“ensinar a estudar: conquistas e desafios” -...
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Escola da Vila – Simpósio Interno 2009
“Ensinar a estudar: conquistas e desafios”
Clarice Camargo e Mariana Volkmer
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo ampliar a reflexão sobre a
formação dos alunos como estudantes, compartilhar algumas intervenções
realizadas no 5º ano que estiveram a serviço dessa formação e apresentar uma
análise das mesmas. As propostas realizadas em classe nos permitiram rever o
estudo como conteúdo a ser ensinado, assim como, favoreceram a concepção de
novas propostas que podem potencializar a formação de nossos alunos enquanto
estudantes.
Primeiramente, o trabalho apresenta os motivos que justificam a escolha
do tema a ser desenvolvido e situa algumas considerações teóricas que
contribuíram para essa reflexão, permearam a intencionalidade dos professores e
fundamentaram as decisões tomadas durante todo o processo de reflexão e
análise. Em seguida, expõe as intervenções realizadas e conclusões encontradas
em duas áreas do conhecimento trabalhadas na escola: um olhar reflexivo sobre
estudar em matemática e em práticas de linguagem.
Justificativa
“O estudo hoje é um o elo perdido entre um ensino que parece querer controlar
todo o processo didático e uma aprendizagem cada vez mais debilitada por uma
exigência de que se “produza” como uma consequência imediata, quase
instantânea, do ensino. Pretendemos restituir o estudo ao lugar que o
corresponde: o coração do projeto educativo de nossa sociedade. (...) Propomos
considerar a educação de maneira mais ampla como um projeto de estudo cujos
principais protagonistas são os alunos. O professor dirige o estudo, o aluno
estuda” (tradução livre)
Retirado do livro “Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje” Yves
Chevallard, Marianna Bosch, Joseph Gascón.
Estudar é uma tarefa imprescindível para o processo de aprendizagem. Os
alunos, ao longo da escolaridade, precisam desenvolver estratégias que possam
ser usadas dentro e fora da escola, desenvolver um projeto pessoal de estudo.
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Assim, a satisfação passa a estar cada vez mais em “aprender” e não apenas em
“ganhar o reconhecimento do professor ou dos pais”.
Ao considerar o estudo a partir dessa perspectiva, estamos trabalhando
diretamente com uma das mais importantes finalidades da educação. Precisamos
garantir que os alunos dominem os meios necessários para continuar seu
processo de aprendizagem por toda a vida. Sendo assim, ensiná-los a estudar é
um dos objetivos da escola.
Ao longo da escolaridade, os alunos passam por situações formativas de
diversas naturezas que atuam diretamente na construção da relação deles com o
conhecimento, com o “saber”.
Quando entram nessa escola, aprendem o funcionamento da mesma e o
significado das tarefas escolares. Desenvolvem formas de trabalhar em parceria
aprendendo a cooperar, a respeitar as diferenças, a valorizar os demais, a
confiar nos outros, a participar de discussões, a expressar ideias e justificá-las,
assim como, escutar as ideias dos colegas e organizar um trabalho em equipe.
Mais tarde, os alunos são inseridos em situações de aprendizagem de
maior complexidade no que diz respeito ao propósito, aos prazos previstos e as
formas de avaliação. Com isso, a gestão do tempo dentro e fora da escola, a
organização de uma agenda de trabalho, a busca de alternativas se as fontes de
informações previstas falharem são alguns dos assuntos que um aluno, enquanto
estudante, precisa se ater.
Nessa fase da escolaridade é necessário que o professor dedique parte do
tempo a ensinar a estudar. Não podemos esquecer de que o estudo deve ser o
objetivo principal do processo didático e que os alunos vão à escola para estudar
qualquer que seja a área do conhecimento. Dessa forma o próprio ensino se
constitui em um instrumento de apoio para o estudo, ou seja, a maneira como o
professor desenvolve o trabalho em sala de aula vai influenciar o modo como
cada um se relaciona com a construção do conhecimento e percebe o estudo.
O professor serve de modelo para ensinar muitos conteúdos do currículo
escolar; ao fazer um resumo com as ideias principais de um texto, ao realizar
uma comparação, ao expor um questionamento, ao utilizar o índice de um livro o
professor contribui para a formação de estudante de seus alunos, e, para isso ele
precisa de tempo e espaço especialmente planejados. As intervenções para
favorecer aprendizagens dos alunos enquanto estudantes devem orientar o
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estudo e serem capazes de gerar novas propostas que, apropriadas por eles,
tornam-se procedimentos pessoais de estudo. Ser estudante implica em saber
recriar, demonstrando compreensão, generalizando conceitos e construindo
conhecimentos por aproximações sucessivas.
Além de atuar como modelo, para que o estudo como conteúdo seja
aprendido, o professor precisa de ações sistemáticas que promovam o
desenvolvimento dos alunos para que alcançassem maior autonomia nesse
processo. Essa autonomia não se produz como um mero efeito da passagem do
tempo na escola, ela deve ser apoiada por meio de um trabalho pedagógico.
Desenvolver a autonomia dos alunos, estudantes, significa tomar decisões
didáticas que favoreçam, de fato, esse desenvolvimento. Como, por exemplo,
abrir espaço para que progressivamente os alunos tomem mais decisões sobre
seus próprios trabalhos, promover situações em que eles mesmos tenham que
eleger os procedimentos e os meios materiais que são mais adequados à
proposta do enunciado entre outros. E, paralelamente, aproximá-los da ideia de
que o tempo e o espaço da aprendizagem não são somente o tempo e espaço da
escola. Por isso as tarefas escolares para serem realizadas em casa, nesse
momento da escolaridade, implicam uma maior elaboração e organização por
parte do aluno, somente assim elas poderão favorecer o desenvolvimento dessa
autonomia de estudante.
Segundo Paulo Freire, Considerações em torno do ato de estudar (1982,
p.9), “... estudar é, realmente um trabalho difícil. Exige de quem o faz uma
postura crítica sistemática. Exige disciplina intelectual que não se ganha a não
ser praticando-a.” Enfim só se aprende estudar, estudando.
Essa postura crítica, essencial para o ato de estudar, requer do estudante
uma postura também responsável (de sujeito do processo), uma postura curiosa,
reflexiva (que lança perguntas, que se inquieta e que busca) e humilde (que
reconhece o desafio e sai em busca de instrumentos para vencê-lo).
Para estudar o aluno precisa estar motivado. E essa motivação não é
externa, mas sim interna e esbarra no desejo de conhecer e saber algo. Estudar
um conceito envolve, entre outras coisas, relacioná-lo com outros, identificar
situações nas quais ele pode ou não ser aplicado e reconhecer erros comuns
decorrentes do uso inadequado daquele conceito, entre outras competências que
são desenvolvidas na ação de buscar um conhecimento.
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Precisamos nos atentar, também, para o fato de que cada área tem uma
especificidade em seu fazer. Para cada uma delas existe uma maneira de
produzir, de comunicar e de validar os conhecimentos. É necessário que o aluno
conheça essas particularidades para obter sucesso em seus estudos.
Pensando em tal questão, procuramos esse ano nos dedicar a olhar para a
formação do estudante nas diferentes áreas do conhecimento. Iniciamos uma
reflexão a partir da supervisão da Patricia Sadovsky sobre a avaliação em
matemática. Reformulamos os encaminhamentos de algumas provas e
especialmente as orientações de estudo para que as crianças se preparassem
para realizá-las. Além de termos o foco na construção de procedimentos de
estudos, o nosso objetivo era o de, também, fazê-las protagonistas desse
processo. Os alunos, ao participarem ativamente nesses momentos, fazem das
propostas além de instrumentos de avaliação, espaços privilegiados de
aprendizagem.
As mudanças na área de matemática contribuíram muito para o olhar que
tínhamos em relação ao “ensinar a estudar” e temos buscado realizar mudanças
da mesma natureza na área de práticas de linguagem. Ao pensar sobre isso logo
percebemos que o “estudar na área de práticas de linguagem” não é igual ao
“estudar na área de matemática”. Sendo assim, seguimos com uma reflexão a
respeito de como planejar e proporcionar situações que ampliem o repertório de
estratégias de estudo também na área de práticas de linguagem. Conseguimos
identificar o que já temos feito a esse respeito e pensar sobre o que podemos
incluir no trabalho.
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Um olhar, reflexivo, sobre a área de Matemática
A avaliação em matemática foi um tema recorrente nas discussões em
equipe realizadas no ano de 2008 e início de 2009. No 5º ano, os instrumentos
de avaliação nessa área eram bastante restritos, em geral usávamos mais provas
tanto para avaliar quanto para dar aos alunos o retorno sobre sua aprendizagem.
Além disso, as propostas formuladas nas provas pareciam uma reprodução
exageradamente semelhante às atividades realizadas em classe, ou seja,
dávamos as mesmas atividades com variações dos números. Essa realidade
gerava um incômodo e fomos percebendo que por trás desse incômodo estavam
algumas dúvidas: o que devemos avaliar? Como avaliar determinados
conteúdos? Estratégia de cálculo mental é um conteúdo a ser avaliado? De que
forma? Isoladamente ou inserido no contexto da resolução de problemas?
Avaliam-se estratégias específicas ou a possibilidade de calcular mentalmente?
Como avaliar essa possibilidade? Qual grau de aprendizagem se espera para
determinado conteúdo?
No primeiro semestre de 2009, tivemos uma supervisão com a Patricia
Sadovsky sobre avaliação. As contribuições trazidas por ela foram fundamentais
para que ressignificássemos nossa prática. Destacamos algumas que se
relacionam mais diretamente com esse trabalho e justificam as mudanças
realizadas que vamos relatar.
No que diz respeito à avaliação de uma forma mais geral, Patricia destacou
que nem tudo o que é trabalhado em classe precisa ser avaliado. Esta
preocupação em avaliar tudo significa uma tentativa de controle que não é
possível, já que avaliar não é algo totalmente objetivo. Quando se pensa em
atribuição de conceito e definição de aprovação, é necessário definir o que é
central e essencial do trabalho da série para avaliar. A questão não se coloca da
mesma maneira quando avaliamos para saber o que sabem ou não os alunos e
assim definirmos os próximos passos das sequências de ensino/aprendizagem.
Nesse caso, cabe ao professor ampliar o seu olhar.
Em relação às provas, retomou que elas retratam um momento e não um
processo. Para avaliar o processo precisamos propor outros instrumentos. Além
disso, colocou que os momentos de avaliação precisam ser também momentos
potentes de aprendizagem.
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A respeito do estudo, Patricia destacou a necessidade de proporcionar
espaço para os alunos tirarem dúvidas em diferentes momentos. Disse que é
fundamental que os alunos conheçam o seu processo de aprendizagem, saibam o
que estão aprendendo, onde encontram dificuldade, o que já sabem bem etc.
Considerando isso, as orientações de estudo devem servir também como um
momento de autoavaliação.
A supervisão trouxe novas questões que estão sendo importantes para
repensar o trabalho. Por outro lado, também tocou em questões já conhecidas,
mas que ganharam um novo sentido, pois, naquele momento, estavam atreladas
a nossa prática. Saímos envolvidas com todas essas questões e nos apoiamos
nas contribuições trazidas a fim de planejar mudanças.
A primeira delas foi definir que as próximas duas avaliações seriam
realizadas em dupla, porém de formas diferentes. Preparamos uma prova de
fração para ser feita inteiramente em dupla, ou seja, os alunos teriam que entrar
em acordo sobre estratégias e respostas, o que não é uma tarefa fácil. A opção
pelo trabalho em dupla tinha o objetivo de também avaliar a competência dos
alunos em discutir, argumentar, convencer, deixar-se convencer, entrar em
acordo, compreender o raciocínio do colega etc.. Aumentamos o desafio
cognitivo apresentado nas propostas e alteramos o contexto em que apareciam
os conteúdos trabalhados, para garantir que as situações realmente gerassem
discussão. Planejamos também uma prova de cálculo mental para ser resolvida
em parceria, mas dessa vez, a proposta era para que os alunos discutissem os
problemas e respondessem sozinhos em sua folha. Neste caso era possível
apresentar soluções diferentes e o professor podia ter uma avaliação mais
individual.
As situações de realização de provas em dupla e parceria representam
momentos potentes de aprendizagem, pois o aluno entra em contato com outra
forma de pensar que não é só a sua e precisa explicar a estratégia que usaria e
compreender a do colega, entre outras coisas. Foi interessante observar, por
exemplo, que no caso da prova de cálculo mental apesar de compartilhar
estratégias, como a prova era em parceria, cada um podia dar a sua resposta e
as crianças acabavam optando pela estratégia que as deixava mais seguras,
mesmo não sendo a mais eficiente para a situação. Com isso, o professor podia
avaliar melhor em que momento da aprendizagem cada aluno estava.
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Considerando a discussão a respeito da avaliação de estratégias de cálculo
mental, a questão da prova representar um momento e não um processo e ainda
as nossas dificuldades em elaborar boas atividades para avaliar esse conteúdo,
fizemos algumas mudanças também nas questões planejadas. Procuramos criar
propostas que nos davam uma noção maior do processo e das possibilidades de
cálculo mental de cada criança. Antes dávamos um cálculo com o intuito de que
o aluno usasse a estratégia estudada. Dessa vez pensamos, por exemplo, em
uma atividade em que apresentávamos uma lista de cálculos variados para que
os alunos marcassem quais resolveriam mentalmente e por meio de qual
estratégia. Assim, o professor podia avaliar dois aspectos: as escolhas dos
alunos e a adequação das estratégias, mas sem obrigar a criança a usar uma
específica
Após planejar as provas, seguimos pensando sobre a supervisão e
focamos nosso olhar nas orientações de estudo. Patricia apontou nas orientações
do 5º ano que foram mostradas a falta de propostas que levassem o aluno a
estabelecer uma relação entre o momento de estudo realizado na classe e o
momento de avaliação. Propúnhamos, em geral, uma sequência de exercícios
que retomavam os conteúdos trabalhados e algumas orientações para que o
aluno estudasse com seu material.
Já sabíamos que os alunos ainda não tinham repertório e experiência
suficiente para se prepararem autonomamente para as provas. Mas fomos
percebendo que alguns não conseguiam sequer localizar nas apostilas as páginas
realizadas ou no caderno quadriculado as anotações e atividades sobre o tema.
Identificar os conteúdos envolvidos, então, era algo muito distante. Percebemos
que as propostas realizadas até então não davam conta de desenvolver a
autonomia do aluno como estudante e nem permitiam uma autorregulação.
Diante disso, reformulamos as orientações de estudo inserindo propostas
com a intenção de desenvolver essa autonomia e possibilitar uma autoavaliação
em relação às aprendizagens conforme discutiu-se na supervisão. Nessa nova
proposta o aluno participou da elaboração do material de apoio para o estudo,
realizando tarefas como: recordar e localizar as atividades referentes ao
conteúdo avaliado na prova, realizadas nos diferentes materiais (cadernos
pedagógicos, folhas avulsas, caderno quadriculado); identificar nessas atividades
os conteúdos matemáticos envolvidos; eleger e compartilhar estratégias de
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estudo; estudar utilizando alguma dessas estratégias; revisar os conteúdos e
reconhecer quais são suas principais dúvidas; elaborar exercícios para a sua
dupla estudar e corrigi-los (ver anexo I).
Todas essas tarefas propostas aos alunos, nessa nova orientação, tinham
a intenção de colocá-los em contato com procedimentos de estudos que também
são utilizados durante a construção do conhecimento nas aulas e tirá-los do lugar
em que estavam no qual concebiam, fortemente, o estudo como uma exercitação
sem relação com o que fazemos durante o período das aulas. Além disso, tendo
em vista o fato de terem participado da elaboração das orientações, ao contrário
do que costumava ocorrer quando as recebiam prontas dos professores, os
alunos tiveram mais um espaço para desenvolver-se enquanto estudantes
autônomos. Conseguimos inserir propostas em que os alunos precisavam
recordar, revisar, explicar, refletir, analisar, reorganizar, reclassificar e com isso
darem-se conta do quanto estavam aprendendo. Puderam, assim, compreender
melhor como estudar para uma avaliação de matemática e, mais amplamente,
construir procedimentos de estudo que poderão utilizar em outros momentos da
escolaridade e a serviço de outros campos do saber.
Quando pedimos para que eles recordem o que foi estudado durante um
período de aulas estamos trabalhando para que possam refletir sobre o que já foi
feito e tematizado. Ao recordar o que foi feito ou mesmo com que problemas
trabalhamos durante as aulas, os alunos repensam os problemas e quais
procedimentos de resolução foram utilizados para resolvê-los. Assim, para os
alunos que compreenderam os conteúdos trabalhados, recordar significa uma
oportunidade de revisitar esses conteúdos sob outra perspectiva, refletindo sobre
eles. Já para os alunos que não compreenderam, recordar significa uma nova
oportunidade para que isso aconteça e uma razão para fazê-lo, pois terão que
falar a respeito do que foi estudado. É nesse momento que alguns alunos sentem
a necessidade de refazer alguns problemas e exercícios para poderem retomar o
que foi trabalhado. E, para isso, além de encontrar a solução do problema terão
que falar sobre ela, o que favorece o estudo propriamente.
A tarefa de recordar o que trabalhamos tem várias funções, mas uma
delas é de suma importância. Quando fazemos com que os alunos recordem o
que foi trabalhado e, consequentemente, revemos as resoluções dadas por eles
contribuímos para que eles descontextualizem e tenham a possibilidade de
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estabelecer relações entre os novos conhecimentos e os conhecimentos já
construídos.
Revisar as ideias e conceitos já trabalhados é uma tarefa inerente ao
processo de aprendizagem. Entretanto, o aluno deve ser capaz e ter a
oportunidade de dizer o que precisa revisar; geralmente é o professor quem diz
o que precisa ser revisado, tirando do aluno a responsabilidade sobre o processo
de aprendizagem. Ao devolver essa responsabilidade o professor consegue
identificar o que os alunos consideram importante e o que parece não ter sido
tão bem compreendido por alguns. Somente assim ele conseguirá promover
momentos produtivos de estudo. Além disso, ao deparar-se com a tarefa de
explicar um conteúdo já trabalhado o aluno precisa necessariamente reorganizar
o que foi aprendido, recordando e revisando, ou seja, estudando.
A realização da orientação de estudo não foi uma tarefa fácil para os
alunos, eles tiveram dificuldade para reconhecer e localizar as propostas
realizadas e bastante dificuldade para reconhecer e explicitar os conteúdos
matemáticos envolvidos nelas, entre outras que foram objeto de discussão,
reflexão e aprendizagem. A orientação serviu como um importante instrumento
de avaliação para o professor. Pudemos identificar onde estava a dificuldade de
cada aluno no processo de estudo e que representação eles têm do que foi
trabalhado. Com isso, o aluno pôde viver uma situação potente de aprendizagem
a respeito de procedimentos de estudo.
Concluímos que parte das dificuldades encontradas por eles está
relacionada com a faixa etária e com o momento da escolaridade. Por outro lado
vimos que propostas como essas, que fazem o aluno refletir sobre o objeto de
conhecimento, precisam estar presentes ao longo do ano letivo e não apenas nos
momentos que antecedem a prova. Sabemos que o estudo precisa ser uma
atividade permanente e pretendemos olhar cada vez com mais cuidado para isso.
Todas essas situações que promovem maior reflexão dos alunos e favorecem a
formação dos mesmos como estudantes precisam ser a essência do ensino.
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Um olhar reflexivo sobre a área de Práticas de Linguagem
Conforme já foi apontado, estudar é uma prática imprescindível para o
processo de aprendizagem do aluno. Ganhar autonomia para o estudo,
desenvolvendo estratégias potentes e adequando o uso dessas estratégias às
diferentes situações com as quais se depara, deve ser um dos objetivos
principais de aprendizagem do aluno, estabelecido pela escola. Também já
colocamos que, diante disso, uma das tarefas da escola é ensinar o aluno a
estudar e, portanto, é responsabilidade do professor garantir na sala de aula
espaço e promover propostas que apóiem o aluno na construção dos
procedimentos de estudo e o instrumentalizem para que ele possa, cada vez
mais, responsabilizar-se por suas aprendizagens e trabalhar para avançar na
construção de seus conhecimentos.
Considerando, ainda, que as diferentes áreas apresentam suas
particularidades tanto no que diz respeito à construção dos conhecimentos
quanto à didática específica, devemos esperar que as estratégias de estudo
também variem. Pensando mais especificamente no que estamos discutindo
nesse trabalho, podemos dizer que estudar em matemática nem sempre vai ser
igual a estudar em práticas de linguagem, especialmente porque são
conhecimentos de naturezas bastante distintas.
As reflexões na área de matemática foram nosso ponto de partida. Foi
depois de realizar o trabalho relatado que começamos a pensar o “estudar” em
práticas de linguagem. Ao voltar nosso olhar para essa outra área acabamos
percorrendo um caminho distinto e identificamos questões semelhantes e
também outras bastante diferentes. O trabalho em matemática estava com um
foco bem específico nas orientações de estudo e nas provas, pois foram elas que
representaram o incômodo que deu início a nossa reflexão. Não existia em
práticas de linguagem o mesmo incômodo referente a esse instrumento (a
prova), pois ele não ocupa o mesmo lugar dentro do processo de avaliação para
nós nessa área. Os conteúdos avaliados em provas em práticas de linguagem
estão mais focados nos aspectos notacionais e gramaticais, que não constituem a
maior parte do trabalho. O foco aqui está fundamentalmente ligado aos fazeres
do leitor e do escritor e o maior investimento está no ensino dos aspectos
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discursivos e os instrumentos de avaliação mais importantes são as produções e
situações de leitura.
Diante disso começamos a pensar sobre o momento do estudo em práticas
de linguagem, os conteúdos que os alunos devem estudar, os recursos que
podem usar para esse estudo etc. Para que um aluno seja um estudante em
língua portuguesa é importante que em relação à leitura ele, entre outras coisas,
aprenda a buscar informações em fontes diversas, aprenda a localizar a
informação que procura num texto, atue como leitor crítico que questiona o que
foi lido, confronta o que foi lido com o que sabe, identifica e diferencia dados,
exemplos, hipóteses e opiniões. Em relação à escrita é importante que ele tome
notas, resuma, planeje a própria escrita, revise o que está escrevendo enquanto
produz, recorra a distintos materiais de consulta e utilize uma linguagem
adequada ao gênero que está escrevendo etc. Já em relação à oralidade, é
importante que ele planeje uma exposição ou um debate, se exponha para
diferentes destinatários do contexto escolar, proponha critérios para encaminhar
uma discussão, narre experiências próprias que se relacionem com assuntos
estudados e reflita sobre a exposição que está fazendo reorganizando-a se
necessário etc.
Definir os conteúdos envolvidos na área é essencial para pensar como o
estudo deve se articular e, consequentemente, quais serão as intervenções
planejadas e realizadas pelo professor. No entanto, quando fizemos isso e fomos
discutir a respeito de práticas de linguagem, nos deparamos com algumas
dúvidas centrais do trabalho. A princípio tivemos a impressão de que não
estávamos ensinando o aluno a estudar em língua, pois identificamos
pouquíssimas propostas voltadas para isso. Em seguida percebemos que
estávamos olhando para práticas de linguagem com o mesmo olhar que tivemos
para matemática e revendo essa postura passamos a identificar outros aspectos
do trabalho que contribuíam para a formação do estudante. Mesmo assim, ainda
estávamos com certa dificuldade para identificar o que era ensinado, como e em
que momento. Procurando identificar a origem dessas dúvidas, nos demos conta
de uma particularidade da área: o que se aprende em língua apoia a
aprendizagem de todas as outras áreas e ao mesmo tempo o trabalho realizado
nas demais áreas apoia a aprendizagem dos conteúdos de língua. Além disso,
apesar dessa relação fundamental, existem conteúdos específicos da área de
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língua que o aluno deve aprender e ser capaz de reconhecer como conteúdos
aprendidos e por isso deve estudá-los. A seguir vamos desenvolver melhor essas
ideias que nos ajudaram a olhar para o estudo em práticas de linguagem e
apresentar alguns trabalhos e propostas realizadas que levam em consideração o
que colocamos.
Estudar conceitos em Ciências Sociais, Ciências Naturais e na própria
Matemática exige do aluno competências relacionadas às práticas de linguagem.
Ler e escrever, conteúdos fundamentais das práticas de linguagem, são tarefas
imprescindíveis nas situações de aprendizagem e estudo. Diante disso, muitas
das “ferramentas” de estudo dessa área são potentes para o estudo das demais
disciplinas.
Além disso, considerando que a aprendizagem acontece em situações de
uso, será também nas demais áreas que os alunos aprenderão conteúdos de
língua. Ou seja, o trabalho para desenvolver as competências nos alunos no uso
da linguagem oral e escrita está atrelado aos trabalhos desenvolvidos em outras
áreas do conhecimento.
Mirta Castedo (2009) destaca que assim como escrever se aprende
escrevendo, ler se aprende lendo, estudar se aprende estudando. A
aprendizagem dos procedimentos e de ferramentas de estudo deve acontecer de
forma contextualizada e a serviço da aprendizagem dos conteúdos de
responsabilidade da escola. A tomada de notas, por exemplo, é um procedimento
essencial da formação do estudante e deve acontecer dentro das propostas da
série, a serviço de algum trabalho ou projeto do grupo. Assim, tomar notas em
Ciências Sociais, em Ciências Naturais ou em Matemática, é uma prática que
deve estar presente ao longo de todo o ano e sempre com o objetivo de apoiar o
ensino do conteúdo dessas disciplinas em questão.
Tomar notas exige do aluno um trabalho árduo de seleção daquilo que é
mais importante de registrar. Para tomar notas o aluno precisa ter algum
domínio do assunto em questão, como lembra Mirta (2009). .
A questão da tomada de notas vem sendo, justamente, objeto de estudo
entre os professores de EFI da escola da Vila e foco de discussões e propostas.
Temos, nos últimos anos, realizado um esforço no sentido de garantir um
trabalho com isso desde as séries iniciais do EF, trazendo inclusive para os
critérios de avaliação do boletim o eixo “Práticas de escrita em contexto de
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estudo”, no qual se inclui esse conteúdo. Também se inclui nesse eixo o trabalho
com resumos. No 5º ano os alunos produzem resumo de texto informativo na
área de Ciências Sociais para apoiar o estudo.
Como apontamos no início do texto, parte dos conteúdos de práticas de
linguagem estão vinculados às outras áreas, mas há, certamente, um conjunto
amplo de conhecimentos específicos dessa área, que requerem investimentos por
parte dos alunos. Sabemos que para se apropriar do fazer do estudante e se
responsabilizar pelo seu estudo, dentro e fora da escola, o aluno precisa ganhar
maior consciência a respeito daquilo que se aprende. Já apresentamos
anteriormente o trabalho realizado com as orientações de estudo para provas de
matemática, que trouxe a questão dos conteúdos ensinados e da representação
que as crianças fazem daquilo que aprendem. Uma das tarefas mais difíceis para
os alunos foi a de identificar o que estavam aprendendo com o trabalho na sala
e, com o apoio do professor, conseguiram se aproximar de algumas ideias.
Na área de práticas de linguagem fica mais fácil para as crianças
identificarem o que estão aprendendo a respeito de aspectos mais formais da
língua (ortografia e gramática) e consequentemente podem planejar seu estudo
e se avaliar com maior propriedade. Quando falamos dos fazeres do leitor e do
escritor, quando falamos das práticas relacionadas com o discurso a questão
parece se complicar. O que aprendem os alunos quando trabalham com contos
de assombração? Aprendem a escrever contos de assombração? Quais são as
propostas que estão presentes em sala de aula que ajudam o aluno a se dar
conta daquilo que está aprendendo?
Só que aqui o problema não se restringe apenas a questão da sala de aula
e do aluno. Sabemos que o trabalho de práticas de linguagem apresenta outras
questões aos professores a respeito do que se ensina, do que se sistematiza, do
que se avalia. Nós mesmos temos dúvida a respeito disso, especialmente no que
diz respeito a sistematização e avaliação. Sabemos que ao trabalhar com um
projeto que envolve um gênero específico e no qual o aluno vai se dedicar a
estudar esse gênero, lendo, analisando, discutindo e produzindo, ele pode
aprender a: planejar um texto, reconhecer um conto de qualidade, identificar
características do gênero, identificar recursos utilizados pelo autor e fazer uso
dos mesmos em suas produções, consultar modelos, revisar seu texto ou o texto
de um colega a partir dos critérios eleitos etc. No entanto, ao tentar definir disso
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tudo o que deve ser sistematizado e como vai ocorrer essa sistematização e mais
o quê e como avaliar, surgem dúvidas. Temos maior clareza a respeito disso em
relação ao trabalho de ortografia e de gramática, mas não temos a mesma
clareza a respeito do que é necessário sistematizar sobre os fazeres do escritor
ou sobre um gênero textual. Sendo assim, dentro de um projeto como o jornal,
por exemplo, o que o aluno precisa estudar? O que precisa ser avaliado? Como
garantir a sistematização? De quais conteúdos?
Apesar dessas questões estarem relacionadas com o tema do estudo,
tratado aqui, a discussão a respeito delas demandaria uma outra proposta de
texto para o simpósio. Para não correr o risco de nos desviarmos do nosso tema,
vamos apresentar algumas ideias a respeito desse assunto e um relato de uma
pequena proposta realizada na sala, mas não vamos aprofundar essa discussão.
Pensando especificamente no trabalho com produção textual que fazemos
na escola e ainda mais especificamente no trabalho com o conto de
assombração, que toma grande parte do tempo didático no 5º ano (série na qual
atuamos), propomos um trabalho com registros que apóiem a produção, mas
que também apontem aos alunos o que eles estão aprendendo sobre leitura e
escrita, assim como coloca Mirta, enquanto o aluno faz anotações sobre
determinado gênero que está trabalhando “o que se vai aprofundando não é
somente a possibilidade das crianças de tomar nota senão também o
conhecimento das crianças sobre o tema.” (Digital para el dia a día en la escuela.
2009. Ano 1. Número 2. pp 2-4.) Um exemplo disso seria os registros que
fazemos sobre os recursos que os autores utilizam para criar um clima de
suspense nos contos. As crianças leem o texto, identificam o recurso, discutem
sobre ele, marcam para ter um modelo ao qual recorrer e fazem um registro.
Nesse sentido, a elaboração dessas anotações que, no processo de
trabalho, visam fomentar a produção final, também pode ter um papel de
retomada. Aqui, alguns conhecimentos sobre o gênero podem ser
sistematizados. Se a proposta é a produção de contos de assombração, seguindo
o exemplo dado, consultar modelos e listar bons inícios pode permitir a
construção da ideia de que este tipo de texto permite uma ordem cronológica
inversa dos fatos. Essa anotação pode acompanhar os exemplos de inícios e ser
retomada em diferentes momentos do processo; ainda que seja a serviço da
textualização ou da revisão, essa retomada pode, sim, representar uma situação
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de estudo: o que já sei sobre contos de assombração e preciso reapresentar no
conto que estou escrevendo.
Estamos, ainda, revendo os registros que vínhamos propondo e iniciando o
planejamento de outros registros que favoreçam sistematizações e retomadas,
mas já pudemos identificar que, ao contrário de nossa impressão inicial, temos
sim realizado propostas importantes que favorecem a construção da autonomia
do estudante. Mirta Castedo, em recente supervisão realizada, comentou que os
alunos, em geral, não reconhecem a língua como um campo de conhecimentos;
sempre entendem ler, escrever, falar e ouvir como ações a serviço de outras
aprendizagens. É necessário que, para além da avaliação, possamos favorecer
situações em que as crianças aproximem-se, cada vez mais, da ideia de que a
língua é, sim, um conjunto de conhecimentos, que não se restringe aos aspectos
mais formais (como a ortografia) e sobre os quais se pode discutir, aprender e
estudar.
Considerando o que foi apontado, parece ficar clara a necessidade e inserir
ao longo do trabalho momentos que favoreçam ao aluno uma reflexão e uma
tomada de consciência a respeito do que se aprende em práticas de linguagem. E
isso deve ocorrer nas diferentes situações que envolvem conteúdos dessa área,
mesmo que ocorram em outras aulas.
Para finalizar essa parte, relatamos a seguir um pequeno trabalho
realizado no 5º ano que nos parece ser um bom exemplo do que acabamos de
dizer. O objetivo era discutir estratégias e procedimentos de leitura de texto
informativo. Mas tínhamos, também, a intenção de que os alunos percebessem
isso como um conteúdo da área de práticas de linguagem, a ser aprendido e
considerado em outros momentos de estudo. Sendo assim, o trabalho contou
com 3 momentos. O primeiro momento surgiu na aula de Ciências Naturais e
disparou a discussão a respeito da leitura de texto informativo de um modo
geral. Num segundo momento os alunos identificaram estratégias de leitura e
procedimentos de apoio e registraram no caderno de língua. O terceiro momento
foi de uso do que foi discutido, em uma aula de Ciências Sociais. A seguir o
relato.
As crianças leram um texto sobre o sistema digestório com o objetivo de
responder algumas questões levantadas no início do nosso estudo. Alguns alunos
encontraram dificuldade na leitura sendo que dois deles voltaram para classe
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dizendo não terem entendido nada do texto. Em classe foi encaminhada uma
discussão a respeito dessa situação e da maneira como cada um realizou a
leitura.
O texto de duas páginas apresentava separações por subtítulos, palavras
em negrito (nome dos órgãos do sistema digestório) e alguns “BOX” com
curiosidades no meio. Duas questões principais permearam a aula. A primeira
delas foi colocada logo no início para a classe e abriu a discussão: Existe uma
maneira “correta” de ler esse texto? (Por exemplo, em que momento devo ler o
box?). As crianças discutiram bastante sobre isso. Para alguns alunos era óbvio
que só existia uma forma ideal, enquanto outros defendiam que o leitor podia
fazer escolhas durante a leitura. A outra pergunta surgiu no meio da discussão
quando retomamos as dificuldades encontradas e foi referente aos
procedimentos que o leitor pode usar para apoiar a leitura e sua interpretação do
que lê (marcações, anotações, destaques, releitura, busca no dicionário etc.).
Ao final da discussão os alunos tiveram que realizar um registro a respeito
disso que contemplasse o que eles aprenderam sobre leitura de texto
informativo. Ao problematizar a leitura o professor evidenciou um conteúdo da
área de práticas de linguagem e contribuiu para que as crianças tomassem
consciência de suas aprendizagens. Dois dias depois os alunos tiveram uma
atividade na aula de Ciências Sociais que envolvia a leitura de um texto
informativo. O professor retomou em classe o que havia sido discutido a respeito
dos procedimentos de leitura e solicitou que as crianças considerassem o que
aprenderam nessa nova atividade, inclusive consultando seus registros. Quase
todos fizeram marcações em seus textos grifando ou sublinhando partes e
muitos fizeram anotações ao lado indicando dúvidas, destacando ideias
importantes e apresentando interpretações que ajudaram na hora de discussão.
Montamos um glossário que também foi tematizado como um recurso importante
de ser construído a partir de algumas situações de leitura.
Perceber que ao ler um texto estamos atuando como leitores com um
objetivo determinado e que diante desse objetivo vamos lançar mão de
estratégias variadas para apoiar a interpretação é fundamental aos nossos
alunos. E para garantir essa consciência uma única proposta não é suficiente. Os
alunos devem, ao longo da escolaridade, entrar em contato com um número
grande de textos variados, realizando a leitura com diferentes propósitos. Devem
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refletir sobre os fazeres do leitor e poder comparar os diferentes propósitos e os
diferentes procedimentos, devem ampliar a consciência que possuem a respeito
do que aprendem em práticas de linguagem e se tornarem cada vez mais
autônomos no uso desses procedimentos. No relato descrito a professora apoia
os alunos, retomando a discussão sobre leitura e solicitando que usem o que foi
aprendido. A intenção é que ao longo do tempo os próprios alunos façam isso
com maior autonomia.
Sistematizar conhecimentos em práticas de linguagem – vinculados aos
fazeres do usuário, aos gêneros com os quais se trabalha ou às próprias
situações comunicativas, avaliar esses conhecimentos e ajudar o aluno a estudá-
los se mantém sendo desafios sobre os quais necessitamos nos debruçar ainda
mais.
Escola da Vila – Simpósio Interno 2009
Conclusão
Esse trabalho veio com a intenção de ressaltar a importância do estudo na
formação dos nossos alunos, para reforçar que a escola deve se responsabilizar
por ensiná-los a estudar e que, portanto, o professor precisa planejar e
promover situações de aprendizagem que realmente os desenvolvam como
estudantes autônomos.
Consideramos que a apresentação e análise das propostas contribuiu para
explicitar que esse objetivo, de ensinar o aluno a estudar, deve permear a
prática do professor, deve ser objeto de reflexão do mesmo e estar presente
durante todo o processo de ensino e aprendizagem. É fundamental que o ele
promova situações que levem o aluno a identificar os conteúdos que estão sendo
trabalhados, para que assim saibam o que estão aprendendo e ganhem
autonomia no estudo.
Pudemos perceber que levar o aluno a reconhecer os conteúdos
trabalhados, identificar suas aprendizagens e dar sentido ao que se estuda nas
áreas de matemática e de práticas de linguagem são tarefas que demandam um
intenso trabalho a ser desenvolvido ao longo de toda a escolaridade. Criar
estudantes autônomos e responsáveis é uma construção que pressupõe uma
intencionalidade por parte da escola e exige um olhar constante por parte do
professor.
Realizando essa reflexão e escrevendo esse texto, pudemos ganhar maior
consciência da relação que existe entre o ensino e a aprendizagem. Parece uma
relação simples e, para nós educadores, óbvia. Quando falamos que o ensino
determina, influencia e direciona a aprendizagem dos alunos, precisamos
considerar que eles aprendem “o quê” e “como” ensinamos, e essa é uma
relação complexa.
Apesar de não compactuarmos com a ideia de que estudamos para
sermos avaliados, em muitos momentos contribuímos para que os alunos
construam essa concepção de estudo. E é nossa a responsabilidade de
desconstruirmos essa ideia que, infelizmente, é amplamente fomentada pela
sociedade. Não que não estudamos para avaliações, mas precisamos esclarecer
aos alunos que estudar é a essência do processo criativo, que faz do homem
construtor do conhecimento. E quando falamos em construção rapidamente
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estabelecemos relação com a ideia de sustentação, uma vez que não somos
realizados se construirmos “conhecimentos” que não sejam sustentáveis. Para
enriquecer essa ideia fomos buscar uma passagem que lemos em um livro
chamado Cidades Invisíveis de Italo Clavino.
“Marcopolo descreve uma ponte, pedra por pedra.
- Mas qual é a pedra que sustenta a ponte? – pergunta Kublai Khan.
- A ponte não é sustentada por esta ou aquela pedra – responde Marco -, mas
pela curva do arco que estas formam.
Kublai Khan permanece em silêncio, refletindo. Depois acrescenta:
- Por que falar das pedras? Só o arco me interessa.
Pólo responde:
- Sem pedras o arco não existe.”
CALVINO, Italo. As cidades invisíveis. Companhia das letras, 1990. 1º edição (le città invisibili, 1972)
tradução Diogo Mainardi
Pensamos que essa ideia que está poeticamente narrada no trecho acima
e que representa uma prática da nossa sociedade, de olharmos diretamente para
o arco é que precisamos trabalhar com nossos alunos. Não existe o arco sem as
pedras assim como não existe o conhecimento sem o estudo. Eis a nossa tarefa,
fazê-los desejar e conquistar a construção do arco sem esquecer de que ele é a
associação de muitas pedras juntas.
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ANEXO 1
ORIENTAÇÃO DE ESTUDOS DE CÁLCULO MENTAL E PROBLEMAS
ETAPA 1 – LIÇÃO DE CASA PARA O DIA__________
No dia ________ você vai realizar em dupla uma prova de cálculo mental e problemas.
Para darmos continuidade ao nosso trabalho de “aprender a estudar” vamos novamente
construir uma ficha de estudos. No entanto, dessa vez você terá uma tarefa a mais.
Como a prova é em dupla você vai se responsabilizar pelo seu estudo e também por
colaborar com estudo da sua dupla.
Para começar você tem duas tarefas:
1. Consulte os seus cadernos e localize as atividades de problemas e cálculo mental
que foram realizadas no 2º trimestre. Registre nas linhas a seguir as páginas do
caderno de matemática 1 que foram feitas e as datas e títulos dos registros feitos
no quadriculado.
2. Olhando para as atividades que você localizou, anote qual é o conteúdo
contemplado nessas sequências.
ETAPA 2 – NA CLASSE
1. Em dupla analise as atividades que realizamos e faça o que se pede:
a. Indique quais problemas da sequência 4 são mais desafiadores para você.
b. Liste o que você aprendeu ao realizar a sequência “O sistema de numeração e
a divisão inteira”
Após a discussão coletiva, registre nas linhas a seguir os conteúdos que você precisa
estudar para fazer a prova.
ETAPA 3 – LIÇÃO DE CASA PARA O DIA__________
Estude os conteúdos listados em classe e registre quais foram os exercícios nos quais
você teve alguma dúvida ou dificuldade.
ETAPA 4 – LIÇÃO DE CASA PARA O DIA___________
Você vai realizar a prova com ________________. Agora chegou o momento de ajudar
sua dupla a estudar. Planeje, em uma folha avulsa, algumas atividades para ela realizar,
considerando o que ela apontou na lição de casa. Não se esqueça de fazer um gabarito.
ETAPA 5 – LIÇÃO DE CASA PARA O DIA__________
Realize a ficha de estudos feita pela sua dupla.
ETAPA 6 – LIÇÃO DE CASA PARA O DIA__________
Corrija a ficha de estudos feita pela sua dupla.
Escola da Vila – Simpósio Interno 2009
Bibliografia
ITZCOVICH, Horacio (coord). La Matemática escolar. Las práticas de enseñanza
en el aula. 1º edição. Buenos Aires : Aique, 2008, p. 205 – 220.
ENTREVISTA a Mirta Torres. DIGITAL para El día a día em la escuela.Enseñar a
estudiar. Las prácticas del lenguaje en contextos de estúdio. Buenos Aires, ano
1, nº 2, p. 02 – 04, 2009.
BERMÚDEZ, Karina. Detenerse a tomar notas. Digital para El día a día em la
escuela. Ensenãr a estudiar. Lal prácticas del lenguaje em contextos de estúdio.
Buenos Aires, ano 1, nº 2, p. 5 -7, 2009.
ENTREVISTA a Liliana Lotito. DIGITAL para El día a día em la escuela. Ensenãr a
estudiar. Lal prácticas del lenguaje em contextos de estúdio Buenos Aires, ano
1, nº 2, p. 08, 2009.
ENSEÑAR a tomar notas. DIGITAL para El día a día em la escuela. Ensenãr a
estudiar. Lal prácticas del lenguaje em contextos de estúdio. Buenos Aires, ano
1, nº 2, p. 09 - 19, 2009.
ARGENTINA. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Subsecretaría de
Educación - Dirección General de Cultura y Educación. Ensenãr a estudiar:
algunas propuestas. Nov. de 2006, p. 03 - 42.
ARGENTINA. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Secretaría de
Educación – Dirección de Currícula. El segundo ciclo y la preparacion de los
alumnos y lãs alumnas como estudientes, p. 44 – 49.
ARGENTINA. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Secretaría de
Educación - Subsecretaría de Educación – Dirección General de Planeamiento.
Apoyo a los alumnos de primer año em los inícios Del nivel medio. Documento nº
2, p. 07 – 24. 2005.