estágio profissional: quando aprender implica ensinar · de toda a minha vida, a ela devo todas as...
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Estágio Profissional: Quando Aprender implica
Ensinar
RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL
Relatório de Estágio Profissional apresentado
à Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto com vista à obtenção do 2º ciclo de
Estudos conducente ao grau de Mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006
de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de
22 de fevereiro).
Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Fazendeiro Batista
Ronald Abel de Abreu Dias
Porto, setembro de 2016
FICHA DE CATALOGAÇÃO
Dias, R. (2016). Estágio profissional: Quando aprender implica ensinar. Relatório
de Estágio Profissional. Porto: R. Dias. Relatório de Estágio Profissional para a
obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico
e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Palavras-chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, PRÁTICA
DOCENTE, PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM, MOTIVAÇÃO.
Dedicatória
Dedico este trabalho à minha mãe, exemplo de garra, coragem e dedicação.
Agradeço por tudo o que fez por mim e por fazer da minha vida, a dela.
Agradecimentos
À minha mãe, por toda a coragem, apoio e dedicação que demonstrou ao longo
de toda a minha vida, a ela devo todas as minhas conquistas.
À minha namorada, o meu porto de abrigo, pela paciência e apoio incondicional
ao longo desta etapa e por todos os momentos que deixámos de privar em prol
do estágio.
À minha família, por estarem sempre presentes e por todos os valores e crenças
que me passaram ao longo da vida.
À Professora Doutora Paula Batista, orientadora de Estágio Profissional, por
todos os ensinamentos, por toda a preocupação e dedicação e por se ter
demonstrado incansável no desenrolar deste último ano.
À Professora Doutora Teresa Leandro, professora cooperante, por todo o
tempo despendido na supervisão das aulas e de todos os documentos relativos
ao estágio. Mas principalmente por todas as aprendizagens que me
proporcionou ao longo do ano.
Aos alunos da minha turma residente, por todos os momentos que passámos
juntos. Foram os primeiros, serão sempre especiais.
Aos meus colegas estagiários, por todas as partilhas, por todos os momentos
de boa disposição, por toda a ajuda, por toda a cumplicidade, por toda a
cooperação e trabalho de equipa realizado. A nossa união foi a nossa verdadeira
arma. Muito obrigado.
À minha equipa, por todas as alegrias que me deram ao longo do ano. Foi um
orgulho ser vosso treinador e triunfar a vosso lado.
A todos os meus amigos, que de uma forma ou de outra me ajudaram a seguir
em frente e a completar esta etapa da minha vida.
Ao Senhor Rui à D. Gabriela e à D. Paula, auxiliares da ação educativa, por
terem sido sempre incansáveis. Obrigado por toda a simpatia e ajuda.
Aos restantes auxiliares da ação educativa, por toda a disponibilidade
apresentada ao longo do ano.
A todos que fizeram parte desta etapa da minha vida, sem cada um de vocês
nada teria sido possível.
ÍNDICE
ÍNDICE DE FIGURAS ....................................................................................... XI
ÍNDICE DE QUADROS ................................................................................... XIII
ÍNDICE DE ANEXOS ...................................................................................... XV
RESUMO....................................................................................................... XVII
ABSTRACT .................................................................................................... XIX
ABREVIATURAS ............................................................................................ XXI
1. Introdução ................................................................................................... 3
2. Enquadramento Biográfico .......................................................................... 7
3. Enquadramento da prática Profissional..................................................... 15
3.1. A Escola do Estágio Profissional ......................................................... 16
3.2. As instalações desportivas .................................................................. 17
3.3. O Grupo Educação Física ................................................................... 18
3.4. O Núcleo de Estágio ........................................................................... 19
3.5. A turma residente - o 11º ano.............................................................. 20
4. Realização da prática profissional ............................................................. 25
4.1. Organização e Gestão do Processo de Ensino Aprendizagem ........... 25
4.1.1. Conceção do Ensino da Educação Física .................................... 25
4.2. O Processo de Planeamento do Ensino.............................................. 26
4.2.1. O Planeamento Anual ................................................................... 27
4.2.2. O Plano de Unidade Didática ....................................................... 28
4.2.3. O Plano de Aula ............................................................................ 30
4.3. Realização do Ensino .......................................................................... 32
4.3.1. Reconhecimento da turma – A primeira aula ................................ 32
4.3.2. Disciplina na Aula ......................................................................... 34
4.3.3. Clima de Aula ............................................................................... 35
4.3.4. Gestão da aula ............................................................................. 37
4.3.4.1 Regras vs Flexibilidade ................................................................. 40
4.3.5. O processo instrucional ................................................................ 41
4.3.5.1. Demonstração ........................................................................... 44
4.3.5.2. Feedback Pedagógico ............................................................... 45
4.4. Avaliação do Ensino ............................................................................ 47
4.4.1. Avaliação Diagnóstica .................................................................. 49
4.4.2. Avaliação formativa ...................................................................... 50
4.4.3. Avaliação Sumativa ...................................................................... 51
4.5. A Motivação dos alunos para as aulas de Educação Física em função
da área de estudo e do sexo ........................................................................ 53
4.5.1. Introdução ..................................................................................... 53
4.5.2. Objetivos ....................................................................................... 55
4.5.3. Metodologia .................................................................................. 55
4.5.4. Instrumento ................................................................................... 56
4.5.5. Procedimentos de recolha ............................................................ 56
4.5.6. Procedimentos estatísticos ........................................................... 56
4.5.7. Resultados .................................................................................... 57
4.5.8. Discussão dos Resultados ........................................................... 61
4.5.9. Conclusões ................................................................................... 62
4.5.10. Implicações para a prática ......................................................... 63
4.5.11. Referências Bibliográficas ......................................................... 64
5. Participação na Escola e Relações com a Comunidade ........................... 69
5.1. Direção de Turma................................................................................ 69
5.2. Desporto Escolar ................................................................................. 70
5.3. A turma do 6º ano ............................................................................... 73
5.4. A turma do 3º Ano ............................................................................... 74
5.5. Happy day ........................................................................................... 76
5.6. Atividade Mexe-te................................................................................ 78
6. Desenvolvimento Profissional ................................................................... 83
6.1. Ser Reflexivo ....................................................................................... 83
6.2. Observação das Aulas ........................................................................ 85
6.3. O apoio do Núcleo............................................................................... 86
7. Considerações Finais e Perspetivas Futuras ............................................ 91
8. Referências Bibliográficas ......................................................................... 95
9. Anexos .................................................................................................... 101
XI
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Avaliação sumativa de Ginástica Acrobática 52
Figura 2 – Avaliação sumativa de Dança 52
XIII
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Modalidades por períodos e aulas lecionadas 28
Quadro 2 – Dimensões da motivação: número, média e desvio padrão 57
Quadro 3 – Dimensões da motivação: sexo, média, desvio padrão e valor de p
. 57
Quadro 4 – Dimensões da motivação: área de estudo, média, desvio padrão e
valor de p 58 Quadro 5 – Dimensões da motivação: área de estudo, sexo, média, desvio
padrão e valor de p 60
XV
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 – Unidade Didática de Voleibol 101
Anexo 2 – Cartaz promoção do Desporto escolar 102
Anexo 3 – Cartaz de promoção do Happy Day 102
Anexo 4 – Ficha de Autoavaliação 3º Período 104
Anexo 5 – Questionário utilizado no estudo 105
XVII
RESUMO
O presente relatório ilustra o caminho percorrido por um professor estagiário (o
autor), no âmbito do Estágio Profissional do 2.º ciclo de estudos conducente ao
grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário,
da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. O Estágio decorreu numa
escola de um agrupamento da cidade de Espinho, num núcleo de estágio
constituído por três estudantes estagiários, pela professora cooperante e pela
professora orientadora. Ao estudante estagiário coube a lecionação de uma
turma do décimo ano da área de Ciências Socioeconómicas tendo tido também
experiências de lecionação nos primeiro e segundo Ciclos do Ensino Básico. No
que se refere à organização e estrutura do relatório, o presente documento
subdivide-se em cinco partes fundamentais: enquadramento pessoal,
enquadramento da prática profissional, realização da prática profissional e o
estudo sobre a motivação dos alunos das diferentes áreas do ensino secundário
para as aulas de Educação Física, tendo-se concluído que os alunos do sexo
masculino apresentavam níveis motivacionais superiores aos do sexo feminino.
Relativamente à comparação da motivação entre os alunos das diferentes áreas
de ensino, não se identificaram diferenças estatisticamente significativas. Por
último surge o capítulo de desenvolvimento profissional, onde são abordadas
algumas temáticas relevantes no processo de aprendizagem do estudante-
estagiário experienciado em contexto real de ensino, na escola.
Palavras-chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, PRÁTICA
DOCENTE, PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM, MOTIVAÇÃO.
XIX
ABSTRACT
This report ilustraste the road taken by a preservice teacher (the author) in the
practicum training context, from the the Faculty of Sport, University of Porto of
the 2nd cycle of studies in Physical Education on Basic and Elementary
School. The practicum training took place in a school at Espinho city, in a group
composed by three preservice teachers, a cooperating teacher and a faculty
supervisor. The preservice teacher was the reponsability to teach an Economic
Sciences class from the 10th grade and some lessons in Basic and Elementary
classes. Regarding to the structure and organization of this document, is divided
into five main parts: personal framework, professional practice, professional
practice and the study about students motivation to physical education. The main
conclusions was that that male students had higher motivational levels when
compared to females and the motivation among students from different areas of
education, statistically are similar. Finally comes the professional development
chapter, where are presented some relevant themes from the learning process
experienced in the school context.
Key words: PRACTICUM TRAINING; PHYSICAL EDUCATION; TEACHING
PRACTICE; TEACHING-LEARNING PROCESS; MOTIVATION.
XXI
ABREVIATURAS
CFT – Colónia de Férias da Torreira
DE – Desporto Escolar
DT – Diretor de Turma
EE – Estudante Estagiário
EF – Educação Física
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
ISMAI – Instituto Superior da Maia
MEC – Modelo Estrutura Conhecimento
NE – Núcleo de Estágio
PAA – Plano Anual de Atividades
PC – Professor Cooperante
PEE – Projeto Educativo de Escola
PNEF – Programa Nacional de Educação Física
PO – Professor Orientador
1 – INTRODUÇÃO
3
1. Introdução
O presente relatório foi construído no âmbito do segundo ciclo de estudos
conducente ao grau de mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e tem
como principal objetivo ilustrar o caminho percorrido por um estudante estagiário
(EE) (o autor) ao longo do seu ano de estágio. Este documento, que assume um
caráter reflexivo, contém aprendizagens, experiências, vivências, decisões e
resultados alcançados pelo estudante ao longo do estágio. O Estágio
operacionalizou-se numa escola de um agrupamento da cidade de Espinho, no
ano letivo 2015/2016, com um núcleo de estágio (NE) constituído por três
estudantes estagiários, a professora cooperante (PC), da escola, e a professora
orientadora (PO), da faculdade.
Segundo Nóvoa (1992), o processo de formação envolve experimentação,
inovação, aplicação de novas formas de trabalho pedagógico e ainda a reflexão
crítica sobre essas ações. A formação percorre processos onde a investigação
articulada com a ação educativa, devem ser fatores integrantes.
No contexto da formação individual, o Estágio Profissional “oferece aos
futuros professores a oportunidade de imergir na cultura escolar nas suas mais
diversas componentes, desde as suas normas e valores, aos seus hábitos,
costumes e práticas, que comprometem o sentir, o pensar e o agir daquela
comunidade específica” (Batista & Queirós, 2013, p. 33). Já Batista, Pereira e
Graça (2012) referem que o Estágio Profissional materializa um espaço de
referência, no qual se dá a aquisição de novos conhecimentos sobre a prática
pedagógica, através da ação, da experimentação e da reflexão, permitindo ao
professor tornar-se autónomo. De facto, as tarefas que vão sendo exigidas ao
EE não se referem somente à lecionação das aulas, sendo também da sua
responsabilidade a planificação, a reflexão e a avaliação de todos estes fatores,
de modo a conseguirem responder às exigências colocadas pela profissão de
docente. É através destas atividades que a evolução ocorrerá com naturalidade
e proporcionará ao estudante estagiário a aquisição de capacidade para o
desempenho das suas funções.
4
Em termos de estrutura este relatório é composto por cinco partes
fundamentais: enquadramento pessoal, enquadramento da prática profissional,
realização da prática profissional e o estudo sobre a motivação dos alunos das
diferentes áreas do ensino secundário para as aulas de Educação Física (EF), e
por fim, o desenvolvimento profissional.
No que diz respeito ao enquadramento pessoal, são descritas as
vivências pessoais académicas e desportivas mais importantes ao longo da vida
do autor (na primeira pessoa), com especial relevo a paixão pelo desporto. No
que confere ao enquadramento da prática profissional, este comporta o
enquadramento legal, institucional e funcional do Estágio, apresentando o grupo
de EF, o núcleo de estágio e a turma residente. Posteriormente, na realização
da prática profissional são descritas três fases distintas e importantíssimas do
processo ensino aprendizagem: a conceção e planeamento do ensino, a prática
do ensino em contexto real e a avaliação do ensino. Relativamente à conceção
e ao planeamento a ênfase é dada aos diferentes níveis de planeamento: o plano
anual, o plano da unidade didática e o plano de aula. No que diz respeito à prática
do ensino em contexto real são exploradas as quatro dimensões da intervenção
pedagógica, o clima, a disciplina, a gestão e a instrução. Já na avaliação do
ensino é apresentada a configuração da avaliação ao longo do ano (avaliação
diagnóstica, formativa e sumativa). Neste capítulo é ainda apresentado o estudo
sobre a motivação dos alunos das diferentes áreas do ensino secundário nas
aulas de EF. Por último, na área do desenvolvimento profissional, são abordadas
algumas aprendizagens resultantes do que foi sendo experienciado em contexto
real de ensino, na escola.
Este documento, apesar de procurar retratar todo o trabalho realizado ao
longo de um ano letivo, é apenas uma pequena imagem de todas as emoções,
aprendizagens e experiências vividas ao longo desta enorme jornada.
2 – ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO
7
2. Enquadramento Biográfico
No meu registo civil consta o nome de Ronald Abel de Abreu Dias, com
local de nascimento na América do Sul, numa agitada e perigosa cidade de
Caracas, Venezuela. Com apenas três anos vim para Portugal, terra dos meus
pais. Desde então resido na pacata, mas apaixonante, cidade de Ovar.
Localidade conhecida por terra museu do azulejo, pelo seu pão-de-ló, Carnaval
e pela fantástica Ria de Aveiro, que percorre as suas terras. Ovar foi a cidade
que me acolheu e me viu crescer, e da qual me considero um filho fiel.
Desde sempre que me recordo de viver numa família estável e feliz, que
sempre me apoiou nas decisões. Estes sempre tentaram incutir-me
perseverança na luta pelos meus objetivos, incentivando-me a nunca desistir dos
meus sonhos, porque só assim seria verdadeiramente feliz. Tudo o que sou hoje
e conquistei devo à minha mãe.
A minha ligação ao desporto começou bastante cedo. Quando criança,
lembro-me de ser híper irrequieto, de não parar um segundo, aproveitando
qualquer objeto para o transformar numa bola de futebol. Desde a primária que
o intervalo da escola era para mim o momento mais alto do dia. Quando tocava
lá ia eu, de bola na mão, a correr pelas escadas fora. Era sempre o primeiro a
chegar ao recreio. Jogava, jogava, jogava e, por vezes, esquecia-me de lanchar.
Não importava, pois ter uma bola e ter oportunidade de brincar com ela, bastava-
me. Quando tocava para a entrada, a rapidez com que reagia era
manifestamente distinta. Com efeito, a rapidez de resposta ao toque de saída
desaparecia, por completo, ao toque de entrada. Passados dez minutos lá subia
eu, cansado, transpirado e com um braço esmurrado ou uma calça ou sapatilha
rasgada.
Curiosamente, apesar desta minha paixão pela bola e pelo futebol foi na
natação e no basquetebol que comecei o meu percurso desportivo, embora no
primeiro caso, não federado.
A natação surgiu por sugestão médica. A minha médica de família
recomendou à minha mãe que me devia colocar na natação, isto por ser uma
criança muito enérgica e a natação ser uma modalidade bastante completa e útil
ao meu crescimento. Desta forma, ingressei na natação, que pratiquei durante
8
cerca de três anos, tendo participado em torneios organizados pela piscina da
Câmara Municipal de Ovar.
Posteriormente, depois de várias participações em férias desportivas
dinamizadas pela Câmara Municipal de Ovar, que tinham como modalidade
central o basquetebol, desporto Rei desta cidade, fui incentivado por alguns dos
monitores a praticar esta modalidade, pelo que decidi ingressar no basquetebol
e começar a defender as cores da minha terra. Foi nessa altura, na Associação
Desportiva Ovarense, que comecei realmente a sentir o que era o desporto e o
gosto pela competição. Para além disso, foi nesse contexto desportivo, que fiz
aquelas que considero serem as minhas grandes amizades, aqueles amigos que
me acompanham em qualquer momento, que estou certo que perdurarão e
estimarei toda a vida. Ao basquetebol devo não só o conhecimento efetivo do
que é competir, mas tal como referi anteriormente, o ter-me ligado a pessoas
com as quais me identifico e que se tornaram pilares bastante importantes no
meu crescimento enquanto pessoa. Esta prática foi ainda importante no
aprender a reconhecer e a valorizar o que é ser amigo e o que é uma boa
amizade.
A vivência de adepto fervoroso de um clube, também foi no Basquetebol
que a conheci e a experienciei. Felizmente, tive a oportunidade de acompanhar
de perto a minha “querida Ovarense” e assistir à conquista não de um, não de
dois, mas de três campeonatos consecutivos. Nessa altura, sempre que podia,
acompanhava a equipa para todo o lado. Era uma emoção enorme entrar no
antigo pavilhão, o velhinho Raimundo Rodrigues, e sentir aquele ambiente
contagiante, aquela paixão e entrega que as pessoas calorosamente
demonstram pela camisola do clube da sua terra. Quando os playoff’s
começavam a cidade parava, todos os caminhos iam dar aquela pequena
caixinha de fósforos, como era apelidado o nosso velhinho pavilhão.
Acompanhar aquela equipa, sentir o ambiente ensurdecedor que os adeptos
apaixonados proporcionavam e ver uma cidade inteira, jogo após jogo, vitória
após vitória, apoiar a sua equipa era algo de abismal. Na altura da conquista, a
cidade vestia-se de preto e branco e chorava de alegria; todos saiam à rua para
festejar o título e Ovar não dormia. A terra respirava Basquetebol noite dentro e
nos dias seguintes. Todos, orgulhosamente, comemoravam e comentavam os
feitos que aquele brilhante grupo proporcionava.
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Apesar destas vivências intensas, disputar fases finais de campeonatos e
ver a equipa sénior a ser campeã, o bichinho do futebol permanecia no meu
íntimo. Apesar das amizades conquistadas, do gosto que sentia pelo
basquetebol, do amor pelo clube e de estar a frequentar uma das melhores
formações de basquetebol do país, o futebol acabou por falar mais alto. Assim,
aos 14 anos, finalmente decidi ingressar nesta modalidade que há muito
“chamava” por mim. Era um jovem habilidoso, que se entregou por completo
àquela paixão. Os anos de prática do futebol foram, sem dúvida, os melhores
anos que vivi enquanto desportista. Sentia que aquilo era a minha vida, sonhava
e pedia que o fim de semana rapidamente chegasse para poder aplicar em
campo tudo aquilo que durante a semana ia sendo trabalhado nos treinos, aos
quais, religiosamente, não faltava. Rapidamente me assumi na equipa, tornando-
me um jogador importante no seu seio, isto pela raça e entrega em cada treino
e em cada jogo. Na segunda época no futebol já era o capitão de equipa e um
dos jogadores mais respeitados. Foi no futebol que comecei a desenvolver e a
assumir posições de liderança, que hoje em dia reconheço como essenciais no
palco profissional. Foram, sem dúvida, anos verdadeiramente bons, de enorme
felicidade e de muita aprendizagem.
É com uma enorme nostalgia que recordo esses tempos. O gosto por
calçar uma chuteira, o ambiente e o nervoso miudinho antes dos jogos, a palavra
motivação, o grito, o discurso antes dos jogos enquanto capitão, o balançar da
rede enquanto fervorosamente festejava o golo e a corrida para o treinador ou
para junto dos pais, que incessantemente nos apoiavam, para festejar o golo,
são momentos dos quais sinto falta e que recordo com imenso carinho e
nostalgia.
Paralelamente à componente desportiva, decorria o percurso escolar, no
qual a EF era a disciplina de eleição e onde sempre atingia os melhores
resultados. Felizmente fui um aluno com sorte, pois sempre tive a oportunidade
de ter professores que se preocupavam com a disciplina e tentavam dar o seu
melhor, preocupando-se com o desenvolvimento de todos os alunos. A realidade
do Professor de “calça de ganga”, aquele que coloca os alunos a jogar aquilo
que a eles bem lhes apetece, não foi, felizmente, experienciada por mim.
Paradoxalmente, no Ensino Secundário decidi ingressar na área das
humanidades, área em que ingressei no Ensino Superior.
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Passei dois anos e meio no departamento de letras da universidade de
Aveiro, deixando para trás tinha o sonho da EF. No entanto, desde o primeiro
momento que o entusiasmo era pouco. Estudava algo que nada me dizia e que
dificilmente um dia me iria trazer qualquer tipo de concretização pessoal.
Infelizmente, deixei arrastar esta minha situação por dois anos e meio. Durante
este período vivi bastante a vida académica, mas relativamente ao curso o nível
de saturação já era demasiado e acabei por desistir com o intuito de tentar
ingressar no curso de EF. Ainda nesse ano (2011) realizei os pré-requisitos que
me possibilitaram ingressar no curso de Educação Física e Desporto no Instituto
Universitário da Maia (ISMAI). Esta foi uma instituição que acolheu muito bem e
à qual devo muito.
Estava finalmente na situação que sempre tinha desejado e a estudar algo
que me preenchia por completo. Durante os três anos que passei no ISMAI
dediquei-me “de unhas e dentes” ao curso, afinal de contas estava finalmente a
viver o meu sonho.
Recordo a minha passagem pelo ISMAI com bastante nostalgia, para trás
ficaram bastantes horas de estudo, de trabalho, colegas e professores, que, cada
um à sua maneira, marcaram o meu processo de aprendizagem enquanto futuro
profissional da área. Foram muitas as aprendizagens, nomeadamente a nível
científico, resultante de várias unidades curriculares, mas como amante de
desporto que sou, guardo e recordo com especial carinho as unidades
curriculares práticas. O contacto com uma bola logo pela manhã, o calçar da
sapatilha para ir correr; a brincadeira entre colegas no balneário; o dar tudo por
tudo para fazer o meu melhor, acabando a aula com a camisola molhada; o
aprender sempre algo novo fez com que a paixão que já era grande, se tornasse
a cada dia e a cada aula maior. De facto, o contacto mais próximo com os
professores nestas aulas e o desejo de a aula não acabar aportava uma
satisfação imensa. Finalmente sentia-me completo, finalmente conseguia dizer
que era verdadeiramente feliz.
No entanto, nem tudo foi um mar de rosas, para seguir o meu sonho por
dia andava cerca de três horas de transportes públicos. Era o tempo que
demorava a deslocação de Ovar até ao Castêlo da Maia. Inicialmente era algo
que me incomodava, deixava-me cansado e irritado. Mas rapidamente o
comboio e o metro foram remetidos para segundo plano. Assim, as deslocações
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acabaram por transformar-se em horas de estudo ou de realização de trabalhos,
algo que inicialmente era aborrecido tornou-se preponderante na gestão do meu
tempo e do meu trabalho.
Paralelamente, surgiu um trabalho que me marcou enquanto pessoa. Nos
períodos de férias escolares comecei a trabalhar como monitor na Colónia de
Férias da Torreira (CFT), que infelizmente já foi encerrada pelo estado. Na CFT
tive a oportunidade de fazer cerca de vinte turnos, trabalhando como monitor;
primeiramente na valência de infantis e posteriormente na de juvenis. Aqui tive
a oportunidade de trabalhar com inúmeras crianças, de vários pontos do país,
fossem elas institucionalizadas, seguidas pela segurança social ou inscritas
pelos pais para terem umas férias diferentes. Inicialmente foi chocante conhecer
a realidade de algumas crianças, perceber a quantidade de sofrimento
acumulado que algumas apesar de tão jovens já tinham. Todavia, o meu papel
era cuidar delas dia e noite e tentar fazer com que naquela semana
esquecessem o mundo lá fora e conseguissem viver intensamente a magia que
aquele espaço, carinhosamente apelidado de Mundo Mágico, lhes
proporcionava. Cresci, cresci imenso enquanto pessoa ao lidar com aqueles
jovens, ao trabalhar na minha querida CFT. Presentemente, considero que tudo
o que faço e vier a fazer enquanto professor de EF ou profissional da área de
Desporto, a CFT estará sempre presente com os valores que lá aprendi.
Finda a licenciatura, surgiu a oportunidade de concorrer ao mestrado de
ensino na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). Este foi
o meu desafio mais recente, a que me dediquei intensamente.
Reconheço que esta mudança de faculdade foi um choque grande. O
ritmo de trabalho que encontrei foi bastante mais intenso e as responsabilidades
tornaram-se cada vez maiores. Inicialmente reconheço que tive algumas
dificuldades de adaptação e cheguei a ponderar se este mestrado teria sido a
melhor opção para mim. No entanto, rapidamente me apercebi que sim. Acabei
por me adaptar e reconheço que adorei esta experiência. Julgo que cresci
bastante não só como pessoa, mas principalmente como professor de Educação
Física. O que para mim é bastante importante visto gostar e tentar sempre ser
melhorar naquilo em que trabalho, naquilo que faço.
Algures, entre transições deixei de jogar futebol e de praticar desporto. No
entanto, e tal como já acontecia quando era mais novo, o bichinho do futebol
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continuava cá e acabei por ingressar no ano passado na A.A.Avanca como
treinador, sendo um cargo que ainda ocupo.
O cargo de treinador tem sido verdadeiramente importante para mim, é
sem qualquer tipo de dúvida o meu refúgio. De facto, mesmo que tenha tido o
pior dia do Mundo, que esteja cheio de trabalho e de problemas, aquelas
crianças, com toda a sua alegria e energia, são capazes de modificar por
completo o meu estado de espírito, o meu dia. A ligação que acabei por criar
com elas é enorme. Hoje sinto que não sou apenas o seu treinador, mas que
também sou um amigo, alguém que eles procuram seguir como exemplo, alguém
que eles ouvem e acarinham, alguém que os ajuda a crescer não apenas
enquanto jogadores, mas essencialmente enquanto pessoas.
Ao analisar as aprendizagens ao longo de todo o percurso académico e
desportivo, considero que para além dos conhecimentos adquiridos na
formação, a componente do treino foi extremamente importante para o exercício
da função de professor, principalmente no que diz respeito à capacidade de gerir
grupos extremamente heterogéneos (os meus alunos), com diferentes
personalidades, com diferentes maneiras de estar, com diferentes maneiras de
pensar, com diferentes maneiras de acatar orientações ou ordens e com
diferentes maneiras de viver o desporto. O transfer das competências adquiridas
no espaço de treino para a escola foi efetivo.
3 - ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
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3. Enquadramento da prática Profissional
O estágio profissional é uma unidade curricular situada no segundo ciclo
de estudos conducente à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação
Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP. O mesmo integra o 3.º e
4.º Semestres do 2º ano e é composto por duas componentes: prática de ensino
supervisionada, realizada numa escola cooperante, de acordo com o protocolo
com a FADEUP e o relatório de estágio, orientado por um Professor da
Faculdade responsável pela supervisão do estudante estagiário, no qual é
relatada a experiência vivida na prática de ensino supervisionada e defendido
perante um júri em provas públicas (Batista & Queirós, 2013).
Encaro o estágio profissional como a oportunidade de colocar, finalmente,
em prática aquilo que ao longo dos três anos de licenciatura e um de mestrado
fui aprendendo e estudando com afinco e dedicação. Vejo o estágio como o
ultimo degrau de um percurso difícil e longo que me permitirá alcançar o objetivo
de ser professor de Educação Física.
Por Estágio Profissional entende-se “a componente curricular da formação
profissional de professores cuja finalidade explícita é iniciar os alunos no mundo
da prática docente e de desenvolver competências práticas inerentes a um
desempenho docente adequado e responsável” (Formosinho, 2001, p.43). Tal
como nos elucida esta frase, esta é a fase mais determinante de qualquer
estudante, porquanto é a altura em que se procura colocar em prática o
aprendido, em que finalmente se vive, em contexto real, o que é ser professor.
Matos (2011)1 refere que “O Estágio Profissional entende-se como um
projeto de formação do estudante com a integração do conhecimento
proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da
relação teórica prática e contextualizando o conhecimento do espaço escolar.”
(p.3)
Nas Didáticas Específicas, a oportunidade de prática pedagógica foi
sempre diminuta e simulada, já que o número de aulas era bastante reduzido e
a sua lecionação ficava ao cargo de grupos de 4 a 6 estudantes sensivelmente.
Neste ano de estágio tudo se alterou, passei a ser o responsável pelo processo
1 Normas orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014).
16
de ensino e aprendizagem da minha turma (embora sempre orientado pela
professora cooperante).
De facto, o Estágio Profissional coloca-nos à prova, tanto ao nível dos
conhecimentos, como ao nível da capacidade em intervir, comunicar e de
estabelecer contacto com a realidade escolar, que está repleta de alunos com
características muito próprias.
3.1. A Escola do Estágio Profissional
A escola que me acolheu para realizar o Estágio fica situada na bela cidade
de Espinho, esta faz parte de um agrupamento constituído por uma Escola
Secundária (o meu espaço formativo), uma EB 2/3 e duas escolas básicas da
zona de Espinho. O agrupamento situa-se no litoral norte do distrito de Aveiro,
num concelho com uma área aproximada de 21,1 km2. O Concelho de Espinho
tem por limites a Norte, a freguesia de São Félix da Marinha do concelho de Vila
Nova de Gaia, a Sul, a freguesia de Esmoriz do concelho de Ovar, a Nascente,
as freguesias de Nogueira da Regedoura e de São Paio de Oleiros do concelho
de Santa Maria da Feira e a poente, o Oceano Atlântico, distando a cidade de
Espinho, cerca de 20 Km da sede do concelho do Porto.
A escola sede é a Escola onde realizei estágio, e, consequentemente, onde
passei a maior parte do tempo. Esta escola foi criada em 1956 pelo Decreto nº40
725 do Ministério da educação (Direção-Geral do Ensino Técnico Profissional)
com a denominação de Escola Industrial e Comercial de Espinho. Inicialmente a
escola estava “vocacionada para o ensino técnico, a Escola acompanhou as
sucessivas reformas do sistema educativo, oferecendo hoje, aos alunos, uma
variada gama de opções que se enquadram nos cursos predominantemente
orientados para o prosseguimento de estudos e para a vida ativa” (p.8).
Posteriormente, a escola sede foi alvo de um processo de
intervenção/modernização que ficou concluído em 2010. Foram remodelados
cerca de 5700 m², havendo ainda 4585 m² de área de construção efetuada de
raiz. Esta intervenção ocorreu essencialmente na requalificação das instalações
já existentes. O edifício central foi ampliado de forma a concentrar os espaços
destinados aos serviços administrativos, às zonas de convívio e de trabalho para
(não) docentes, da biblioteca e da direção. Os três blocos de salas de aula
17
existentes desde a fundação foram objeto de remodelação, porém o seu traço
arquitetónico foi mantido conforme o original. Foram ainda construídos dois
novos espaços: um maioritariamente destinado às Tecnologias de Informação e
Comunicação, à Educação Tecnológica às Artes Visuais e à
Eletricidade/Eletrónica. O segundo edifício foi construído de modo a dar resposta
aos espaços sociais e de convívio, onde se pode incluir uma sala
polivalente/auditório, o bar e o refeitório.
Segundo o Projeto Educativo da Escola (PEE), a escola, assenta em três
grandes áreas de intervenção fundamentais, sendo elas os resultados, os
valores e a comunidade.
Relativamente ao número de profissionais a exercerem funções neste
agrupamento, cerca de 100 exercem funções não docentes, ao passo que cerca
de 250 pertencem ao grupo de educadores e docentes. Dos 250 docentes, 41
estão inseridos no Departamento de Expressões. Já no que confere ao grupo de
EF, este é composto por 16 professores e por três estudantes estagiários.
3.2. As instalações desportivas
As aulas de EF, são realizadas nos diferentes espaços que fazem parte do
Complexo Desportivo da Escola. Para esse efeito existe no espaço exterior um
campo de futebol, que para além das duas balizas tem quatro tabelas de
basquetebol, e um campo de basquetebol, com duas tabelas. No interior, existem
dois espaços, o ginásio, apetrechado com material, essencialmente, direcionado
para a ginástica. O pavilhão, além das redes de voleibol e badminton tem
também duas balizas, quatro tabelas e bancadas, que podem ser utilizadas para
o treino da condição física, designadamente o treino funcional. No exterior existe
ainda uma caixa de areia e um minicampo de voleibol.
Relativamente ao material desportivo, foi importantíssima a lista que nos
foi facultada pelo professor responsável pelo material, para conseguirmos
perceber que além de termos o material em quantidade necessária para
trabalhar, na sua maioria se encontrava em relativo bom estado de conservação.
O material que se encontrava mais deteriorado eram sem dúvida as bolas de
futebol, isto devido ao desgaste que os campos exteriores lhes proporcionam.
Outro material em mau estado eram os colchões de ginástica, que para além de
18
serem escassos, a sua maioria já se encontrava um pouco rasgados. As
raquetes e os volantes para a prática de badminton, também já se encontravam
com um desgaste acentuado.
Outro aspeto a destacar é que a escola também possuía uma diversidade
enorme de material para o trabalho de treino funcional, que me permitiu planificar
diversos percursos para as aulas, com material que a maioria dos alunos
desconhecia. Este facto, aumentou, desde logo, a vontade e disponibilidade dos
alunos para esta prática.
3.3. O Grupo Educação Física
O grupo de EF da escola era constituído por onze professores e três
estagiários. A primeira reunião do departamento permitiu-nos estabelecer o
primeiro contacto com os professores do grupo de EF e ao longo do ano
constatamos que este era um grupo bastante dinâmico, onde a interação e a
partilha eram o mote nas atividades organizadas dentro do grupo, como por
exemplo as atividades de corta-mato e o “Mexe-te”. Este primeiro contacto foi
importante, porque fomos acarinhados e percecionámos que estes estavam
disponíveis para connosco. Foi nesse contexto que nos apercebemos que estes
nos encaravam não só como meros estagiários, mas sim como colegas de
profissão. Este foi um aspeto que nos reconfortou bastante. Numa das primeiras
reuniões de grupo ficou decidido que o roulement dos espaços seria realizado à
semelhança do ano transato, e que ser-nos-ia disponibilizado. Nessa altura,
fiquei a saber que teria ao mesmo dispor todos os espaços desportivos ao longo
do ano, passando pela maior parte deles mais do que uma vez. Esta rotação foi
um elemento estruturante na elaboração do planeamento anual, permitindo-me
distribuir convenientemente as modalidades pelos espaços que teria ao meu
dispor.
Estes momentos também foram importantes para ir conhecendo alguns
dos professores e tentar perceber o seu ponto de vista acerca da escola e da
sua perspetiva das turmas da escola. Além disso, também me transmitiram
algumas informações bastante pertinentes ao nível de estratégias que podiam
ser utilizadas, tal como algum material adequado a determinadas situações. A
recomendação da utilização de um cesto de corfebol, fora do campo de
19
basquetebol, para suprimir a escassez de tabelas, é um bom exemplo. Este
conhecimento acabou por me permitir estar melhor preparado para enfrentar as
dificuldades que iria encontrar.
Outro aspeto que, desde cedo me apercebi, e que acho importante realçar,
foi a disponibilidade por parte dos professores para cederem ou partilharem parte
do seu espaço para nós estagiários podermos lecionar as nossas aulas mesmo
quando as condições meteorológicas eram adversas e nos encontrávamos num
dos espaços exteriores.
Este bom ambiente e camaradagem encontrados dentro do grupo, foi
realmente importantíssimo para uma mais rápida e eficaz adaptação ao contexto
escolar, isto é, no percurso de socialização para a profissão docente.
3.4. O Núcleo de Estágio
No início do estágio, aquando das colocações, os meus colegas de
estágio eram para mim uma incógnita pois pese embora tivéssemos frequentado
o 1º ano do mestrado no ano transato não tínhamos partilhado espaços de
trabalho além do das aulas, pelo que não existiam laços de afinidade entre nós.
Todavia, rapidamente nos aproximámos e acabamos por construir uma enorme
amizade e união, que se revelaram preponderantes ao longo do processo de
estágio. Posso mesmo afirmar que esta cumplicidade foi a nossa principal arma
ao longo deste duro e trabalhoso ano.
Foi com grande curiosidade que aguardei o primeiro contacto com a PC.
Logo nas primeiras reuniões que tivemos me apercebi que a PC era uma pessoa
bastante profissional, trabalhadora e exigente, mas ao mesmo tempo reveladora
de qualidades humanas que considero importantíssimas, isto é, compreensiva,
humana e generosa.
Após sabermos as turmas em que a PC seria professora titular e as
informações acerca de cada uma, coube-nos a nós, estagiários, decidir a sua
distribuição. Por considerarmos mais justo decidimos realizar um sorteio. Em
resultado, fiquei com uma turma do 11º ano, uma turma da área de Economia,
que segundo a professora cooperante era composta por alunos bastante
competitivos e alguns deles desestabilizadores.
20
Para além da turma residente soubemos também que teríamos um 6º ano
partilhado, bem como um grupo de Desporto Escolar (DE) de natação,
modalidade pela qual a professora cooperante era responsável.
Para conseguir acompanhar todos estes processos, fomos logo alertados
para a necessidade de nos documentarmos de forma a conseguirmos responder
às diferentes exigências, designadamente a de elaborar processos de ensino e
aprendizagem adequados, em que a aprendizagem efetiva dos alunos tivesse
lugar.
3.5. A turma residente - o 11º ano
A turma de 11º ano era uma turma constituída por 26 alunos, sendo 13 do
sexo masculino e 13 do sexo feminino. As idades estavam compreendidas, entre
os 15 e os 17 anos. Os desportos mais praticados a nível federado pelos alunos
da turma eram o futebol (23%) e o voleibol (15%). Metade da turma (13 alunos),
não praticava qualquer tipo de desporto federado. As disciplinas preferidas dos
alunos, eram a Economia e a História, sendo que a disciplina que mostravam
menor recetividade era a Matemática. Nesta turma existiam onze filhos únicos,
não havendo nenhum agregado familiar onde o pai e a mãe se encontrassem
ambos desempregados. Oito mães e quatro pais possuíam habilitações de
ensino superior. Dois alunos apresentavam doenças a ter em consideração, um
sofria de esclerose e o outro de epilepsia.
Estas informações, coadjuvadas com a troca de ideias não só com a PC,
mas também com a diretora de turma, fez-me perceber que teria um enorme
desafio pela frente. Este desafio não passava na sua generalidade pelo gosto ou
não da maior parte dos alunos pela disciplina de educação física, mas sim pelo
facto de ser uma turma com alguns alunos com comportamentos menos
apropriados. Desta forma, o controlo e a disciplina na aula acabaram por
assumir, desde o início, um papel demasiado preponderante nas aulas da minha
turma. Tendo em conta este contexto, considerei importante exigir um ambiente
onde reinasse a organização, onde houvesse não só respeito do aluno pelo
professor, mas sim respeito entre todos.
De unidade didática para unidade didática foram-se alterando regras e
surgindo outras. A maior parte das regras colocadas de unidade didática para
21
unidade didática relacionavam-se com questões de segurança. Exemplo disso
foi a preocupação e a recomendação constante na ginástica acrobática para que
os alunos realizassem as figuras bem posicionados no colchão, utilizando o
centro do colchão e nunca as suas extremidades. Esta regra permitia que no
caso de alguma queda o aluno pudesse ser amortecido pelo colchão.
“O posicionamento que devem ter nos colchões por questões de
segurança foi novamente reforçado, tal como a sequência e a gestão que
deveriam ter do tempo, no que se refere à elaboração dos esquemas.”
(reflexão da aula de ginástica acrobática, 08-01-2016).
4 - REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
25
4. Realização da prática profissional
4.1. Organização e Gestão do Processo de Ensino Aprendizagem
4.1.1. Conceção do Ensino da Educação Física
A conceção do ensino é a primeira tarefa que o estudante estagiário deve
realizar. A conceção de ensino e o conteúdo dos programas definidos para o
nível devem ser vistos como ponto de partida para a fase de planeamento
(Bento, 2003). Guimarães (1988) considera uma conceção de ensino como uma
base concetual que influencia o modo de atuar e de pensar dos professores, já
que se reporta ao modo como estes veem o mundo e as suas inter-relações.
Partindo deste entendimento, é razoável considerar as conceções na área da EF
como um sistema de valores e crenças sobre o como e o que ensinar.
O professor deve adotar, na sala de aula, uma postura que promova
valores democráticos e resolução de problemas em grupo (Feiman-Nemser,
1989). Tomando como referencia este pressuposto, no modo como concebi a
minha intervenção foi no sentido de procurar desenvolver não só as habilidades
motoras dos alunos, mas também de ajudá-los a desenvolver o seu carácter
através da prática desportiva.
Uma das primeiras etapas do processo de organização do ensino passa
por analisar o Programa Nacional de Educação Física (PNEF), tal como os
documentos enquadradores da escola cooperante, como o PEE, o Projeto
Curricular de Escola, o Regulamento Interno e o Plano Anual de Atividades
(PAA). Após a análise destes documentos o estudante estagiário deve
perspetivar a sua atuação para o ano letivo, visto estes serem os documentos
que devem nortear a atuação dos professores naquela comunidade escolar.
Após analisar os PNEF e apesar de perceber que estes têm como objetivo
uniformizar a disciplina a nível nacional, fui tomando consciência que estes
devem ser adaptados ao contexto, nomeadamente às condições e às
experiências passadas dos alunos na disciplina. Através da análise dos
documentos da escola, constatei que o desenvolvimento de jovens socialmente
ativos é um objetivo central do agrupamento. O trabalho dos professores não se
26
pode limitar ao papel de transmissão de conhecimentos, este deve também
colaborar assertivamente na formação pessoal dos jovens. Com efeito, este foi
um dos fatores bastante importantes na conceção de ensino pela qual me guiei.
4.2. O Processo de Planeamento do Ensino
Bento (2003, p.8) refere que o planeamento “significa uma reflexão
pormenorizada acerca da direção e controlo do processo de ensino, numa
determinada disciplina”. Desta forma, é possível considerar o planeamento como
uma arma, uma ferramenta fundamental para o processo de ensino. Rink (2014)
acresce referindo que o planeamento é uma parte crítica do processo de ensino.
Sem um planeamento bem delineado e estruturado, o ensino acaba por seguir
um caminho sem norte, um caminho desestruturado, onde raramente a reflexão
faz parte, tornando-se, consequentemente, num ensino mais propício a falhas.
O processo de planear as componentes do processo ensino e aprendizagem
implica apreender, da forma mais concreta possível, as estruturas básicas e
essenciais das tarefas e processos pedagógicos (Bento, 2003). Ainda segundo
Bento (2003, pp. 19-20), “o planeamento consiste no relacionamento entre os
programas, orientadores do ensino de EF a nível nacional e o contexto
pedagógico em que o professor está inserido. Assim, o programa deve ser visto
como um documento norteador da planificação do professor, sendo
posteriormente influenciado e adequado à situação pedagógica”. Assim sendo,
“a programação do ensino (a nível central) e a planificação do ensino (pelo
professor) constituem um processo unitário, racional e complexo de
concretização progressiva de indicações generalizadas – processo que,
considerando as condições locais e uma análise objetiva, desagua na realização
do ensino e desencadeia uma retroação devida a reflexões posteriores e
análises do produto e processo educativo” (Bento, 2003, p. 20).
Na operacionalização da fase de planeamento de ensino, considerei os
três níveis enunciados por Bento (2003): anual, unidade didática e plano de aula.
Para a elaboração dos vários níveis de planeamento optei por utilizar o Modelo
de Estrutura de Conhecimento (MEC), enquanto ferramenta estruturadora do
processo de ensino e aprendizagem. Este modelo abrange oito módulos,
divididos em três fases. A primeira fase, a de análise é constituída pelos módulos
27
1, 2 e 3, nos quais efetuei um processo de decomposição dos conteúdos
programáticos, um levantamento das infraestruturas disponíveis e
caracterização do nível inicial de desempenho dos meus alunos. A segunda fase
é a fase da decisão, que engloba os módulos 4,5,6 e 7. Nesta componente tentei
colocar de forma sistematizada a extensão e sequenciação da matéria a lecionar,
bem como os objetivos, a configuração da avaliação e também as propostas das
atividades de aprendizagem para o ensino. Finalmente na terceira fase, a fase
de aplicação, podemos encontrar o módulo 8, no qual, procurei fazer uma
sistematização de todos os módulos anteriores. Com o passar do tempo fui
ganhando consciência de que o planeamento é um processo bastante flexível,
até porque na escola estamos constantemente sujeitos a mudanças. Neste
sentido, cabe ao professor responder de forma diligente a essas alterações. Não
considero que o processo de planeamento tenha sido fácil de realizar. A
imprevisibilidade que lhe está inerente criou, por vezes, situações adversas que
têm de ser ultrapassadas com alguma rapidez e, essencialmente, com
competência, para, assim, se conseguir um processo de ensino aprendizagem
de qualidade.
4.2.1. O Planeamento Anual
Segundo Bento (2003, p. 59) “o plano anual é uma perspetiva global, que
procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas
envolvidas”. Neste sentido, podemos considerar que o plano anual é construído
tendo em conta as indicações do Programa Nacional de Educação Física (PNEF)
em concordância com as condições físicas e materiais do local onde nos
encontramos. Na primeira etapa deste nível de planeamento foi efetuado um
levantamento dos recursos materiais, físicos e temporais que tinha disponíveis,
tentando perceber, ao mesmo tempo, tal como referi anteriormente, o que
indicava o PNEF do ensino secundário, bem como procurar conhecer os
comportamentos e gostos da turma, designadamente em que modalidades se
sentiam mais confortáveis e revelavam maior aptidão. Após a obtenção desta
informação e tendo também em consideração as recomendações da professora
cooperante, ficou definido que as modalidades a serem abordadas seriam as
patentes no Quadro 1.
28
Quadro 1 - Modalidades por períodos e aulas lecionadas
Modalidades Período Nº de aulas
(previstas/lecionadas)
Basquetebol 1º 10/10
Voleibol 1º e 2º 11/11
Futebol 2º 8/7
Ginástica Acrobática 1º e 2º 11/10
Dança 3º 8/7
Orientação 3º 5/5
Badminton 3º 5/5
A decisão da distribuição das modalidades ao longo do ano procurou
garantir que a sua lecionação se encaixasse no roulement definido pelo grupo
de EF, isto sem colocar em causa as exigências do PNEF, que no 11º ano de
escolaridade faculta aos alunos a possibilidade de optarem por duas
modalidades coletivas, ginástica ou atletismo e outras duas modalidades, que no
caso concreto da turma residente, recaiu no badminton e na orientação.
Este planeamento, à exceção de uma ou outra modalidade, foi transversal
a todos os estagiários, para de alguma forma privilegiar o trabalho em grupo e o
desenvolvimento da cooperação entre nós. Cunha et al. (2014) afirmam que o
trabalho em grupo é um elemento essencial à melhoria e desenvolvimento dos
estudantes estagiários. Os ganhos deste tipo de trabalho cooperativo foram
notórios e bastante importantes, mesmo quando o planeamento das unidades
didáticas e dos planos de aula o trabalho tinha de ser realizado individualmente
por cada um de nós.
4.2.2. O Plano de Unidade Didática
Em termos gerais, pode considerar-se que a unidade didática consiste
numa organização concisa do processo de ensino e aprendizagem de uma
determinada modalidade. Como advoga Bento (2003, p. 60) “O planeamento a
este nível deve procurar garantir, sobretudo, a sequência lógico-específica e
metodológica da matéria, e organizar as atividades do professor e dos alunos
29
por meio de regulação e orientação da ação pedagógica, endereçando às
diferentes aulas um contributo visível e sensível para o desenvolvimento dos
alunos” Deste modo, é possível atribuir a cada aula objetivos específicos a serem
desenvolvidos, partindo e convergindo-os todos numa direção inequívoca
(Bento, 2003). Neste nível de planeamento é contemplada toda a informação
necessária ao processo de ensino e aprendizagem de uma determinada
modalidade. O MEC desenvolvido por Vickers (1990) foi o modelo utilizado para
planear. No primeiro módulo, a estrutura de conhecimentos incidia sobre quatro
categorias transdisciplinares, a Cultura Desportiva a Fisiologia do Treino e
Condição Física as Habilidades Motoras e os Conceitos Psicossociais, relativos
a cada uma das modalidades lecionadas. No segundo módulo foi importante
analisar os espaços e materiais a utilizar em cada unidade didática, de maneira
a tentar perceber a possibilidade de utilização dos diversos recursos disponíveis.
“Para a abordagem desta modalidade, será utilizado o pavilhão interior do
Complexo desportivo. Um pavilhão com ótimas condições para a prática
e do Voleibol, facilitando assim o seu ensino.” (MEC de Voleibol, módulo
2).
No terceiro módulo foi importante tentar perceber as capacidades nas
habilidades motoras de cada aluno nas respetivas modalidades, tendo para o
efeito realizado uma avaliação diagnóstica de forma a detetar o nível de cada
um deles. No quarto módulo, procedi à extensão e sequência de conteúdos, que
procurei que fosse concisa e precisa tendo sempre em conta o primeiro, segundo
e terceiro módulos. O quinto reportou-se aos objetivos terminais para cada
unidade didática.
¨Os objetivos para a Unidade Didática foram definidos tendo em conta o
nível inicial dos alunos e as orientações impostas pelo grupo disciplinar“
(MEC de Basquetebol, módulo 5).
Já o sexto módulo materializou a configuração da avaliação, que resultou
da articulação com o módulo três, permitindo-me decidir de que forma iria avaliar
a modalidade. O módulo 7 consistiu na tipologia das tarefas de aprendizagem
30
que defini para tentar alcançar os objetivos que havia estipulado no módulo 5.
Por fim, no oitavo módulo procurei realizar uma síntese de todos os módulos
anteriores na procura de captar a lógica da articulação entre os diferentes
módulos e sistematizar a informação relevante para melhorar a qualidade do
processo de lecionação. Neste último módulo procurei ter uma perspetiva geral
da prática através de um resumo geral e esquematizado de todos os módulos
anteriores.
Como refere Bento (2003), os objetivos da unidade temática só podem ser
alcançados de forma gradual, requerendo assim uma correta planificação inter-
relacionada de todo o processo. Por conseguinte, é importante perceber que o
MEC tem de ser um documento extremamente flexível e dinâmico visto ser
planeado previamente e estar sujeito a mudanças do contexto, isto é, nunca é
um documento inflexível e estático.
4.2.3. O Plano de Aula
O plano de aula é considerado o nível micro do planeamento do ensino e,
consequentemente, o último nível. Nas palavras de Bento (2003, p. 101), o plano
de aula é “o verdadeiro ponto de convergência do pensamento e da ação do
professor”. O plano de aula não deve ser encarado como uma mera unidade de
organização do ensino, mas sim como uma unidade pedagógica do ensino.
Desse modo, o conteúdo e direção do processo de educação devem encontrar
na aula, e por meio dela, a sua concretização (Bento, 2003). Assim, este nível
de planeamento é o mais incerto dos níveis do planeamento. Com efeito, este
está sujeito a vários fatores externos que influenciem o seu normal desenrolar e
aplicação, pelo que é essencial que o professor tenha um conhecimento extremo
da matéria que está a lecionar de forma a conseguir responder às exigências
que a aula lhe vai colocando, de forma competente e assertiva.
“Esta aula foi preparada com o intuito de fazer uma avaliação diagnóstica
(…) No entanto, a situação com que me deparei foi outra devido as
situações climatéricas que se faziam sentir e ao facto de a aula ser num
espaço exterior (…) Tive que procurar reorganizar a minha aula
31
recorrendo aos corredores que estão cobertos por telhas.” (reflexão da
aula de futebol, 06-01-2016).
O plano de aula revelou ser uma ferramenta essencial que utilizei ao longo
deste ano. Era neste nível de planeamento que trabalhava com o objetivo de
construir pormenorizadamente as minhas aulas. Isto não obstante ter tido
sempre em conta os outros níveis do planeamento. Desta forma, e apesar de
saber que de um momento para o outro o contexto da aula me podia levar a fugir
do planeado, consegui lecionar de uma forma lógica e estruturada as aulas.
A estrutura do plano de aula que adotei foi considerada lógica no cerne
do meu núcleo de estágio e, portanto, transversal aos meus colegas estagiários.
A informação geral presente no plano de aula, reportava-se à turma e ao número
de alunos, ao material necessário para a aula, à hora e data da aula, ao local
onde se desenrolaria a aula e qual a unidade didática e função didática. Ainda
neste cabeçalho do plano da aula, podíamos encontrar os objetivos relativos à
cultura desportiva, à fisiologia do treino e condição física, às habilidades motoras
e aos conceitos psicossociais. Já no que concerne às categorias didáticas
enquadradoras do conteúdo das aulas, estas contemplavam os objetivos
comportamentais, as situações de aprendizagem, as componentes criticas e a
organização dos alunos ao longo dos exercícios. Complementarmente a
informação da parte da aula e duração de cada exercício também estava
presente.
No decurso das aulas, e não obstante a planificação cuidada, nem sempre
foi possível realizar o planeado. Situações como a falta de assiduidade,
dispensas às aulas ou situações meteorológicas adversas, obrigaram-me a
adaptar o planeado, para corresponder à conjuntura em questão.
“No início da aula, deparei-me com um número menor de alunos do que
estava à espera, uns por estarem a faltar, outros por dispensa. Como tal,
tive que rapidamente reorganizar os grupos de trabalho e também alguns
exercícios” (reflexão da aula de voleibol, 17-02-2016).
32
4.3. Realização do Ensino
Segundo Bento (2003, p. 16), o “ensino real tem naturalmente mais
facetas do que aquelas que podem ser contempladas no seu planeamento e
preparação. No processo real do ensino existe o inesperado, sendo
frequentemente necessário uma rápida reação situativa”. Partindo deste
enquadramento, este capítulo começará com um primeiro ponto relativo á
primeira aula – onde tudo começou – para depois se reportar às minhas opções
em cada uma das dimensões de intervenção pedagógica - a disciplina, o clima,
a gestão e a instrução. Por último, a temática da avaliação, enquanto elemento
central ao processo de qualquer processo formativo, é também abordada. Com
refere Rink (1993), avaliar é uma tarefa de recolha de informação, com o objetivo
de retificar e realizar um balanço da organização e gestão do processo de ensino
e aprendizagem.
Em suma, neste capítulo o propósito central foi apresentar os principais
problemas que surgiram ao longo do ano e o modo como foram tratados e
superados. Os desafios que se foram colocando foram também trazidos ao
discurso.
4.3.1. Reconhecimento da turma – A primeira aula
Para qualquer professor estagiário o primeiro contacto com a sua turma
assume-se como um momento desejado e é encarado com um misto de
nervosismo e de expectativa.
“Reconheço que estava ansioso para finalmente lecionar a minha primeira
aula, no entanto consegui colocar o nervosismo de parte e concentrar-me
no trabalho que tinha pela frente.” (reflexão da 1ª aula, 23-09-2015).
Com efeito, o primeiro contacto com a turma é um momento que,
naturalmente, nos marca enquanto professores estagiários. Foi com alguma
ansiedade e nervosismo que antecipei, de forma cuidada, este momento, visto
estar ciente da sua enorme importância. Nas várias reuniões que fomos fazendo
em NE, antes da minha primeira aula, procurei ouvir atentamente as informações
33
vindas da PC, pelo que já sabia que a tarefa e a turma que me aguardava não
eram fáceis.
“Deparei-me com uma turma bastante grande e com um ou outro aluno
mais irrequieto. Assim, considero que terei de ter bastante atenção ao
comportamento destes alunos” (reflexão da 1ª aula, 23-09-2015).
Tinha consciência que muitas vezes a primeira impressão é aquela que
fica. Desta forma, estava ciente de que este primeiro contacto seria importante
para a transmissão das regras para o resto do ano, pelo que coloquei o
nervosismo no bolso e procurei mostrar confiança e segurança perante a turma.
Nesta primeira aula, o NE optou por planear uma aula com jogos
essencialmente cooperativos, com o objetivo de tentar conhecer os alunos e
perceber melhor a forma como trabalhavam entre eles, inclusive como
conseguiam lidar e trabalhar quando sujeitos a situações que eram necessárias
ser resolvidas em cooperação, com trabalho de grupo.
Lembro-me claramente que no final da primeira aula senti que esta tinha
durado o triplo do tempo que lhe estava destinado, mas ao mesmo tempo senti-
me satisfeito, inundado de um sentimento enorme de dever cumprido.
Nesta aula aproveitei também para transmitir algumas regras de
segurança, que incluíam a proibição de utilizar anéis, brincos, colares ou relógios
que pudessem colocar em perigo a integridade pessoal ou dos colegas. Os
alunos teriam de vir adequadamente equipados para as aulas, mesmo em
situações que não pudessem participar na prática, isto é, as sapatilhas e a roupa
desportiva eram indispensáveis à aula. O estabelecimento de cinco minutos para
equipar depois da hora da entrada foi também referido como um fator
preponderante a ter em conta.
Nas primeiras aulas tentei não estabelecer demasiada proximidade para
com os alunos, relegando isso para mais tarde, visto saber que assim poderia
ganhar o respeito deles com maior facilidade.
A preparação cuidada deste primeiro contacto com a turma acabou por
decorrer bem e teve a repercussão prevista, isto é, consegui que a turma ficasse
com a primeira impressão de mim que eu desejava -um professor que está
34
pronto para ouvir, interagir e ajudar os alunos, mas que é o elemento responsável
pela aula e pelo seu controlo.
4.3.2. Disciplina na Aula
O controlo e disciplina na aula foi uma preocupação sempre presente nas
aulas com a minha turma. Apesar de se interligar com a gestão e o clima,
objetiva-se pelo cumprimento das regras da sala de aula, ou seja, enquanto na
gestão são definidas rotinas a serem cumpridas no clima pretende-se que exista
uma boa relação entre todos. Conforme veicula Rink (2014) é na disciplina que
realmente se procura que os alunos assumam uma postura adequada e que
cumpram com as normas estabelecidas.
Estrela (2002) enfatiza a importância da coesão e conservação das regras
da sala de aula, assim como um clima afável entre o professor e os alunos.
Segundo Amado (2000, p.11), a omissão das regras nesta fase inicial terão
repercussões nos alunos, na medida em que promove a manifestação de
comportamentos desviantes. Deste modo, para procurar controlar melhor a
turma, decidi estabelecer algumas regras que considerei essenciais ao bom
funcionamento do espaço de aula. Neste sentido, ao longo do ano procurei ir
ignorando comportamentos menores, de modo a manter as aulas dinâmicas,
sem interrupções desnecessárias. Já os comportamentos menos corretos
exigiram uma atuação mais assertiva, sem deixar de ser pedagógica, da minha
parte.
“ (…) os dois alunos entraram em discussão após a finalização de um
exercício, pelo que. calmamente, chamei os dois para um espaço
afastado dos restantes colegas e tentei fazê-los compreender que apesar
de estarem a competir, o que me interessava, enquanto professor, não
era quem ganhava o jogo, mas sim os seus comportamentos táticos e
técnicos a que recorriam durante o jogo”. (reflexão da aula de voleibol, 06-
11-2015).
Desta forma, optei por adotar uma atitude pedagógica, privilegiando uma
atuação construtiva ao invés de punitiva. Relativamente à assiduidade e à
35
pontualidade, não foi um aspeto fácil de gerir. Pois, apesar das várias
intervenções que fui tendo junto da turma acerca deste assunto, as melhorias
apresentadas acabaram por ser apenas momentâneas, o que, por vezes,
aportou constrangimentos à dinâmica das aulas.
4.3.3. Clima de Aula
Segundo Rosado e Ferreira (2009, p. 191), o “ambiente relacional é
decisivo na satisfação pessoal dos professores/treinadores e dos praticantes na
manutenção da disciplina. No empenhamento nas tarefas e no crescimento
individual e de grupo no domínio sócio afetivo”. O clima de aula é, então, um
fator que influencia diretamente o processo de ensino e aprendizagem dos
alunos (Rosado & Ferreira, 2009). Considero convictamente que a relação
positiva que criei e mantive com os meus alunos ajudou, em muito, a desenrolar
um processo de ensino e aprendizagem adequado à aprendizagem. Neste
sentido, procurei sempre ouvir os meus alunos, adotando uma postura
preocupada e de compreensão para com eles.
“A aluna no final da aula dirigiu-se até mim, perguntando-me se lhe
poderia indicar alguns exercícios específicos para reforço muscular da
zona lombar. Indiquei-lhe três ou quatro exemplos e disse-lhe que na
próxima aula lhe traria outros“ (reflexão da aula de ginástica, 11-11-2015).
Esta situação fez-me sentir que era capaz de agir conforme as exigências
que se iam colocando, designadamente de responder às necessidades e
individualidade dos alunos. Algo que procurei ter em atenção, mesmo fora do
contexto de aula, foi escutar com atenção os alunos sempre que era abordado
por eles. Deste modo, tornou-se mais fácil ganhar o respeito e consideração de
cada um deles, tal como se tornou mais fácil compreendê-los e começar a
conhecer melhor as suas formas de ser e de estar. Esta atitude acabou por ter
repercussões na minha maneira de atuar com eles. Posteriormente, esta maior
proximidade acabou por ser uma mais-valia em contexto de aula. Os alunos
começaram a ver-me não só no papel de professor, como transmissor de
conhecimento, mas alguém em quem podiam confiar. Foram várias as situações
36
em que desabafaram comigo e em que os aconselhei acerca do modo como
deveriam lidar com alguns problemas escolares. Acredito que o facto de os
alunos se aperceberem que o professor estava disponível não só para os
repreender e chamar à razão, mas também para os escutar e tentar
compreender, foi um fator impulsionador para que conseguisse promover a
aprendizagem dos mesmos, como se pode constatar no excerto a seguir
apresentado.
“No final da aula os alunos vieram pedir desculpas pelo comportamento
que haviam tido um com o outro, mostrando que a conversa que tinha tido
com eles naquele determinado momento da aula, tinha dado algum
efeito”. (reflexão da aula de voleibol, 06-11-2015).
Apesar de ter plena consciência de que nem todos os alunos podem ser
modificados ou sensibilizados pela nossa intervenção, considero que influenciei
positivamente muitos dos meus alunos, não só a nível motor, mas também ao
nível do saber estar, algo que para mim é e foi verdadeiramente gratificante.
Enquanto professor não posso esperar que os meus alunos tenham uma atitude
preocupada empenhada e responsável durante as aulas, se o exemplo não partir
de mim próprio. Desta forma, procurei, ao longo das aulas, ter uma postura
correta, dando particular atenção aos meus comportamentos, para que não
gerassem atitudes menos apropriadas dos alunos. Neste pressuposto, procurei
privilegiar e manter um clima positivo e motivador para a prática. Para isso, e
fruto das recomendações da professora cooperante, nas aulas procurei dar
reforços positivos, visto estes contribuírem para o bom desenvolvimento dos
alunos. Segundo Siedentop (2008), o entusiasmo que daí advém proporciona
um clima de ensino positivo. Tendo isto em consideração, penso ser essencial
que o professor dê especial ênfase tanto ao esforço prestado pelos alunos, como
ao bom comportamento. Com o desenrolar das aulas, foi bastante notório no
caso específico de uma aluna que a sua performance foi melhorando com os
consequentes reforços positivos que foi recebendo. Esta aluna era uma aluna
bastante insegura e com algumas dificuldades, contudo, a partir do momento em
que estrategicamente fui usando de forma recorrente o reforço positivo, esta
37
melhorou bastante o seu empenho e entrega na aula e consequentemente o seu
aproveitamento.
Outro fator que foi um forte influenciador do clima de aula foi a tipologias
das tarefas propostas nas diferentes modalidades. Atendendo a que muitas
vezes as tarefas propostas pelo professor são demasiado fáceis ou demasiado
complexas, os alunos tendem a desmotivar - ou porque as tarefas se tornam
demasiado monótonas, ou porque exigem mais do que eles conseguem realizar.
Desta forma, adequar as situações de aprendizagem assume, sem qualquer tipo
de dúvida, um papel bastante decisivo. Assim, por diversas vezes, quando sentia
que o exercício já não estava a ter o efeito desejado e que estava a influenciar
negativamente o clima da aula, alterava-o ou avançava para outro exercício.
“Senti que o tempo estipulado para o exercício de 4x4 em cooperação era
demasiado visto que os alunos começaram a evidenciar alguma
desmotivação. Desta forma, decidi reduzir o tempo previsto para o
exercício e antecipar o exercício de 4x4 em competição”. (reflexão da aula
de voleibol, 17-02-2016).
4.3.4. Gestão da aula
Segundo Rosado e Ferreira (2009, p. 189), o “sistema de gestão de
tarefas corresponde a um plano de ação do professor/treinador que tem, ainda,
por objetivo a gestão do tempo, dos espaços e dos alunos/praticantes, visando
obter elevados índices de envolvimento.” É através da uniformização destes três
elementos que a aula pode, de facto, atingir o propósito para o qual foi planeada.
Relativamente às rotinas, segundo Rosado e Ferreira (2009, p. 189) estas
“permitem aos praticantes conhecer os procedimentos a adotar na diversidade
de situações de ensino e treino, aumentando o dinamismo da sessão e reduzindo
significativamente os episódios e os tempos de gestão”. Siedentop e Tannehill
(2000) consideram também a criação de rotinas como pontos fulcrais na
rentabilização do tempo de aula e, consequentemente, na criação de um clima
adequado de aprendizagem. Neste sentido, desde o início do ano a rotina de
início da aula utilizada foi a de que os alunos ao chegarem se sentavam a ouvir
38
as indicações que tinha a dar da aula. Desta forma, o tempo despendido era
diminuto conseguindo rentabilizar ao máximo o tempo de aula.
“Dei início à aula com todos os alunos sentados, explicando-lhes o que
era pretendido trabalhar, para de seguida formarmos grupos de trabalho”
(reflexão da aula de basquetebol, 14-10-2016).
Com o desenrolar do ano letivo, e face a alguns atrasos sistemáticos que
foram ocorrendo, optei por modificar o modo de iniciar a aula. Assim, a optação
foi dar início à ativação geral com os alunos que estavam na aula. Desta forma,
consegui rentabilizar mais o tempo de aula e os alunos ao verem que a aula
começava mesmo sem todos estarem presentes, começaram a ter maior
atenção aos horários.
“Como tem vindo a ser hábito de há umas aulas para cá, os alunos quando
chegaram à aula começaram por fazer uma pequena corrida de ativação
geral” (reflexão da aula de futebol, 03-02-2016).
Outra rotina que considerei importante implementar foi relativa aos
momentos que parava a aula, no caso específico dos jogos desportivos coletivos
com bola, quando dava o sinal de paragem todos os alunos prontamente
paravam o que estavam a fazer e colocavam a bola debaixo do braço, para,
assim, poder transmitir tranquilamente a informação necessária. Outra rotina que
implementei foi a das rotações. Assim, quando os alunos tinham de rodar de uma
estação para outra, ou no caso de o badminton por exemplo rodar para jogar
com outro colega, os alunos já sabiam de antemão que a rotação era sempre
feita para o seu lado direito. Esta estratégia permitiu rentabilizar o tempo de aula,
havendo mais tempo de empenhamento motor. Já para a parte final da aula optei
por uma rotina que importei da minha experiência de treinador de futebol, isto é,
todos os alunos tinham que participar na recolha do material, colocando-o
organizadamente no carro/cesto para posteriormente ser mais fácil proceder à
sua arrumação.
39
“Antes de proceder à parte do treino funcional, todos os alunos recolheram
os volantes e colocaram dentro da caixa correspondente a sua raqueta”
(reflexão da aula de badminton, 15-04-2016).
Na parte final da aula também implementei um sistema de autoavaliação
que é prática usual na escola – em todas as aulas os alunos tinham de se avaliar
tendo em conta o seu comportamento, empenhamento e assiduidade. Estas
rotinas foram essenciais para que conseguisse aumentar o tempo de
empenhamento motor e, ao mesmo tempo, reduzir o tempo destinado às
transições, para além de também ajudar no cumprimento e gestão do tempo de
aula. Por vezes, o tempo destinado para algumas tarefas, quer por fatores
intrínsecos, quer por fatores extrínsecos, pode estar sujeito a adaptação, pelo
que cabe ao professor proceder e decidir neste tipo situações. Apesar de já ter
alguma experiência enquanto treinador, nem sempre foi fácil proceder a este tipo
de alterações. Na verdade, no início senti que me estava a faltar um pouco de
perspicácia para ler as situações e agir prontamente. No entanto, com o passar
do tempo e com a ajuda da professora cooperante este tipo de situações
começaram a ser ultrapassadas com maior facilidade e naturalidade. Olhando
agora para trás considero que um bom profissional tem de estar preparado para
responder a este tipo de situações. Sinto também, que evoluí imenso nesse
aspeto, sentindo-me agora bastante mais capacitado.
Ao longo do ano, os atrasos sucessivos e a alguma falta de assiduidade
fizeram-me desenvolver a capacidade de adaptação. Esta capacidade de
adaptação não se resumiu apenas às situações de aprendizagem, mas também,
e principalmente, à adaptação rápida e equilibrada dos diversos grupos de
trabalho que trazia previamente delineados para as aulas. Considero também
que, por vezes, ter recorrido a alguma literatura para a elaboração de situações
de aprendizagem específicas para cada modalidade, foi um fator preponderante
para resolver estas situações. Segundo Graça e Mesquita (2009, p. 140), é
“importante que o professor, na seleção da forma de jogo apropriada, se
preocupe em apresentar formas de jogo que tenham em conta as conceções que
os alunos trazem para a situação de aprendizagem e que possam ser vistas por
parte dos alunos como formas de jogo credíveis e autênticas”. Tendo isto bem
presente e em consideração consegui obter uma melhor gestão dos alunos visto
40
que as condições que lhes eram propostas e aquilo que lhes era exigido eram
passíveis de ser alcançado.
“Tentei ao longo de todo este período adequar as situações de
aprendizagem ao nível dos meus alunos. Sempre que senti que o grau de
exigência de uma aula tinha sido desadequado procurei ajustá-lo na aula
seguinte, isto de forma a rentabilizar a prestação dos meus alunos.”
(reflexão do 1º Período, 23-12-2015).
Rink (1993) considera que aprende mais quem obtém uma taxa de
sucesso razoavelmente elevada na realização de tarefas. Neste sentido, nas
propostas que fazia das situações de aprendizagem procurava que fossem
adequadas ao nível da turma, de forma a potencializar a sua aprendizagem. É
certo que existem sempre alguns alunos que estão abaixo do nível médio da
turma e consequentemente das tarefas propostas; todavia considero que o facto
de trabalharem juntamente com a turma é um fator que lhes possibilita evoluir e
conseguir alcançar resultados mais favoráveis. Com efeito, foi bastante
importante para o seu processo evolutivo e para o alcançar de outro patamar.
Em síntese, considero que não existe um sistema de gestão de aula mais
correto que outro, o que é realmente importante é o professor consoante o
contexto, consiga adequar a gestão da aula para que seja o mais rentável
possível, tanto para ele como para os alunos.
4.3.4.1 Regras vs Flexibilidade
Ao longo do ano tentei ser o mais exigente possível, no que diz respeito
ao cumprimento das regras, de modo a ser coerente e credível nas diversas
situações. Todavia, é necessário que haja bom senso, pelo que tentei que ele
estivesse presente na minha atuação enquanto professor. Neste sentido,
procurei desvalorizar um ou outro ato de menor importância para que a dinâmica
da aula não fosse prejudicada. Sempre que fui considerando que um ou outro
comportamento estava a passar os limites, procurei chamar a atenção dos
alunos, fazendo-os compreender que as suas atitudes não eram as mais
41
indicadas. Não obstante estas intervenções, considerei importante atuar sempre
pedagogicamente perante comportamentos menos bons dos meus alunos.
Embora, tal como referi, tenha surgido um ou outro comportamento mais
desajustado, na sua generalidade a turma foi conseguindo evoluir ao longo do
ano, alcançando um nível bastante aceitável. Todavia a desunião geral que se
foi sentindo nos membros da turma criou ainda algumas dificuldades. Problemas
exteriores à aula de educação física eram por vezes trazidos para dentro da
mesma, tornando difícil contornar a questão. Os alunos não quererem trabalhar
com alguns membros em grupo, era algo bastante comum e que tive de ir
contornando sem prescindir das opções que considerava adequadas. Outro
aspeto relevante a ser considerado é sem dúvida a assiduidade e pontualidade
dos alunos. Inicialmente os alunos eram assíduos e cumpriam bastante bem em
termos de pontualidade, todavia, com o passar do tempo, os alunos foram
descuidando estes dois aspetos. Após várias conversas que fui tendo com eles,
no sentido de os fazer ver que não faltar às aulas e ser assíduos era
importantíssimo não apenas para o bom funcionamento das aulas, mas também
para a sua aprendizagem e desenvolvimento equilibrado e sustentado nas várias
unidades didáticas, os alunos foram alterando a sua postura. Todavia, mais para
o final do ano o reaparecimento destes comportamentos tornou a ser realidade.
Apercebendo-me de que o bom senso e o chamar à razão já não eram
suficientes para ultrapassar estes problemas, decidi marcar algumas faltas de
atraso e agir em conformidade junto da diretora de turma, para que a mesma
tentasse resolver junta da turma este tipo de situações. Penso que este fator em
parte se deveu a algum desinteresse e descrédito que alguns alunos têm pela
disciplina de educação física. Por duas ou três situações, em conversas mais
informais fora do contexto de aula, ouvi alguns alunos dizerem “a educação física
não conta para a média”, “é igual tirar doze ou dezasseis”, “só quero passar”.
Estes comentários foram algo que me deixaram profundamente triste e
revoltado.
4.3.5. O processo instrucional
A instrução consiste nos comportamentos que o professor tem à sua
disposição, para transmitir informação substantiva aos praticantes (Mesquita &
42
Graça, 2006). A instrução apresenta um papel extremamente essencial no
processo de ensino e aprendizagem, visto ser uma das promotoras da
aprendizagem. De facto, a maneira como instruímos é determinante e influencia
de forma substancial a forma como os alunos interpretam e posteriormente
executam. Deste modo, é crucial que ao longo da “organização do processo de
instrução sejam contempladas as relações que se estabelecem entre a
informação emitida para a realização do exercício, as respostas motoras dos
alunos e a informação transmitida no decorrer da prática” (Mesquita & Graça,
2006, p. 210). De igual forma, Rosado e Mesquita (2009) referem que a
interpretação dos alunos pode não ser realizada corretamente, fruto de perdas
ao nível da atenção, retenção ou compreensão da informação. É importante
então que seja o professor a resolver este problema, tentando ser o mais claro
possível para que o aluno perceba de forma correta a informação transmitida.
Um dos grandes desafios com que me deparei e tive de enfrentar este
ano foi melhorar ao nível da instrução que transmitia aos alunos. Para uma
instrução ser suficientemente clara e completa é importante que o professor
consiga ser capaz de explicar, três fatores fundamentais, o objetivo de cada
tarefa, os seus critérios de sucesso e também qual a organização metodológica
do exercício. Contudo, o professor também deve ter em conta que deve
sistematizar a informação sob pena de estar a despender demasiado tempo e
não maximizar o tempo potencial de aprendizagem. Por outro lado, também é
passível de ser afirmado que apenas a informação mais importante deve ser
transmitida. Esse fator deriva de um fenómeno denominado de “afunilamento
instrucional” (Rosado & Mesquita, 57 2009, p.72). Este afunilamento instrucional
é representado pela diferença entre o que o professor diz ou quer dizer e aquilo
que diz verdadeiramente. Por vezes, acontece que aquilo que o aluno ouve
acaba por não ser aquilo que compreende e de igual forma aquilo que
compreende nem sempre é aquilo que acaba por realizar.
De forma mais marcante, no início deste percurso senti que os meus
tempos de instrução eram demasiados longos e, por consequência, estava a
potencializar o insucesso da minha instrução. Todavia, e com o passar das aulas,
optei por realizar as minhas intervenções, essencialmente, através de palavras-
chave. Desta forma, diminuía e sintetizava a instrução e potencializava o tempo
de empenhamento motor e de aprendizagem. Após a utilização das palavras-
43
chave verificou-se que os tempos de instrução diminuíram bastante. Desta
forma, foi possível ultrapassar o problema que inicialmente senti, promovendo o
sucesso dos alunos no processo de ensino aprendizagem. Neste momento sinto-
me mais capaz de realizar uma instrução adequada, isto é, revestida de
objetividade e conteúdo, e não ocupando tanto tempo de aula, como se pode
verificar numa aula na fase final do ano letivo:
“Ao fim dos oito tempos, vocês levantam-se e começam a fazer marcha
nos oito tempos seguintes. Não esquecer que têm de começar a marcha
sempre com o pé direito de forma a que todos estajam coordenados.”
(aula gravada de dança, 13-05-2016).
No processo de preparação para iniciar a instrução, por diversas vezes
dava por mim a observar atentamente o comportamento dos alunos. No
balayage à turma, era recorrente encontrar alunos desatentos, mais
preocupados com o que o colega do lado estava a fazer - algo que eu sabia que
estando a acontecer dificultaria o processo de compreensão dos alunos quando
iniciasse a instrução. Consequentemente, antes de iniciar o processo de
instrução, preocupava-me em captar a atenção de todos os alunos. Para tentar
ultrapassar estes problemas optei por utilizar algumas estratégias para conseguir
obter a atenção dos alunos e conseguir, de igual forma, que eles captassem a
maior parte da informação que lhes passava. Essas estratégias foram várias,
desde chamar a atenção aos alunos ao calar-me até que fizessem silêncio ou
diminuir o tom de voz para se apercebessem que sem silêncio não conseguiriam
captar nada. Nesta última estratégia, quando já reinava o silêncio e a
concentração, fazia questão de transmitir novamente a informação mais
importante e pertinente para que os alunos conseguissem interiorizar o que lhes
estava a ser transmitido. Ainda no que se refere a este tema, Rink (2014) indica
que a apresentação de tarefas é inútil sem a atenção dos alunos, e que uma das
formas de obter a atenção dos mesmos é através do estabelecimento de regras
e procedimentos.
Outro elemento que considero extremamente importante o professor ter
um conhecimento alargado acerca das modalidades lecionadas porque isto leva-
o a ser preciso no que diz respeito à informação passada. No meu caso
44
específico senti-me bastante à vontade e com recursos e conhecimentos
normalmente alargados nas modalidades que tive de lecionar. No entanto,
modalidades como a Ginástica Acrobática e a orientação colocaram-me mais
dificuldades visto o meu conhecimento teórico não ser tão alargado. Todavia, o
planeamento por recurso ao MEC, em que tinha que construir a Estrutura de
Conhecimento em cada uma das modalidades foi uma mais-valia para
enriquecer os meus conhecimentos e para me sentir mais seguro e preparado
para lecionar essas modalidades.
4.3.5.1. Demonstração
A demonstração foi, sem qualquer dúvida, uma estratégia importantíssima
que utilizei com a perspetiva de criar um ambiente promotor de mais e melhor
aprendizagem. Esta estratégia da demonstração foi importante visto permitir
rentabilizar o tempo de instrução inicial, possibilitando que os alunos
compreendessem a instrução com mais facilidade e promovendo também uma
maior atenção por parte destes. Segundo Rosado e Mesquita (2009, p. 96), o
“uso associado de diferentes estratégias instrucionais, nomeadamente na
apresentação das tarefas motoras, em conformidade com a natureza específica
das habilidades de aprendizagem e o nível de desempenho dos praticantes,
revela-se particularmente eficaz”. Para a utilização da demonstração, recorri, tal
como sugere Rink (2014) e sempre que possível, a alunos como agentes de
ensino.
“Nesta aula recorri mais uma vez ao aluno (…) já que pratica a modalidade
e consegue demonstrar quase na perfeição aos seus colegas a técnica
dos batimentos” (reflexão da aula de badminton, 15-04-2016).
Desta forma podia focar-me na execução das tarefas e advertir os alunos
para os aspetos chaves e mais importantes da execução, corrigindo os erros e
realçando os aspetos mais importantes. O facto de os alunos terem oportunidade
de numa primeira fase observar a execução foi permitindo com que o processo
de aprendizagem estivesse facilitado. Outro motivo pelo qual achei oportuno
recorrer à demonstração é que esta pode facilitar uma redução do tempo de
45
prática necessária para atingir um determinado nível de performance quando
comparado com a prática efetuada na ausência da estratégia de apresentação
prévia (Temprado, 1997). Por uma questão facilitadora, nos momentos da
demonstração, optei, geralmente, por utilizar os alunos que praticavam a
respetiva modalidade, ou no caso de não ter ninguém que a praticasse, chamava
para a demonstração um dos alunos que considerava que tinham maior
qualidade e que conseguiriam demonstrar com maior exatidão o que era
pretendido. Todavia, algumas vezes optei por escolher alunos que cometiam
alguns erros e não desempenhavam as habilidades motoras com facilidade.
Desta forma, conseguia ter o outro lado e reforçar os erros mais comuns
procedendo às suas correções. Neste último caso os alunos eram
cuidadosamente escolhidos. Eram sempre alunos com personalidades fortes e
que uma simples correção perante a turma não os iria desmotivar.
4.3.5.2. Feedback Pedagógico
Na literatura encontram-se referidos dois tipos de feedback – intrínseco e
extrínseco. Segundo Toni et al. (2006), o feedback extrínseco é também
conhecido como feedback aumentado, melhorado, artificial, aprimorado ou
suplementar. O feedback extrínseco apresenta a propriedade de complementar
a informação proveniente do feedback intrínseco e está sob controlo dos
profissionais, que pode fornecê-los em ocasiões oportunas, ou ainda não os
fornecer, dependendo das metas estipuladas, caraterísticas da tarefa e do nível
de experiência e de habilidade dos praticantes. A utilização desta ferramenta
pedagógica foi uma das maiores dificuldades que tive que superar,
nomeadamente no que concerne à qualidade e quantidade de feedbacks que
transmitia aos alunos.
“Algo que me foi apontado no final da aula, por parte do NE, e que terei
de tentar continuar a melhorar, foi a pouca ou nenhuma utilização de
feedbacks” (reflexão da aula de Voleibol, 06-11-2016).
Após algumas críticas por parte da orientadora de estágio, algumas
reflexões em núcleo de estágio e algumas reflexões pessoais, verifiquei que
46
seria necessário investir mais do meu tempo neste campo específico, para desta
forma conseguir tornar-me um professor mais completo e competente. Face ao
facto de este aspeto ser algo que constantemente me era apontado, procurei
refletir no seio do núcleo de estágio acerca do que seria necessário melhorar e
também acerca do que já tinha conseguido evoluir.
Rosado e Mesquita (2009) referem que após a realização de uma
habilidade motora por parte dos alunos, estes devem receber um conjunto de
informações acerca da realização da tarefa, de modo a que o seu desempenho
seja melhorado. Sarmento et al. (1993) consideram o feedback pedagógico
como uma informação de retorno a um comportamento observado e consideram
que o feedback é uma mais-valia na atuação do professor e é um fator promotor
da aprendizagem. Assim sendo, o professor deve conseguir transmitir feedbacks
que consigam impulsionar a aprendizagem e motivar os alunos. Pois, segundo
Rink (2014), o feedback mantém o aluno concentrado na tarefa de
aprendizagem, funciona como agente motivador e supervisiona a sua resposta.
Hoffman (1983) propõe que se pode dividir o feedback em duas fases
distintas: fase de diagnóstico e fase de prescrição. Já Rosado e Mesquita (2009)
referem que uma das maiores dificuldades na utilização do feedback prende-se
com as lacunas dos professores na fase de diagnóstico. Em relação à frequência
do feedback pedagógico, Rosado e Mesquita (2009) referem que a emissão de
feedback após cada execução pode ser prejudicial ao desenvolvimento do aluno,
já que não lhes permite ser autocritico. De igual forma a informação passada em
demasia pode também criar alguma dependência do professor, levando os
alunos a deixarem de se preocuparem com a análise dos seus próprios
movimentos.
Segundo Rink (2014), quanto mais cedo o feedback for transmitido após
a realização da tarefa, maior será o seu potencial de ajuda para os alunos. Desta
forma, podemos considerar que a altura em que é dado o feedback influencia
claramente a aprendizagem do aluno. Penso que na modalidade lecionada em
último lugar, a dança, foi onde, finalmente, consegui alcançar um resultado
bastante positivo no que diz respeito à qualidade do feedback.
“ (...) ouçam, se nós estivermos a fazer um C é para aqui, não meninos é
para o outro lado. Atenção, vocês leem da esquerda para a direita ou da
47
direita pra esquerda? Da esquerda para direita, então é assim que tem de
estar o C.” (aula gravada de dança, 13-05-2016).
O facto de os alunos trabalharem parte da aula em quatro grupos, permitiu
melhorar a qualidade dos feedbacks, mais assertivos e bastante mais
direcionados, pelo que os alunos os rentabilizaram mais. Neste sentido, ficou
claro que quanto menor for o grupo a ser observado, mais facilmente pode ser
alcançada qualidade no feedback.
Mais para o final do ano, fui adotando uma posição de maior observação,
emitindo feedbacks mais pertinentes (no momento e com o conteúdo adequado)
acerca do que atentamente ia observando. Gradualmente, os feedbacks foram
tornando-se mais eficazes e assertivos, pois observava mais tempo e acabava
por conseguir realizar um melhor diagnóstico.
“ (…) ouçam! Quando fazem a parte de fletir as pernas é importante que
o façam de forma acentuada para criar o efeito de escadinha” (aula
gravada de dança, 13-05-2016).
4.4. Avaliação do Ensino
De modo a completar o processo de organização e gestão do ensino, para
além da conceção, do planeamento e da realização do ensino, é necessário
concretizar a avaliação do ensino (Bento, 2003). Para o mesmo autor, o processo
de avaliação é, juntamente com a planificação e a realização do ensino, uma
tarefa central do professor. Estes três processos têm uma ligação essencial entre
si, numa viagem que se inicia com a planificação, segue com a realização,
acabando na análise e avaliação do processo de ensino e aprendizagem. A
avaliação é essencial para servir os propósitos de examinar e interpretar a
atuação do professor, bem como o rendimento do aluno. Segundo Rosado et al.
(2002), a avaliação permite ao professor verificar a eficácia da sua atuação e
informa o aluno acerca da sua evolução e nível alcançado. Por sua vez, Arends
(2008) refere que as avaliações, quando realizadas com eficácia, aumentam o
envolvimento e a aprendizagem do aluno. Já Mendes e Nascimento (2012)
referem que o processo avaliativo é um processo difícil, já que cabe ao professor
48
a tarefa de, através dos dados recolhidos, transformar o desempenho do aluno
em dados mensuráveis. Arends (2008) considera que a avaliação refere-se, por
norma, ao atribuir classificações. Ainda, segundo o mesmo autor, atribuir
classificações é um ato de avaliação, já que o professor está a atribuir um valor
à informação retirada da avaliação. Durante o processo de avaliação o professor
pode recorrer a dois referenciais avaliativos, podendo a avaliação incidir em
referência normativa ou criterial (Rosado et al., 2002). Assim, pode considerar-
se a avaliação com referência à norma uma comparação entre os desempenhos
dos alunos, sendo uma avaliação orientada por um conjunto de regras comuns.
Já a avaliação com referência ao critério é considerada uma avaliação onde se
procura comparar o desempenho do aluno por referência a critérios previamente
estabelecidos e constituídos pelos objetivos de ensino (Rosado et al., 2002). A
avaliação normativa e a avaliação criterial podem ser distinguidas em quatro
pressupostos: a finalidade, a observação e a interpretação dos resultados e
potencial de diagnóstico. Relativamente à finalidade, a avaliação normativa
procura classificar de forma a dividir por categorias, já no que diz respeito à
avaliação criterial esta tem por finalidade observar individualmente os alunos
consoante os objetivos e critérios alcançados. Relativamente à observação e
interpretação dos resultados, na avaliação normativa serve para, de certa forma,
conseguir encontrar uma hierarquização e colocar os alunos em níveis, já na
avaliação criterial os resultados acabam por servir para, reorganizar o processo
de ensino e aprendizagem. Por último, no que diz respeito ao potencial
diagnóstico, apesar de tanto uma como outra conseguirem estabelecer os alunos
que têm sucesso e os que têm insucesso, apenas a nível da avaliação criterial é
possível identificar quais são as medidas necessárias para que os alunos com
maior dificuldade possam ser ajudados de uma forma mais individualizada.
Ao longo de todo o ano letivo a avaliação criterial, ou seja, referente aos
critérios, foi a que esteve mais presente. As avaliações foram realizadas em
momentos distintos, recorrendo-se primeiramente a uma avaliação diagnóstica
e posteriormente a uma avaliação sumativa, que não obstante ser referenciada
a critérios, a questão normativa também esteve presente na fase de transformar
os dados da avaliação em classificação.
Ao longo do ano tendo em atenção a extensão da unidade didática sempre
que considerei necessário realizei avaliações formativas, de forma a conseguir
49
perceber como estava a progredir a turma e se havia necessidade de realizar
ajustes no meu planeamento. As unidades didáticas foram sempre
acompanhadas de uma avaliação contínua. Durante os diversos processos de
avaliação recorri não só à observação direta, mas também à gravação em vídeo
para conseguir avaliar com maior facilidade e justiça cada um dos alunos. Em
todos os casos procurei ser o mais justo possível. De facto, no processo de
avaliação a observação tem um papel muito importante.
No começo de todo este processo de estágio tive alguma dificuldade em
avaliar os alunos, visto não estar habituado a observar para emitir juízos de valor,
avaliar. Neste sentido, a estratégia de gravar determinadas aulas foi uma mais-
valia, visto que em casa podia avaliar calmamente os alunos, voltando atrás
sempre que necessário. Isto porque nunca tinha tido experiência de avaliar
tantos alunos, num período de tempo tão reduzido. Contudo, considero que com
o passar do tempo e com a experiência adquirida, foi-se tornando mais fácil
desempenhar esta função.
4.4.1. Avaliação Diagnóstica
Segundo Santanna (1995, p. 33), a avaliação diagnóstica permite ao aluno
demonstrar todo o seu reportório motor relativamente a determinada
modalidade, além de proporcionar ao professor informações fundamentais para
que este possa ajustar o processo de ensino-aprendizagem às caraterísticas dos
alunos.
Gonçalves et al. (2010) discorrem que a Avaliação Diagnóstica “facilita,
então, a ação do professor na medida e que fornece a informação adequada,
permitindo tomar as decisões necessárias e ajustadas às capacidades dos
alunos, promovendo, desta forma, o sucesso educativo do aluno” (p.47). De
facto, é através da avaliação diagnóstica que se começa a ter noção acerca dos
conhecimentos e capacidades dos alunos. Um dos objetivos das avaliações com
propósitos diagnósticos consiste em informar o professor acerca do nível de
conhecimento e habilidades dos seus alunos, antes de iniciar o processo ensino
e aprendizagem, para mais tarde verificar qual a sua progressão (Santos &
Varela, 2007).
50
Para estabelecer os critérios de avaliação procurei verificar o que se
encontrava no programa de educação física para o nível de ensino que iria
lecionar. Recorri também à literatura específica e, desta forma, criei grelhas de
avaliação diagnóstica, com os critérios que achava plausíveis de serem
observados em cada modalidade. A maior dificuldade que senti na conceção de
todo este processo foi o facto de inicialmente não ser minucioso o suficiente,
para escolher apenas os critérios mais importantes. Com o passar do tempo
tentei e comecei a ser bastante mais objetivo nos critérios escolhidos, sendo
mais pragmático no que pretendia avaliar. Ou seja, ao invés de me centrar em
vários critérios para o mesmo conteúdo, passei a selecionar os que considerava
mais preponderantes, avaliando-os.
4.4.2. Avaliação formativa
A avaliação formativa tem como fim informar os professores, o aluno e o
seu encarregado de educação sobre a qualidade do trabalho desenvolvido pelo
aluno até ao momento, tal como sobre o cumprimento ou não dos objetivos
planeados. Este tipo de avaliação possui um caráter sistemático, permite ao
professor adaptar o seu planeamento tendo em conta o comportamento
apresentado pelo aluno. Deste modo, a avaliação formativa não deve assumir
um carácter classificativo, deixando que os alunos realizem a tarefa de forma
descontraída sem clima de intimidação e stress.
Segundo Hadji (2001), a avaliação torna-se um momento formativo,
quando ocorre o ajustamento das tarefas ao aluno, ou seja, não passa pela
atribuição de uma classificação, mas sim por um processo que visa uma maior
aproximação das situações de aprendizagem à zona de desenvolvimento
proximal do aluno.
Assim sendo optei por realizar a avaliação formativa em todas as
modalidades lecionadas. O meio da unidade didática foi preferencialmente o
escolhido para este fim. Ribeiro e Ribeiro (2003) referem que “A avaliação
formativa deve acompanhar sempre todo o processo de ensino-aprendizagem,
uma vez que permite identificar as aprendizagens bem-sucedidas e as que
provocam dificuldades, para que essas possam ser ultrapassadas e os alunos
sejam levados à proficiência e ao sucesso” (p.43).
51
Esta tipologia de avaliação acabou por ter um valor inequívoco para a
minha formação enquanto estagiário, visto ter-me permitido recolher informação
diversa acerca da evolução dos meus alunos, possibilitando-me reajustar as
situações de aprendizagem nas aulas subsequentes das unidades didáticas.
“Esta aula foi destinada à avaliação formativa de voleibol (…) no final da
aula fiquei com a sensação que o caminho que percorremos até aqui foi
o mais correto e que apesar de sentir que terei de alterar algumas
situações de aprendizagem, os alunos estavam, na sua maioria, a
corresponder ao que era esperado.” (reflexão da aula de voleibol, 6-11-
2015).
4.4.3. Avaliação Sumativa
Segundo Pacheco (1994, p. 76), a “avaliação sumativa é, igualmente
medição e classificação do grau de consecução do aluno no final de um
processo, tendo a finalidade de certificar mediante a determinação de níveis de
rendimento”. Rosado, Dias e Silva (2002, p. 7) referem que a avaliação sumativa
“fornece um resumo da informação disponível, procede a um balanço de
resultados no final de um segmento extenso de ensino”. Neste quadro, percebe-
se que a avaliação sumativa é a que mais facilmente possibilita uma decisão
relativamente à progressão ou à retenção do aluno, visto que além de nos
possibilitar comparar resultados globais, permite-nos também verificar a
progressão de um aluno relativamente a um conjunto de objetivos que
previamente foram definidos.
Para concretizar as avaliações sumativas recorri a grelhas de avaliação,
que construí em conjunto com os meus colegas estagiários, isto tendo em conta
os objetivos estabelecidos no módulo 5 do MEC de cada uma das modalidades.
No que concerne à atribuição da classificação final, e de acordo com o
definido no departamento de Educação Física a atribuição da classificação teria
a seguinte preponderância: 70% para as habilidades motoras 20% para o
domínio sócio afetivo e 10% para o domínio cognitivo. De maneira a conseguir
promover a cultura desportiva dos alunos, a escola previa a realização de testes
teóricos no final de todas as modalidades lecionadas. Na sua maioria, a
52
avaliação sumativa, foi realizada em situação de jogo formal ou reduzido, no que
respeitante às modalidades coletivas. A modalidade de badminton foi avaliada
em situação de jogo de singulares. No que diz respeito às modalidades de
Ginástica Acrobática (Figura 1 ) e Dança (Figura 2 ) as avaliações efetuadas
foram realizadas por coreografias criadas pelos diversos grupos. Na orientação,
a avaliação incidiu na capacidade de os alunos interpretarem o mapa, de forma
a conseguirem percorrer um percurso predefinido de forma rápida, com
utilização da bússola.
Figura 1 – Avaliação sumativa de Ginástica Acrobática
Figura 2 – Avaliação sumativa de Dança
A avaliação sumativa acabou por ter para mim também um papel
importante, visto me dar a oportunidade de perceber se os alunos atingiram os
objetivos inicialmente propostos. Por outro lado, permitiu-me aferir melhor alguns
comportamentos dos alunos, conseguindo ser mais justo e rigoroso nas suas
avaliações.
53
4.5. A Motivação dos alunos para as aulas de Educação Física em
função da área de estudo e do sexo
4.5.1. Introdução
Vallerand & Thil (1993) veiculam que a motivação é uma construção
teórica que é usada para explicar o início, a direção, a intensidade e a
persistência de um determinado comportamento. Por outro lado, para Brito
(1994), a motivação é um conjunto de fatores dinâmicos que vão determinar o
comportamento dos indivíduos. Mais recentemente, Brophy (2010) explica a
motivação referindo que esta deriva de motivos que se constituem como
construções hipotéticas usadas para explicar a razão pela qual as pessoas
fazem o que fazem.
Face a estas perspetivas, pode afirmar-se que a motivação é um processo
que leva a uma pessoa a orientar a prática da sua atividade consoante os seus
objetivos.
De acordo com Scalon (2004), a motivação subdivide-se em duas
dimensões: a intrínseca e a extrínseca. Esta caracterização deve-se ao fato de
o individuo poder ter fatores internos ou externos para se encontrar motivado
numa determinada tarefa. Segundo Puente (1982), a motivação intrínseca é
caracterizada por reforços que vêm do próprio indivíduo e a motivação extrínseca
é aquela que é mediada por contribuições vindas de um agente externo. Desta
forma, pode considerar-se que a motivação intrínseca está diretamente ligada
ao interesse de uma pessoa numa determinada tarefa, ao invés, a motivação
extrínseca é gerada por estímulos externos aos indivíduos, estando
normalmente associada, por exemplo, a resultados.
A enorme curiosidade e consideração por este campo da motivação tem
sido uma constante, uma vez que existem diversas áreas que refletem sobre
esta temática, principalmente os ramos vocacionados para a mente do ser
humano, tal como a psicologia desportiva.
No âmbito da prática desportiva, Marzinek (2007) considera que a
motivação intrínseca traduz a vontade do adolescente realizar exercício físico no
contexto escolar e a extrínseca como algo que se refere ao envolvimento, ao
incentivo que o adolescente recebe dos outros agentes para participar nas aulas
54
de EF. Neste caso, é pertinente depreender-se que quando se realiza uma
atividade com vontade de aprender, de melhorar, de tentar ser melhor, é algo
que está inerente à motivação intrínseca, já quando se realiza uma atividade com
uma meta definida, como por exemplo tirar uma boa classificação, o referencial
é a motivação extrínseca.
No contexto da EF, as questões da motivação podem ter um papel
fundamental nos níveis de desempenho de uma turma ou de um aluno, ou seja,
em última instância o grau de motivação de um aluno pode ser determinante
para que a sua classificação final seja mais ou menos elevada. Este é um dado
que fica bastante explícito com Murray (1983), que considera que as diferenças
presentes na motivação poderão ser um fator explicativo para os diferentes
níveis de desempenho e de envolvimento que os alunos apresentam no decorrer
das aulas de EF. Desta forma, é importante perceber que os alunos em função
da sua concentração, do seu esforço, da sua dedicação, do seu querer fazer
mais e melhor, do seu rendimento, do seu foco e do seu interesse, os seus níveis
de motivação podem variar e influenciar diretamente o desempenho dos alunos
na aula. Tal como referem Deci e Ryan (1985), os alunos que apresentavam
maior motivação intrínseca para a realização de certas tarefas, são aqueles que
tendem a obter melhores resultados nas mesmas.
Atendendo ao referido por Maggil (1984), que a motivação é importante
para a compreensão da aprendizagem e do desempenho de habilidades
motoras, pois tem um papel importante na iniciação, manutenção e intensidade
do comportamento, percebe-se que sem motivação fica muito mais difícil os
alunos executarem as atividades propostas nas aulas e de forma adequada.
Segundo Fairclough (2003), as aulas emergem como um contexto
singular, no qual existe uma conjuntura ótima para a promoção da participação
na prática desportiva das crianças, sendo que experiências positivas nestas
podem ser importantes no sentido de incentivar hábitos de exercício físico ao
longo da vida.
Observando as questões motivacionais para as aulas de Educação Física
em função do sexo, Rangel (1997) reporta divergências motivacionais entre os
sexos, referindo que os alunos do sexo masculino consideram as aulas de EF
mais motivantes, pois valorizam a realização e o status, em contrapartida as
raparigas tendem a valorizar as brincadeiras e as amizades.
55
4.5.2. Objetivos
Geral
Analisar os níveis motivacionais de alunos do ensino secundário para as
aulas de Educação Física.
Específicos
. Analisar os níveis motivacionais de alunos do ensino secundário para as
aulas de EF em função do sexo;
. Analisar os níveis motivacionais de alunos do ensino secundário para as
aulas de EF em função da sua área de estudo;
. Analisar os níveis motivacionais de alunos do ensino secundário para as
aulas de EF em cada área de estudo em função do sexo.
4.5.3. Metodologia
Participantes
A amostra foi constituída por 191 alunos do ensino secundário de
quatro áreas de estudo diferentes: Ciências Socioeconómicas, Artes Visuais,
Humanidades e Ciências e Tecnologias. Estes alunos pertencem a uma Escola
Secundária de Espinho, sendo 97 do sexo feminino (50,8%) e 94 do sexo
masculino (48,2%). Os participantes foram selecionados aleatoriamente, num
percentual em torno dos 23% de cada área de estudo. Assim sendo, foram
analisados 31 alunos de Ciências Socioeconómicas (16,05%), 31 alunos de
Artes Visuais (16,05%), 51 alunos de Humanidades (26,7%) e 78 alunos de
Ciências e Tecnologias (41,2%).
56
4.5.4. Instrumento
Para a determinação dos níveis motivacionais dos alunos para as aulas
de Educação Física recorreu-se o continuum de Autodeterminação de Ryan e
Deci (2000). O questionário foi traduzido e adaptado para português por
Fernandes e Vasconcelos-Raposo (2005). O questionário apresenta cinco
subescalas, cada uma constituída por quatro dimensões (MI: motivação
intrínseca; MERID: motivação extrínseca regulação identificada; MERIN:
motivação extrínseca regulação-introjeção; MERE: motivação extrínseca
regulação externa; e AMOT: Amotivação). As respostas são dadas de acordo
com uma escala tipo Likert de 7 pontos, que varia de 1 (discordo plenamente) a
7 (concordo plenamente).
4.5.5. Procedimentos de recolha
Os questionários foram completados em salas de aula, no dia 17 de março, para
que existisse um ambiente tranquilo durante o seu preenchimento. Aquando da
entrega do questionário foi realçado que os alunos não eram obrigados a
responder e que se o fizessem a sua participação seria anónima. Foi também
apresentado o objetivo do estudo e o modo como deveriam responder ao
questionário. Antes da aplicação dos questionários, os alunos tiveram a
oportunidade de esclarecer todas as dúvidas. O preenchimento teve a duração
de cerca de 15 minutos. Durante este processo, os professores titulares das
turmas colaboraram com o estudo, garantindo o rigor necessário durante o
preenchimento, evitando o enviesamento dos resultados.
4.5.6. Procedimentos estatísticos
Os dados após recolhidos foram inseridos no Excel e posteriormente
exportados para o SPSS, versão 23.0. Para a análise dos dados foram utilizados
parâmetros descritivos básicos para descrever as várias dimensões do
questionário. Os testes de significância utilizados para análise dos dados em
função do sexo foi o T-Teste, para a análise em função da área de estudo a
Anova e por fim, para análise os níveis motivacionais em cada área de estudo
57
em função do sexo a análise univariada. O nível de significância foi mantido a
p≤0,05
4.5.7. Resultados
Análise descritiva – dimensões da motivação
No Quadro 1 podem observar-se os valores da média, com os respetivos
desvios padrões de cada uma das dimensões da motivação. De realçar que o
valor superior reporta-se a uma das dimensões da motivação externa, a
motivação identificada (5,18), sendo a amotivação a que revela um menor valor
(2,28).
Quadro 2 – dimensões da motivação: número, média e desvio padrão
Dimensões N Ẋ sd
MERID 191 5,183 1,326
MERE 191 3,416 1,636
MERIN 191 3,387 1,427
MI 191 4,793 1,511
AMOT 191 2,279 1,321
Motivação para a prática desportiva em função do sexo
A observação do Quadro 2 coloca em relevo que os valores da motivação
introjetada e intrínseca no sexo masculino são significativamente superiores aos
do sexo feminino (p=0,030 e p=0,024, respetivamente). Nas restantes
dimensões da motivação os valores não são significativamente diferentes.
Quadro 3 – dimensões da motivação: sexo, média, desvio padrão e valor de p
Dimensões Sexo Ẋ sd P
MERID Feminino 5,094 1,297 0,297
Masculino 5,294 1,320
Feminino 3,404 1,568 0,865
58
MERE Masculino 3,445 1,739
MERIN Feminino 3,175 1,362 0,030*
Masculino 3,632 1,484
MI Feminino 4,557 1,521 0,024*
Masculino 5,052 1,459
AMOT Feminino 2,188 1,186 0,270
Masculino 2,404 1,466
* significativo para p≤0,05
Motivação para a prática desportiva em função da área de estudo
No Quadro 3 pode observar-se que a área de estudo não aporta diferenças
com significado estatístico nas várias dimensões da motivação.
Quadro 4 – dimensões da motivação: área de estudo, média, desvio padrão e
valor de p
Área de Estudo
Área de Estudo
Ẋ
sd
P
MERID
Artes Humanidades 5,434 ,301 1,000
Ciências 5,220 ,280 1,000
Economia 4,892 ,336 1,000
Humanidades Artes 5,103 ,301 1,000
Ciências 5,220 ,236 1,000
Economia 4,892 ,301 ,637
Ciências Artes 5,103 ,280 1,000
Humanidades 5,434 ,236 1,000
Economia 4,892 ,280 1,000
Economia Artes 5,103 ,336 1,000
Humanidades 5,434 ,301 ,637
Ciências 5,220 ,280 1,000
MERE
Artes Humanidades 3.301 ,375 1,000
Ciências 3,276 ,350 1,000
Economia 3,992 ,420 ,190
Humanidades Artes 3,104 ,375 1,000
Ciências 3,276 ,295 1,000
Economia 3,992 ,375 ,777
Ciências Artes 3,104 ,350 1,000
Humanidades 3.301 ,295 1,000
Economia 3,992 ,350 ,379
Artes 3,104 ,420 ,190
59
Economia Humanidades 3.301 ,375 ,777
Ciências 3,276 ,350 ,379
MERIN
Artes Humanidades 3,259 ,328 1,000
Ciências 3,321 ,306 1,000
Economia 3,758 ,367 1,000
Humanidades Artes 3,274 ,328 1,000
Ciências 3,321 ,258 1,000
Economia 3,758 ,328 ,879
Ciências Artes 3,274 ,306 1,000
Humanidades 3,259 ,258 1,000
Economia 3,758 ,306 1,000
Economia Artes 3,274 ,367 1,000
Humanidades 3,259 ,328 ,879
Ciências 3,321 ,306 1,000
MI
Artes Humanidades 4,872 ,338 1,000
Ciências 4,957 ,315 1,000
Economia 4,533 ,378 1,000
Humanidades Artes 4,514 ,338 1,000
Ciências 4,957 ,266 1,000
Economia 4,533 ,338 1,000
Ciências Artes 4,514 ,315 1,000
Humanidades 4,872 ,266 1,000
Economia 4,533 ,315 ,965
Economia Artes 4,514 ,378 1,000
Humanidades 4,872 ,338 1,000
Ciências 4,957 ,315 ,965
AMOT
Artes Humanidades 2,154 ,303 1,000
Ciências 2,179 ,282 1,000
Economia 2,783 ,339 ,202
Humanidades Artes 2,103 ,303 1,000
Ciências 2,179 ,238 1,000
Economia 2,783 ,303 ,387
Ciências Artes 2,103 ,282 1,000
Humanidades 2,154 ,238 1,000
Economia 2,783 ,282 ,335
Economia Artes 2,103 ,339 ,202
Humanidades 2,154 ,303 ,387
Ciências 2,179 ,282 ,335
* significativo para p≤0,05
60
Motivação para a prática desportiva por área de estudo em função do sexo
Conforme se pode observar no Quadro 4, em todas as dimensões da
motivação existem valores significativamente diferentes. Relativamente à
motivação identificada na área de economia os rapazes apresentam valores
significativamente superiores às raparigas. Já na motivação externa apenas na
área de humanidades os rapazes apresentam valores significativamente
superiores às raparigas. No que diz respeito à motivação introjetada nas áreas
de ciências e economia os rapazes apresentam valores significativamente
superiores às raparigas. A motivação intrínseca, revela mais uma vez que na
área de economia os rapazes apresentam valores significativamente superiores
às raparigas. Por último, na amotivação na área de ciências os rapazes
apresentam valores significativamente superiores às raparigas.
Quadro 5 – dimensões da motivação: área de estudo, sexo, média, desvio
padrão e valor de p
Área De Estudo Sexo Ẋ sd P
MERID
Artes Feminino 5,184 ,299 ,744
Masculino 5,023 ,393
Humanidades Feminino 5,210 ,234 ,239
Masculino 5,658 ,299
Ciências Feminino 5,266 ,234 ,761
Masculino 5,174 ,192
Economia Feminino 4,383 ,336 ,034*
Masculino 5,400 ,336
MERE
Artes Feminino 3,026 0,373 ,801
Masculino 3,182 0,490
Humanidades Feminino 3,798 0,292 ,037*
Masculino 2,803 0,373
Ciências Feminino 2,960 0,292 ,096
Masculino 3,592 0,240
Economia Feminino 3,983 0,420 ,978
Masculino 4,000 0,420
MERIN
Artes Feminino 3,184 0,326 0,739
Masculino 3,364 0,428
Humanidades Feminino 3,347 0,255 0,672
Masculino 3,171 0,326
61
Ciências Feminino 2,968 0,255 0,034*
Masculino 3,674 0,209
Economia Feminino 3,233 0,367 0,044*
Masculino 4,283 0,367
MI
Artes Feminino 4,618 0,336 0,706
Masculino 4,409 0,442
Humanidades Feminino 4,718 0,263 0,471
Masculino 5,026 0,336
Ciências Feminino 4,855 0,263 0,548
Masculino 5,060 0,216
Economia Feminino 3,533 0,378 0,000*
Masculino 5,533 0,378
AMOT
Artes Feminino 1,934 0,301 0,497
Masculino 2,273 0,395
Humanidades Feminino 2,427 0,236 0,155
Masculino 1,882 0,301
Ciências Feminino 1,863 0,236 0,040*
Masculino 2,495 0,193
Economia Feminino 2,683 0,339 0,677
Masculino 2,883 0,339
* significativo para p≤0,05
4.5.8. Discussão dos Resultados
Os resultados revelaram níveis de motivação significativamente distintos
em função do sexo nas dimensões da motivação introjetada e motivação
intrínseca, em que os valores são significativamente superiores no sexo
masculino. Já na motivação em cada área de estudo em função do sexo, foram
encontrados valores com significado estatístico em todas as dimensões
estudadas, tendo o sexo masculino resultados significativamente superiores ao
sexo feminino. Na motivação identificada ocorre na área de economia, na
motivação externa ocorre na área de humanidades, na motivação introjetada
surge nas áreas de ciências e economia e na motivação intrínseca, ocorre na
área de economia. Estes resultados vão ao encontro de Lee (1999) que refere
que as aulas de EF são mais motivantes para os rapazes do que para as
raparigas devido ao maior número de horas destinadas aos Jogos Desportivos
Coletivos, que são referenciados normalmente como ¨jogos masculinos¨. De
igual forma, Rangel (1997) ao analisar as diferenças motivacionais entre os
62
sexos, refere que se supõe que os alunos do sexo masculino consideram as
aulas de EF mais motivantes, pois valorizam a realização e o status e, em
contrapartida, as meninas valorizam as brincadeiras e as amizades. Todavia,
estas conclusões vão de encontro aos resultados presentes na análise realizada
à amotivação dos alunos. Na área de ciências os alunos apresentam valores
significativamente superiores de amotivação relativamente às raparigas.
Segundo Gonçalves et al. (2007), os altos valores de amotivação dos alunos
devem-se ao facto de alguns professores utilizarem constantemente a mesma
metodologia, os mesmos conteúdos e à ausência de objetividade das tarefas.
No que concerne à análise em função das áreas de estudo (Ciências
Socioeconómicas, Artes Visuais, Línguas e Humanidades e Ciências e
Tecnologias), os resultados mostram que não existem diferenças com
significado estatístico em nenhuma das dimensões da motivação. Face às
experiências anteriores e que vivenciei neste ano letivo, estes são valores que
não me surpreenderam. Ao longo do ano, apesar de ter trabalhado
maioritariamente com uma turma de Ciências Socioeconómicas, tive também a
oportunidade de acompanhar de perto turmas das outras áreas. Nessa altura a
perspetiva com que fiquei, foi que, apesar de em algumas modalidades sentir
uma turma mais motivada relativamente às outras e vice-versa, no panorama
geral as turmas eram bastante semelhantes ao nível motivacional, relativamente
à disciplina de EF.
4.5.9. Conclusões
Neste estudo pode ser concluído que não existem diferenças significativas
nos níveis de motivação para os alunos das diferentes áreas do ensino
secundário. Tanto nas áreas de Ciências Socioeconómicas, Artes Visuais,
Línguas e Humanidades e Ciências e Tecnologias os alunos acabam por
apresentar níveis similares nas várias dimensões da motivação. Desta forma,
percebe-se que apesar de os alunos frequentarem áreas de ensino diferentes,
evidenciando gostos, motivações e preferências distintas, no que confere à EF,
a sua postura e motivação assemelham-se.
Relativamente à motivação para as aulas de EF em função do sexo
existem diferenças com significado estatístico. Os alunos do sexo masculino
63
apresentam valores significativamente superiores no que diz respeito à
motivação introjetada e à motivação Intrínseca. Ou seja, é passível de considerar
que ao entrarmos numa aula de EF os alunos do sexo masculino á partida se
venham a apresentar mais entusiasmados predispostos e motivados
relativamente ao sexo oposto.
No que se refere à área de estudo em função do sexo, os alunos de
Ciências Socioeconómicas do sexo masculino revelam valores motivacionais
superiores na motivação identificada, introjetada e intrínseca. Os alunos do sexo
masculino revelam valores motivacionais superiores na motivação externa. Por
fim a nível amotivacional os rapazes revelam valores significativamente
superiores na área de Ciências e Tecnologias.
4.5.10. Implicações para a prática
Nos dias de hoje a população tem adotado, cada vez mais, um estilo de
vida mais sedentário. Deste modo, tem havido um acréscimo considerável na
percentagem de população com níveis de obesidade, consequentemente
desenvolvendo doenças que lhes estão associadas. Assim sendo, é
importantíssimo que os professores de EF consigam encontrar ferramentas para
conseguir motivar os alunos para a prática de exercício físico, de forma
sustentada e continuada. Silva, Barata e Teixeira (2013) consideram que o
profissional de desporto deve ser capaz de utilizar um vasto conjunto de
estratégias, como a autonomia, a tomada de decisão, ou o feedback de
encorajamento para que o individuo realize as tarefas de um modo mais
confortável e confiante, e fique motivado para as mesmas. Segundo Fairclough
(2003), as aulas emergem como um contexto singular, no qual existe uma
conjuntura ótima para a promoção da participação da atividade física das
crianças, sendo que experiências positivas nestas podem ser importantes no
sentido de incentivar hábitos de atividade física ao longo da vida.
Leitão (2010) defende que o professor se deve munir da estratégia de
desenvolver um espírito de cooperação entre os alunos para que seja possível
a construção de uma comunidade onde esteja presente um ambiente de
aceitação, apoio e ajuda mútua. De igual modo, Siedentop (1998) afirma que é
importante que o docente seja capaz de encontrar formas de manter os alunos
64
empenhados nos objetivos durante um longo período de tempo, sem que seja
necessário recorrer a técnicas negativas ou punitivas. Desta forma, os
professores devem tentar incutir nos seus alunos, estilos de vida mais saudáveis,
ao mesmo tempo que devem tentar incutir o gosto pelo hábito de prática
desportiva, independentemente das suas áreas de estudo.
4.5.11. Referências Bibliográficas
Brophy, J. E. (2010). Motivating students to learn: Routledge.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). The general causality orientations scale: Self-
determination in personality. Journal of research in personality, 19(2), 109-
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Fairclough, S. (2003). Physical activity, perceived competence and enjoyment
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5 - PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÕES COM A COMUNIDADE
69
5. Participação na Escola e Relações com a Comunidade
5.1. Direção de Turma
Segundo Roldão (1995), o diretor de turma (DT) abarca a função de gestor
do conselho de turma que preside. O DT tem, sem qualquer tipo de dúvida, uma
posição importantíssima no cerne da comunidade educativa. Segundo Roldão
(1995, p. 10), o DT “desempenha, junto dos docentes da turma, uma função de
coordenação (…) e de articulação/mediação entre essa ação dos professores e
os restantes atores envolvidos no processo educativo”. Desta forma, podemos
considerar que ao diretor de turma compete a importante tarefa de ser o elo de
ligação entre os atores envolvidos no processo educativo dos alunos. O DT é
aquele que trata dos assuntos da turma e preside o conselho de turma. É com
ele que os professores da turma vão falar quando surge algum problema, é com
eles que os alunos normalmente falam para resolver problemas pessoais dentro
da escola e é também com eles que os pais falam e têm notícias acerca dos
seus educandos.
No que concerne à minha atividade na direção de turma, o contacto de
acompanhamento do trabalho de um DT foi ocorrendo ao longo do ano. Assim,
pedi à diretora de turma da minha turma para me ajudar a perceber melhor o
trabalho a desempenhar nesta função. O DT deve então ser uma pessoa que
desempenhe as suas funções com organização e responsabilidade. Um DT que
assume uma determinada turma, deve procurar conhecê-la de forma cuidada,
analisando as características e percursos dos alunos. Desta forma, deve
procurar sintetizar a informação relevante, e em reunião de conselho de turma
apresentar aos seus colegas as características mais relevantes a ter em conta
em cada aluno. Paralelamente, ao DT cabem também, por exemplo, as funções
de calendarizar as diferentes atividades da turma, controlar e registar as faltas
dos alunos, bem como lançar das notas. É importante o DT estar atento às faltas
dadas pelos alunos, visto que, quando estas começam a ser recorrentes, é
necessário entrar em contacto com os encarregados de educação para os alertar
da situação. De igual forma, quando um aluno leva uma participação disciplinar
o DT deve de imediato entrar em contacto com o encarregado de educação, para
lhe comunicar o sucedido. No caso específico do Agrupamento de Escolas em
70
que realizei o estágio é utilizado um programa denominado de “Alunos”, no qual
os diretores de turma podem e devem aceder para realizar tarefas como a
marcação de faltas, a ocorrência de participações disciplinares ou até mesmo
lançar as notas. Neste programa ficam introduzidos informaticamente todos os
dados. É importante considerar que o desempenho destas funções deve ser
levado com rigor e não se deve deixar atrasar os assuntos que têm de ser
tratados. Por isso mesmo, existe uma hora dedicada à direção de turma para os
professores conseguirem realizar eficazmente o seu trabalho. Foi extremamente
importante o acompanhamento que fiz à diretora de turma da minha turma, tive
a possibilidade de elaborar algumas fichas de registo, que contemplavam o
número de aulas previstas no início do ano letivo, o número de aulas dadas pelo
professor e o número de aulas assistidas pelo aluno. Outro dos trabalhos que
realizei foi a transcrição de algumas informações presentes no Plano de Trabalho
da Turma do ano transato. Aprendi também como se realizam as fichas de
informação dos alunos, que são formadas por um apanhado geral das
informações fornecidas na avaliação intermédia por parte dos diferentes
professores da turma.
Este acompanhamento do DT, embora não tenha sido constante
possibilitou-me perceber como se realiza todo o seu trabalho ao longo do ano.
5.2. Desporto Escolar
É fulcral que o DE esteja presente nas escolas Portuguesas. O DE
representa uma oportunidade, uma porta aberta para se conseguir introduzir a
população mais jovem no desporto.
Sousa e Magalhães (2006, p. 12) consideram que o DE consiste num
“conjunto de práticas lúdico-desportivas e de formação com o objeto desportivo,
desenvolvidas como complemento curricular e ocupação de tempos livres, num
regime de liberdade de participação e de escolha, integrada no plano de
atividade da escola e coordenadas no âmbito do sistema educativo”. Esta prática
escolar tem como principal missão “proporcionar o acesso à prática desportiva
regular e de qualidade, contribuindo para a promoção do sucesso escolar dos
alunos, dos estilos de vida saudáveis, de valores e princípios associados a uma
cidadania ativa” (Desporto Escolar, 2014/2015).
71
Para além de o nosso país atravessar uma situação económica menos
favorável, a realidade económica das instituições e centros culturais desportivos
estão cada vez mais precárias, pelo que necessitam de cobrar mensalidades aos
seus praticantes e atletas. Deste modo, face a esta conjuntura atual, muitas
famílias não conseguem proporcionar aos seus jovens oportunidades
desportivas, pois o dinheiro do agregado familiar é necessário e gasto em bens
essenciais. Desta forma, considero importantíssima a integração do DE nas
escolas para os jovens Portugueses. Aqui eles têm a oportunidade de correr,
saltar, trabalhar em equipa, de serem cooperantes, de competir e,
principalmente, de aceder à prática desportiva de forma gratuita.
Analisando agora o DE do ponto de vista profissional, esta é uma área
importante, visto criar bastantes horas de serviço. Desta forma, a necessidade
de haver mais professores numa escola torna-se uma realidade. Para mim, e
tantos como eu que desejam entrar numa escola enquanto professores de
educação física, é importante que o desporto escolar não só esteja nas escolas,
como também que vá crescendo cada vez mais, visto que representa uma
oportunidade para nos aproximar do nosso objetivo. Ao haver um maior número
de modalidades presentes no desporto escolar em cada escola, os jovens
sairiam a ganhar com a maior oferta, a escola sairia a ganhar pela maior
visibilidade, e os professores também sairiam a ganhar com as maiores
oportunidades que lhes surgiriam.
Enquanto participante ativo que fui ao longo deste ano de um
agrupamento escolar, vejo no desporto escolar uma oportunidade única de as
escolas se mostrarem à sua comunidade. Hoje em dia os alunos e encarregados
de educação são livres de escolher a escola onde desejam que os seus filhos
estudem, não estando presos à escola da sua área de residência. Desta forma,
e como referido, considero importantíssimo que uma escola consiga demonstrar
a capacidade dos seus profissionais. No que concerne à nossa área, um trabalho
bem desenvolvido no desporto escolar pode, sem dúvida, dar uma excelente
imagem da escola, podendo assim ser mais um fator influenciador da escolha.
Relativamente à minha experiência no DE, considero que foi bastante
importante e resultou numa grande aprendizagem. Todavia, considero que seria
importante dar mais tempo para a prática tal como está determinado e não
apenas uma tarde por semana como acontece na escola onde realizei estágio.
72
O facto de a modalidade em que tive inserido ter sido a natação inicialmente foi
um pouco ou tanto desconfortável. Isto porque, apesar de em pequeno ter
praticado e de ter tido excelentes experiências e professores de natação, quer
na licenciatura, quer no mestrado, esta não é uma das minhas modalidades de
eleição. Por conseguinte vi-me então obrigado a aprender mais sobre a
modalidade, recorrendo à consulta de alguma bibliografia, designadamente o
material da didática específica de natação do primeiro ano do mestrado. Este
estudo foi importantíssimo para que pudesse ter uma maior organização e
perceção dos conteúdos a serem lecionados. Fator essencial e determinante
para a minha evolução nesta área foi o facto de um dos meus colegas de estágio
ser nadador e professor de natação. De facto, tive oportunidade de aprender
imenso com ele, desde metodologias de ensino das técnicas, como pequenas
estratégias para levar os alunos a perceberem melhor alguns movimentos
técnicos essenciais a algumas técnicas de nado.
Ao longo deste percurso, dediquei-me mais aos alunos que ainda se
encontravam na adaptação ao meio aquático. As primeiras aulas foram algo
complicadas porque, apesar de estarmos no tanque pequeno, eram demasiados
alunos e tornava-se complicado fazer um acompanhamento sistemático de
todos. Com o passar dos tempos e com o ganho mínimo de autonomia por parte
dos alunos, começou a ser mais fácil e consegui gradualmente ajudá-los a
evoluir. Ir posteriormente às provas com estes alunos, foi uma experiência
bastante boa, o clima de convívio e festividade aliado a boas organizações fazia
com que os alunos se pudessem sentir num ambiente de competição saudável.
O ambiente do treino do DE é consideravelmente diferente daquele que
estamos habituados a ter nas aulas de EF. Penso que este fator está diretamente
ligado à obrigatoriedade das aulas, enquanto o DE tem um carácter facultativo,
é uma atividade extracurricular, onde apenas participa quem quer. É bastante
notório um empenho superior, maior motivação para a prática e a ausência de
comportamentos inapropriados e fora da tarefa.
Foi bastante interessante ver a progressão dos alunos ao longo das aulas,
principalmente aqueles que inicialmente estavam no nível da adaptação ao meio
aquático, que foram de sessão para sessão melhorando acabando por mostrar
bastante evolução. No final do ano todos os alunos conseguiam nadar pelo
menos num nível introdutório das técnicas livre e costas.
73
5.3. A turma do 6º ano
Para além da turma do 11º acompanhei, de forma partilhada com os meus
colegas de estágio, uma turma do 6º ano de escolaridade, ou seja, do 2º ciclo.
Esta turma era composta por 30 alunos, 16 do sexo feminino e 14 do sexo
masculino. A decisão das matérias ao nível do planeamento anual foi efetuada
pela professora cooperante, pelo que a nós (estagiários) coube-nos a tarefa de
decidir quais seriam as modalidades que cada um iria lecionar. Essa escolha foi
feita no pressuposto que cada um ficasse com o mesmo número de horas da
turma. No meu caso específico, fiquei responsável por lecionar as modalidades
de futebol e de atletismo. A dança e a ginástica foram lecionadas em conjunto
com os meus colegas estagiários.
Esta turma de sexto ano era uma turma de continuidade do ano transato
da PC. Desta forma, foi para mim uma mais valia poder começar a trabalhar com
eles tendo já algumas noções daquilo que a turma conseguia realizar e também
do nível da maior parte dos seus alunos. A turma revelou-se, na sua
generalidade, bastante dinâmica e com grande motivação para a prática. No
entanto, e fruto da sua idade, os alunos eram muito barulhentos e tinham pouca
capacidade de concentração. A grande diferença que percecionei entre esta
turma e a minha turma do 11º ano, foi ao nível da motivação e entrega
permanente que estes demonstravam nas aulas. A título de exemplo, quando
tinha aulas após o intervalo grande da manhã, a maior parte dos alunos já se
encontravam equipados e prontos para a prática, mesmo antes do seu intervalo
ter terminado. Relativamente à modalidade de futebol, modalidade em que tenho
conhecimentos consistentes, não tive dificuldades na sua lecionação.
O grande entrave das aulas de futebol foi o facto de estas serem
lecionadas nos blocos de quarenta e cinco minutos, não tendo sido possível
avançar demasiado nos conteúdos. Nestas aulas acabei por privilegiar o jogo
reduzido. Já na modalidade de atletismo o contexto foi diferente. Apesar de não
me sentir tão seguro comparativamente à modalidade de futebol, com a ajuda
de alguma literatura e pesquisa de algum material e exercícios, considero que
consegui atingir os objetivos a que me propus, tendo conseguido com que os
alunos também atingissem, na sua maioria, os objetivos inicialmente
estabelecidos. Ao nível de rotinas e regras de aulas, estas foram na sua
74
generalidade ao encontro das da turma do 11º ano. Todavia, uma regra bastante
diferente foi acrescentada, visto os alunos chegarem normalmente antes da hora
prevista à aula e de forma a não os manter parados ou em espera, todos tinham
que dar cinco voltas ao campo mal chegassem ao mesmo. Esta turma
caracterizava-se então pela sua assiduidade e pontualidade. Deste modo, foi
possível transferir para a prática aquilo que planeava para as aulas. Algo que
considero ter sido muito benéfico no meu percurso de aprender a ser professor.
Ter contactado com esta realidade distinta da minha turma do 11º ano, foi
uma mais-valia, visto serem alunos de uma faixa etária inferior, que na sua
maioria apresentavam capacidades motoras menos desenvolvidas, como
também menor conhecimento das modalidades desportivas abordadas. Penso
que o facto de a turma ser partilhada e terem, portanto, experienciado a presença
de vários professores, era, por vezes, um entrave, já que as rotinas apesar de
serem semelhantes irem mudando de professor para professor, o que por vezes
confundia os alunos. No entanto esta foi uma dificuldade que fui conseguindo
ultrapassar, fazendo-os perceber que quando eu estava a dar a aula eles tinham
de seguir as regras por mim estabelecidas.
5.4. A turma do 3º Ano
Ao longo deste estágio também tive oportunidade de trabalhar numa
escola do 1º ciclo, com uma turma do 3º ano. A turma era constituída por 29
alunos, 14 do sexo masculino e 15 do sexo feminino. Todos os alunos
apresentavam idades concentradas entre os 7 e os 8 anos, não existindo alunos
com retenções. As aulas eram lecionadas em regime de coadjuvância. Para além
da professora titular estar presente e participar ativamente nas aulas, estavam
sempre presentes dois estagiários, ficando um alternadamente de fora. A escola
apesar de possuir boas infraestruturas para a prática da educação física, era
bastante parca ao nível do material. A título de exemplo, refira-se que ao nível
de bolas, apenas existiam de basquetebol e mesmo assim na sua maioria
estavam em más condições – pouco cheias. No entanto, mesmo com esta
condicionante considero que estas aulas foram bastante enriquecedoras. Se a
diferença entre o 11º ano e o 6º já era bastante grande, quando comparadas
com o 3º ano ainda eram maiores. A dinâmica e toda a envolvência de uma aula
75
do ensino primário é claramente diferente das aulas dos restantes ciclos de
ensino. De destacar três características que definem bastante bem os alunos
deste ciclo de ensino: empenho máximo em qualquer circunstância,
espontaneidade e choramingar e fazer queixinhas com bastante frequência.
O plano de intervenção foi elaborado após uma análise do programa
Nacional deste ciclo de ensino, clarificando, assim, os objetivos a alcançar.
Desta forma, os conteúdos que procurámos trabalhar foram: a perícia e
manipulação, os deslocamentos e equilíbrios, bem como alguns conteúdos da
ginástica e dos jogos lúdicos. Aproveitando que estavam sempre presentes três
professores na aula, a professora titular e os dois estagiários, optámos por
organizar maioritariamente as aulas em 3 estações dividindo a turma em 3 partes
para que cada professor ficasse responsável por uma das estações. Esta
estrutura permitiu que conseguíssemos ter os alunos em empenhamento motor
permanente, com poucos tempos de espera e com um supervisionamento mais
efetivo nas várias estações que percorriam ao longo das aulas.
Nas aulas a incerteza está sempre presente, visto o que está planeado
poder nem sempre correr como previsto. Derivado aos alunos serem tão jovens,
as imprevisibilidades das suas ações colocaram, por vezes, a intenção e o
propósito dos exercícios em causa, ou seja, o que resultava hoje talvez já não
resultasse amanhã.
No término desta experiência, considero que a principal dificuldade residiu
no facto de o local destinado às aulas de educação física ter estado quase um
período inteiro em obras, pelo que apenas se ficou com o espaço exterior. O
problema foi ter acontecido em pleno inverno e as aulas serem as 9.00H da
manhã, o que acabou por se revelar uma grande contrariedade para os alunos,
devido ao frio que muitas vezes se fazia sentir. De uma maneira geral, foi
demasiado gratificante trabalhar com estas crianças, visto a sua alegria ser
contagiante e nos alegrarem o dia logo pela manhã, com aquela boa disposição
e sorrisos de orelha a orelha. A nível de aprendizagem, também foi bastante
bom, pois aprendi a lidar com esta faixa etária em contexto de aula e a valorizar
as pequenas conquistas que estas crianças fazem de aula para aula.
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5.5. Happy day
O happy day é um evento já com grande tradição na Escola.
Tradicionalmente, a organização deste evento fica a cargo dos professores
estagiários de EF. Este ano não fugiu à regra, como tal, coube-me a mim e aos
meus colegas de estágio operacionalizar do princípio ao fim toda esta atividade.
O happy day, ao nível da organização foi o grande desafio que acabámos por
encontrar este ano. Inicialmente não foi fácil compreender exatamente o que era
pretendido e a tamanha amplitude deste evento. Todavia, após várias reuniões
e discussões no cerne do NE e com a importante colaboração da PC foi possível
dar início a esta tarefa. Tomando como referência os objetivos presentes no
plano de ação do Agrupamento a atividade visou essencialmente promover a
articulação entre as escolas do agrupamento de ensino, potenciando a interação
e integração dos alunos de idades mais baixas na nossa escola, contribuindo
assim para a divulgação do que se faz no Agrupamento junto da comunidade
educativa local. Esta atividade pretendeu consciencializar as crianças e os seus
encarregados de educação para a necessidade de adotar um estilo de vida ativo
e saudável, bem como a prática regular de exercício físico.
O happy day foi dirigido aos terceiros e quartos anos da Escola Básica do
1º ciclo, sendo que poderiam participar não só os seus alunos, mas também os
encarregados de educação e/ou familiares. Para que fosse possível levar o maior
número de pessoas possível à escola, esta atividade realizou-se a um sábado
de manhã. A planificação desta atividade teve de ser pensada ao pormenor e foi
necessária a colaboração de diversos elementos da comunidade escolar, tais
como professores, alunos e auxiliares de ação educativa.
A comunidade da cidade de Espinho foi também uma ajuda crucial para a
elaboração deste evento, como explicarei mais adiante. O evento consistia numa
prova de “Peddy Paper”, cada grupo recebia um mapa, e teriam de se deslocar
sequencialmente aos diferentes postos assinalados no mesmo. A EF era a
atividade mais representada por entre os postos, mas pudemos contar também
com a colaboração de outros departamentos. Desta forma, contámos com
postos do departamento de Espanhol, de Francês, de Alemão, de Informática,
de Ciências, de Psicologia e de Música. Desta forma, e com esta colaboração
conseguimos mostrar muito do que pretendíamos e tornar este evento bastante
77
mais rico e educativo. Com a intenção de dar a conhecer todos os cantos da
nossa escola, colocámos os postos do peddy papper, quer nos espaços
interiores quer nos espaços exteriores. No entanto, com a proximidade do evento
a chuva começava a tornar-se uma realidade, deste modo, tivemos de criar um
plano B. A opção foi que o trajeto a realizar pelos participantes fosse
essencialmente pelos cobertos e pavilhões da escola. Alguns alunos do ensino
secundário, foram gentilmente voluntários ficando encarregues de auxiliar nas
diversas estações, tirar fotografias, vestir o fato e encarnar a pele da mascote do
evento, bem como ajudar na preparação do lanche e receber e encaminhar os
participantes até ao ponto de início da prova, o pavilhão de EF. Relativamente à
comunidade da cidade de Espinho, sem ela nada teria sido possível. Face ao
facto de no final da atividade termos de organizar um pequeno lanche para os
participantes e não termos qualquer tipo de fundos, foi essencial sair à procura
de patrocínios. Os patrocínios que pretendíamos eram essencialmente ao nível
da comida e da bebida. Assim, deslocamo-nos a vários estabelecimentos locais
e ficámos bastante contentes e admirados com a recetividade dos comerciantes.
Na sua maioria os comerciantes decidiram prontamente ajudar-nos. Desta
forma, conseguimos juntar o suficiente para realizar um grande lanche, com
muita variedade de alimentos.
Para dar visibilidade ao evento tivemos de nos deslocar até à Escola
Básica do 1º ciclo para promover junto dos alunos o evento e entregar-lhes os
convites. Para além disso diversos cartazes foram distribuídos pela escola.
Recebemos cerca de 160 inscrições, facto pelo qual ficámos muito contentes e
entusiasmados. No entanto, no dia a chuva acabou mesmo por aparecer e
consequentemente houve muita gente a faltar ao evento, comparecendo apenas
50% dos participantes. Embora o panorama não fosse o desejável, nunca
baixámos a cabeça e rapidamente reestruturámos os grupos.
O evento acabou mesmo por ser um verdadeiro sucesso, tendo os alunos
e os familiares, na sua maioria, exprimido a sua satisfação, o que para nós
acabou por ser bastante gratificante. No que diz respeito aos postos de educação
física a escolha das atividades para cada um deles, passaram essencialmente
por pensar em jogos em que as equipas tivessem de trabalhar em cooperação e
que ao mesmo tempo fossem estimulantes e motivadores tanto para os
pequenos como para os graúdos. A grande aprendizagem desta atividade foi
78
termos conseguido desenvolver capacidades de organização e de trabalho em
equipa, que são verdadeiramente importantes na profissão de professor. A
grande dificuldade encontrada, foram as condições meteorológicas adversas do
dia e consequentemente a falta de comparência de cerca de metade dos
participantes que nos obrigou a reestruturar grande parte das atividades.
Todavia, o facto de todos nós, cada um à sua maneira, termos reagido com
bastante empenho e dedicação, acabou por permitir que a atividade fosse
coroada de êxito.
5.6. Atividade Mexe-te
O mexe-te é uma atividade organizada pelo departamento de EF. Este
evento visou, entre outros objetivos, promover a adoção de estilos de vida
saudáveis como forma de prevenir as diversas doenças da sociedade como por
exemplo, a obesidade e as doenças cardiovasculares, isto assente na ideia de
interligar a emergência/urgência de fomentar a prática do exercício físico regular
à emergência/urgência de implementar hábitos de vida saudáveis.
A atividade foi composta por três tipologias de atividades desportivas,
caminhada, corrida e cicloturismo. O início e fim foram na escola sede do
agrupamento, tendo as atividades decorrido nas ruas da cidade, promovendo,
assim, a interação com a Comunidade e oferecendo visibilidade pública à Escola,
dando assim um contributo importante para o cumprimento do PEE.
A atividade, foi de caráter obrigatório para todos os alunos que frequentam
a Escola, tendo decorrido ao longo de toda a manhã do dia 1 de junho.
Anteriormente a estas atividades que se desenrolaram no exterior da escola,
houve uma outra que se desenrolou no seu interior, uma coreografia realizada
por todos os alunos da escola. Foi na coreografia que eu comecei a ter alguma
intervenção neste evento. Nas minhas aulas de EF tive de ensinar aos meus
alunos a coreografia para o grande dia, a coreografia foi criada por uma das
professoras de EF. De modo, a que fosse uma coreografia fácil ensinar a todos
os alunos da escola, esta foi criada com passos bastantes simples, o que acabou
por facilitar a passagem e a aprendizagem da mesma por parte dos meus alunos.
No dia do evento, juntamente com outros dois professores tive a
responsabilidade de acompanhar os alunos que iriam participar no cicloturismo.
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Foi uma atividade bastante interessante em que participaram cerca de cinquenta
alunos e onde tive como principal aprendizagem perceber o cuidado que é
necessário ter quando se sai com os alunos fora das escolas. Para além disso
foi bastante gratificante conviver com outros alunos que não os meus e conhecer
um pouco melhor a cidade.
6 - DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
83
6. Desenvolvimento Profissional
6.1. Ser Reflexivo
Uma das ferramentas que pode ser vista como uma mais-valia para o
desenvolvimento do professor, é a reflexão. Segundo Alarcão (1996, p. 175), a
reflexão “baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento
e curiosidade, na busca da verdade e da justiça”. Desta forma, é essencial que
cada professor deseje viver nesta procura de conhecimento e melhoria
permanente, podendo, deste modo, tornar-se um profissional cada vez mais
competente. Se um professor pretende melhorar não se pode restringir a refletir
apenas acerca do que se passa na aula, tem de ir mais além, tem que tentar
refletir acerca dos vários fatores que se relacionam com a sua atuação. De facto,
o objeto da reflexão do professor não se deve centrar apenas no que decorre na
aula, mas em tudo o que se relaciona com a atuação do professor. Isto fica
bastante bem espelhado nas palavras de Alarcão (1996, p. 177) quando refere
que “o conceito de professor reflexivo não se esgota no imediato da sua ação
docente”. É também a partir da reflexão que o professor tem a capacidade de
desenvolver renovadas compreensões e novas conceções sobre o processo de
ensino e aprendizagem. Estes conhecimentos reportam-se ao nível dos objetivos
e matérias de ensino, bem como ao conhecimento específico acerca dos seus
alunos, contribuindo para uma melhor compreensão do modo como o ensino
está a ser aplicado (Shulman, 1987).
Ao longo do estágio procurei adotar uma postura reflexiva que me
permitisse alcançar novos patamares na compreensão do que é ser professor.
De facto, a melhor forma que encontrei ao longo deste ano para conseguir
superar os problemas, dificuldades e adversidades foi procurar ser o mais
reflexivo possível, ponderando acerca de tudo aquilo que ia sendo realizado.
“No final desta aula percebi que reunir todos os alunos em exercitação
dentro do campo de basquetebol é um pouco ou tanto inapropriado. Penso
que terei de reestruturar bastante o meu plano para a próxima aula e uma
boa solução poderá passar por organizá-la por estações, de forma a
conseguir descentralizar a aula do campo, conseguindo, assim,
84
rentabilizar os espaços circundantes.” (reflexão da aula de basquetebol,
20-11-2015).
A principal dificuldade que encontrei no que concerne à reflexão foi ao
nível de um conhecimento base que me permitisse encontrar uma resposta para
alguns dos problemas com que me deparei. Este tipo de situações é espelhado
por Hatton e Smith (1995), quando referem que um conhecimento adequado é
necessário como ponto de partida para ajudar os professores a aplicar respostas
mais complexas ao seu ensino. O núcleo de estágio foi um grande suporte que
me permitiu colmatar este tipo de situações, já que refletir com os outros,
escutando as suas experiências é uma mais-valia e, por vezes, a solução para
os nossos próprios problemas e consequentemente um crescimento pessoal. De
igual forma, a bibliografia específica para cada situação acabou por ser também
uma mais-valia neste processo.
A presença dos diferentes momentos de reflexão definidos por Schon
(1987) - a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão
na ação - foram muito importantes. A reflexão na ação, surge no contexto de
atuação, usualmente quando um professor toma uma decisão perante uma
situação imprevista, tentando em simultâneo refletir se aquela terá sido a melhor
atuação perante a situação que ocorreu. A segunda, a reflexão sobre a ação,
obriga a um período de reflexão sobre a atuação do professor na sua ação, ou
seja, é passível que surja no final da aula, tentando desta forma, perceber o
porquê de algumas das suas decisões que foram sendo tomadas ao longo da
aula. Já a reflexão sobre a reflexão na ação é uma postura reflexiva realizada
posteriormente à reflexão sobre a ação, permitindo ao professor tornar-se num
profissional bastante mais competente. É justamente neste momento de reflexão
mais distanciado da ação que se consegue alcançar níveis de compreensão
mais aprofundados acerca do que aconteceu, gerando conhecimento e dotando
os professores das ferramentas essenciais para possíveis situações
semelhantes. Este ciclo reflexivo de Schon (1987), foi fundamental, porquanto
me permitiu aceder a um leque mais vasto de conhecimento, que, por sua vez,
me permitiu agir mais assertivamente nas situações que fui vivenciando. A
reflexão sobre a reflexão na ação foi sem qualquer tipo de dúvida o nível mais
importante para mim, pois foi através desta ferramenta que conseguir adquirir e
85
reformular conhecimentos, permitindo-me reagir melhor às circunstâncias
adversas das aulas. Se a decisão do professor for refletida, este consegue
tornar-se mais competente nas suas decisões e na sua ação, conseguido
ultrapassar mais facilmente situações imprevistas. Deste modo, considero que o
processo reflexivo me permitiu, de forma gradual, tornar num professor mais
capaz, dotado de maior conhecimento e consequentemente mais competente.
“Ao longo deste período considero que uma das maiores evoluções foi
relativamente à reflexão. Considero que consegui ser mais profundo no
que concerne aos momentos pós aula, em que me sentava e tentava
perceber o que tinha corrido menos bem, para reformular e melhorar já na
aula seguinte.” (reflexão 2º Período, 01-04-2016).
De acordo com Larrivee (2008), uma experiência inquietante é um
estímulo valioso para a reflexão. Segundo a mesma autora, através do conflito e
do desconforto provêm também importantes aprendizagens e compreensões
acerca da prática. Ao longo do ano de estágio vivenciei este desconforto e
incerteza e pude constatar que esses episódios acabaram por tornar a minha
prática pedagógica numa experiência mais enriquecedora.
6.2. Observação das Aulas
Tal como está definido no regulamento do estágio ao estudante estagiário
cabe realizar observações não só aos seus colegas de estágio, mas também a
outros professores que lecionem na escola. Observar “não é apenas olhar o que
se passa à nossa volta. Mais do que isso, é captar significados diferentes através
da visualização. Na verdade, “ver” não se limita a um olhar sobre um facto ou
uma ideia, mas mais do que isso, atribuir-lhe um sentido significativo” (Sarmento,
2004, p. 161). Segundo Serafini e Pacheco (1990), o papel da observação nas
aulas de EF tem como principal objetivo o desenvolvimento profissional do
professor. Para mim foi realmente importante este papel de observador. Neste
papel acabei por me tornar um professor bastante mais atento, mais crítico, mas
principalmente, mais reflexivo. Encarei todas as observações realizadas não só
86
com uma forma de tentar perceber o que está certo ou errado numa determinada
aula, mas também para evoluir profissionalmente.
“A observação desta aula foi muito enriquecedora para mim. A forma
como o professor tem o domínio da turma, gere o seu tempo de aula e
consegue realizar as transições sem haver qualquer tipo de
desorganização demonstram toda a sua experiência.” (observação de
aula de ginástica a professor da escola, 26-01-2016).
Ferreira (2013) defende que quando estamos a observar uma aula de
outro professor, estamos a olhar para as nossas próprias aulas. Ver a aula dos
outros, permitiu-me, por diversas vezes, analisar os meus próprios erros,
perceber onde eu próprio falhava. Permitiu-me ainda encontrar novas formas de
lecionar, recorrendo a outro tipo de metodologias de ensino. Acredito que
qualquer profissional, independentemente da área, pode estar em constante
evolução e aprendizagem. Para mim uma das melhores formas de aprender é
mesmo esta, aprender observando os outros, aprender com o que de bom ou de
mau os outros fazem, perceber o que podemos retirar dessas aprendizagens e
perceber como a mesma poderá ser motivadora de um enriquecimento pessoal
e profissional. Desta forma, considero que a observação me permitiu não só
desenvolver as minhas capacidades de observador, mas também me ajudou a
tornar-me um profissional mais capaz e mais competente.
Em síntese, a experiência adquirida pelo professor estagiário através da
observação, pode diretamente se traduzir numa mais-valia na aquisição de
novos conhecimentos.
6.3. O apoio do Núcleo
O NE foi extremamente importante para mim no que diz respeito à minha
evolução enquanto professor. Quando surgia alguma dúvida ou quando
necessitava de alguma opinião, recorri bastantes vezes ao meus colegas de
estágio, para tentar melhorar a minha atuação enquanto professor. Esta troca de
opiniões e informações, sustentadas naquilo que havia sido aprendido em anos
87
transatos, foram essenciais para a minha evolução. Na verdade, considero que
mais do que ouvir, é necessário saber ouvir quem está ao nosso redor.
Ao longo de todo este processo, fui-me apercebendo que quem nos
assiste de fora, consegue ter uma melhor perceção das coisas menos boas que
fazemos quando vestimos a pele de professor. Neste contexto, fui aprendendo
que na observação que os meus colegas estagiários faziam de mim, o que mais
me preocupava não era saber o que tinha corrido bem, mas sim, o que tinha
corrido mal. Entre nós ao longo do ano, fomos diversas vezes debatendo, os
pontos fracos um dos outros e tentando arranjar estratégias para os
conseguirmos ultrapassar. Com efeito, ao longo deste ano letivo, aquilo que fui
discutindo e construindo com os meus colegas revelou-se fundamental para a
minha postura e crescimento enquanto professor. As horas que passámos juntos
a trabalhar também serviram para adquirirmos um conhecimento mais específico
das diferentes modalidades. Freitas (2000), concebe o homem como um ser
histórico e produto de um conjunto de relações sociais. Foram exatamente estas
interações sociais junto do NE, que me foram fazendo desenvolver a capacidade
reflexiva e me ajudaram a melhorar de dia para dia.
CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPETIVAS FUTURAS
91
7. Considerações Finais e Perspetivas Futuras
O Estágio Profissional marca o fim de um ciclo. Um ciclo que começou há
5 anos atrás. O caminho foi longo, foi de descoberta permanente, com alguns
altos e baixos, mas, obstáculo a obstáculo, de sorriso na cara, tudo fui
ultrapassando com a doce sensação de que o meu sonho se estava a tornar
cada vez mais real. Ficam na memória todas as vivências, todas as pessoas que
conheci, todas as amizades construídas, todos os professores, todos aqueles
que de uma forma ou de outra contribuíram para o meu crescimento.
Ao agrupamento de escolas que me acolheu ao longo deste último ano,
também devo muito, pois nele pude aprender e ensinar, pude ser professor
mesmo antes de deixar de ser aluno. Este último ano, apesar de ter sido o mais
trabalhoso foi também o mais enriquecedor. O assumir de uma turma, o ter a
oportunidade de trabalhar com alunos de diferentes ciclos de ensino e trabalhar
de perto com o desporto escolar, proporcionou-me vivências e aprendizagens
que me permitem encarar o futuro com outra capacidade e tranquilidade.
Ao longo deste percurso fui acompanhado por um inigualável núcleo de
estágio. Cada um de nós foi como se de uma peça de um puzzle se tratasse. A
cooperação, a união, a camaradagem e o trabalho em conjunto tornou tudo mais
fácil e prazeroso. A professora cooperante e a professora orientadora foram
também dois alicerces importantíssimos deste núcleo. Toda a sabedoria e
conhecimento que foram transmitindo foram essenciais para o meu crescimento
sustentado.
Porque não só de planeamentos e lecionação se faz um estágio,
considero que ao longo deste ano foi importantíssima a componente da reflexão.
Tal como afirma Vygotsky (1980), a reflexão é um caminho que oferece
aprendizagens superiores, promovendo a capacidade de o estudante estagiário
controlar e sistematizar os conteúdos. Esta é um entendimento em que me
revejo, visto que a reflexão foi um dos meus principais pilares para a procura de
uma evolução constante ao longo do ano letivo, resultando em aprendizagens
que inicialmente estavam longe do meu horizonte.
Para além de todos os profissionais que intervieram de uma forma ou de
outra neste meu processo formativo, os meus alunos foram, sem dúvida, a fonte
que gerou maior conhecimento. Foi através deles que consegui refletir sobre o
92
que estava a fazer na prática, na procura de reformular os meus conhecimentos,
para ser mais eficaz e preciso, melhor profissional, levando-os a mais
aprendizagens e sucesso.
Depois desta experiência em contexto real de ensino, entendi que o
professor não é apenas uma pessoa que entra numa sala de aula,
exclusivamente, para transmitir conteúdos. O professor tem de ser capaz de
promover a aprendizagem dos alunos. É ele que deve procurar levar os alunos
à descoberta, estimulando-os em busca de novos saberes.
Sei que entrar na profissão docente não se vislumbra uma tarefa fácil e
que provavelmente terei de aguardar pela minha vez. Porém, sei que quando a
oportunidade chegar, a paixão que sempre me moveu far-me-á agarrar a
oportunidade e dar o máximo de mim em nome da EF.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ANEXOS
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9. Anexos
Anexo 1 – Unidade Didática de Voleibol
102
Anexo 2 – Cartaz promoção do Desporto escolar
Anexo 3 – Cartaz de promoção do Happy Day
103
Anexo 4 – Ficha de Autoavaliação 3º Período
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Anexo 5 – Questionário utilizado no estudo