuldade em
associar os sólidos geométricos a objetos de uso corrente como se pode verificar
pela Figura 4.1. Deixaram a tabela muito incompleta apesar de terem sido
informadas de que todos os objetos tinham correspondência.
Na hora de fazer corresponder as planificações aos respetivos sólidos as
alunas não faziam ideia do que era uma planificação e pediram a minha colaboração.
Dei uma explicação breve e algumas sugestões de modo a tentar ajudar mas não
foram capazes de aplicar corretamente como elucida a Figura 4.2.
Figura 4.1: Resposta da aluna de 8º ano à questão nº 1 da ficha de diagnóstico.
46
Quando foi necessário preencher os espaços em branco com os elementos
dos sólidos geométricos observei que as alunas ocuparam os espaços sem pensar
naquilo que estavam a fazer. Não sabiam identificar os elementos e fizeram o
preenchimento rapidamente. A Figura 4.3 permite-nos constatar esse facto.
Quando lhes pedi que constassem o número de figuras planas que
observavam sentiram muitas dificuldades em diferenciar os retângulos dos
Figura 4.2: Resposta da aluna de 7º ano à questão nº 2 da ficha de diagnóstico.
Figura 4.3: Resposta da aluna de 8º ano à questão nº 4 da ficha de diagnóstico.
47
quadrados. A distinção entre triângulos e círculos revelou-se fácil como se verifica
na Figura 4.4.
A aluna de 7º ano teve mais facilidade em realizar a ficha de diagnóstico.
O facto de saber ler e escrever dá-lhe mais autonomia e observei que conhecia já
algum vocabulário relativo aos sólidos geométricos.
A aluna de 8º ano depende totalmente de mim para fazer a leitura dos
exercícios e escrever as respostas. Tem uma linguagem mais limitada e verifiquei
que a maioria dos termos utilizados na ficha eram novidade.
Qualquer uma delas revelou grande dificuldade em identificar os sólidos
geométricos, atribuir-lhes o nome e associá-los à sua planificação.
Queriam começar a construção da rua e questionavam-me por diversas vezes
se já poderiam trazer o material para começarmos a trabalhar. O meu objetivo inicial
era consolidar conhecimentos e ajudar as alunas a perceberem a distinção entre
quadrados e retângulos. Comecei por falar da rua e trabalhar estes conceitos como
se pode ver no diálogo seguinte.
Prof.: As caixas de cereais e de sapatos que vamos utilizar são parecidas a um
sólido geométrico. Sabe como se chama esse sólido?
Aluna de 7º ano: [Silêncio] Não sei.
Prof.: Que forma têm as faces de uma caixa de cereais? Que polígonos são as
faces de uma caixa de cereais?
Aluna de 7º ano: Quadrados.
Figura 4.4: Resposta da aluna de 7º ano à questão nº 6 da ficha de diagnóstico.
48
Prof.: Porquê?
Aluna de 7º ano: Não sei.
Prof.: [desenha um retângulo e um quadrado] Qual é a diferença?
Aluna de 7º ano: Não sei, são iguais.
Prof.: Vamos medir os lados contando as quadrículas do caderno. [Contamos
quantos quadradinhos media cada lado do retângulo e do quadrado]
Aluna de 7º ano: Ah! Um tem os lados todos com as mesmas medidas.
Prof.: Esse polígono chama-se quadrado.
Aluna de 7º ano: E o outro? É o retângulo?
Prof.: Sim, tem os lados iguais dois a dois.
Continuámos a trabalhar as diferenças entre quadrados e retângulos e com o
passar do tempo as alunas consolidaram estes conceitos. Passaram a ser mais
críticas no que diz respeito à classificação dos polígonos e os conhecimentos
adquiridos ajudaram a distingui-los mesmo quando a diferenciação não era clara.
Embora não demonstrassem grandes dificuldades em distinguir os
triângulos dos restantes polígonos, continuámos a trabalhar as suas classificações
falando dos triângulos para se evitar que mais à frente surgissem dúvidas
relativamente a este conceito.
Prof.: [Desenha um triângulo] E este polígono, como se chama?
Aluna de 7º ano: Triângulo.
Prof.: Porquê?
Aluna de 7ºano: Tem três lados iguais.
Prof.: Não têm de ser necessariamente iguais. Para ser um triângulo tem de
ter três lados mas esses lados até podem ser todos diferentes.
Desenhei diversos triângulos: isósceles, escalenos e equiláteros para
justificar a minha afirmação e a aluna poder visualizar o que se estava a falar. Dando
continuidade à aula desenhei um círculo.
49
Prof.: E aqui, o que temos?
Aluna de 7º ano: Uma bola.
Prof.: Não é uma bola, embora seja circular está representado no plano.
A bola que está a considerar tem três dimensões e chama-se esfera. O que
temos aqui representado é um círculo.
Aluna de 7º ano: Ah! Pensei que era tudo igual.
Prof.: Não, existem diferenças. Umas figuras estão representadas no plano e
outras no espaço. E então, agora já sabe que figuras geométricas são as faces
das caixas de cereais?
Aluna de 7ºano: Retângulos.
Prof.: Muito bem. Então as bases das caixas de cereais são que polígonos?
Aluna de 7º ano: Também são retângulos.
Prof.: As caixas de cereais são prismas retangulares. São sólidos que têm
duas bases e essas bases são retângulos.
Aluna de 7º ano: Sexta-feira já podemos construir a rua e as casas?
E a xxxxxx (aluna de 8º ano) vem à nossa aula?
Prof.: Sim, vamos começar mas não sei se a xxxxxx (aluna de 8º ano) vem
pois não combinei nada com ela e pode ser muito em cima da hora.
Com o passar das aulas as alunas foram fixando os nomes dos polígonos e
foram sendo capazes de os identificar.
Não associavam os sólidos geométricos à sua planificação e desconheciam os
conceitos de face, vértice e aresta. Aproveitei para utilizar estes termos à medida
que íamos desenvolvendo as nossas atividades. Levei sólidos geométricos que fui
identificando pelo nome, repetindo as suas características e mostrando os seus
diversos elementos com vista a facilitar a aprendizagem.
Prof.: Temos estado a observar poliedros. Os poliedros são sólidos
geométricos que têm as faces todas planas. Pode dar exemplo de um poliedro
que seja fácil de encontrar nas nossas casas?
50
Aluna de 8º ano: Caixa de cereais.
Prof.: Falei em faces. Sabe o que são?
Aluna de 8º ano: São os lados.
Prof.: Sim, as faces são… E os vértices e as arestas?
Aluna de 8º ano: Não sei…
Prof.: As arestas são as linhas que resultam do encontro de duas faces e os
vértices são os pontos que resultam da interseção de duas arestas.
Levei poliedros que as alunas estiveram a observar e manusear. Contámos o
número de faces, vértices e arestas para cada um deles e fomos trabalhando estes
conceitos de uma forma descontraída. Não exerci qualquer pressão para que
fixassem estes termos novos. Observei que ao fim de algum tempo já os utilizavam
intuitivamente. A aluna de 7º ano com mais facilidade comparativamente à aluna de
8º ano. Quando estavam juntas sentiam-me muito bem em usar aquilo que tinham
aprendido.
Aluna de 7º ano: Professora, o que tem nesse saco? São sólidos? Vamos
construir?
Aluna de 8º ano: Ontem eu estive a ver tantos com a professora.
Aluna de 7º ano: E eu professora, não me mostra?
Prof.: A xxxxxx (aluna de 8º ano) viu os mesmos sólidos que já lhe tinha
mostrado. Não tenho outros.
Aluna de 8º ano: Esses são de madeira? São da professora?
Prof.: Não são meus, são da escola.
Aluna de 7º ano: Podemos mexer?
Prof.: Sim. Cada uma de vocês vai pegar num sólido geométrico, escrever o
nome no caderno e por baixo o número de faces, vértices e arestas.
Alunas: [ao mesmo tempo] Vou acabar primeiro.
Prof.: Não é preciso pressa. Depois vão ter de trocar e tenho aqui mais…
51
Deixei-as trabalharem sozinhas e observei que já sabiam identificar, em cada
um dos sólidos, as faces, as arestas e os vértices. Enganavam-se a contar, porque não
tinham método e acabavam por repetir ou por saltar algum elemento, mas estavam
a identificar bem o que tinha sido pedido. Quando acabaram compararam os
resultados e corrigiram com a minha ajuda.
Numa primeira fase tentei que distinguissem as pirâmides dos prismas e os
cilindros dos cones. Só depois de perceber que estes conceitos já estavam
consolidados, porque era natural para elas fazerem esta distinção, é que trabalhei a
classificação em função do polígono da base.
Prof.: Qual é a grande diferença entre estes dois grupos de sólidos?
Aluna de 7º ano: Não sei. São todos de madeira.
Aluna de 8º ano: Não, aquele é de plástico.
Prof.: Não quero a diferença em termos do material que são feitos mas sim
em termos das suas características. Por exemplo, este sólido [prisma
retangular] pode ser virado ao contrário e fica igual. Já este [pirâmide
triangular] se o voltarmos ao contrário não se segura…
Alunas: [em simultâneo] É um bico.
Aluna de 8º ano: O outro não tinha um bico desses, era igual em cima.
Prof.: É por aí. Estes sólidos têm duas bases iguais e são chamados de prismas.
As bases são dois polígonos quaisquer e as faces laterais são retângulos.
E os outros?
Aluna de 7º ano: Tem um bico…
Aluna de 8º ano: [na dúvida] Não tem retângulos.
Prof.: Não tem retângulos porque a sua base era um triângulo. Poderia ter
um retângulo, veja [mostrando uma pirâmide retangular].
Aluna de 8º ano: Mas aos lados.
Prof.: Já percebi. Como termina em vértice, as faces laterais não podem ser
retângulos. Está certíssimo. Então vejamos, estes sólidos são chamados de
52
pirâmides. A sua base é um polígono e as faces laterais são triângulos que se
unem no vértice da pirâmide.
Aluna de 7º ano: Ali tem mais uma pirâmide [referindo-se ao cone].
Prof.: Estes sólidos (cilindro e cone) ficaram separados por algum motivo.
Observem a sua base.
Alunas: É uma bola!
Prof.: O quê? Não vejo aqui nenhuma bola!
Aluna de 7º ano: [Folheia o caderno] É um círculo.
Prof.: Assim sim. Temos uma base que é um círculo. E novamente dois sólidos
diferentes.
Aluna de 8º ano: Já sei! Um tem duas bases e o outro acaba em bico.
Prof.: Muito bem. Então temos um cilindro que tem duas bases em forma de
círculo e um cone que tem apenas uma base circular e termina em vértice.
Alunas: É como o gelado…
Prof.: Certíssimo!
Após este trabalho inicial de compreensão passámos à construção
propriamente dita onde as alunas tiveram de, numa primeira fase, trazer caixas para
forrarmos com papel autocolante e caracterizar de forma a se parecerem com casas.
Precisavam medir para poder cortar as dimensões certas de papel e a partir
daí aproveitei para introduzir as medidas de comprimento. Falámos dos
instrumentos de medida: régua e fitas métricas (de metal e de plástico) que as alunas
prontamente reconheceram e estivemos a medir a nossa altura, a largura da porta,
o comprimento do quadro e tudo aquilo que elas decidiram medir. Foram mudando
de instrumento de medição consoante o caso e aproveitei para falar das unidades de
medida.
Prof.: Quando queremos medir que instrumentos podemos utilizar?
Aluna de 7º ano: Uma régua.
Aluna de 8º ano: Medir o quê?
53
Prof.: Tem razão, os tipos de metros variam consoante as necessidades. Por
exemplo, pensem no vosso pai, quando quer fazer alguma medição em casa.
O que é que utiliza?
Aluna de 8º ano: O meu pai mede tábuas com uma coisa assim (fazendo o
gesto como se estivesse a desenrolar uma fita métrica de aço)…
Prof.: Muito bem, isso chama-se uma fita métrica de aço. É uma ferramenta
igual a esta (mostrando uma fita).
Aluna de 8º ano: Sim.
Aluna de 7º ano: Nunca vi…
Notei que a aluna de 8º ano ficou interessada por estarmos a falar de alguma
coisa que se relacionava com o seu próprio ambiente familiar. Afinal já tinham visto,
em casa, aquilo que estávamos a falar na sala de aula, a ser usado por uma figura de
referência, o seu pai. Como a aluna de 7º ano referiu nunca ter visto uma fita métrica
de aço falei-lhe da fita métrica usada pelas costureiras uma vez que ela passa muito
tempo com a avó e já me tinha contado que a avó sabe costurar.
Prof.: Mas com certeza já viu alguém a utilizar uma fita métrica destas
(mostrando uma fita métrica das utilizadas pelas costureiras).
Aluna de 8º ano: Sim, a minha mãe.
Aluna de 7º ano: Sim, a minha avó. Quando quer medir a roupa pede-me
para ir buscar a fita que está numa caixinha.
Prof.: Muito bem, são diferentes tipos de metros mas com a mesma função.
Vimos aqui dois mas ainda existem mais. Por exemplo, em algumas lojas
podemos encontrar o metro de madeira e o metro articulado devem ter
construído quando estavam no primeiro ciclo.
Alunas: Não, acho que não.
Prof.: Então vamos construir um metro articulado numa próxima aula e
quando tivermos tempo vamos à loja de ferragens ver o metro de madeira
que lá utilizam. Mas agora, vamos começar por medir, utilizando a régua, as
nossas caixinhas. O metro é a unidade principal das medidas de comprimento
54
mas quando queremos medir coisas mais pequenas podemos usar a régua
por uma questão de nos facilitar o trabalho.
Aluna de 8º ano: Nunca medi…
Prof.: Vou ensinar. Coloque a extremidade da régua, o correspondente ao
zero, na extremidade da aresta. Use a mão esquerda para que nem a régua
nem a caixa se movam e o último número da régua que fica na direção da
aresta que quer medir é a medida dessa aresta. Então, quanto mede esta
aresta?
Aluna de 8º ano: Mede 7 e… (Figura 4.5)
Prof.: Vamos ver, então temos uma aresta que mede 7,1 centímetros. Agora
escolha outra aresta e meça sozinha.
Aluna de 8º ano: [Tentando medir] Estou pondo mas ela [régua] está
fugindo.
Prof.: Tem de segurar com firmeza. Não pode ser ao de leve.
Aluna de 8.º ano: Ah! Mede 5 vírgula 1, 2, 3, 4, 5. Mede 5,5 centímetros.
Prof.: Agora meça o comprimento da mesa.
Aluna de 8º ano: Não dá… A mesa é grande, a régua não chega!
Prof.: Então, por esse motivo temos de utilizar outro instrumento. Uma fita
métrica.
Aluna de 8º ano: O meu pai tem!
A aluna de 8º ano, atendendo ao seu problema de visão, tem grandes
dificuldades em estabilizar a imagem que visualiza e por vezes sente-se muito
cansada quando tem que realizar trabalhos que exijam concentração. Refere por
diversas vezes que está muito cansada. Fiquei muito surpreendida ao verificar que,
apesar desta tarefa exigir bastante dela, não desistiu e tentou superar as suas
dificuldades.
55
Medimos também a nossa altura e as dimensões de alguns objetos presentes
na sala de aula usando a fita métrica antes de começarmos a medir as caixas que
tínhamos de forrar com papel autocolante. As alunas revelaram alguma dificuldade
em cortar o papel autocolante seguindo a linha e cortavam sempre mais um
pedacinho com medo que faltasse e a caixa não ficasse bem forrada. Quando tiveram
de colar o papel autocolante para forrar as caixas sentiram-se mais à vontade e não
revelaram receio. A Figura 4.6 elucida esta parte do trabalho.
Adoraram ver as caixas forradas a representarem as casas (Figuras C1 e C2
no Anexo C) e trataram logo de colar figuras geométricas (quadrados e retângulos)
que serviam de portas e janelas. Atendendo ao tamanho que pretendíamos que as
casas tivessem optámos por fazê-las todas desta forma. Não era fácil fazer caixas de
cartolina com aquelas dimensões. Seria necessário efetuar muitas colagens e
ficariam muito fracas. Não me preocupei com esse facto porque outros elementos
Figura 4.5: Fazendo medições utilizando uma régua.
Figura 4.6: As alunas a cortarem o papel autocolante para forrar as caixas que representavam elementos do cenário.
56
que podíamos encontrar no exterior das casas: árvores, bancos, piscinas, telhados,
foram feitos pelas alunas em cartolina. As alunas forraram ainda algumas mesas de
jardim para aproveitar as caixas de medicamentos que tinham trazido.
Perguntei às alunas por onde queriam começar, qual o sólido que queriam
fazer em primeiro lugar. Não fizeram questão de começar por nenhum em especial
e optamos por fazer as mesas e os bancos. Comecei por levar caixas de
medicamentos que abrimos para ver o que se entendia por planificação foram
fazendo no caderno esboços do que iam observando. As alunas revelavam interesse
e uma curiosidade muito grande por tudo o que se estava a passar. Falavam uma
com a outra, trocavam ideias e imaginavam o produto final.
Antes de passarmos à construção propriamente dita quis que as alunas
classificassem as pirâmides e os prismas de acordo com a sua base.
Prof.: Temos estado a ver e a representar no caderno as planificações das
caixas de medicamentos que a professora trouxe. Que tipo de prisma são as
caixas de medicamentos?
Aluna de 7º ano: São prismas retangulares.
Prof.: As faces dos prismas retangulares que polígonos são?
Aluna de 7º ano: Retângulos.
Prof.: Muito bem. Agora vamos construir prismas retangulares nesta
cartolina. Vão representar o quê na nossa rua?
Aluna de 7º ano: As mesas e os bancos.
Prof.: Muito bem!
Aluna de 7º ano: Já podemos fazer e recortar para depois colar?
Prof.: Sim, mas é preciso cuidado para acertar tudo.
As alunas desenharam em cartolina as planificações dos bancos e mesas
(cubos e prismas retangulares) cortaram, dobraram e construíram os sólidos como
se pode observar na Figura 4.7. Ficaram muito entusiasmadas e radiantes ao verem
o que fizeram.
57
No início revelaram alguma dificuldade em efetuar medições e em conseguir
passar para a cartolina a planificação que tinham feito no caderno. O facto de não
terem a ajuda das quadrículas não facilitou. Fui-lhes dando algumas estratégias que
adotaram de modo a tudo correr na perfeição.
Depois de termos feito as mesas e os bancos foi necessário passar à
construção de mais elementos. Estas alunas esquecem-se com facilidade do que foi
falado e surpreenderam-me ao prontamente se lembrarem do que já tinham dito
como se pode ver pela transcrição.
Prof.: Já temos as casas, as mesas e os bancos no jardim. O que vamos fazer
mais para embelezar a nossa rua?
Aluna de 8º ano: Uma piscina e plantas.
Prof.: Que forma terá a sua piscina? E que plantas podemos fazer usando
sólidos geométricos?
Aluna de 8ºano: A piscina é redonda.
Prof.: Redonda? Então que sólido pode representar a nossa piscina?
Aluna de 8º ano: Um cilindro.
Prof.: Certo, e as árvores e arbustos?
Aluna de 8º ano: Não sei.
Prof.: Vamos pensar nos sólidos geométricos e ver o que podemos aproveitar
para fazer as árvores.
Figura 4.7: A aluna de 7º ano a recortar a planificação de um banco de jardim.
58
Aluna de 8º ano: Podem ser árvores? Pinheirinhos?
Prof.: Sim, muito bem. E que sólido geométrico vai representar o pinheirinho?
Aluna de 8º ano: [procura no caderno] Estes…
Prof.: Como se chamam?
Aluna de 8º ano: Cones.
Prof.: Muito bem.
A aluna de 7º ano optou por fazer uma piscina com a forma de um prisma
retangular e as suas árvores eram constituídas por um cone sobre um cilindro.
A grande dificuldade das alunas surgiu quando lhes lancei o desafio de
fazerem a planificação para as árvores e para a piscina de forma cilíndrica.
Precisávamos de planificar e construir cilindros e cones. As alunas nunca o tinham
feito e ficaram logo com algum receio:
Aluna de 8º ano: Tantas cartolinas….
Prof.: Hoje vamos construir as árvores e as piscinas.
Aluna de 8º ano: Não sei fazer.
Prof.: Vamos fazer da mesma forma que fizemos para construir as mesas e os
bancos. Temos de fazer a planificação, cortar e depois construir.
Aluna de 8º ano: Mas não temos nenhum para abrir como fizemos com as
outras caixas. [referia-se às caixas de medicamentos que abrimos para ver
como seria a planificação dos prismas retangulares]
Prof.: Então vamos à oficina de aprendizagem e fazemos uma pesquisa.
Aluna de 8º ano: Sim.
A aluna de 7º ano teve a mesma atitude e combinamos também ir à oficina.
A oficina de aprendizagem é uma sala de estudo que os alunos, em regime de
voluntariado, utilizam para estudar, fazer pesquisas na internet e esclarecer dúvidas
com os professores das diferentes disciplinas que estão disponíveis de acordo com
um horário preestabelecido. É um espaço onde podemos acompanhar os nossos
59
alunos na descoberta do “aprender a aprender” dando-lhes o apoio necessário com
vista à conquista da autonomia e ao subsequente sucesso.
Na oficina de aprendizagem as alunas pesquisaram várias planificações de
cones e cilindros. A aluna de 8º ano aproveitou para pesquisar a planificação de um
prisma triangular uma vez que queria colocar um telhado com essa forma numa das
casas que estava a construir.
Após a pesquisa colocaram as imagens que escolheram num documento que
me enviaram por correio eletrónico. Imprimi e na aula seguinte ampliamos algumas
planificações para podermos trabalhar.
As alunas ficaram muito entusiasmadas com o facto de serem elas a construir
e até duvidaram se seriam capazes.
Prof.: Vamos continuar então com a aula anterior. Temos de construir os
elementos em falta. Na última aula estivemos a pesquisar as planificações e
já tenho aqui para podermos fazer os nossos sólidos.
Aluna de 7ºano: Mas eu não sei fazer… é na cartolina?
Prof.: Sim, tem de ser em cartolina, para ficar mais resistente. E estou aqui
para ajudar.
Aluna de 7º ano: A xxxxxx (aluna de 8º ano) também vai fazer?
Prof.: Sim. Cada uma de vocês vai fazer alguns sólidos para embelezar as
casas que construíram e depois fazemos alguns sólidos para o jardim público.
Aluna de 7º ano: Sim, mas não sei se consigo…
Prof.: Vamos começar então…
A aluna de 8º ano mostrou alguma resistência, teve receio de não ser capaz
mas, quando lhe disse que a colega já tinha começado e estava tudo a correr bem, já
mostrou mais interesse e começou por fazer um telhado com a forma de um prisma
triangular como se pode observar na Figura 4.8.
60
Prof.: Então, estão a gostar?
Aluna de 7º ano: Sim, está muito fixe e eu pensei que não se conseguia fazer
na cartolina…
Aluna de 8º ano: Sim professora. Já disse à minha mãe que estamos a fazer
casas.
Prof.: Ainda bem. Agora temos de pensar no nosso autocarro que vai
percorrer estas ruas e para isso vamos precisar de estudar as horas.
Aluna de 7ºano: As horas? Mas eu não sei as horas…
Aluna de 8º ano: Porque é que o autocarro precisa das horas?
Prof.: O autocarro não precisa das horas, quem precisa de saber as horas
somos nós. Ter a noção das horas e saber usar um relógio é muito importante.
É necessário para ver o horário de um autocarro, tomar um antibiótico.
No caso do autocarro temos de saber quanto tempo demora o seu percurso
para podermos definir as paragens, a sua duração e evitarmos que ultrapasse
a mesa e caia no chão. Se não tivermos a noção de tempo, não seremos
capazes de programar o autocarro para fazer as curvas.
Aluna de 7º ano: E ele tem de fazer curvas?
Prof.: Sim, como é que o autocarro vai até ao fim de uma rua e volta para trás?
Tem de fazer inversão de marcha no fim da rua e para isso é necessário que
faça a curva. Não podem acontecer acidentes. O robot não é nosso, temos de
ser muito cuidadosas.
Figura 4.8: A aluna de 8º ano a recortar a planificação de um prisma triangular.
61
Alunas: Mas eu quero usar o robot…
Prof.: Mas vão usar, temos é de aprender as horas primeiro para podermos
programar o autocarro de modo a fazer o percurso e as paragens que
queremos. Não pode haver acidentes.
Nas aulas seguintes trabalhámos a noção de tempo. Estivemos a ver as horas
em relógios analógicos e digitais, a ver a diferença e a relação entre uma hora, um
minuto e um segundo. Inicialmente estas noções eram totalmente abstratas e não
faziam qualquer sentido. Com o passar do tempo começaram a ser capazes de
perceber que um tempo de aula tem duração inferior a uma hora
(45 minutos) e que dois tempos são 90 minutos e têm uma duração superior a uma
hora. Dividimos o relógio em quartos de hora e as alunas começaram a identificar
um quarto de hora, meia hora e três quartos de hora. Aprenderam a contar de 5 em
5, a ler as horas e a colocar os ponteiros nos relógios. Pedi-lhes que trouxessem um
relógio para poderem ver as horas. Foi uma aprendizagem muito lenta que foi sendo
feita de uma forma descontraída e intercalada com a construção dos sólidos que
levou muitas aulas.
Inicialmente perguntavam-me, quando tocava feriado, se já tinha passado
uma hora. Explicava que a duração das aulas se media em minutos e íamos ao
horário e ao relógio ver a hora de entrada, a hora do primeiro toque e a hora de saída.
Um dia surpreenderam-me quando ao dar o toque de feriado do segundo tempo me
disseram prontamente: “já passaram 5 minutos”. Fiquei admirada pela forma
espontânea e natural como falaram da noção de tempo que até então era abstrata e
fazia pouco sentido.
Durante algumas aulas as alunas trabalharam individualmente na construção
dos sólidos, na aprendizagem das horas e utilização de elementos relacionados com
as mesmas: horários de autocarros, programações televisivas e resolução de
situações problemáticas envolvendo o conceito de tempo.
As construções ficavam na sala e as alunas comparavam o trabalho que
faziam e tentavam aperfeiçoá-lo. A cada aula tentavam identificar o que estava feito
de novo e muitas vezes revelavam terem estado a pensar no que se estava a fazer
pois traziam ideias para o seu trabalho.
62
O robot contribuiu para que as alunas sentissem a necessidade de aprender
as horas e noção de tempo para poderem pô-lo a fazer o percurso definido
anteriormente, pois havia-lhes dito que só conseguiriam programar o robot quando
soubessem as horas.
Aluna de 7º ano: Tanta coisa professora. O que é isso?
Prof.: O que é que vos disse que iam utilizar e para isso tinham de saber as
horas e compreender a diferença entre horas, minutos e segundos?
Alunas: (em simultâneo) O robot! Altamente.
Quando viram todas aquelas peças e tiveram de seguir o manual para
conseguir montar o robot sentiram algumas dificuldades e alguma desmotivação.
Queixaram-se que as peças eram muito pequenas e parecidas e a aluna de 8º ano,
devido aos seus problemas, teve algumas dificuldades em conseguir colocar
corretamente as peças que exigiam mais precisão. Expliquei como estava orientado
o manual da construção e como devia ser feita a seleção das peças que, apesar de
muito semelhantes, têm diferenças consideráveis não podendo ser substituídas por
outra.
Ao fim de algum tempo perceberam como tudo funcionava e já avançavam à
minha frente sem ser necessária grande orientação. Seguiam o manual e
selecionavam as peças necessárias a cada ponto conforme as Figuras 4.9 e 4.10.
Fui ajudando a aluna de 8º ano a colocar corretamente algumas peças quando
solicitava a minha ajuda. Quanto à aluna de 7º ano, revelou-se autónoma e,
ultrapassadas as dúvidas iniciais, conseguiu efetuar a construção sozinha. Ficaram
radiantes quando viram o resultado final e quiseram saber como é que o robot
andava. Revelavam uma grande vontade de aprender.
Alunas: E agora? Não anda! A professora que ponha [a andar].
Prof.: O que foi que vos disse que teriam de fazer?
Alunas: Dizer ao robot o que ele tinha de fazer.
Prof.: Então é isso. Vou-vos mostrar como se programa o robot.
Alunas de 7º ano: O que é isso?
63
Prof.: O robot é como um Lego. Tem inúmeras peças que nós juntamos de
acordo com um manual e depois de construído é uma máquina que, ao lhe
darmos as instruções de uma forma percetível para ele será capaz de realizar
funções básicas pré-programadas. Para lhe “dizermos” o que queremos que
ele faça temos de falar numa linguagem que ele conheça. E essa linguagem é
a que se trabalha neste programa que se chama Mindstorms NXT.
Aluna de 7º ano: Isso parece difícil.
Aluna de 8º ano: O meu irmão é que ia gostar disso. Ele está no curso de
informática.
Prof.: Não é difícil e de qualquer modo estou aqui para vos ajudar. Vou dar
exemplos e só depois é que vão fazer sozinhas.
Começamos por explorar o software e as diferentes funções disponíveis
fazendo experiências muito simples, com cada uma das diferentes funções
individualmente, para que as alunas percebessem como funcionava a programação
do robot.
Inicialmente sentiram muitas dificuldades e mostraram algum desinteresse.
Tentei que percebessem que a programação estava relacionada com a maneira como
nós humanos faríamos o percurso. Andámos à volta da mesa para compreendermos
a forma como agimos quando queremos dobrar uma esquina, ou seja, mudar de
direção. Exploraram o software e foram fazendo experiências até perceberem como
teriam de fazer. A Figura 4.11 mostra uma das tentativas de programação até as
alunas serem bem-sucedidas.
Figura 4.10: Construção do robot pela aluna de 8º ano. Figura 4.9: Construção do robot pela aluna de 7º ano.
64
Prof.: Vamos fazer uma experiência. Eu vou andar à volta desta mesa e vocês
vão-me dizer o que é que eu fiz.
Aluna de 8º ano: Vai andar.
Prof.: Sim, mas será que vou estar continuamente em movimento ou vou ter
de efetuar algumas paragens? (começo a fazer o percurso)
Alunas: A professora está a andar e agora parou.
Prof.: Vou voltar ao início e vão dizer novamente o que estou a fazer.
Alunas: Anda, pára, anda, pára, anda,….
Prof.: E parei porquê?
Aluna de 7º ano: Para dar a volta.
Aluna de 8º ano: Porque sempre a andar não dá para virar.
Prof.: Então é assim que têm de pensar relativamente ao robot. Pensem como
se fossem vocês a fazer o percurso.
Alunas: Podemos mexer e alterar?
Prof.: Sim, força. Façam as experiências que acharem necessárias. Estou aqui
para ajudar. Trabalhem em conjunto e pensem no resultado que pretendem.
As alunas começaram a reconhecer que as tarefas do nosso dia a dia podem
ser descritas de forma sequenciada e que podem ser estruturadas. Isso, aliado ao
facto de serem agora elas a programar, motivou-as muito mais. As alunas estavam
desejosas de aprender mais, pensavam naquilo que tinham de fazer, com haveriam
Figura 4.11: Exploração do software - primeiras tentativas de programação.
65
de solucionar os problemas. Observei-as a pensar de uma forma mais abrangente,
não se limitavam ao aqui e agora, falavam do que se passou e do que pretendiam.
Com a utilização do robot pude verificar que o conceito de tempo deixou de ser
abstrato e passou a ter significado. As alunas tornaram-se capazes de utilizar este
conceito de uma forma natural.
A partir do momento que compreenderam a maneira de programar foi uma
questão de tempo e de experimentação. Fizeram várias experiências e
posicionavam-se em lugares estratégicos de forma a mudar a trajetória do robot, se
necessário, como se pode ver na Figura C3 do Anexo C.
Só se aprende fazendo, questionando e alterando. Dei liberdade e espaço às
alunas para fazerem as experiências necessárias à compreensão e estive sempre
presente de forma a poder orientá-las na construção do seu conhecimento. As aulas
em que trabalharam com o robot e o computador foram uma animação e o saber
adquirido significativo. As alunas trocavam ideias, partilhavam opiniões e acima de
tudo eram intervenientes ativos na construção do seu próprio conhecimento.
Observá-las neste processo de decoberta foi muito gratificante e permitiu-me ver
que estas alunas possuem muito mais conhecimentos do que aquilo que
demonstram normalmente.
Aluna de 7º ano: Não trouxe o computador e o robot?
Prof.: Hoje não. Agora vamos organizar a nossa rua e pensar na
caracterização do robot. Se queremos que seja um autocarro vamos ter de
trabalhar o seu aspeto exterior.
Aluna de 7º ano: A xxxxxx (aluna de 8º ano) ainda não chegou.
Prof.: A partir de agora a xxxxxx (aluna de 8º ano) não vem à sexta-feira, vai
fazer uma experiência pré-profissional na escola onde teve aulas no 1º ciclo.
Aluna de 7º ano: E ela já não vem mais? Não gostou de trabalhar com o robot?
Eu gosto de trabalhar com ela.
Prof.: Ela gosta muito de trabalhar consigo e com o robot mas terá de ser
noutros dias sem ser na sexta-feira.
Aluna de 7º ano: Ah, está bem. Eu gosto muito de trabalhar com ela.
66
As alunas sentiam-se muito bem ao trabalharem em conjunto. Estavam em
pé de igualdade, não tinham receio de falhar e o facto de se identificarem com o seu
par proporcionou aprendizagens significativas. Somos seres sociais e aprendemos
com os outros. Sentiam-se à vontade e como tinham interesses em comum
tornaram-se mais independentes, sendo capazes de tomar a iniciativa e investigar
por si próprias mais do que aquilo que era pedido.
Prof.: Cada uma de vocês fez algumas casas e agora temos de organizar e
colar à volta das casas os últimos sólidos que construíram.
Aluna de 7º ano: As árvores?
Prof.: Sim, vamos colar o que falta nas cartolinas para as casas e arredores
ficarem prontos. Vamos também fazer um jardim em conjunto antes de
começar na caracterização do autocarro.
Aluna de 7º ano: Já sei como pode ser o autocarro.
Prof.: Como?
Aluna de 7º ano: Um quadrado.
Prof.: Ai, ai. Um quadrado? Não se enganou? Um quadrado não pode levar
passageiros…
Aluna de 7º ano: Um, um,…, prisma retangular.
Prof.: Muito bem. E de que cor vai ser?
Aluna de 7º ano: Azul. Mas a professora tem de trazer o robot para
medirmos.
Prof.: Sim, vamos começar no que temos para fazer hoje e para a semana
compramos o material e começamos. Temos falar com a xxxxxx (aluna de
8º ano) porque o autocarro é das duas e temos de ouvir a sua opinião.
Aluna de 7º ano: Quando a vir vou falar com ela.
Prof.: Ok
Nessa aula colámos as árvores e as piscinas (cones e cilindros) que tinham
sido construídas em último lugar e organizamos o exterior das casas bem como um
67
jardim com árvores, mesas e bancos. O resultado deste trabalho pode ser visto nas
Figuras C4, C5 e C6 do anexo C.
À medida que iam colando os sólidos fomos falando acerca dos seus nomes e
dos diferentes elementos que os constituem. Fiquei surpreendida pois as alunas
ainda se lembravam e utilizavam os termos de forma correta. Todo o trabalho
revelou-se de extrema importância na capacidade destas alunas fixarem vocabulário.
Tínhamos estado a usar esses termos aquando da construção dos sólidos
geométricos mas sempre de uma forma descontraída. Nunca as pressionei a usarem
qualquer tipo de vocabulário embora o usasse sempre que necessário. A aluna de
7º ano demonstrou mais facilidade em adquirir e aplicar os conceitos mas, o facto
de estarem a trabalhar em conjunto fez com que a aluna de 8º ano se reconhecesse
no seu par e passasse a usar o mesmo vocabulário.
Aluna de 8º ano: Professora, passe-me a cola.
Prof.: Para quê? Para colar as árvores e as piscinas é melhor colocar fita-cola
de dupla face que fica mais bem colado.
Aluna de 8º ano: Não, é para colar este vértice que está meio aberto.
Prof.: Ok, tome. Coloque pouca cola para não ficar a cartolina toda suja.
Depois comece a cortar a a fita-cola.
Aluna de 8º ano: Colo nas bases?
Prof.: Sim, em cada base colocamos fita-cola para as árvores e as piscinas
ficarem bem seguras.
Aluna de 8º ano: Vou por as árvores maiores, as que têm o tronco com a
forma de cilindro atrás.
Prof.: Muito bem, concordo…. Assim as árvores mais pequeninas não ficam
escondidas.
A aluna de 7º ano também se mostrou à vontade quando foi para organizar o
seu trabalho e usou os termos corretos.
Aluna de 7º ano: O que vamos fazer hoje? A professora não trouxe o robot e
o computador?
68
Prof.: Não podemos fazer todos os dias o mesmo. Além do mais vocês já
conseguiram programar o robot e fizeram tantas experiências que já estão
peritas. Agora vamos acabar as casas e o nosso jardim.
Aluna de 7º ano: Sim, ainda não colei as árvores e a piscina.
Prof.: Então vamos começar.
Aluna de 7º ano: Não tenho cola.
Prof.: Não vamos usar a cola. Tem aqui fita-cola de dupla face para utilizar.
Aluna de 7º ano: Colamos nas bases que vão ficar no chão?
Prof.: Sim.
Aluna de 7º ano: Eu gosto destas árvores com forma de cone. Posso colocar
mais uma?
Prof.: E das outras. As que têm um tronco cilíndrico?
Aluna de 7º ano: Também gosto, mas um pouco menos.
Depois de as alunas terem acabado as casas, os arredores e o jardim, era
chegada a hora de caracterizar o autocarro. Estavam muito entusiasmadas pois
queriam que os passageiros do autocarro fossem artistas de programas que viam na
televisão.
Aluna de 8º ano: Hoje vamos colar os artistas das telenovelas? A professora
trouxe o robot e cartolinas.
Prof.: Não, ainda não caracterizámos o robot para se parecer com um
autocarro. Temos de fazer uma caixinha para colocar no robot e ele ficar
parecido a um autocarro. Só depois é que podemos colocar os passageiros.
Lembra-se de ter dito que já tinha pensado na forma que devíamos dar ao
autocarro?
Aluna de 7º ano: Sim, um prisma retangular.
Prof.: Então vamos ter de encontrar maneira de colocar o robot dentro de um
prisma retangular. Como vamos fazer?
Aluna de 7º ano: Temos de medir.
69
Prof.: E mais? Vamos fazer uma caixinha fechada ou fazemos de maneira a se
poder abrir?
Aluna de 7º ano: É melhor de abrir para podermos usar os fios.
Prof.: Sim, nem me tinha lembrado disso. Temos de poder passar o programa
para o robot e é melhor se podermos destapar a caixinha que vamos fazer.
Mãos à obra!
As alunas fizeram várias tentativas até a versão final. Acabaram por fazer
uma caixa aberta que encaixa numa base com a mesma forma de maneira a
podermos retirar a parte superior como se pode observar nas Figuras 4.13 e 4.14.
Ficaram encarregues de trazer as revistas para escolherem os passageiros do
autocarro mas esqueciam-se sempre.
Como os horários mudaram nem sempre era fácil encontrar uma aula em que
as duas alunas tivessem disponibilidade e decidimos fazer um convite onde cada
aluna convidava a outra para vir à aula onde se decidiria quem eram os passageiros
do autocarro e faríamos a construção final do cenário onde este se deslocaria.
O convite foi feito por cada uma das alunas separadamente e pode ser visto na Figura
C7 do anexo C. Depois de acabado colocaram num envelope, preencheram as
moradas do remetente e do destinatário e fomos ao correio enviar.
Nos correios as alunas tiveram que dizer o que pretendiam e pagar a quantia
pedida. Como estávamos no exterior aproveitámos para comprar uma revista de
onde se escolheriam os passageiros do autocarro. Como têm muita dificuldade em
Figura 4.12: Caracterização do autocarro. Figura 4.13: Base que suportava a estrutura do autocarro.
70
selecionar quantias exatas para efetuar pagamentos aproveitei esta oportunidade
para trabalhar este conteúdo.
Na aula seguinte as alunas estiveram a escolher os passageiros do autocarro
de entre os artistas presentes na revista que comprámos quando fomos aos correios.
Viveram esta atividade com muita intensidade. Falavam com entusiasmo das
personagens das telenovelas e do papel que desempenhavam. Tiveram muita
dificuldade em escolher as suas personagens preferidas. Acabaram por escolher e o
resultado pode observar-se nas Figuras 4.14 e 4.15.
O autocarro tinha as personagens que gostavam e agora já só falavam do dia
em que íamos construir o cenário e colocar o autocarro na rua a fazer o percurso.
As alunas estavam muito entusiasmadas.
Quando chegou o dia tão esperado chegaram à sala muito cedo e começaram
logo a preparar o material. Tivemos de mudar de sala e foi necessário levar as
construções. Demonstraram uma desenvoltura muito grande e fizeram muita coisa
sem ser necessário dizer. Revelaram uma autonomia diferente daquela que se
observava no início. Subiam, colocavam o material, vinham buscar o que faltava e
sempre dispostas a fazer mais. Estavam radiantes poruq era uma criação delas.
Mostraram às assistentes operacionais do piso para onde fomos e explicaram o
trabalho que tinham feito. Aplicaram os termos corretos e perante a admiração das
ouvintes ainda se sentiam mais felizes.
Figura 4.14: A escolha da aluna de 8º ano. Figura 4.15: A escolha da aluna de 7º ano.
71
Prepararam o cenário sozinhas e depois de tudo organizado pedi-lhes que
programassem o robot para fazer o percurso. O cenário e o autocarro caracterizado
podem ser vistos nas figuras C8, C9 e C10 do Anexo C.
O programa que tinham não estava adequado, em termos de tempo, ao
percurso que o autocarro tinha de fazer uma vez que tinham feito as experiências na
nossa sala de aula. Trabalhámos a programação sobre uma mesa mais pequena e
naquele dia o autocarro tinha de se deslocar, fazer paragens para entrarem
passageiros e continuar o percurso até ao fim da rua.
As alunas demonstraram autonomia suficiente e só pediram a minha ajuda
para pequenos ajustes relacionados com a mudança de direção. Quanto ao resto
foram totalmente independentes e revelaram grande confiança nelas próprias.
Normalmente estão sempre a pedir ajuda mas naquele dia não queriam, o trabalho
era delas e eu estava ali para ver.
Prof.: Há qualquer coisa que não ficou bem. O autocarro esteve quase no
jardim desta casa. O que correu mal?
Alunas: O tempo. Foi muito…
Prof.: Querem ajuda?
Alunas: Não!
Aluna de 7º ano: Não podemos experimentar?
Prof.: Sim, façam as vossas experiências.
As alunas foram alterando o programa até que o autocarro fez o percurso que
tinha sido pensado. Nessa altura não cabiam em si de contentes. Os seus rostos
brilhavam de satisfação e a alegria enchia a sala. Fiquei surpreeendida ao observar
as alunas a discutir ideias, partilhar opiniões e acima de tudo a pensarem de uma
forma diferente. Não estavam a conseguir que o autocarro fizesse o percurso que
tinham pensado por causa do tempo que ainda não estava correto mas não
desistiram, pelo contrário, continuaram a experimentar. Observavam atentamente
o que se estava a passar, o que tinha corrido mal e tentavam solucionar o problema.
72
O desenvolvimento de todo este trabalho marcou muito estas alunas. No
início eram totalmente dependentes de mim, não tomavam qualquer decisão sem
aprovação mas no dia de construíram o cenário estavam muito à vontade e
revelaram-se totalmente autónomas. O cenário era fruto do seu trabalho e
representava o que tinham estado a fazer ao longo de várias aulas. Quando as
assistentes operacionais, que têm por aquelas alunas um carinho especial, lhes
perguntaram o que representava tudo aquilo explicaram o que tinham feito e
utilizaram os conceitos que tinham assimilado. Queriam mostrar o autocarro e
retirar a parte de cima para mostrar que aquele autocarro era um robot. Com aquele
robot/autocarro aprenderam as horas e sentiam-se tão contentes a explicar o que
eram capazes de fazer que até gaguejavam. As duas alunas revelam muitas
dificuldades de aprendizagem mas quando estão a trabalhar em grupo num projeto
do seu interesse aprendem com mais facilidade visto que, trabalhar em grupo,
quando o grupo nos aceita tal como somos, é uma tarefa gratificante e sentimo-nos
reconhecidos. Damos, recebemos e aprendemos com isso. Estas alunas raramente
trabalham em grupo e esta experiência revelou-se impulsionadora de
aprendizagens significativas. Não receavam colocar questões, dizer o que sentiam
ou o que estavam a pensar e isso ajudou-as a evoluir ao seu ritmo com sucesso.
Quando chegou o fim da aula tiveram de arrumar e dei-lhes autorização de
levarem as casas que tinham feito. Ficaram muito satisfeitas mas o que realmente
queriam era o autocarro (robot). Foi o que as motivou e o grande impulsionador de
algumas aprendizagens significativas e com grande utilidade prática.
Voltei a aplicar a ficha de diagnóstico que tinha dado no início e constatei que
as alunas já conseguiam associar objetos de uso corrente a sólidos geométricos. De
acordo com a Figura 4.16. Embora ainda não façam a correspondência de todos os
objetos, comparativamente com os resultados da primeira aplicação, as falhas foram
muito pequenas o que me permite afirmar que todo o trabalho desenvolvido foi
proveitoso. Estas alunas esquecem-se com facilidade das coisa e não conseguiriam
fixar as soluções da ficha mesmo que esta estivesse em seu poder. A ficha, aplicada
no início do trabalho, ficou sempre comigo para poder fazer comparações. O facto
de ser a mesma ficha e atendendo às acaracterísticas destas alunas não tem qualquer
influência no resultado final.
73
Quanto ao conhecimento das planificações e dos elementos dos sólidos
geométricos os progressos foram visíveis. As alunas uniram os sólidos geométricos
às suas planificações sem revelarem dúvidas (Figura 4.17) e preencheram as
etiquetas com os elementos dos sólidos geométricos corretamente como se pode
observar na Figura 4.18.
Fizeram a ficha com relativa facilidade, sem colocarem questões e os
resultados foram animadores. Quanto à aluna de 8º ano precisou da minha ajuda
para fazer a leitura da ficha e para escrever o nome dos sólidos geométricos.
Limitei-me a ler as questões e dizer-lhe de que forma se escrevia o nome do sólido
que me pedia. Na questão número um, identificou de forma correta os nomes de
todos os sólidos apesar de nem sempre colocar todos os objetos que lhe
correspondiam. A aluna de 7º ano, como sabe ler e escrever, é mais independente e
resolveu a ficha rapidamente e sem colocar dúvidas. Notei uma grande confiança no
decorrer da atividade.
Figura 4.16: Resposta da aluna de 7º ano à questão n º1 após o trabalho desenvolvido.
74
Os resultados finais foram satisfatórios e verifiquei que todo o trabalho valeu
a pena. As alunas aprenderam de uma forma lúdica, ao seu ritmo e fazendo
atividades que gostavam.
Figura 4.17: Resposta da aluna de 8º ano à questão nº 2 após o trabalho desenvolvido.
Figura 4.18: Resposta da aluna de 7º ano à questão nº 4 após o trabalho desenvolvido.
75
5 Considerações finais
Ensinar alunos dos Currículos Funcionais é um desafio para todos os dias.
É necessário um grande envolvimento para contribuirmos de forma plena para a
inclusão destes alunos, em quem a sociedade raramente coloca grandes expetativas.
Não podemos cruzar os braços e nos limitarmos a ver passar o tempo até que os
alunos atinjam a escolaridade obrigatória e sejam encaminhados para um Centro de
Atividades Ocupacionais (CAO) ou um Centro de Atividades Profissionais (CAP).
Temos de fazer mais por eles. Não podemos deixar que o diagnóstico de NEE termine
com os sonhos e diminua a vontade de viver de quem se vê limitado e com poucos
recursos.
Durante muitos anos as crianças não iam à escola e aprendiam no contato
com os adultos, por observação das atividades que estes desenvolviam e com o
propósito de, um dia mais tarde, enfrentarem o dia-a-dia sozinhas. As razões pelas
quais tinham de aprender eram óbvias e só pela experiência e pelo exemplo
conseguiam avançar na vida.
Atualmente quando se pensa nos alunos com NEE assiste-se a um
afastamento da escola das suas verdadeiras necessidades. É necessário que as
razões para aprender determinados conteúdos sejam claras e é importante
possibilitar aos alunos oportunidades de aprendizagem. Eles assimilam muito mais
do que possamos imaginar sem que lhes ensinemos, desde que lhes proporcionemos
momentos de descoberta e de partilha.
As aulas destas alunas são individuais e tento sempre adotar estratégias que
as motivem para a aprendizagem. Estão habituadas a um método de ensino
tradicional e embora me tenha tentado desviar deste método de ensino nunca
desenvolvi um projeto comum desta natureza. A alegria e o entusiasmo das alunas
quando estávamos a trabalhar em conjunto era contagiante. Com este projeto
desenvolveram capacidades que lhes serão úteis para a vida e, acima de tudo,
aprenderam a confiar em si próprias e nas suas capacidades. Quanto a mim cresci a
76
nível pessoal e profissional. Esta investigação veio complementar a minha formação
de base e contribuiu para a minha formação.
5.1 A promoção da autonomia de alunos com NEE com a criação de
cenários de aprendizagem
Hoje em dia a falta de autonomia e de responsabilização é muito comum nos
nossos alunos. Este facto deve-se a alguns pais que, na tentativa de facilitar a vida
aos filhos, poupando-os a preocupações, os protegem demais e acabam por não lhes
dar oportunidades de crescimento. As palavras de Valter Hugo mãe, no prefácio do
livro “O menino de Deus” (Costa, 2014), quando diz: “…os filhos são realidades
profundamente delicadas que não suportamos ver sofrer, magoar, desiludir”
refletem esta realidade. Este problema é mais visível nos alunos da Educação
Especial que, devido às suas características individuais, são apoiados na realização
de muitas tarefas que seriam capazes de fazer sozinhos mesmo que inicialmente
com supervisão. Os pais de alunos com NEE tentam, compreensivamente, proteger
os filhos de todos os perigos, frustrações e dificuldades. Por vezes, esquecem-se de
promover a capacidade dos seus filhos, nossos alunos, encararem o crescimento da
sua autonomia de forma natural. Na escola a situação não é diferente. Os alunos com
NEE continuam a ser protegidos por toda a comunidade escolar. Os professores, com
receio que estes alunos não consigam atingir os objetivos propostos e se sintam
inferiorizados face aos colegas, por vezes exigem-lhes pouco e dão-lhes todo o apoio
possível não deixando espaço ao crescimento. Os alunos com NEE, tal como os
colegas da turma onde estão integrados, têm motivação e interesses variáveis e as
variantes de empenho e interesse são mais acentuadas. Por vezes, a falta de tempo
faz com que não preparemos, com a devida antecedência e o rigor exigido, as
atividades que têm de ser diversificadas para evitar a monotonia e serem veículos
motivadores e impulsionadores de aprendizagens.
77
O mundo terá sempre dificuldades e perigos a espreitar. É preciso dar a
possibilidade aos alunos com NEE de adquirirem competências pessoais de domínio
da autonomia, através de pequenas conquistas, e evitar que cresçam num ambiente
de superproteção que inibe as suas atitudes e os torna incapazes de tomar decisões
sozinhos.
A autonomia consquista-se. Pude observar este facto ao longo da minha
investigação. A criação de um cenário de aprendizagem é um processo que resulta
da troca de ideias e da colaboração entre os intervenientes. Todo este processo teve
como base os interesses das alunas e as suas verdadeiras necessidades com o
objetivo de criar trajetórias que facilitassem a aquisição das competências
requeridas. Durante este procedimento as alunas passaram a ter responsabilidade
por algumas tarefas e aos poucos pela sua aprendizagem. Pude observá-las a pensar,
tomar decisões, fazer opções e percebi que a autonomia foi sendo conquistada e
trabalhada à medida que deixei de transmitir os conhecimentos e criei condições
favoráveis à aprendizagem. Todo o trabalho estava centrado nas alunas e no
desenvolvimento das suas capacidades. A relação de respeito pelos interesses e
dificuldades de cada uma que se estabeleceu, estimulou a criatividade e ajudou-as a
construírem o conhecimento ao seu ritmo. Tal como disse Freire (2002) pude
constatar que para a construção da autonomia não basta dar liberdade, é necessário
exercer a capacidade de aprender de forma crítica e estimular a curiosidade.
Criar os espaços, as casas, as árvores, as mesas, os bancos, possibilitou a
reflexão e a compreensão das opções que foram sendo tomadas ao longo de todo o
processo e ajudou as alunas a descreverem situações. Em conversa com os outros
professores destas alunas tinha constatado a sua dificuldade em justificar escolhas,
opiniões, em recontar uma história. Todos verificámos que esta situação foi
melhorando à medida que as alunas foram tomando consciência das suas
capacidades. Como referido em Carroll (2000) o conceito de cenário tem grande
flexibilidade e ao descrever situações minimalistas favorece a reflexão e a
compreensão das implicações das decisões tomadas nas diversas dimensões.
A criação do cenário ajudou-as a assimilar os conceitos que foram sendo
tratados. À medida que decorriam as aulas fui usando os termos que queria que
78
aprendessem. Foram interiorizando esses conceitos de modo que ao fim de algum
tempo eram elas que os utilizavam sem nunca lhes ter feito essa exigência. A criação
do cenário exigiu uma sequência de ações que tinham de ir controlando. Precisavam
de saber o que estava feito, os materiais que ainda faltavam, quais as planificações
em falta, as cores das cartolinas que queriam trabalhar e essa responsabilização,
embora que vigiada, deu-lhes autonomia e obrigou-as a pensar mais à frente.
Perceberam que eram importantes, que tinham capacidade para tomar decisões de
forma consciente e eram as grandes responsáveis sobre a maneira como o nosso
projeto ia decorrer. Para minha grande satisfação pude observar que continuavam
a aprender fora da sala de aula uma vez que pediam ajuda às respetivas professoras
da Educação Especial para pesquisar.
Mais uma vez pude confirmar que os professores marcam bastante os seus
alunos e são impulsionadores de muitas aprendizagens embora este processo esteja
mais do lado dos alunos do que dos professores. A influência direta dos professores
sobre o que os alunos aprendem diminui à medida que avançamos na escolaridade.
A minha mudança de postura, passando a adotar o papel do professor facilitador da
aprendizagem, ajudou as alunas a pensarem e a aprenderem a pensar. Tal como
refere Almeida (2002) é necessário proporcionar aos alunos situações em que têm
de pôr em prática capacidades, atitudes e comportamentos de maior autonomia.
Procurei dar espaço para as alunas poderem agir sozinhas de forma a ganharem
confiança e irem treinando a sua independência. Estimulei-as a tomarem atitudes e
a não cruzarem os braços.
A criação do espaço onde se desenrolou a atividade final revelou-se de
extrema importância pois, ao longo da sua construção, observei um processo
ininterrupto e individual de construção de conhecimento. As novas informações
foram sendo assimiladas e as alunas foram integrando conceitos de uma forma
informal, mostrando-se cada vez mais autónomas face aos desafios. A robótica
associada à educação e mais precisamente à Matemática incentiva o aluno a ser
curioso e promove a imaginação. Estas experiências de responsabilização e tomada
de decisão favorecem a construção da autonomia.
79
A educação do pensamento, da razão e da lógica eram já defendidas por
Piaget (1977) que afirmava não ser suficiente preencher a memória de
conhecimentos úteis para se fazer homens livres mas sim formar inteligências ativas.
A autonomia não nasce connosco, é alcançada quando existem condições favoráveis
à sua realização e é obtida com treino. Este treino passa por abandonarmos a atitude
de transmissores de conhecimentos e passarmos a ser criadores de condições que
favoreçam a autonomia dos alunos. Contudo, se os alunos não se quiserem envolver
neste processo e estiverem à espera de receber o conhecimento de forma passiva as
aprendizagens voltarão a estar centradas no professor como transmissor do saber.
As alunas mostraram-se responsáveis e interessadas em tomarem decisões e
observei o despertar nestas alunas com NEE da consciência da importância que cada
um de nós tem sobre aquilo que quer saber e que é capaz de fazer.
5.2 Os robots na aprendizagem da Matemática para a Vida
A aprendizagem não pode ser vista como um processo isolado sem qualquer
influência de fatores externos. Pelo contrário, temos de olhar para os nossos alunos
num contexto pessoal e social cada vez mais informatizado e exigente.
A comunidade escolar não acreditava que aquelas alunas fossem capazes de
desenvolver um projeto daquela dimensão e muito menos que fossem capazes de
programar robots. Verifiquei, como já havia referido Lewis (1999), que o uso da
tecnologia em alunos com NEE é uma força de equalização que permite contornar
as dificualdades e vem facilitar o acesso àquilo que é garantido a todas as pessoas.
Só alunos motivados e interessados conseguem atribuir significados e os
robots tiveram um papel muito importante neste processo. Com os alunos de CEI
não podemos pensar na quantidade de informação e consequente conhecimento
mas sim na sua importância e utilidade prática. São passos pequeninos mas
essenciais para uma integração mais fácil na sociedade.
80
Com a utilização dos robots as alunas evoluíram na sua forma de pensar, a
sua mente ficou mais aberta e observei-as mais recetivas às novas aprendizagens.
Como havia referido Lewis (1999) a robótica é uma ferramenta que proporciona
novas formas de pensar e de aprender e ajuda os alunos na construção de
significados.
Com a construção do robot as alunas trabalharam a parte motora e
conseguiram fazer a leitura das instruções de uma forma surpreendente. A aluna de
8º ano, que não sabe ler, conseguiu fazer a leitura das instruções para a construção
do robot de uma forma impressionante e exercitou a sua motricidade fina que está
pouco desenvolvida.
Com a utilização do robot as alunas sentiram a necessidade de aprender a
noção de tempo e interligaram os conhecimentos de forma consciente. Quando
estiveram a programar o robot verificaram que se não tivessem a noção de tempo
não conseguiam definir durante quanto tempo queriam que este se deslocasse e qual
a duração do percurso e das paragens. Já tinha tentado motivá-las para a
importância de aprender as horas quando lhes falava dos horários dos autocarros,
das programações televisivas, dos intervalos de tempo entre as tomas de um
antibiótico mas nada tinha funcionado. Todas estas tarefas eram feitas com
supervisão de um adulto e as alunas não sentiam necessidade de aprender. Sabiam
que alguém as ajudaria e não estavam motivadas. Como queriam utilizar o robot e
programá-lo e tinham consciência de que isso tinha de ser feito com os seus
conhecimentos, era imperativo aprenderem alguns conceitos para poderem pô-los
em prática.
O robot foi a grande motivação que estas alunas tiveram para aprender a
noção de tempo e a porem em prática. O robot era a grande novidade. Mais ninguém
tinha construído um robot, feito a sua caracterização para ser um autocarro e
decidido o que este iria fazer. Eram as únicas e contavam a toda a gente o que se
estava a passar na aula de Matemática. As alunas falavam em todas as aulas da
construção de um robot, de uma rua e de um autocarro. A alegria e motivação eram
contagiantes e esse era o tema de conversa nos intervalos. Outros alunos vinham ter
comigo e perguntavam se era realmente verdade que aquelas duas alunas tinham
81
construído um robot. As alunas sentiam-se especiais e valorizadas porque
perceberam que os colegas estavam curiosos e também queriam trabalhar com os
robots. Elas eram o centro das atenções e quando falavam do trabalho que estavam
a fazer sentiam-se importantes.
Com a utilização do robot observei um ambiente de trabalho que estimulou a
análise, a crítica, a partilha de ideias e a procura de novas descobertas como havia
referido Papert (1997). A capacidade destas alunas programarem um robot
surpreendeu todos mas, tal como afirma Paulo Freire (2002), todos os alunos têm
um conjunto de conhecimentos adquiridos de forma natural através de uma
aprendizagem autoguiada que se forem explorados são a base para aprendizagens
muito importantes. A utilização do robot foi determinante para a criação de um
ambiente criativo que deu às alunas oportunidade de fazer o seu próprio caminho.
Através das suas dúvidas e dos seus sucessos foram ajudando a desenhar a
investigação e deram forma a todo este projeto. Exploraram novos conceitos e novas
formas de pensar. Aprenderam a experimentar com base em resultados obtidos e na
procura de respostas para os seus problemas. A aprendizagem foi acontecendo
nesta tentativa de descoberta pois as alunas iam à procura do conhecimento pela
necessidade que se foi criando. A sua motivação ajudou-as a procurar relações da
Matemática no mundo. Só conseguiram programar o robot quando perceberam
como elas próprias fariam o percurso. Foram à procura do conhecimento pela
necessidade que se foi criando e esse conhecimento é consistente porque as alunas
aprenderam por si.
É muito interessante verificar como as alunas, que desconheciam totalmente
qualquer linguagem de programação, aprenderam a programar mesmo que de uma
forma muito simples. Este facto evidencia ainda mais as potencialidades dos robots
como mediadores da aprendizagem. O desenvolvimento das alunas foi evidente.
82
5.3 O trabalho de grupo na aprendizagem da Matemática para a
Vida
Trabalhar em grupo é criar um esforço conjunto para resolver um problema.
Com o trabalho de grupo torna-se possível a troca de conhecimentos e o
desempenho de todos pode ser melhorado. Aumenta-se a criatividade e a motivação,
a troca de ideias e experiências e aumenta-se a responsabilização individual devido
à abordagem diferente que se dá aos problemas e aos desafios a ultrapassar.
As alunas, ao trabalharem em grupo, tiveram de partilhar opiniões aprendendo a
respeitar, escolher, avaliar e decidir. Foi um treino de competências essenciais para
a vida e nada melhor que treinar essas capacidades na escola.
De acordo com Fernandes, Fermé e Oliveira (2007), só aprendemos se
conseguirmos atribuir significado à produção do conhecimento e este significado é
tão mais importante quanto mais participativos formos. Puxamos uns pelos outros
e as experiências não formais são capazes de produzir significados importantes.
É na prática que se atribuem significados aos conceitos. Quando estavam a trabalhar
em grupo as alunas sentiam-se confortáveis, trocavam ideias, discutiam opiniões e
esta partilha aumentava o seu conhecimento. Inicialmente sentiram algum
desconforto pois não estavam habituadas a trabalhar em grupo. Quando começaram
a ver o que poderiam fazer se unissem esforços começaram a trabalhar
verdadeiramente em equipa, a tomar decisões e a assumir responsabilidades pelo
seu trabalho.
Cresceram muito com o trabalho em equipa. Erravam, discutiam o erro,
percebiam esse erro e tentavam corrigi-lo o que possibilitou e evidenciou um grande
progresso nestas alunas. Aprendi com elas que por mais dificuldades que se tenha
somos sempre capazes de ir mais além. Com passos pequeninos aprenderam a
aprender e a construir o seu conhecimento num trabalho de equipa onde ambas
ganharam com as situações únicas que vivenciaram.
As alunas eram o centro de todo o processo e ao trabalharem em grupo
tiveram oportunidade de crescer enquanto pessoas e desenvolver talentos.
Aceitaram as suas limitações e tomaram conhecimento das suas habilidades
83
enquanto grupo que trabalhava com a mesma finalidade. Pude observar que quando
estavam a trabalhar em grupo sentiam-se bem e trocavam ideias. Como refere Zilli
(2004) a robótica educacional pode desenvolver, entre outras competências, as
relações intrapessoais e interpessoais e a representação e comunicação. Pensavam
sobre a maneira de funcionamento das coisas, faziam experiências, observavam e
tentavam corrigir os erros. A interação entre as alunas e as alunas-robot aconteceu
tanto nível social, cognitivo como afetivo.
No ambiente livre e autónomo de aprendizagem que se criou as alunas
sentiam-se à vontade para mostrar o que sabiam e investigar sem medo. Notou-se
um ambiente de responsabilidade partilhada que veio melhorar a organização, a
criatividade, a participação e um entusiasmo crescente propício à aprendizagem.
Não havia o receio de arriscar ou de dizer algo incorreto. A postura na turma base
mudou, passaram a estar mais integradas e sociabilizaram de uma forma natural
pois tomaram consciência da importância que tinham ao serem as protagonistas de
um projeto que suscitava curiosidade nos seus colegas. Através deste projeto
passaram a ter voz na turma.
Acima de tudo, agradou-me observar que além dos conceitos trabalhámos
valores como a amizade, o trabalho de grupo e a resolução de problemas num
ambiente de sala de aula propício ao desenvolvimento intelectual, afetivo e social,
assente num clima de respeito mútuo, de diálogo, de troca de ideias e opiniões que
permitiu que as alunas participassem com liberdade e aceitassem as ideias uma da
outra.
5.4 Reflexão final
Com este trabalho de investigação houve um crescimento conjunto de todos
os intervenientes. Aprendi e cresci com as minhas alunas. Construíram o
conhecimento ao seu ritmo e pude orientá-las na magnífica descoberta do saber.
84
Estamos a falar de duas alunas que raramente recebem elogios e que passaram a
sentir-se consideradas. Acabaram por revelar-se extraordinárias e capazes de coisas
que nunca tinham feito ao adquirirem competências a diversos níveis.
Para mim fica uma experiência de vida que nunca esquecerei. Os alunos com
NEE merecem um ensino com qualidade e temos de encontrar formas de responder
às suas limitações educativas. Temos de caminhar lado a lado com eles na
construção de uma escola e de uma sociedade cada vez mais inclusiva e lutar pela
igualdade de oportunidades. É necessário permitir que estes alunos interajam num
meio estimulador e motivador derrubando fronteiras e oferecendo possibilidades
de crescimento. Todos os alunos aprendem de maneira diferente. O essencial é criar
ambientes educativos ricos onde o aluno passe a ser um agente ativo na sua
aprendizagem. É preciso diluir o preconceito ao máximo e atuar de forma a
promover o desenvolvimento humano.
Temos de trabalhar com sensibilidade e com o objetivo de chegar ao coração.
Existem sentimentos que prejudicam a aquisição de conhecimentos. É impensável
que um aluno com medo e cheio de ansiedade aprenda. O medo paralisa.
A aprendizagem de coisas tão básicas mas essenciais passa muito pelo afeto.
É importante estimular emoções que revitalizem a aprendizagem e nos estimulem a
vencer obstáculos.
Temos de acreditar nos nossos alunos e naquilo que podemos fazer por eles.
Eles são uma aposta viável desde que lhes proporcionemos as aprendizagens
adequadas às suas necessidades específicas. Ser diferente não é ser inferior mas ter
direito à igualdade de oportunidades e a ser respeitado nas suas especificidades e
particularidades. Vivemos numa sociedade fechada sobre si mesma, que não é
sensível à diferença e limitamo-nos a catalogar os outros vendo apenas se se
enquadram no dito tipo “padrão”. Limitamo-nos a agir e não pensamos na dor que
sente quem é diferente quando o diagnóstico das suas limitações deita por terra
todos os sonhos e esperanças de uma vida. A importância da sua participação numa
escola e numa sociedade inclusivas é inquestionável. A escola e a sociedade são de
todos e se não aceitarmos a diferença e fizermos o que está ao nosso alcance para
85
atenuar o sofrimento de quem é colocado de parte estamos a contribuir para um
mundo preconceituoso que apenas investe no indivíduo “padrão”.
As expetativas dos pais não podem ser defraudas dizendo-lhes que o dia de
amanha será sempre cor-de-rosa, sem lutas e desafios a ultrapassar mas é
imperativo que lhes demos a mão e não os deixemos desorientados a fazer um luto
permanente à procura de uma culpa que não existe. A escola tem de ajudá-los a
percorrer o caminho, nem sempre fácil, da valorização das pequenas conquistas.
Temos de oferecer a todos oportunidades de aprendizagem que os façam crescer
enquanto pessoas e lhes permitam uma integração o mais fácil possível numa
sociedade que não está preparada para viver lado a lado com a diferença.
O futuro só faz sentido quando trabalharmos no aqui e agora com o que temos
e não com o que poderíamos ter. Temos de olhar juntos para o futuro com o coração
pois só desta forma seremos capazes de ver e caminhar para um futuro risonho e
colorido para todos.
Na relação de respeito que se estabeleceu entre mim e as alunas e entre as
próprias alunas despertaram-se interesses e objetivos e saímos mais ricas desta
troca de ideias e partilha de opiniões.
Tinha tentado ao longo de outros anos que compreendessem alguns dos
conceitos que tivemos oportunidade de trabalhar ao longo da minha investigação e
o resultado não tinha sido o esperado. Sabiam aplicar naquele instante mas esse
conhecimento não ficava interiorizado. Não estavam a atribuir significados àquelas
aprendizagens. Com a ajuda do cenário de aprendizagem e com recurso ao robot as
alunas envolveram-se de tal maneira na construção de significados e no
desenvolvimento de capacidades que os conteúdos foram sendo assimilados sem
que se apercebessem, de uma forma natural e espontânea.
Observei que se foram tornando cada vez mais autoconfiantes e autónomas,
capazes de pensar por si próprias e de procurar resolver os seus problemas. Estas
são competências de extrema importância para um dia mais tarde serem capazes de
enfrentar sozinhas o dia a dia em sociedade.
O trabalho não está terminado, pelo contrário. As capacidades necessárias a
uma integração plena no mundo em que terão de viver tem de ser continuado e as
86
competências adquiridas têm de continuar a ser trabalhadas para não se correr o
risco de todo o trabalho ser em vão.
Sinto cada vez mais que o trabalho dos alunos na aprendizagem é essencial e
insubstituível mas a responsabilidade de promover as suas aprendizagens é nossa.
Temos de construir com os alunos contextos que os ajudem na descoberta do saber
e o mais importante é estimular a aprendizagem de “aprender a aprender”.
Com os alunos dos Currículos Específicos Individuais as pequenas conquistas
têm o sabor das grandes vitórias e cada passo dado é mais um degrau conquistado
na difícil escada da felicidade para estes alunos de quem, erradamente e por vezes,
pouco se espera. Todo o trabalho desenvolvido vale a pena ainda que seja por um só
aluno.
Pretendo continuar a minha descoberta e luta pela igualdade de
oportunidade neste mundo tão igual ao nosso mas que trava lutas tão desiguais para
poder ter acesso a tudo o que tem direto. Vou continuar a investigar e a desenvolver
projetos para tornar o ensino mais adequado e atraente à diversidade de alunos que
abrange. Espero que surjam oportunidades de aperfeiçoamento e que possa
continuar a sonhar e a pôr em prática esses sonhos sem crenças limitadoras nem
medos sendo capaz de reinventar o hoje com vista a um amanhã melhor...
87
Referências
Almeida, L. (2002). Facilitar a Aprendizagem: Ajudar os Alunos a Aprender a a
Pensar. Psicologia Escolar e Educacional, 155-161.
Assembleia Legislativa. (31 de dezembro de 2009). Decreto-Legislativo Regional
n.º 33/2009. Obtido de Diário da República:
http://dre.pt/pdf1s/2009/12/25200/0883008859.pdf
Bairrão, J., Felgueiras, I., Fontes, P., Pereira, F., & Vilhena, C. (1998). Os alunos com
necessidades educativas especias: subsídios para o sistema de educação.
Lisboa: Editorial do Ministério da Educação.
Bauke, M., Seegers, G., Ruijssenaars, W., & Vermeer, H. (2004). Affective
consequences of mathematics instruction for students with special needs.
European Journal of Special Needs Education, 49-68.
Bjorklund, C. (2012). One step back, two steps forward - an educator's experiences
from a learning study of basics mathematics in preschool special education.
Scandinavian Journal of Educational Research, 497-517.
Bogdan, R., & Bilken, S. (1994). Investigação qualitativa em Educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.
Boutin, G., Goyette, G., & Lessard-Hébert, M. (2008). Investigação qualitativa:
fundamentos e práticas, 3.ª edição. Lisboa: Instituto Piaget.
Brennan, W. K. (1988). El currículo para niños con necessidades especiales. Madrid:
Siglo XXI.
Candeias, A. A. (2009). Avaliação inclusiva - uma avaliação centrada na compreensão
do potencial do desenvolvimento. Em A. A. Candeias, Educação Inclusiva:
Concepções e Práticas (pp. 21-34). Évora: Centro de Investigação em
Educação e Psicologia: Catarina Dias & Pedro Abêbora.
Carroll, J. M. (2000). Five reasons for scenario-based design. Interacting with
computers, 43-60.
Correia, L. M. (1993). O psicólogo escolar e a educação especial. Jornal de Psicologia,
11, 5-7.
Correia, L. M. (1997). Alunos com necessidades educativas especiais nas classes
regulares. Porto: Porto Editora.
Correia, L. M. (2005). Inclusão e necessidades educativas especiais na sala de aula: Um
guia para professores e educadores. Porto: Porto Editora.
88
Correia, L. M. (2008). A Escola Contemporânea e a Inclusão de alunos com NEE. Porto:
Porto Editora.
Costa, J. C. (2014). O menino de Deus. Porto: Porto Editora.
Cruz, V. (2009). Educação inclusiva: é o que acontece ou o que fazemos acontecer?
Em A. A. Candeias, Educação inclusiva: concepções e práticas (pp. 11-19).
Évora: Centro de Investigação em Educação e Psicologia: Catarina Dias &
Pedro Abêbora.
Cury, A. (2013). Filhos Brilhantes, Alunos Fascinantes. Lisboa: Bertrand Editora.
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (1994). Handbook of Qualitative Research. London: Sage
Publications.
Felizardo, D. (1994). Combater as dificuldades de aprendizagem - atividades de apoio
educativo. Porto: Texto Editora.
Fernades, E., Fermé, E., & Oliveira, R. (2007). Viajando com Robots na Aula de
Matemática. V Conferência Internacional de Tecnologias de Informação
e Comunicação na Educação. Minho, Portugal: Challenges.
Fernandes, E., Santos, A., Lopes, C., Fermé, E., Matos, J. F., Gaspar, L., . . . Abrantes, P.
(2013). Aprender Matemátca e Informática com robots. Região Autónoma da
Madeira: Universidade da Madeira.
Flick, U. (2005). Métodos qualitativos na investigação científica. Lisboa: Edições
Monitor.
Fonseca, V. (1995). Educação especial: programa de estimulação precoce: uma
introdução às ideias de Fuerstein. Porto Alegre: Artes Médicas.
Forest, M., & Pearpoint, J. (1997). Inclusão: Um panorama maior. Em M. T. Mantoan,
A integração de pessoas com deficiência (pp. 137-141). São Paulo: Memmom.
Freire, P. (2002). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Gabinete de Documentação e Direito Comparado. (26 de janeiro de 1990).
Convenção sobre os Direitos da Criança. Obtido de Direitos Humanos:
Instumentos e Textos Universais: http://www.gddc.pt/direitos-
humanos/textos-internacionais-dh/tidhuniversais/dc-conv-sobre-dc.html
Kauffman, J. M. (2002). Education deform: Bright people sometimes say stupid things
about education. Lanham, Maryland: Scarecrow Press, Inc.
LeCompte, M. D. (1987). Bias in the biography: Bias and subjectivity in ethnographic
research. Antropology & Education Quaterly, 18, 43-52.
Lewis, A. (1999). Changing views of special educational needs. International Journal
of Primary, Elementary and Early Years Education, 45-50.
89
Martins, F. d. (2011). A resolução de problemas multiplicativos no âmbito da área
curricular da matemática em alunos considerados com défice cognitivo. Tese
de Mestrado. Lisboa.
Ministério da Educação. (14 de outubro de 1986). Lei de Bases do Sistema Educativo
- Lei nº 46/86. Obtido de Diário da República Eletrónico:
http://www.dgidc.min-edu.pt/index.php?s=directorio&pid=329
Ministério da Educação. (17 de agosto de 1988). Despacho Conjunto
38/SEAM/SERE/88. Obtido de Diário da República:
https://dre.pt/pdfgratis3s/1988/08/1988D189S000.pdf
Ministério da Educação. (29 de agosto de 1989). Decreto-Lei n.º 286/89. Obtido de
Diário da República:
http://dre.pt/pdf1sdip/1989/08/19800/36383644.pdf
Ministério da Educação. (3 de fevereiro de 1989). Decreto-Lei n.º 43/89. Obtido de
Diário da República :
http://www.dre.pt/pdf1s/1989/02/02900/04560461.pdf
Ministério da Educação. (2 de maio de 1989). Lei n.º 9/89. Obtido de Diário da
República Eletrónico:
http://www.oasrn.org/upload/apoio/legislacao/pdf/acess989.pdf
Ministério da Educação. (25 de janeiro de 1990). Decreto-Lei n.º 35/90. Obtido de
Diário da República:
http://dre.pt/pdf1sdip/1990/01/02100/03500353.pdf
Ministério da Educação. (17 de maio de 1991). Decreto-Lei n.º 190/91. Obtido de
Diário da República Eletrónico:
http://www.dre.pt/pdf1s/1991/05/113A00/26652669.pdf
Ministério da Educação. (23 de agosto de 1991). Decreto-Lei n.º 319/91. Obtido de
Diário da República Eletrónico:
http://www.dre.pt/pdf1s%5C1991%5C08%5C193A00%5C43894393.pdf
Ministério da Educação. (30 de maio de 1997). Despacho Conjunto 105/97. Obtido
de Diário da República Eletrónico: http://dre.tretas.org/dre/83188/
Ministério da Educação. (39 de maio de 1997). Despacho-Conjunto n.º 105/97.
Obtido de Diário da República: http://dre.tretas.org/dre/83188/#in_links
Ministério da Educação. (19 de outubro de 1999). Despacho-Conjunto n.º 891/99.
Obtido de Diário da República:
http://anip.net/contents/uploads/2012/06/Desp.-Conj.-891_1999.pdf
Ministério da Educação. (7 de janeiro de 2008). Decreto-Lei n.º 3/2008. Obtido de
Diário da República: http://dre.pt/pdf1s/2008/01/00400/0015400164.pdf
90
Nwabude, A. ( 2012). How would virtual learning environment (VLE) enhance
assessment for learning mathematics by the special education needs
students (SENS) in secondary education sector. X BCES Conference
International Perspectives on Education (pp. 410-417). Kyustendil, Bulgaria:
Bulgarian Comparative Education Society.
Oliveira, R., Fernades , E., & Fermé, E. (2007). Proporcionalidade directa como
função: da perfeição à realidade a bordo de um robot. Quadrante, vol XVI, n.º
1, 81-109.
Papert, S. (1997). A Família em Rede. Lisboa: Relógio D’Água Editores.
Peltenburg, M., Heuvel-Panhuizen, M., & Robitzsch, A. (2010). ICT - based dynamic
assessment to reveal special education students' potential in mathematics.
Research Papers in -education, 319-334.
Pereira, B. A. (2013). As perceções dos professores da Região Autónoma da Madeira
acerca do potencial do recurso às TIC na evolução das aprendizagens de
crianças com Discalculia. Tese de Mestrado. Lisboa.
Piaget, J. (1977). O julgamento moral da criança. São Paulo: Mestre Jou.
Pierangelo, R., & Jacoby, R. (1995). Parent's complete special education guide. West
Nyack, NY: The Center for Applied Research in Education.
Rebocho, M., Saragoça, M. J., & Candeias, A. (2009). Fundamentos para a educação
inclusiva em Portugal. Em A. A. Candeias, Educação inclusiva: concepções
e práticas (pp. 38-46). Évora: Centro de Investigação em Educação e
Psicologia: Catarina Dias & Pedro Abêbora.
Resnick, M. (2002). Rethinking Learning in the Digital Age. Em G. Kirkman, The
Global Information Technology Report: Readiness for the Networked World.
Oxford University Press.
Rocha, R. (2006). Efficient Information Sharing and Coordination in Cooperative
Multi-Robot Systems. II European-Latin-American Workshop on Engineering
Systems. Porto, Portugal.
Rodrigues, D. (2003). Perspectivas Sobre a Inclusão. Da Educação à Sociedade. Porto:
Porto Editora.
Santos, Cristina; Ventura, Cláudia; César, Margarida;. (2009). Itinerários Investigar
em Educação 2008. Lisboa: CIEFCUL. Obtido de Universidade de Lisboa.
Santos, E. A., Fermé, E., & Fernandes, E. (2007). Actas do IX Congresso da SPCE
“Educação para o sucesso: políticas e actores. Utilização de Robots no Ensino
de Programação: o Projecto Droide. Madeira, 2007.
Santos, N., Ventura, C., & César, C. (Março/Abril de 2005). Alunos Cegos nas Aulas de
Matemática. Obtido de Associação Portuguesa de Professores de Matemática:
http://www.apm.pt/files/_Co_SantosVentura&Cesar_4867d5e05f0ce.pdf
91
Secretaria Regional da Educação e dos Recursos Humanos. (18 de janeiro de 2013).
Portaria n.º 1-B/2023. Obtido de Jornal Oficial: http://www.gov-
madeira.pt/joram/1serie/Ano%20de%202013/ISerie-006-2013-01-
18sup.pdf
Silva, A. d. (2012). As práticas educativas inclusivas da aprendizagem da
matemática, numa sala de aprendizagens funcionias. Tese de Mestrado.
Lisboa.
Unesco. (1994). Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e pratica em
educação especial. Conferência Mundial de Educação Especial. Salamanca,
Espanha.
Warnock et al. (1978). Special Education Needs Report of Committee of Enquiry into
the Education of Handicapped Children and Young People. London: Her
Majesty's Stationery Office.
Zilli, G. (2004). Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção). A Robótica
Educacional no Ensino Fundamental: Perspectivas e Práticas (p. 89).
Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina.
92
Anexos
Anexo A - Ficha de diagnóstico
93
1. Na figura estão desenhados alguns objetos de uso corrente.
A cada um deles pode associar-se um sólido geométrico. Completa a tabela:
2. Associa a letra que representa cada sólido ao número correspondente à sua planificação.
2013/2014
Escola Básica e Secundária de Santa Cruz
Departamento de Ciências Exatas e da Natureza e Tecnologias
Ficha de trabalho Data: ___/11/2013 Conteúdos: Sólidos Geométricos Prof: Regina Alves
94
3. Observa a figura.
3.1 Com que planificação podes construir um prisma triangular? __________________
3.2 E um prisma pentagonal? ___________________
4. Acaba de preencher as etiquetas. Base Vértice Aresta Face lateral
5. Observa:
Em quais estes sólidos:
5.1 a base é um círculo? ________________________________________________________
5.2 a base é um polígono? ______________________________________________________
5.3 as faces laterais são triângulos? _______________________________________________
5.4 as faces laterais são retângulos? _______________________________________________
6. Conta e completa :
Triângulos Quadrados Círculos Retângulos
95
Anexo B – Cenário implementado
96
Preparando para a vida: a Geometria e os robots
Contexto/ambiente: Este projeto terá a duração de um semestre e será
implementado na disciplina de Matemática para a Vida a duas alunas de Currículos
Específicos Individuais.
As aulas serão preferencialmente de grupo e as tarefas serão realizadas com
o apoio da professora titular da turma. A primeira fase será de diálogo de modo a
aferir interesses comuns, delinear o projeto e a forma de o por em prática. Pretende-
se trabalhar com os poliedros, a noção de tempo e o dinheiro.
As alunas terão contato pela primeira vez com um robot NXT e com o seu
ambiente de programação. Terão de construir um robot e programá-lo para
percorrer um determinado percurso. O robot será caracterizado por elas de acordo
com os seus interesses, de forma a estar bem enquadrado na sua criação e a fazer
um percurso predefinido.
Para quê?: Com a criação do cenário de aprendizagem pretende-se trabalhar
diversos conteúdos com foco na geometria, nomeadamente os polígonos e a sua
classificação quanto ao número de lados bem como os sólidos geométricos e as suas
propriedades. Para a construção dos poliedros será necessário identificar as
unidades de medida e utilizar instrumentos de medição. Construir e programar um
robot seguindo as instruções fornecidas pelo manual, que representará o veículo
que utilizarão para percorrer a rua, bairro ou cidade. Pretende-se que sejam capazes
de identificar as horas e representar medidas de tempo. Será ainda estudado o
dinheiro, com o intuito de reconhecer as notas e moedas de euro e realizar
contagens do mesmo.
Enredo e sequência das atividades: Num primeiro momento será proposto a
identificação de objetos que as alunas veem no percurso até a escola e que podem
ser associados a formas geométricas. Na sequência, pretende-se lançar o desafio
para a construção de um lugar (cidade, escola, rua) que será concebido utilizando
elementos construídos pelas alunas. Enquanto fazem planificações e constroem
97
poliedros vão trabalhar a classificação dos mesmos e seus elementos.
Inevitavelmente será necessário falar de medidas de comprimento, o que será
salutar para abordar o tema sobre medidas.
Em simultaneo será apresentado um robot, que as alunas vão montar e
programar, que será introduzido no cenário com o principal objetivo de trabalhar a
noção de tempo. Elas deverão decidir qual o veículo que o robot representará e
caracterizá-lo. Inicialmente serão lançados alguns desafios de programação para
que as alunas possam começar o seu trabalho e trocar ideias.
Em outro momento as alunas deverão fazer um convite que enviarão uma à
outra por correio. Para isso terão de deslocar-se, com a professora, à estação dos
correios, efetuar o pagamento, selecionar a quantia exata ou verificar se o troco está
correto.
Finalmente, para a aplicação final do projeto voltarão a ter de programar o
robot, para percorrer o local criado por elas com os objetos que construíram.
Porquê?: A implementação do cenário pretende contribuir para o desenvolvimento
de novas competências, proporcionando a estas alunas novas oportunidades de
aprendizagem e momentos de descoberta e de partilha. Espera-se que as alunas
ganhem mais autonomia, tornando-se capazes de tomar decisões e enfrentar
desafios, de colaborar com os colegas e com outros intervenientes em assuntos
relativos ao ensino da Matemática e desenvolvam capacidades para usar a
Matemática em combinação com outros saberes, na compreensão de situações reais.
Interdisciplinariedade: Ao longo do projeto desenvolver-se-ão conhecimentos
específicos das áreas curriculares da Matemática, da Informática, da Língua
Portuguesa bem como da Educação Visual e Expressão Plástica.
Recursos e Materiais: Robot da Lego, modelo NXT; Instruções de montagem do
robot; computador; cartolinas; réguas e esquadros; material de escrita; papel
autocolante; tesouras; cola; câmara de vídeo e máquina fotográfica.
98
Anexo C – Fotografias
99
Figura C1: Uma das casas da aluna de 7º ano. Figura C2: Uma das casas da aluna de 8º ano.
Figura C3: Experiências de programação.
100
Figura C4: Casa da aluna de 8º ano depois de colados todos os elementos.
Figura C5: Casa da aluna de 7º ano depois de colados todos os elementos.
101
Figura C6: O jardim, com árvores, mesas e bancos.
Figura C7: A aluna de 8º ano a fazer o convite para a colega.
102
Figura C8: O cenário.
Figura C9: O autocarro caracterizado junto do cenário.
103
Figura C10: O autocarro preparado para percorrer a rua.