educar e cuidar no cotidiano da creche: memÓrias … · realiza um olhar observador este auxilia...
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CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
MILENA MORAES DO ESTREITO
EDUCAR E CUIDAR NO COTIDIANO DA CRECHE:
MEMÓRIAS (AUTO) BIOGRÁFICAS SOBRE O ESTÁGIO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ERECHIM
2019
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MILENA MORAES DO ESTREITO
EDUCAR E CUIDAR NO COTIDIANO DA CRECHE: MEMÓRIAS (AUTO)
BIOGRÁFICAS SOBRE O ESTÁGIO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de conclusão de curso de graduação
apresentado como requisito para obtenção de
grau de Licenciada em Pedagogia pela
Universidade Federal da Fronteira Sul –
Campus Erechim.
Orientadora: Professora Ma. Flávia Burdzinski
de Souza.
ERECHIM
2019
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Dedico este trabalho a toda minha família, que
esteve presente comigo, em toda minha trajetória
acadêmica, sempre me dando suporte nos
momentos difíceis, e comemorando cada
conquista. Também dedico a todas as crianças da
turma, fonte de inspiração para minhas reflexões,
agradeço imensamente a oportunidade de
protagonizar seus interesses.
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AGRADECIMENTOS
Sou muita grata pela oportunidade de cursar Pedagogia em uma instituição pública,
como a Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS, campos Erechim- RS, sendo esta uma
Universidade conceituada e com professores qualificados, que contribuíram imensamente na
minha formação.
Agradeço a toda minha família, principalmente meus pais, Joaquim José Moraes do
Estreito e Adriane Moraes do Estreito que sempre me incentivaram a estudar e adquirir mais
conhecimento, obrigada por todas as lutas que travaram por mim para que hoje pudesse estar
aqui. Também agradeço ao meu marido Lucas de Gregori, que me apoiou em todos os
momentos de minha jornada acadêmica, obrigada por me dar força, por não me deixar desistir,
por nunca reclamar pelos finais de semana em que passava estudando e você jogando vídeo
game. Sem dúvidas, vocês são o meu alicerce e sou eternamente grata por estarem ao meu lado
em todas os momentos nas conquistas, alegrias, aprendizados e também nas dificuldades.
Aos amigos e amigas sou grata por estarem ao meu lado, em especial aqueles que sempre
vibraram com minhas conquistas e choraram minhas mágoas, amigos que a vida acadêmica me
proporcionou.
Agradeço imensamente a minha orientadora a professora Ma. Flávia Burdzinski de
Souza, por compartilhar todo o seu conhecimento comigo, por sempre me apoiar, orientar,
incentivar e cobrar meu crescimento, obrigada por fazer florescer em mim uma nova
profissional, seus ensinamentos levarei sempre ao meu lado para toda minha vida.
Ao Contrário, As Cem Existem
A criança
é feita de cem.
A criança tem cem mãos
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar.
Cem sempre cem
modos de escutar
de maravilhar e de amar.
Cem alegrias
para cantar e compreender
cem mundos
para descobrir
cem mundos para inventar
cem mundos para sonhar.
A criança tem
cem linguagens
(depois cem, cem, cem)
Mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
lhe separam a cabeça do corpo.
Dizem-lhe:
de pensar sem as mãos
de fazer sem a cabeça
de escutar e não falar
de compreender sem alegrias
De amar e maravilhar-se
Só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
de descobrir um mundo que já existe
E de cem roubaram-lhe noventa e
nove.
Dizem-lhe:
que o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia
a ciência e a terra
a razão e o sonho
são coisas
que não estão juntas.
Dizem-lhe enfim:
que as cem não existem.
A criança diz:
ao contrário, as cem existem.
Lóris Malaguzzi (2016, p. 5)
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RESUMO
O presente Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) teve sua construção desenvolvida sobre a
temática “Memórias (auto) biográficas a respeito do estágio Curricular Supervisionado na
Educação Infantil: reflexões sobre a indissociabilidade entre educar e cuidar no cotidiano da
creche”. O tema surgiu por meio das reflexões construídas durante e após o Estágio Curricular
Supervisionada em Educação Infantil, realizado no oitavo semestre do Curso de Pedagogia da
Universidade Federal da Fronteira Sul- UFFS, campus Erechim-RS. Tal estudo tem como
problemáticas de pesquisa: “O que significa educar e cuidar na Educação Infantil? Como se
efetiva a educação e o cuidado dentro das ações pedagógicas da creche?”. Busca-se por meio
deste trabalho investigar de que maneira os conceitos de cuidar e educar estão sendo
desenvolvidos de modo indissociável no cotidiano da creche com os bebês e as crianças bem
pequenas. Para atingir o objetivo proposto, foram utilizados como caminho metodológicos uma
abordagem qualitativa, com o uso de pesquisa bibliográfica, documental, de campo e (auto)
biográfica, envolvendo assim o educar e cuidar na creche em todos os seus âmbitos tanto em
estudos teóricos desenvolvidos por pesquisadores, quanto em ações pedagógicas realizadas no
cotidianas da creche. Dessa forma, este estudo se estrutura em quatro capítulos. O primeiro
apresenta a metodologia utilizada para desenvolver a pesquisa. O segundo capítulo teoriza sobre
a Educação Infantil no Brasil, seu percurso histórico, princípios, leis e normativas. No terceiro
capítulo buscou-se investigar os conceitos de educar e cuidar, apresentando o percurso histórico
e seus processos indissociáveis na creche. Nesse capítulo também se realizou averiguação dos
trabalhos que já foram realizados sobre este mesmo tema no âmbito da Biblioteca Brasileira de
Teses e Dissertações. O quarto capítulo desenvolve a reflexão dos dados produzidos, refletindo
sobre as atuações no Estágio Curricular Supervisionado em Educação Infantil, assim como
traçando um paralelo com as referências encontradas na pesquisa bibliográfica e no estado de
conhecimento. Por fim os resultados pertinentes da pesquisa possibilitaram compreender que,
educar e cuidar não podem ser concebidos separadamente, muito pelo contrário são
indissociáveis. Educar e cuidar estão implícitos em todas as ações do cotidiano da creche, sendo
parte fundamental dos planejamentos dos professores aliado aos acolhimentos, ao
reconhecimento das crianças como sujeitos históricos e de direitos, a organização de espaços e
previsão de tempos (estendidos) para viver a jornada escolar.
Palavras-chave: Educação Infantil. Creche. Educar e Cuidar. Acolhimento.
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SUMÁRIO
POR QUE EDUCAR E CUIDAR NA CRECHE? INTRODUZINDO O ASSUNTO
.................................................................................................................................................. 10
1 CAMINHOS METODOLÓGICOS ....................................................................... 13
2 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: AS
CRIANÇAS E A CRECHE ................................................................................................... 20
2.1 DO ASSISTENCIALISMO Á EDUCAÇÃO COMO DIREITO DA
CRIANÇA............................................................................................................................21
2.2 CONTEXTO ATUAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL......................................27
3 EDUCAR E CUIDAR NA CRECHE..................................................................... 33
3.2 EDUCAR E CUIDAR: PROCESSOS INDISSOCIÁVEIS NA CRECHE ....... 37
3.3 O QUE REVELAM AS PESQUISAS SOBRE EDUCAR E CUIDAR NA
CRECHE?.............................................................................................................................41
4 REFLEXÕES QUE PERMEIAM O EDUCAR E O CUIDAR NA CRECHE:
MEMÓRIAS (AUTO) BIOGRÁFICAS SOBRE O ESTÁGIO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL ............................................................................................................................... 46
4.2 RECONHECER A CRIANÇA COMO UM SUJEITO HISTÓRICO E DE
DIREITOS É PREMISSA PARA CUIDAR E EDUCAR....................................................57
4.2.1 Musicalização e os Bebês e as Crianças Bem Pequenas .......................... 61
4.3 É IMPORTANTE TER ESPAÇOS ACOLHEDORES, SEGUROS E
ACONCHEGANTES PARA EDUCAR E CUIDAR AS CRIANÇAS................................64
4.3.1 O espaço do sono e das refeições .............................................................. 64
4.3.2 Canto temático: Cantores ......................................................................... 66
4.3.3 Espaços de projeção para brincar com luz e sombra ............................. 69
4.4 PENSAR SOBRE A RELAÇÃO ENTRE TEMPO E CRIANÇAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL É UM FATOR ESSENCIAL PARA CUIDAR E EDUCAR .... 71
ISSO NÃO ACABA POR AQUI: CONSIDERAÇÕES DE UM NÃO FINAL .... 80
REFERÊNCIAS.......................................................................................................... 84
APÊNDICES ............................................................................................................... 91
10
POR QUE EDUCAR E CUIDAR NA CRECHE? INTRODUZINDO O ASSUNTO
É necessário iniciar esta reflexão compreendendo que a Educação Infantil é um direito
da criança, premissa que se configura em um curto tempo de existência, pois o atendimento em
creches e pré-escolas passou a ser considerado um direito às crianças apenas após a
promulgação da Constituição Federal de 1988, e também após este contexto social e político de
nosso país, que se começou a produzir normativas, legislações, orientações e materiais, a fim
de realizar melhorias na qualidade da educação destinada às crianças.
O Parecer CNE/CEB 20/2009 que faz a Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educação Infantil (DCNEI) é atualmente um documento norteador para as ações
educativas nas escolas de Educação Infantil, mostrando o empenho em melhorar cada vez mais
esta primeira etapa da Educação Básica, sendo assim
[...] o campo da Educação Infantil vive um intenso processo de revisão de concepções
sobre educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de
práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das
crianças. Em especial, têm se mostrado prioritárias as discussões sobre como orientar
o trabalho junto às crianças de até três anos em creches e como assegurar práticas
junto às crianças de quatro e cinco anos que prevejam formas de garantir a
continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, sem
antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental (BRASIL,
2009b, p. 2).
Ainda é preciso caminhar muito para que haja ainda mais melhorias na Educação
Infantil, voltadas exclusivamente as crianças. Para tanto, durante a caminhada acadêmica
muitos diálogos, reflexões e inquietações surgiam sobre as crianças na Educação Infantil; esta
trajetória de construção acadêmica levou-me a pensar e decidir o tema central deste Trabalho
de Conclusão de Curso (TCC), que começou a ser dialogado após a realização do Estágio
Curricular Supervisionada em Educação Infantil, desenvolvido com bebês e crianças bem
pequenas. A escolha deste tema teve como princípio a indissociabilidade entre educar e cuidar
no cotidiano da creche.
Vivenciando os conceitos de educar e cuidar no estágio em Educação Infantil, pude
perceber quão importante é que os profissionais da educação tenham conhecimento de como
estes conceitos estão totalmente entrelaçados cotidianamente na creche. Assim, quando se
realiza um olhar observador este auxilia no desenvolvimento de uma autoavaliação da prática
pedagógica diária de quem atua na Educação Infantil, como em meu caso. Compreendendo
assim, o educar e cuidar em todas as suas instâncias.
11
Nesse sentido, a imagem de capa deste TCC, ilustra uma ação pedagógica desenvolvida
em prol do respeito ao tempo e as condições da criança naquele momento em que vivia pela
primeira vez uma experiência de projeção com luzes coloridas no chão. A criança C,
participante da pesquisa, precisou ser acolhida, ser amparada para poder se sentir segura num
espaço novo, o que demonstra a preocupação em cuidar e educar as crianças em sua
integralidade, fatos que aparecem em todos os momentos da jornada escolar e não só nos que
envolvem o cuidado físico e biológico; esse e outros momentos são narrados no trabalho com
o intuito de deixar visível como às ações pedagógicas na creche são indissociadas de cuidado e
educação.
Partindo dessas premissas, o presente trabalho, intitulado Educar e Cuidar no Cotidiano
da Creche: Memórias (auto) Biográficas sobre o Estágio na Educação Infantil, pretende buscar
reflexões acerca de que maneiras o educar e cuidar seriam desenvolvidos de modo indissociável
ao cotidiano da creche com os bebês e as crianças bem pequenas. Para isso traçou-se alguns
objetivos como: (I) Apresentar o contexto histórico e atual da Educação Infantil; (II) Conceituar
educar e cuidar de acordo com as normativas legais e pesquisas da área; (III) Compreender o
cuidado e a educação de modo indissociável no cotidiano escolar da creche; (IV) Relacionar os
conceitos de educar e cuidar as ações cotidianas com bebês e crianças bem pequenas, por meio
das reflexões de episódios e práticas pedagógicas.
O presente trabalho divide-se em quatro capítulos. O primeiro capítulo Caminho
Metodológicos apresentará a metodologia do TCC, o qual realizou uma pesquisa com
abordagem qualitativa com o uso de pesquisa bibliográfica, documental, de campo e (auto)
biográfica; a pesquisa bibliográfica e documental possibilitou refletir sobre os conceitos bases
do trabalho e pesquisa de campo e (auto) biográfica sobre as ações pedagógicas realizadas no
cotidiano da creche durante o estágio em Educação Infantil. Para a construção deste capítulo,
foram utilizados autores como Borges e Silva (2011), Ludke e André (1989), Gil (2002),
Ferreira (2002), Souza (2014) e Passeggi (2011).
O segundo capítulo tem como título Contexto Histórico da Educação Infantil no Brasil:
As Crianças e a Creche. Inicialmente apresenta a Educação Infantil no Brasil, trazendo
elementos históricos e culturais que refletem diretamente no cotidiano atual, bem como
abordando o assistencialismo em seu percurso histórico. O capítulo também desmistifica e
apresenta novos conceitos, legislações que evidenciam a criança como um ser que produz
história, cultura, que cria, interage, que possui seus próprios desejos e preferências. Para
sustentar as discussões foram utilizados alguns autores como: Bujes (2001), Didonet (2001),
Andrade (2010), Kuhlmann (2011), Goes (2012), Oliveira (2005); além de legislações e
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normativas federais como a Constituição Federal (BRASIL, 1988), o Plano Nacional de
Educação (BRASIL, 2001), a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) e o Parecer
CNE/CEB 20/2009 que faz a Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
Infantil (BRASIL, 2009b).
O terceiro capítulo discutirá sobre os conceitos e significados de educar e cuidar, tendo
como título Educar e Cuidar na Creche, enfatizando todo o percurso histórico do educar e
cuidar até concepções atuais, mostrando que um influencia o outro. Educar e cuidar são
premissas que devem se fazer presentes no cotidiano da Educação Infantil, principalmente nas
creches, pois atendem bebês e crianças bem pequenas, que merecem respeito e atenção
constante em suas primeiras experiências de vida; por isso o capítulo apresenta as produções já
realizadas sobre o educar e cuidar no âmbito da pesquisa da pós-graduação no Brasi. Para
embasar teoricamente, serão consultados autores como Kuhlmann Jr. (2000), Montenegro
(2001), Tiriba (2005), Kramer (2005), Signorette (2002), Didonet (2003) e Silva (2014).
O último capítulo Reflexões que permeiam o educar e o cuidar: memórias (auto)
biográficas sobre o estágio na Educação Infantil trará reflexões sobre as práticas pedagógicas
desenvolvidas no Estágio Curricular Supervisionado em Educação Infantil; neste capítulo,
optou-se por utilizar fotografias e vídeos das crianças que retratassem o tema pesquisado. As
imagens das crianças foram devidamente autorizadas pelas famílias, conforme o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, encontrado no apêndice deste trabalho. Para dar suporte,
as discussões utilizam autores como Ritscher (2013), Kramer (2010), Souza (2007), Horn e
Gobbato (2015), Stacciolli, (2013) e Angotti (2006).
Por fim, apresentam-se as considerações finais como um ponto de partida deste trabalho,
demonstrando que estas não acabam aqui, pelo contrário possibilitam e apontam caminhos para
a continuidade da pesquisa.
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1 CAMINHOS METODOLÓGICOS
A criança é feita de cem.
A criança tem cem mãos
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar (...)
(Fragmento do poema de Loris Malaguzzi, 2016, p. 5).
Início este capítulo trazendo um trecho provocador do poema “As cem linguagens da
criança”, de Loris Malaguzzi, que reflete a abordagem deste trabalho de conclusão de curso.
Neste fragmento consta que a criança é formada por cem linguagens, cem modos de pensar,
cem modos de agir, cem modos de investigar e descobrir o mundo que a cerca; desta maneira,
se faz necessário compreendê-la em sua totalidade, entender o que é ser criança, relembrar sua
criança interior para olhar com outros olhos a criança de hoje. Para tanto, pesquisar sobre e com
a participação das crianças é cada vez mais importante e necessário.
Nesta perspectiva, a pesquisa se constitui de uma parte importante para a formação
acadêmica; é por meio dela que se pode buscar conhecimento, resolver problemas, aprender e
conhecer o assunto estudado, assim como aborda Minayo que “a pesquisa é um caminho
sistemático que busca indagar e entender o tema de estudo, desvendando os problemas da vida
cotidiana, através da relação da teoria com a prática” (2000 apud Ferreira, 2015, p. 114). Nesta
sistemática do caminho de construção da pesquisa que a metodologia se faz necessária.
As autoras Borges e Silva abordam ainda que o papel fundamental da pesquisa é
expressar “as dificuldades e as necessidades de intervirmos na realidade, especialmente porque
somos pesquisadores e temos a oportunidade com isso de auto-politização no enfrentamento
dos problemas investigados” (2011, p. 35). Desta maneira o presente trabalho, busca responder
as problemáticas de pesquisa: “O que significa educar e cuidar na Educação Infantil? Como se
efetiva a educação e o cuidado dentro das ações pedagógicas da creche?”.
Na realização da pesquisa científica, a metodologia escolhida para desenvolver o
presente projeto tem uma abordagem qualitativa, com o uso de procedimentos da pesquisa
bibliográfica, documental, de campo e (auto)biográfica. Conforme Ludke e André “a pesquisa
qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte de dados e o pesquisador como seu principal
instrumento” (1989, p. 11).
14
Para construir os três primeiros capítulos, foi realizada uma pesquisa bibliográfica,
sendo utilizado obras, teses, dissertações e artigos, que abordam os temas: a história da
Educação Infantil, educar, cuidar e creche. Segundo Gil a
principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador
a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia
pesquisar diretamente. Essa vantagem torna-se particularmente importante quando o
problema de pesquisa requer dados muito dispersos pelo espaço (2002, p. 44).
Durante a pesquisa bibliográfica, foram realizados levantamentos do que já havia sido
pesquisado e publicado sobre o tema educar e cuidar, elaborando assim o estado de
conhecimento sobre a temática da pesquisa. O estado de conhecimento determina
[...] o desafio de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes
campos do conhecimento, tentando responder que aspectos dimensões vêm sendo
destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que
condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado
[...] (FERREIRA, 2002, p. 257).
Para tanto, o estado de conhecimento é um grande instrumento de levantamento sobre o
tema a ser pesquisado, pois consegue mostrar o que está sendo e o que já foi produzido e
discutido, não apenas para quem o concretiza, mas também para quem pode utilizar,
aprofundando ainda mais saberes, por meio dos trabalhos sobre o objeto de estudo proposto.
A pesquisa do estado de conhecimento foi utilizada teses e dissertação da Biblioteca
Brasileira Digital de Teses e Dissertações (BDTD), buscando pelos descritores: “Educar e
cuidar”, sendo encontrados seiscentos e quatorze resultados; devido ao grande número de
trabalhos encontrados, foram elencados alguns critérios de seleção para o que seria lido e
discutido neste TCC. O primeiro critério foi selecionar trabalhos entre os anos de 2009 até 2018,
pelo fato de que a atual versão das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
(DCNEI), documento que normatiza a etapa e trouxe mudanças e transformações nas
concepções que cercam a Educação Infantil, teve sua publicação e revisão no ano de 2009. O
segundo critério foi dar ênfase em trabalhos que abranjam a creche, nível da Educação Infantil
a qual essa pesquisa se constitui.
Nesta seleção foram analisados seis trabalhos, que estão relacionados no quadro a
seguir:
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Quadro 1: Dissertações e Teses referentes ao Estado de Conhecimento
PESQUISA DE ESTADO DE CONHECIMENTO
T
E
S
E
S
&
D
I
S
S
E
R
T
A
Ç
Õ
E
S
Autor (a) Título Nível de
Trabalho e
Ano da
Defesa
Universidade
ANDRADE, Cristine
Batista
Entre o saber e o poder: o
trabalho de cuidar e
educar
Tese
2009
UNICAMP
MENILCE, Antonia
Da Silva
O cuidar/educar nas
narrativas de professoras
de uma creche de rio
branco/AC
Dissertação
2014
UFMT
SANTANA, Fabiane
Cristina
Cuidar e educar da
primeira infância
tendências investigativas
na produção acadêmica
paulista
Dissertação
2011
PUC
SHEN, Luize
Do cuidar ao educar na
educação infantil: efeitos
de sentidos
Dissertação
2014
UFRGS
OLIVEIRA, Maria
das Graças
A relação entre a família
e a creche pública no
cuidado e na educação
das crianças
Tese
2011
UNICAMP
LINS, Claudemir
Cunha
O hibridismo nas práticas
docentes no centro de
educação infantil: entre o
cuidar e o educar
Dissertação
2014
USP
Fonte: Construído pela autora
O estado de conhecimento serviu para ampliar as discussões dos capítulos do TCC,
principalmente o terceiro e quarto capítulos, momentos em que foram apresentados e discutidos
os resultados das pesquisas sobre educar e cuidar na creche, e a produção dos dados realizados,
a fim de ampliar o entendimento conceitual sobre o tema da pesquisa.
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Além da pesquisa bibliográfica, a pesquisa documental foi usada na medida em que
foram procurados legislações e documentos federais que abranjam a temática de pesquisa, a
fim de ajudar na construção do segundo e terceiro capítulo do TCC. A Constituição Federal de
1998, a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, a Resolução CNE/CEB nº 5/2009, o Parecer
CNE/CEB n.20/2009 que fixam e revisam as DCNEI, a Lei nº: 8.069/1990 que fixa o Estatuto
da Criança e do Adolescente, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), e o Plano
Nacional de Educação (BRASIL, 2001), foram alguns dos documentos utilizados. A pesquisa
documental é necessária, para auxiliar na compreensão de documentos sobre a temática.
Segundo Gil as fontes de uma pesquisa documental podem ser diversas, “[...] como
cartas pessoais, diários, fotografias, gravações, memorandos, regulamentos, ofícios, boletins,
etc”. O autor também relata que,
a pesquisa documental apresenta uma série de vantagens. Primeiramente, há que se
considerar que os documentos constituem fonte rica e estável de dados. Como os
documentos subsistem ao longo do tempo, tornam-se a mais importante fonte de dados
em qualquer pesquisa de natureza histórica (GIL, 2002, p. 46).
A segunda etapa deste trabalho se constitui na pesquisa de campo sobre o educar e cuidar
na Educação Infantil. Conforme Gil (2002), a pesquisa de campo tem grandes vantagens, dentre
elas os resultados serem mais fidedignos e ter maior envolvimento do pesquisador, pois como
o pesquisador tem um maior nível de participação, o autor relata que na pesquisa de campo,
“estuda-se um único grupo ou comunidade em termos de sua estrutura social, ou seja,
ressaltando a interação entre seus componentes. Dessa forma, o estudo de campo tende a utilizar
muito mais técnicas de observação” (GIL, 2002, p. 53).
A metodologia da pesquisa de campo deste projeto foi por meio de narrativas (auto)
biográficas. De acordo com Souza (2014), as narrativas (auto) biográficas se configuram em
uma pesquisa que é recolhida de forma oral e escrita. Para tanto,
a consolidação dessa abordagem de pesquisa vem sendo marcada por diversos estudos
empreendidos nos diferentes programas de pós-graduação, na criação e
desenvolvimento de grupos de pesquisa e associações cientificas sobre tal objeto no
país, nas edições de diferentes congressos sobre a temática, publicações de livros e
revistas que tem se dedicado ao (auto) biográfico como modos de socialização de
experiências em contextos de formação e de aprendizagens sociais e profissionais
(SOUZA, 2014, p. 41).
Souza continua destacando a importância de se utilizar desta metodologia, afirmando
que, as
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narrativas (auto)biográficas, construídas e/ou coletadas em processo de pesquisa ou
em práticas de formação, centram-se nas trajetórias, percursos e experiências dos
sujeitos, são marcadas por aspectos históricos e subjetivo frente às reflexões e análises
construídas por cada um sobre o ato de lembrar, narrar e escrever sobre si (SOUZA,
2014, p. 43).
Passeggi também aborda a questão da importância de se utilizar da metodologia de
narrativas (auto) biográficas. Assim, destaca que, “um dos princípios fundadores das escritas
de si como prática de formação é a dimensão autopoiética da reflexão biográfica. Ao narrar sua
própria história, a pessoa procura dar sentido às suas experiências e, nesse percurso, constrói
outra representação de si: reinventa-se” (PASSEGGI, 2011, p. 147). Deste modo, pensando em
reinventar-me que também escolhi essa metodologia.
A escolha do grupo e da comunidade da pesquisa de campo se deu após a realização do
Estágio Curricular Supervisionado em Educação Infantil, do Curso de Pedagogia - Licenciatura,
Campus Erechim/RS, da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), realizado no ano de
2018, durante 25 dias; nesses 25 dias, cinco foram de observação, dez de monitoria e dez de
intervenção, ou seja, de regência de classe, na turma de Berçário II, na faixa etária de 1 e 2 anos
de idade, na Escola de Educação Infantil Favinhos de Mel, da cidade de Getúlio Vargas/ RS,
onde atuo como professora regente da Educação Infantil.
Durante o estágio teve-se como preocupação proporcionar experiências a partir do
interesse das crianças, deixando-as serem protagonistas do currículo. Para tanto, foi utilizado
as narrativas (auto) biográficas desenvolvidas nesse processo, para contar sobre o cotidiano das
vivências na creche com os bebês e as crianças bem pequenas.
As narrativas evidenciam episódios que exemplifiquem como educar e cuidar na creche
podem se tornar indissociáveis na realização do trabalho pedagógico; para dar visibilidade ao
trabalho foram usados imagens e vídeos das ações desenvolvidas, bem como descrição das
ações e falas das crianças que participaram do processo de estágio.
Para desenvolver a pesquisa com ética e respeito aos participantes, foi utilizado o termo
de livre consentimento e esclarecimento para as famílias, para a escola e professora de música,
que aparece em algumas imagens e vídeos de propostas desenvolvidas. No documento enviado
as famílias1 e a professora de música, foram descritos os objetivos da pesquisa e a importância
de utilizar a imagem das crianças, mantendo o sigilo dos nomes, por isso as crianças serão
1 É importante salientar que uma das famílias que fazia parte da turma, não pode ser localizada, pelo fato de terem
mudado de município, sendo assim, a assinatura do Termo de livre consentimento e esclarecimento não pode ser
coletada. Por isso, as imagens que a criança aparece serão borradas, para preservar sua identidade, mantendo o
respeito pela criança.
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identificadas nesse trabalho usando letras do alfabeto de forma aleatória. No documento da
escola, o termo de livre consentimento e esclarecimento pede permissão para utilizar do nome
e imagens das dependências da escola. Cópias dos termos encontram-se nos apêndices deste
trabalho.
Utilizar a pesquisa com as crianças tem uma grande importância, pois é possível destacar
que o tema central deve ser a preocupação com seus interesses e a suas visões, vendo-as como
informantes competentes e “sujeitos capazes de fazer indicações para os rumos epistemológicos
e teóricos- metodológicos da pesquisa cientifica, bem como capaz de opinar e provocar
mudanças sociais e culturais” (RODRIGUES; BORGES; SILVA, 2014, p. 280); o que vem ao
encontro do reconhecimento das crianças como sujeitos históricos e de direitos (BRASIL,
2009a, BRASIL, 2009b).
Ferreira expressa à importância de se pesquisar com crianças, afirmando que:
Levar mais longe o reconhecimento das crianças como sujeitos é adotar uma
concepção de pesquisas com crianças em que elas são vistas como atores sociais
implicados nas mudanças e sendo mudados nos mundos sociais e culturais em que
vivem, e como protagonistas e repórteres competentes das suas próprias experiências
e entendimentos - elas são, portanto, as melhores informantes do seu aqui e agora
(FERREIRA, 2008, p. 149).
Para tanto, é imprescindível destacar que quando realizamos pesquisa com as crianças
o pesquisador deve deixar com que elas sejam protagonistas e os atores da pesquisa; assim este
trabalho aliado aos registros fotográficos fornece ainda mais suporte para compreender a
temática estudada, fato que pretende ser evidenciado no decorrer dos capítulos.
A organização dos dados produzidos no Estágio Curricular Supervisionado em
Educação Infantil foi realizada por meio de categorias, uma maneira metodológica de refletir e
responder a problemática de pesquisa. De acordo com Bardin (2016), o processo de categorizar
os dados da pesquisa é uma forma de classificar por gêneros, agrupamentos e diferenciações.
Além do mais, a autora esclarece que as categorias de análise são maneiras de organizar e de
agrupar todos os dados que foram produzidos para uma melhor efetivação, sendo assim:
Classificar os elementos em categorias impõe a investigação do que cada um deles
tem em comum com os outros. O que vai permitir o seu é a parte comuns existentes
entre eles. É possível, contudo, que outros critérios insistam em outros aspectos de
analogia, talvez modificando consideravelmente a repartição anterior (BARDIN,
2016, p. 148).
19
Deste modo, elencaram-se quatro categorias que abordam aspectos essenciais à
compreensão do tema de pesquisa, e que buscam responder a problemática levantada sobre: a)
Educar e cuidar como forma de acolhimento das crianças; b) O reconhecimento da criança como
um sujeito histórico e de direitos; c) A importância de espaços acolhedores, seguros e
aconchegantes; d) A relação entre tempo e acolhimento das crianças na Educação Infantil; Essas
quatro categorias deram origem a quatro proposições que constituem os subtítulos do quarto e
último capítulo do TCC. As proposições são frases afirmativas usadas com o intuito de deixar
evidentes os princípios que constituem um trabalho que educa e cuida de maneira indissociável
na creche (SOUZA, 2012).
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2 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: AS
CRIANÇAS E A CRECHE
A escola e a cultura
lhe separam a cabeça do corpo.
Dizem-lhe:
de pensar sem as mãos
de fazer sem a cabeça
de escutar e de não falar
de compreender sem alegrias
de amar e de maravilhar-se
só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
de descobrir um mundo que já existe
e de cem roubaram-lhe noventa e nove.
(Fragmento do poema de Loris Malaguzzi, ano 2016, p. 5).
A escola faz parte da criança, afinal muitas delas iniciam sua vida escolar desde bebês.
Malaguzzi escreve neste trecho, reflete muitos cenários escolares; cenários que dizem para a
criança que não precisa descobrir um mundo que já é existente, em que é necessário pensar,
mas sem as mãos, sem poder tocar, sem poder mover-se do lugar. Esse trecho faz a reflexão
sobre as circunstâncias que acabam desmotivando as crianças a frequentar a escola, ou até
impossibilitando que evoluam com pensamentos e ações próprias, algo extremamente sério,
pois se sabe que a criança aprende tocando, olhando, investigando com todo o seu corpo.
O que hoje devemos compreender é que a escola não pode ser como uma gaiola, como
Rubem Alves (2002) descreve em um de seus poemas, há escolas que são como gaiolas, mas
as crianças são como pássaros; algumas escolas prendem seus pássaros e não os permitem voar,
deixando-os “sob controle”. Pássaros engaiolados sempre possuem donos que os levam para
onde quiserem, e então estes deixam de ser pássaros, pois a essência dos pássaros são os voos.
Por isso o autor questiona a existência das escolas que são asas, que não deixam seus pássaros
engaiolados; estas escolas amam ver seus pássaros voarem, mas ensinar os pássaros a voar, isto
ela não pode, pois, o voo já nasce com os pássaros, o voo não pode ser ensinado, mas sim
encorajado.
Desse modo, tanto Malaguzzi (2016) quanto Rubem Alves (2002), descrevem o quanto
é importante as escolas reconhecerem as essências e naturezas das crianças, permitindo que as
crianças sejam crianças e vivam sua infância, investigando, pesquisando e descobrindo o mundo
com suas asas, seus voos, maravilhando-se em cada nova descoberta.
21
No contexto da creche também percebemos muitos espaços que são como gaiolas;
espaços esses que não permitem aos bebês e crianças bem pequenas ter suas linguagens
reconhecidas e acolhidas. Por isso, em meio a toda esta reflexão é preciso compreender como
surgiu a creche, o contexto histórico desse espaço diz muito sobre as concepções que cercam a
educação das crianças nos dias atuais.
Nesta perspectiva, é importante analisar todo o contexto histórico da Educação Infantil
no Brasil, até chegar ao atual cenário que vivenciamos; analisando documentos que normatizam
a primeira etapa da educação básica sendo um dos principais caminhos. Assim, este capítulo
aborda toda a trajetória de atendimento as crianças na Educação Infantil, mapeando seu
processo histórico.
Com o intuito de embasar teoricamente as ideias, foram utilizados autores como: Bujes
(2001), Didonet (2001), Andrade (2010), Kuhlmann (2011), Goes, (2012), Oliveira (2005),
além de documentos e normativas federais como a Resolução CNE/CEB 5/2009 que fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009a) e sua revisão
(BRASIL, 2009b), Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianças (BRASIL, 2009c), Constituição Federal (BRASIL, 1988), Plano
Nacional de Educação (BRASIL, 2001) e Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017).
2.1 DO ASSISTENCIALISMO À EDUCAÇÃO COMO DIREITO DA CRIANÇA
Para compreender como a Educação Infantil é percebida nos dias atuais, se faz
necessário conhecer um pouco da sua história. Precisamos analisar e conhecer este percurso
histórico da Educação Infantil, pois como defende Cruz “a História não é simplesmente a soma
de fatos, datas e nomes a serem memorizados” (2000, p. 9), muito pelo contrário o que a autora
destaca é que a história não pode ser esquecida, e que por meio dela é possível conhecer e
compreender o presente.
A história nos descreve que por muito tempo, a educação voltada para a criança,
inicialmente era responsabilidade das famílias e dos grupos sociais que elas frequentavam.
Assim, segundo Bujes
era junto aos adultos e outras crianças com os quais convivia que a criança aprendia a
se tornar membro deste grupo, a participar de tradições que eram importantes para ele
e a dominar conhecimentos que eram necessários para a sua sobrevivência material e
para enfrentar as exigências da vida adulta (2001, p. 13).
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Com o passar dos anos começaram a surgir as primeiras instituições de atendimento à
infância, do início até a metade do século XIX; este período se destacou por iniciar algumas
ideias sobre a infância, em função disso se refletiu em modelos de organizações destas
instituições, e o que realizariam com as crianças enquanto estivessem neste local. O surgimento
destes atendimentos nestas instituições esteve totalmente interligado ao desenvolvimento da
vida tanto urbana quanto industrial. Para tanto, compreende-se que a história das instituições
de Educação Infantil não pode ser compreendida distante da história das famílias e da sociedade
(ANDRADE, 2010).
O surgimento destas instituições que visavam o atendimento de crianças, segundo Bujes
(2001), se relaciona com o surgimento da escola e do pensamento moderno; a autora também
destaca que por intermédio das mudanças no interior das organizações familiares, perante o
desenvolvimento de teorias norteadas a compreensão da natureza da criança, inclinadas pela
sua inocência e pelas tendências às más condutas, que acabou nascendo essas instituições. Bujes
argumenta
[...] que se pode perceber é que existiram para justificar o surgimento das escolas
infantis uma série de ideias sobre o que constituía uma natureza infantil, que, de certa
forma, traçava o destino social das crianças (o que elas viriam a se tornar) e justificar
a intervenção dos governos e da filantropia para transformar as crianças
(especialmente as do meio pobre) em sujeitos úteis, numa sociedade desejada, que era
definida por poucos. De qualquer modo, no surgimento das creches e pré-escolas
conviveram argumentos que davam importância a uma visão mais otimista da infância
e de suas possibilidades, com outros objetivos do tipo corretivo, disciplinar, que viam
principalmente nas crianças uma ameaça ao progresso e à ordem social (BUJES, 2001,
p. 15).
O que se pode analisar ainda é que a imersão das crianças nestas instituições educativas
partia de mudanças políticas, sociais e econômicas, que aconteciam na sociedade, muitas vezes
excludentes e conservadores das classes mais pobres que eram “moldadas” pela burguesia, fato
observado com a revolução industrial, episódio que teve grande impacto na sociedade, fazendo
com que a classe operária tivesse que se submeter ao regime das fábricas e das máquinas. Desta
maneira, com a revolução surgiu a necessidade de abrir postos de trabalho para as mulheres,
inserindo-as no mercado de trabalho, mudando a forma de a família cuidar e educar seus filhos
(PASCHOAL; MACHADO, 2009).
Com o surgimento das indústrias modificou-se ainda mais a estrutura social vigente,
principalmente os hábitos e costumes que permeavam a família; pelo fato das mães trabalharem
nas indústrias as crianças acabavam muitas vezes sozinhas, não tendo ninguém para estar com
elas durante a jornada de trabalho. Para tanto, as mães tinham que optar por dois vieses, que
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seria deixar seus filhos sozinhos em casa ou utilizarem o trabalho das conhecidas mães
mercenárias; estas mães que não escolhiam pelo trabalho nas indústrias vendiam seus serviços
de cuidadoras e também abrigavam os filhos das mulheres que trabalhavam (PASCHOAL;
MACHADO, 2009).
Assim, com a inserção das mulheres ao mercado de trabalho, veio a necessidade de
local para deixar seus filhos; que deu início e expansão às instituições, que inicialmente previam
atender a classe baixa, para que as mães das crianças pudessem trabalhar e expandir sua atuação
para além do contexto doméstico. Didonet afirma que
as referências históricas da creche são unânimes em afirmar que ela foi criada para
cuidar das crianças pequenas, cujas mães saíam para o trabalho. Está, portanto,
historicamente vinculada ao trabalho extradomiciliar da mulher. Sua origem, na
sociedade ocidental, está no trinômio mulher-trabalho-criança. Até hoje a conexão
desses três elementos determina grande parte da demanda (2001, p. 12).
Em 1826, foram criadas as chamadas salas de asilo. De acordo com Oliveira “era comum
nas salas de asilo o agrupamento de até cem crianças comandadas por um adulto por meio de
um apito” (2005, p. 61). Estas salas de asilo tinham como finalidade o provimento de cuidados
e educação moral e intelectual de crianças de 3 a 6 anos de idade (ANDRADE, 2010).
No Brasil, conforme Azevedo (2013), aos poucos começou a surgir novos olhares para
as crianças brasileiras que até então, eram percebidas pela sociedade com descaso, em especial,
as crianças que pertenciam às classes menos favorecidas, visando apenas para elas cuidados
necessários para sua sobrevivência. No decorrer da história, foi se trazendo mudanças de forma
significativa no que diz respeito ao desenvolvimento pessoal e intelectual da criança,
principalmente ao final do século XIX. Segundo Nascimento,
no Brasil, a efervescência das ideias pedagógicas modernas advindas dos países ditos
de primeiro mundo, durante os finais do século XIX e início do século XX, fez com
que médicos, juristas, intelectuais e religiosos voltassem seus olhares sobre a infância
brasileira, particularmente sobre a infância pobre. Com o ideal de modernizar o país
nos moldes europeus, a infância foi vista como um dos principais focos de atenção
(2015, p. 17440- 17441).
Assim, estas instituições de atendimento as crianças no Brasil que começavam a emergir
fora do ambiente familiar, tinham um caráter de política assistencialista e filantrópica
articuladas por interesses médicos, políticos, jurídicos e pedagógicos, com o foco em atender
crianças pobres com vulnerabilidades sociais, objetivando moldá-las conforme o contexto
social vigente. Santaclara destaca que
24
as instituições de educação infantil também eram apresentadas como parte dos grupos
dedicados a programas sociais, abrindo precedentes à vinculação com as políticas
assistenciais, tendo em vista que a economia social mantinha um estreito vínculo com
a educação popular (2005, p. 21-22).
O autor Kuhlmann Júnior também salienta que,
[...] a história das instituições pré-escolares não é uma sucessão de fatos que se
somam, mas a interação de tempos, influências e temas, em que o período de
elaboração da proposta educacional assistencialista se integra aos outros tempos da
história dos homens (KUHLMANN, 2001, p. 81).
A implantação da primeira creche visando atender as crianças das classes operárias
surgiu no Brasil no ano de 1889, no Rio de Janeiro juntamente a fábrica de Fiação e Tecidos
Corcovado. Apenas por volta de 1918, 29 anos após, surgiu à primeira creche no Estado de São
Paulo, sendo resultado de muitas opressões dos movimentos operários (GOES, 2012).
Já em 1899, foi fundado o Instituto de Proteção e Assistência à Infância; a primeira
escola de Educação Infantil de Belo horizonte foi em 1908. Em 1922, aconteceu o Primeiro
Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, em que foram debatidos temas relacionados à
educação moral e higiênica, com destaque na mulher como cuidadora (OLIVEIRA, 2005).
Desta forma, a Educação Infantil tornou-se um tema de incumbência social coletiva, e
não mais apenas da família. A criança passar a ser compreendida com um novo olhar, passando
a ser percebida como um sujeito de direitos, com lugar no mundo pelas suas características
específicas, o que dá início a reflexão de que não há um único modelo específico de infância.
Sem dúvidas é necessário, compreender que existem diversas infâncias, estando no plural, pois
existindo diferentes sujeitos, diferentes modos de se pensar, diferentes culturas, há de haver
diferenças que merecem destaque no plural (GOES, 2012).
Este novo olhar modifica o modo de pensar a Educação Infantil, principalmente com o
rompimento da ideia assistencialista vinculada à creche. Desta forma, a primeira versão da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1961, reconhece pela
primeira vez a menção da educação de crianças pequenas, em seus artigos:
Art. 23. A educação pré-primária destina-se aos menores até sete anos, e será
ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância.
Art. 24. As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão
estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os
poderes públicos, instituições de educação pré-primária (BRASIL, 1961).
Nesse contexto histórico, percebemos que as escolas de Educação Infantil tinham a
nomenclatura de maternais (nome advindo da extensão da figura materna) e jardins-de-infância
25
(nome originado na ideia de que é preciso cultivar as crianças – esperar florescer, como as flores
de um jardim). Estes espaços foram criados no Brasil, no final do século XIX, idealizados por
Friedrich Froebel2. Segundo Alves,
os ‘jardins de infância’, primeiros espaços escolares destinados às crianças pequenas
[...] Concebiam a criança como uma sementinha e as professoras como ‘jardineiras’,
responsáveis por cuidar e regar a ‘plantinha’ para que seu potencial de
desenvolvimento não fosse prejudicado (2011, p. 03).
Kuhlmann Júnior (2011) destaca ainda que estes jardins, que surgiam no Brasil tinham
como objetivo atender crianças entre 0 a 6 anos; a partir da década de 80, a legislação vem
afirmar outro lugar para a educação das crianças, inicialmente com a Constituição Federal de
1988 relata que a educação seria um direito social e por isto passa a ser uma obrigação garantir
uma educação de qualidade a todos os brasileiros, posteriormente com o Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA) de 1990, que reafirma o direito à educação, visando o pleno
desenvolvimento de crianças e adolescentes (BARROS, 2007). A Constituição Federal de 1988
destaca em seu artigo 205 que: “A educação direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho” (BRASIL, 1988).
Segundo Nascimento por meio da
constituição de 1988 as creches e pré-escolas passaram a compor os sistemas
educacionais. Essa determinação constitucional ganha estatuto legal mais definindo
apenas oito anos depois, com a LDB 9.394/96, quando esta reconhece as instituições
de atendimento às crianças como parte do sistema educacional [...] do ponto de vista
legal, a partir da promulgação da Constituição de 1988, todas as crianças passaram a
serem consideradas sujeitos de direito à vida, saúde, alimentação, educação, lazer,
cultura, dignidade, respeito, liberdade, convivência familiar e comunitária. De objeto
de tutela para sujeito de direitos, de apenas crianças para cidadãos de pouca idade
(2015, p. 17451).
A Constituição Federal de 1988 surge para orientar as creches e pré-escolas e organizar
políticas públicas para atender crianças de 0 a 6 anos; a partir desta legislação, a criança passa
a ser vista como um sujeito que é social, afetivo e que precisa de uma pedagogia específica,
necessitando ser acolhida pela sociedade em espaços que possibilitem seu pleno
2 Friedrich Froebel foi um dos primeiros educadores a refletir o início da infância como uma fase decisiva na
formação das pessoas, como também destacava a importância de se envolver as crianças nas experiências
deixando-as expressarem seus sentimentos durante as mesmas (FERRARI, 2008).
26
desenvolvimento, aguçando seus interesses sobre o mundo, e assim oportunizando a ampliação
de suas vivencias (LOPES ET. AL., 2005).
Outro aspecto importante para a história da Educação Infantil, é que na década de 1990,
começou a ampliação de estudos sobre a pré-escola e deram início as pesquisas sobre a creche,
conforme afirma Barbosa “foram publicados livros que tratam da história das crianças no Brasil,
apresentados teses sobre as instituições de atendimento as crianças pequenas respectivas
propostas educacionais e também outras publicações sob forma de coletânea de artigos” (2006,
p. 17).
Barbosa frisa ainda que podemos analisar a trajetória dos artigos publicados sobre
Educação Infantil, na revista Cadernos de Pesquisas, da Fundação Carlos Chagas, entre 1971 a
1991, que:
-g na década de 1970, os artigos publicados enfocavam as crianças em idade pré-
escolar, e não a creche ou a pré-escola como instituição;
- as publicações começam tratando o tema da pré-escola (principalmente como
preparatória para o ensino fundamental) para depois, apenas no final da década de
1980, incluírem as creches;
- os artigos mostram a politização – papel do Estado, da sociedade civil e dos
movimentos sociais – dos temas de creche e pré-escola a partir dos anos 1980;
- houve uma ampliação do número de artigos publicados com essa temática a partir
da década de 1970, o que pode ser constatado pelo levantamento quantitativo
(BARBOSA, 2006, p. 18).
Observar-se que a trajetória de pesquisa sobre a creche demorou alguns anos para
iniciar, diferentemente da pré-escola que já possuía mais pesquisas, porém com aspectos de
preparação para o ensino fundamental, os quais constataram serem concepções diferentes; que
caracteriza as pesquisas sobre a creche ainda como recentes e em expansão.
Em meio a este contexto, começou a ampliação de vagas na Educação Infantil por volta
de 1990, especificamente na faixa etária de 0 a 3 anos, entretanto sendo ainda insuficiente. No
período de 1995 ao ano de 1999, de acordo com os dados da Pesquisa Nacional por Amostra
de Domicílios (PNAD), obteve-se um alcance maior de atendimento de 0 a 3 anos, passando de
7,6% a 9,2% em 1999, tendo uma ampliação de 1,6% nas matriculas. Já a pré-escola neste
mesmo período teve uma ampliação de 53,5% em 1995, para 60,2% em 1999, perfazendo uma
ampliação de 6,7% (MELLO, 2016).
Com a ampliação de oferta e procura, alguns programas foram sendo desenvolvidos
como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), a partir de
movimentos sociais que envolvia a:
27
União dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), o Movimento Interforuns
de Educação Infantil do Brasil (MIEIBI) e Confederação Nacional de Trabalhadores
(CNTE) em diálogo com o MEC e o Congresso Nacional, finalmente foram
vinculadas fontes de financiamento para creches e pré-escolas nos sistemas de ensino
e foi garantida a inclusão das creches e pré-escolas conveniadas com o poder público
municipal (MELLO, 2016, p. 118).
Esses movimentos sociais garantiram que a Educação Infantil tivesse o financiamento
pelo FUNDEB no ano de 2007; houve um aumento significativo na frequência das matriculas
da educação infantil, em relação aos dados do PNAD entre os anos de 2005 e 2007, o aumento
para a faixa etária de 0 a 3 anos no segmento da creche cresceu 13% em 2005, havendo uma
taxa de cobertura em 2007 de 17,1%. E na pré-escola na faixa etária de 4 a 6 anos, uma taxa de
72% em 2005, passou para 77,6% em 2007, tendo um percentual de aumento de 5,6% (MELLO,
2016).
No atual cenário da Educação Infantil, destacam-se as reflexões realizadas sobre essa
etapa como espaço coletivo de educação, de direito das crianças, ainda são recentes. O que pode
auxiliar a compreender as funções atuais são os documentos que norteiam a etapa, e que
surgiram após a Constituição Federal de 1998 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996, como a Resolução CNE/CEB nº 5/2009 e o Parecer CNE/CEB n.20/2009
que fixam e revisam as DCNEI (BRASIL, 2009ª; BRASIL, 2009b), a Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL, 2017), o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014) e as Legislações
estaduais e municipais, contextos legais atuais que serão discutidos no próximo subcapítulo.
2.2 CONTEXTO ATUAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Frente às transformações históricas e sociais na Educação Infantil, hoje é reconhecida
como a primeira etapa da Educação Básica, como apontado no artigo 5º da Resolução CNE/CEB
nº 5 de 2009
[...] primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais
se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças
de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e
supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle
social (BRASIL, 2009a, p. 18).
A Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, objetiva o
desenvolvimento integral das crianças, se organizando em creche e pré-escola. A creche atende
crianças de 0 a 3 anos e 11 meses de idade, e a pré-escola atende crianças de 4 a 5 anos e 11
28
meses; nessa perspectiva, as creches e pré-escolas são estabelecimentos educacionais tanto
públicos como privados que educam e cuidam das crianças de 0 a 5 anos de idade, por
intermédio de profissionais com formação específica, conforme legislação educacional
(BRASIL, 2009a; BRASIL, 2009b) conceito que contrapõem a ideia assistencialista.
Desta maneira, ao refutar uma política assistencial, o que passa a orientar o currículo da
Educação Infantil como eixos norteadores são: as interações e a brincadeira, concepção também
destacada pela Base Nacional Comum Curricular, que define
a interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo
muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao
observar as interações e brincadeiras entre as crianças e delas com os adultos, é
possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações,
a resolução de conflitos e a regulação das emoções (BRASIL, 2017, p. 33).
A interação faz parte da concepção epistemológica de como se aprende na educação
infantil; interagir e brincar devem ser aspectos prioritários na condução da educação das
crianças. O documento Brinquedos e Brincadeiras de Creche: Manual de Orientação
Pedagógica aborda cinco tipos de interações que existem no cotidiano da creche: a) As crianças
e as professoras/adultos: no qual enriquecem o brincar das crianças em toda sua complexidade;
b) As crianças entre si: em que por meio das diversas brincaderias a cultura infantil e a cultura
lúdica aparecem, podendo ser crianças de idades iguais e diferentes, como por exemplo, bebês
brincarem com crianças maiores; c) As crianças e os brinquedos: cita que ocorre por meio de
diferentes formas de brincar podendo ser objetos ou brinquedos; d) As crianças e o ambiente:
refere-se as questões de se ter um ambiente estruturado para a criança, como por exemplo, haver
moveis e objetos ao alcance das mesmas, promovendo a interação e autonomia; e) E por fim,
as crianças, as intituições e as famílias: no qual a união destas, possibilita vínculos que
favorecem o respeito mútuo e a confiabilidade, gerando assim, espaços de trabalhos
colaborativos e de identificação da cultura popular das crianças e de sua familia, de suas
brincadeiras e brinquedos favoritos (BRASIL, 2012).
Parecer CNE/CEB 20/2009 que faz a Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educação Infantil (DCNEI) estabelece três princípios básicos para as propostas
pedagógicas da Educação Infantil, que devem ser respeitados, sendo eles:
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao
bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à
ordem democrática.
29
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de
expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 2009b, p. 19).
Estes princípios afirmam que as crianças têm totais e plenos direitos de expressar suas
curiosidades, desejos, interesses, de participar de forma ativa em ações educativas para o
exercício da sua cidadania, de exercer sua liberdade e sensibilidade sobre as coisas que as
cercam, que seja valorizada na sua criatividade, sendo compreendida em todas as suas esferas
(BRASIL, 2009b); princípios que quando cumpridos também estão efetivando cuidados e
educação.
A criança compreendida como um sujeito histórico e de direitos, centro do planejamento
educativo dos profissionais que atuam na etapa, é uma definição traçada pelas DCNEI
(BRASIL, 2009a, BRASIL, 2009b), fato que reforça os conceitos abordados nos princípios.
Assim ela se desenvolve, ao viverem diversas experiências em seu cotidiano, tanto com outras
crianças quanto com adultos. A Revisão das DCNEI afirma que “nessas condições ela faz
amizades, brinca com água ou terra, faz de conta, deseja, aprende, observa, conversa,
experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva,
produzindo cultura” (BRASIL, 2009b, p. 6-7).
Quando os professores partem desta premissa de colocar a criança como centro do
planejamento, as crianças passam a ser “[...] vistas como ativas na construção de suas próprias
vidas, as vidas dos que as rodeiam e das sociedades em que vivem. As crianças não são apenas
os sujeitos passivos dos processos da estrutura social” (JAMES; PROUT apud AGOSTINHO,
2015, p. 68).
Ao organizar o ambiente de sala de aula também é necessário que as escolas
proporcionem espaços seguros, limpos e acolhedores, para que as crianças possam realizar
novas descobertas, fazer explorações, investigações, expressando seus interesses nesses
ambientes para que assim, possam se sentir acolhidas (BRASIL, 2009b). O documento
“Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças”,
afirma que:
Nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante.
Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza.
Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos.
Nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto e à amizade.
Nossas crianças têm direito a expressar seus sentimentos (BRASIL, 2009c, p. 13).
É preciso destacar que este documento, expressa muitos direitos das crianças na
Educação Infantil, fornecendo um norte aos educadores, além de ser um material de fácil acesso
e compreensão, por estar disponível online no site do Ministério da Educação.
30
Estes critérios aqui selecionados expressam o que se espera de um espaço e de um
ambiente de qualidade, em que a criança se sinta segura, pois assim as mesmas terão
oportunidades de serem protagonistas de seu aprendizado. Seguindo na mesma relevância dos
critérios como também na organização dos espaços, de acordo com Faria “a leitura atenta deste
documento, que em minha opinião traz bases para uma pedagogia da educação infantil, indica
a necessidade de repensar a organização espacial comumente adotada entre nós inspirada em
um único tipo de escola/sala de aula [...]” (2001, p. 74-75) o que reforça a ideia de que as
instituições de Educação Infantil, precisam repensar os espaços e analisar se enquadram nestes
critérios.
Nesse sentido, Agostinho abordar que
os adultos têm a responsabilidade de disponibilizarem, equiparem, organizarem e
planejarem a utilização de espaços da instituição. A organização de espaços diversos
e plurais rompe com a lógica do uniforme, igual, oportuniza vivências heterogêneas
para o grupo de crianças, distanciando-se de uma perspectiva homogeneizadora que
prevê que todos façam a mesma coisa ao mesmo tempo, rompendo assim com a
práticas adultocêntricos e com os modelos escolares, respeitando ritmos e escolhas
pessoais, enriquecendo as práticas da Educação Infantil com atividade significativa e
prazerosas para as crianças e adultos (2015, p. 85).
Esta citação de Agostinho avigora a ideia da importância da organização dos espaços na
Educação Infantil para atender a pluralidade das infâncias que ali habitam, descentralizando a
figura do professor como o centro do processo educativo, como aquele que detêm o
conhecimento.
Algo bem relevante também sobre a Educação Infantil, que vários estudos já estão
trazendo, diz respeito à concepção de aprender pela experiência. Aprender pela via da
experiência exige um planejamento com continuidade, interação e brincadeira, pois como o
histórico da creche e da pré-escola esteve durante muito tempo vinculado principalmente ao
ensino fundamental, se trazia várias atividades, sobre vários assuntos (superficiais e sem
sentido) e não se desenvolvia a continuidade delas. Para tanto, é necessária que se tenha
continuidade, pois segundo Augusto “a diversidade de experiências é pano de fundo para as
elaborações das crianças, mas é a continuidade que promove a exploração, a investigação, a
sistematização de conhecimentos e a atribuição de sentido” (2015, p. 116).
Para dar continuidade às propostas, a escuta das crianças é fundamental; escutar suas
falas, seus interesses, colocadas como protagonistas do currículo, fato que exige um olhar
sensível, uma escuta ativa para o que as crianças produzem, orientando o desenvolvimento do
planejamento a partir das hipóteses que estão produzindo. Parafraseando Fochi (2015) a
31
observação também precisa estar presente na Educação infantil com os bebês e as crianças bem
pequenas, e esta observação precisa ser como uma escuta, vinculada a uma reflexão.
Ritscher fundamenta que
escutar significa assumir uma postura de investigação, significa tentar se colocar na
perspectiva da criança que está querendo entender os mecanismos da linguagem, e
significa tentar compreender quais hipóteses está construindo. Escutar significa
aceitar construções que talvez não correspondam ás regras usuais da língua (2013, p.
37).
Assim, é preciso afirmar que a Educação Infantil não pode mais ser vista como
preparatória para o Ensino Fundamental, já que o currículo se movimenta pelas crianças; sendo
preciso refletir sobre a concepção pedagógica da etapa, que muitas vezes podemos observar em
sala de aula, na presença exclusiva de folhas em tamanha A4, classes e cadeiras enfileiradas
uma atrás da outra, não abrindo espaço para que as crianças sejam crianças, mas sim realizando
uma réplica do que ocorre no Ensino Fundamental. As crianças que estão na Educação Infantil
precisam brincar, explorar, investigar, ter liberdade para realizem descobertas e é por meio das
interações e brincadeiras é que elas aprendem (BRASIL, 2009a; BRASIL, 2009b; BRASIL,
2017).
Na creche não há como conter as crianças, elas precisam de tempo e espaço para
aprender, para mover-se e explorar o mundo. Agostinho afirma que é a partir do movimento
que a criança aprende é onde ela se expressa, não em classe sentadas, desta forma:
Anda, correr, pula, salta escorrega, sobe, desce, empurra, puxa, pendura-se rola,
engatinha, deita, senta, cai, espia, trepa, rasteja, pega, lança, dança. Logo depois, tudo
de novo... [...] Movimento pra as crianças é comunicar-se, interagir com o mundo, é
uma forma de linguagem, é explorar e conhecer o mundo e o próprio corpo, seus
limites e possibilidades (2016, p. 90).
A Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil destaca que:
“em especial, têm se mostrado prioritárias as discussões sobre como orientar o trabalho junto
às crianças de até três anos em creches e como garantir práticas junto às crianças de quatro e
cinco anos que se articulem, mas não antecipem processos do Ensino Fundamental” (BRASIL,
2009b, p. 2).
Sendo assim, a criança tem o direito de brincar, não apenas como diversão livre, mas
como organização intencional de propostas com continuidade, o que salienta a necessidade que
o professor tem de planejar e mediar às diversas formas de brincar. Dessa maneira vale
considerar que o professor perante as suas práticas necessita perceber as brincadeiras das
32
crianças para que por meio da observação analise o interesse das crianças e possibilite a elas
novas experiências. Por fim, é possível identificar que as crianças devem ter um papel ativo na
Educação Infantil.
Para tanto, ao findar esse capítulo, observa-se que com o passar dos anos, em meio a
muitas lutas, conquistas, avanços, retrocessos, a Educação Infantil vem se constituindo como
espaço coletivo que educa e cuida as crianças. Hoje, em 2019, as crianças brasileiras de 0 a 5
anos de idade, possuem o direito a uma educação de qualidade, justa e equitativa, direito que
deve ser atendido pelas instituições de ensino e assegurada pelo Estado. Refletindo sobre a ideia
de cuidar e educar com qualidade que o próximo capítulo se estrutura.
33
3 EDUCAR E CUIDAR NA CRECHE
Dentro da sala de aula
A professora se questiona
O que é educar?
O que é cuidar?
E eu lhe respondo:
Ambos são faces de uma mesma moeda
Ambos trilham um mesmo caminho
Pois, quem educa cuida
E quem cuida educa.
(Poesia autoral)
Educar e Cuidar são premissas que devem estar presentes no cotidiano da Educação
Infantil, principalmente nas creches, pelo fato de atenderem bebês e crianças bem pequenas,
que merecem respeito e atenção constantes em suas primeiras experiências de vida. Por muito
tempo, inclusive atualmente, estes conceitos ainda não estão bem compreendido, fato que
ressalta a importância de ser dialogado e entendido.
Neste capítulo será refletido sobre as concepções que permeiam um trabalho voltado a
indissocialidade entre o educar e o cuidar, utilizando diversos autores que abordam está
temática como: Kuhlmann Jr. (2000), Montenegro (2001), Tiriba (2005), Kramer (2005),
Signorette (2002), Didonet (2003), Silva (2014), além da Revisão das Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Infantil, instituída pelo Parecer CNE/CEB nº 20/2009 (BRASIL,
2009b).
3.1 EDUCAR X CUIDAR: O QUE PREVALECEU HISTORICAMENTE NA CRECHE?
Percebe-se que historicamente os conceitos de educar e cuidar eram assimilados de
forma separada. Cuidar referia-se estreitamente aos cuidados com o corpo (físico),
principalmente de crianças pobres. Já educar teria relação com a formação do intelecto, dos
aspectos cognitivos (mente), explicitamente reservada para a classe social privilegiada.
Segundo Parecer CNE/CEB 20/2009 que faz a Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educação Infantil,
essa vinculação institucional diferenciada refletia uma fragmentação nas concepções
sobre educação das crianças em espaços coletivos, compreendendo o cuidar como
atividade meramente ligada ao corpo e destinada às crianças mais pobres, e o educar
34
como experiência de promoção intelectual reservada aos filhos dos grupos
socialmente privilegiados (BRASIL, 2009b, p. 1).
Kuhlmann Jr. afirma que durante muito tempo, o cuidar era visto de forma negativa,
pois os profissionais que atuavam com crianças, relatavam que as práticas eram inferiores aos
aspectos educativos, assim “determinados serviços de assistência, como a alimentação e os
cuidados de higiene, pareciam representar uma ameaça ao caráter educacional das instituições”
(KUHLMANN, 2000, p. 12-13). Este fato também despertou nos profissionais a ideia de certa
inferioridade, já que não estariam educando as crianças ao prestar serviços de assistência.
Nessa perspectiva, fica evidente a ideia errônea de separação entre educar e cuidar.
Segundo Lins (2014) o histórico sobre o cuidado advém de uma ideia totalmente assistencialista
que apenas prezava o cuidado com o corpo ou por uma substituição do papel materno, entretanto
o cuidado é fundamental para o desenvolvimento humano, não contraponto o educar, mas sim,
como uma parte totalmente integrada de um mesmo processo, em que ambos participam de
forma cooperada.
Por isso compreender a história que permeia a educação das crianças, nos faz perceber
por que muitos profissionais que atuam nas creches acabam inferiorizando o cuidar. De acordo
com Montenegro (2001), até metade da década de 80, o termo usual utilizado (como atividades
assistenciais) nos textos acadêmicos e documentos oficiais, se referenciam a “guarda”; após
alguns anos é que a expressão foi substituída por “cuidar” e “cuidado”.
A partir dos anos 90, as creches e pré-escolas foram incorporadas aos sistemas de ensino,
concebidas como a primeira etapa da educação básica, para tanto, seria necessário integrar ao
cotidiano, atividades relacionadas ao educar; nessa conjuntura, o educar começa a se sobressair
ao ato de cuidar. Segundo Tiriba, muitos profissionais veem esses processos como separados,
e concebem o seu trabalho pedagógico longe dos cuidados, fato destacado na fala de uma
profissional da área:
Eu não faço isso, eu estou aqui para ensinar eu não estou aqui para cuidar”; então
a ela não cabe levar a criança ao banheiro, limpar um bumbum, colocar a criança
para escovar os dentes, colocar a criança para repousar, não cabe a ela isso, eu acho
que essa é uma questão que pode mudar, tem que mudar não é? (Joana- equipe do
programa de creches de uma Secretaria de Desenvolvimento Social) (TIRIBA, 2005,
p. 3, grifos do autor).
Essa fala está carregada de conceitos e ideias; para a professora “Joana” seu papel na
creche é “ensinar”, se ocupar da educação das crianças. Percebe-se que a professora ainda não
compreendeu que na creche não há como separar o cuidar do educar, pois ao mesmo tempo em
35
que os professores, as auxiliares, estiverem realizando a higiene, alimentação, cuidados com o
corpo, estarão educando sujeitos, formando cidadãos, com sensibilidade, respeito, atenção.
Este discurso nos permite refletir sobre algumas questões: O educar é separado do
cuidar? Cuidar se relaciona somente as ações de higiene, vestimenta e alimentação? Quem foi
que disse que quem educa é o professor e quem cuida são as auxiliares? Trocar fraldas precisa
ser pedagógico? E cuidar, que significados podem conter? É imprescindível, lembrar que as
palavras possuem significados, que são construídos ao longo da história da humanidade, por
isso segundo Boff “precisamos desentranhar as palavras de sua riqueza escondida” (1999, p.
87).
Montenegro (2001) aborda que os processos de formação dos pedagogos são voltados
para o ato de educar, acabam não incluindo o cuidar. Por isso a autora realizou uma
retrospectiva histórica, compreendendo a trajetória do cuidar, pesquisando a origem
epistemológica da palavra; de acordo, com a autora cuidar e pensar tem o mesmo princípio,
ambos advêm da palavra Cogitare:
O verbo cogitare tem sua origem em co-agitare e passou a designar a agitação do
pensamento, revolver no espírito ou tornar a pensar em alguma coisa. É curioso notar
como este verbo passou a significar unicamente a atividade do pensamento, como
observou Santo Agostinho em suas Confissões: “a inteligência reivindicou como
próprio este verbo (cogito), de tal maneira que só ao ato de coligir (cogere) no espírito,
e não em qualquer parte, é que propriamente se chama pensar (cogitare)”
(MONTENEGRO, 2001, p. 73).
Para tanto, antes do século XII, cogitare e cuidare teriam o mesmo significado,
referindo-se ao pensar e ao sentir; com o passar dos anos, a utilização do termo cogitare foi
sendo restringido e trocado por pensare, por ter um sentido mais preciso. De outra forma, a
palavra cogitare se expande, tendo sinônimos como “esperar, temer, estar preocupado ou ser
solícito”, assim entrelaçando-se a significações de caráter emocional (TIRIBA, 2005, p. 4-5).
Nessa perspectiva, Montenegro continua sua pesquisa em outras línguas neolatinas,
como o Espanhol, Italiano e Francês, destacando que o verbo cuidar está vinculado a dois
significados, um destina-se a solicitude para com o outro e a outra se refere ao pensamento,
assim:
Sugerem que a conotação emocional que esta palavra passou a adquirir, e que se
evidencia também em sua sinonímia – como carinho, angústia, ansiedade, paixão,
preocupação -, advém de seu sentido primitivo de “agitar pensamentos”. A inserção
paulatina do componente emocional ao termo, ao meu ver, parece conferir
significação ao movimento atribuído ao pensamento em sua acepção original
(agitare), pois é muito provável que o que estaria proporcionando tal movimento
fossem, precisamente, emoções (MONTENEGRO, 2001, p. 76).
36
A autora buscou ainda compreender elementos do cuidar nas áreas de filosofia e na
enfermagem. Segundo Montenegro (2001), para a filosofia a palavra cuidado, significa cuidar
de si, compreendendo sobre si mesmo. Entretanto na enfermagem a palavra cuidar, é entendida
como algo altruísta, tendo o sentido de cuidar do outro. Montenegro aproxima a enfermagem
com a Educação Infantil, em uma busca de compreender o significado real da palavra cuidado,
pois segundo a autora essas áreas se aproximam, utilizando um mesmo termo.
Desta forma, perante toda trajetória do significado da palavra é possível analisar, que o
cuidar é uma ação muitas vezes desprestigiada. Reflete-se que este desacordo entre o educar e
o cuidar na Educação Infantil, advém desta trajetória, representando uma cisão construída com
o passar dos anos historicamente pela sociedade ocidental. Segundo Tiriba,
[...] ao longo da modernidade, através de um processo histórico que divorciou ser
humano e natureza, separou o corpo da mente, partiu razão e emoção, elegendo aquela
como salvo conduto para a busca da verdade. Nesta lógica, o corpo assume o lugar
secundário destinado aos prazeres, aos desejos, à inconsciência [...] Nele, a cabeça
abriga a razão, a consciência, o pensamento, tomado por Descartes como a prova da
nossa existência humana. Nesta lógica, o corpo é simplesmente um portador do texto
mental (2005, p. 6).
Assim, podemos compreender por que ainda existe este descaso com o cuidar e o
enfoque no educar, a palavra cuidar com a Modernidade, trouxe novos significados na
separação entre corpo e mente o educar passou a adquirir destaque maior nas preocupações das
escolas, começando desta forma, a atribuir mais importância para a mente e o cognitivo.
Com o início de estudos mais aprofundados sobre a Educação Infantil e da
aprendizagem e desenvolvimento infantil, a indissociabilidade entre educar e cuidar entram em
pauta, assumindo o compromisso com a formação humana das crianças. De acordo com
Kramer,
o cuidado está pautado na necessidade do outro. Isso significa que quem cuida não
pode estar voltado para si mesmo, mas deve estar receptivo, aberto, atento e sensível
para perceber aquilo de que o outro precisa. Para cuidar, é necessário um
conhecimento daquele que necessita de cuidados, o que exige proximidade, tempo,
entrega (2005, p. 82).
O desenvolvimento integral das crianças requer cuidados relacionados às dimensões
afetivas, físicas, psicológicas, intelectuais e sociais (BRASIL, 2009b), isso quer dizer que se
deve priorizar tanto a qualidade dos alimentos e cuidados referente à saúde, quanto à forma
como se dispõem os moveis e brinquedos na escola. Cuidar do outro, como salienta Kramer
(2005) é entrega, zelo, atenção, empenho.
37
Já o termo educar, segundo Amorim (2015) é originário do termo latim educare, que
assumiu diversos significados ao longo dos anos, em diferentes regiões geográficas e contextos
sociais e históricos. Entretanto, com o passar do tempo, adquiriu um significado de propor
vivências às crianças, para que construam significados e conhecimentos.
De acordo com Signorette, “[...] educar é abranger todos os aspectos da vida do aluno,
desde o atendimento de suas necessidades mais básicas, primárias e elementares, até as mais
elaboradas e intelectualizadas” (2002, p. 06). Com base nesses preceitos, afirma-se que educar
e cuidar são aspectos a serem concebidos de forma articulada, ao que se refere ao processo
formal da educação das crianças. Por isso, não podem mais serem tratados como adversários,
como opostos, como conceitos separados.
3.2 EDUCAR E CUIDAR: PROCESSOS INDISSOCIÁVEIS NA CRECHE
Educar e cuidar são conceitos que necessitam ser compreendidos como duas faces de
uma mesma moeda, não como lado opostos como no jogo “cara ou coroa”, mas como processos
de um único objeto, assim, sem um dos lados a moeda deixa de existir, deixa de ser moeda.
Sem um dos conceitos a educação das crianças deixa de priorizar seu desenvolvimento integral,
o papel do professor fica incompleto e o objetivo da Educação infantil não é alcançado, por isso
educar é indissociado do cuidar e vice-versa (BRASIL, 2009a; BRASIL, 2009b).
Segundo Ávila, a educação e o cuidado são “indissociados e indissociáveis. O cuidado
e a educação são, na esfera pública, o direito à educação para as crianças [...]. Por isso, o cuidar
e o educar não são maternagem, ensino, trabalho doméstico” (2002, p. 126); educar e cuidar
são aspectos que constituem o trabalho das escolas de Educação Infantil, o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil salienta que:
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com
os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas
crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste
processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de
apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais,
estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e
saudáveis (BRASIL, 1998, p. 23).
Ser e estar com o outro requer entrega, acolhimento, cuidado, respeito, portanto
educação. Nesse mesmo contexto a Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Infantil (DCNEI) reafirma a ideia indissociável, abordando que,
38
[...] educar de modo indissociado do cuidar é dar condições para as crianças
explorarem o ambiente de diferentes maneiras (manipulando materiais da natureza ou
objetos, observando, nomeando objetos, pessoas ou situações, fazendo perguntas etc)
e construírem sentidos pessoais e significados coletivos, à medida que vão se
constituindo como sujeitos e se apropriando de um modo singular das formas culturais
de agir, sentir e pensar (BRASIL, 2009b, p. 10).
A vista disso, é necessário compreender que o educar e o cuidar precisam estar lado a
lado cotidianamente nas creches, e quem precisa trazer estes conceitos para o dia a dia são todos
os profissionais da escola, e não apenas o professor. É um trabalho das auxiliares, dos
funcionários, da gestão escolar, da comunidade e de todos que atuam diretamente e
indiretamente com as crianças.
Com isto, educar e cuidar envolve toda uma visão integrada sobre o desenvolvimento
das crianças; por isso os profissionais que trabalham com os bebês e as crianças bem pequenas
devem ter um olhar diferenciado e tomar precauções com suas práticas para que as suas ações
não se tornem mecânicas, fornecendo suporte para que ambas as ações construam crianças de
identidade e de autonomia (RUIZ, 2005).
Tonucci (1980) nos permite refletir sobre esse aspecto que envolve as ações mecânicas
no contexto da creche, por meio da charge: “Uma troca de fralda”. Na imagem a professora
leva 35 segundos para trocar a fralda da criança e a sua expressão é de felicidade por este feito.
O que é significativo compreender, que há diversas atividades mecanizadas no cotidianamente
da creche, as quais acabam distanciando o professor da criança, que por sua vez, ocasiona uma
falta de disponibilidade ao próximo, uma falta de sensibilidade; como se existissem dois
mundos paralelos, a sala seria um mundo principal e os banheiros e trocadores fossem outro
mundo que não necessitasse de tanto atenção.
Charge 01: “Uma troca de fraldas”
Fonte: Livro "Com Olhos de Criança", de Francesco Tonucci (1980).
39
É preciso deixar claro, que o corpo e a mente não podem ser vistos separadamente, o
que não significa “pedagogizar” como, por exemplo, a troca de fraldas, mas ter a sensibilidade
de pedir com licença, de relatar os processos de troca de faldas, tendo cuidado com a criança
neste momento que é tão íntimo. A autora Kramer (2005) apresenta que o cuidado está
vinculado a necessidade do outro, o que assim representa que quem cuida não pode estar
pautado na sua necessidade, mas receptivo, atendo e sensível para fornecer o que o outro
precisa. O cuidado com o outro exige tempo e entrega, que não aparece nos 35 segundos da
troca de fraldas da charge, pois o processo fica corrido como se estivesse em uma “competição”.
Signorette afirma que “[...] educar é abranger todos os aspectos da vida do aluno, desde
o atendimento de suas necessidades mais básicas, primárias e elementares, até as mais
elaboradas e intelectualizadas” (2002, p.06). Para tanto, o educar e o cuidar na Educação
Infantil, vai muito além de uma educação formal, mas refletir sobre as práticas e analisar se
estas estão contribuindo para todos os aspectos do desenvolvimento integral da criança.
Pode-se destacar que todos os dias são realizados atos de educar e cuidar. Na pesquisa
de Silva (2014) com professoras da Educação Infantil, a autora descreve as narrativas das
mesmas sobre o que compreendem da educação e do cuidado. A entrevistada chamada de
“Cora” expressa em sua fala este entrelaçamento do educar e do cuidar, sendo assim relata que:
“Lavar as mãos antes de pegar, guardar o livro bem direitinho, como é que tem que guardar não
rasgar [...]”. Faz parte de um todo, na creche não dá para separar educar e cuidar (SILVA, 2014,
p. 166).
Deste modo, aos poucos os professores que atuam nas creches acabam percebendo que
o educar e o cuidar fazem parte das suas práticas. Silva aponta ainda que “a prática pedagógica
é considerada como algo ativo, vivo e que por isso, deve estar constantemente associada à
teoria. Isso nos mostra o quanto as práticas das professoras são importantes, paralelas aos
conhecimentos teóricos” (2014, p. 149).
Nesta perceptiva, então o educar e cuidar estão entrelaçados a cada ato do professor,
pois ao realizar a troca de fraldas ou ao colaborar com a criança para controlar os esfíncteres,
ao auxiliar um bebê a alimentar-se, nas escolhas do que vestir, nas atenções referentes aos
adoecimentos, tudo está vinculado a educação e ao cuidado. Segundo a Revisão das DCNEI,
não são apenas práticas que respeitam o direito da criança de ser bem atendida nesses
aspectos, como cumprimento do respeito à sua dignidade como pessoa humana. Elas
são também práticas que respeitam e atendem ao direito da criança de apropriar-se,
por meio de experiências corporais, dos modos estabelecidos culturalmente de
alimentação e promoção de saúde, de relação com o próprio corpo e consigo mesma,
mediada pelas professoras e professores (BRASIL, 2009b, p. 6).
40
Desta maneira é nítido, perceptível que não existe um modo de se trabalhar com os bebês
e com as crianças bem pequenas, sem estar evidenciando o respeito entre educar e cuidar, e não
apenas priorizando os aspectos ligados ao bem-estar físico, mas como também aos aspectos
cognitivos, emocionais e afetivos. Como afirma Silva, são conceitos presentes nas práticas
diárias dos profissionais que estão diretamente ligadas com as crianças:
O cuidar e o educar são intrínsecos, não existem fragmentação nesse processo, se há
uma atividade educativa para ser realizada pelas crianças, há também todo um
processo, de cuidado para que essa ação se efetive, por exemplo, ao se trabalhar com
pinturas o educador precisa ensinar os cuidados para que não ocorram acidentes: não
pode colocar tinta na boca, ter cuidado para não deixar cair nos olhinhos, enfim o
educador precisa estar atento para aproveitar todo instante para realizar um ato
educativo, isto dignifica olhar á criança como um todo (2014, p. 23).
Diante desse preceito, devemos refletir sobre a importância da formação dos educadores
que atuam na Educação Infantil, para que não minimizem as ações de cuidados a caráter
“pedagogizantes”, ou seja, não tratem as crianças como sujeitos que precisam de ensinamentos
o tempo todo, que precisam ser dirigidas em suas ações, que precisam de explicações simplórias
sobre tudo que irá acontecer no cotidiano educativo. Educar e cuidar são atender de modo
acolhedor os anseios, as singularidades, as características dos bebês e crianças bem pequenas
na creche.
Segundo Craidy e Kaercher
[...] a dicotomia, muitas vezes vividas entre cuidar e o educar deve começar a ser
desmistificada. Todos os momentos podem ser pedagógicos e de cuidados no trabalho
com crianças de 0 a 5 anos. Tudo dependerá da forma como se pensam e se procedem
as ações. Ao promovê-las proporcionamos cuidados básicos ao mesmo tempo em que
atentamos para a construção da autonomia, dos conceitos, das habilidades, do
conhecimento físico e social (2001, p. 70).
Em todos os momentos do cotidiano escolar, a criança está sempre em constante
aprendizado, por isto desmistificar essa dicotomia é um fator que merece estar presente no
planejamento.
Didonet também descreve que “não há conteúdo ‘educativo’ na creche desvinculado dos
gestos de cuidar. Não há um ‘ensino’, seja um conhecimento ou um hábito, que utilize uma via
diferente da atenção afetuosa, alegre, disponível e promotora de progressiva autonomia da
criança” (2003, p. 9). Assim, um conceito está unido ao outro, pois a cada gesto dos educandos
há ensinamento, educar e cuidar estão presentes, não tendo superioridade, mas sim
entrelaçamento.
41
Para superar a dicotomia entre o educar e cuidar, Assis (2008) sugere que haja a
mudança de entendimento do que seja educar, para alguns profissionais, que ultrapasse o olhar
que consiste em reproduzir práticas comuns que estão no ensino fundamental e em outras etapas
da educação, pois enquanto estas práticas permanecerem, o cuidar e o educar estarão
continuamente em segundo plano.
Nesse mesmo sentido, Kramer (2005) propõe que o cuidar não deve estar vinculado
apenas para as crianças pequenas, pelo fato de que considera o cuidar como um objetivo, como
uma natureza e especificidade que deveria permear a Educação Infantil. Sobre este olhar “[...]
o cuidado é, portanto, considerado tão importante quanto à educação, pois a professora que
cuida, educa, e a que educa cuida, ambas são inerentes à profissão docente na Educação
Infantil” (apud ASSIS, 2008, p. 98).
Cuidar e educar é impregnar a ação pedagógica de consciência, estabelecendo uma
visão integrada do desenvolvimento da criança com base em concepções que
respeitem a diversidade, o momento e a realidade peculiares à infância. Desta forma,
o educador deve estar em permanente estado de observação e vigilância para que não
transforme as ações em rotinas mecanizadas, guiadas por regras (FOREST; WEISS,
2007, p. 2).
Para tanto, é necessário que o professor organize de maneira sensível e ética, situações
que promovam oportunidades de aprendizagem que garantam o desenvolvimento integral da
criança, nos diferentes espaços da Educação Infantil. Já que os primeiros anos de vida são
marcados pelas descobertas, experiências e aprendizados, que essencialmente ocorrem na
interação permeada assim, pela afetividade e pela estruturação de sua autonomia (SILVA,
2014).
3.3 O QUE REVELAM AS PESQUISAS SOBRE EDUCAR E CUIDAR NA CRECHE?
O estado de conhecimento faz parte do processo da pesquisa científica, por meio deste,
é possível pesquisar sobre um assunto e saber o que já está sendo desenvolvido sobre ele. Deste
modo, o pesquisador pode iniciar seus estudos pelo que já foi descoberto ou aprofundando ainda
mais a problemática de pesquisa de um determinado assunto. Morosini caracteriza o estado de
conhecimento como a
identificação, registro, categorização que levem à reflexão e síntese sobre a produção
científica de uma determinada área, em um determinado espaço de tempo,
congregando periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática específica”,
42
ajudando na “contribuição para a presença do novo na monografia (MOROSINI,
2014, p. 155).
Morosini (2014) ainda aborda que o Estado de conhecimento possibilita uma vasta e
ampla compreensão do que se está sendo investigado, sendo primordial para a pesquisa; sendo
assim, a elaboração do Estado de Conhecimento permite um mapeamento das ideias que já são
existentes, fornecendo segurando sobre o assunto que se está estudado. Pois, por meio deste
assunto é que norteará os passos da investigação realizada, por intermédio de outras produções
intelectuais.
Partindo destas afirmações, nesta sessão serão evidenciados os resultados encontrados
do que já foi pesquisado sobre educar e cuidar na creche. A pesquisa do estado de
conhecimento, como já citada no capítulo 1, foi realizada em teses e dissertações da Biblioteca
Brasileira Digital de Teses e Dissertações. Para tanto, a seguir será apresentado um quadro
categorizando o autor, ano, universidade e objetivos encontrados nos trabalhos.
Quadro 2: Resultados do descritor “Educar e Cuidar”
RESULTADO DO DESCRITOR “EDUCAR E CUIDAR”
AUTOR ANO E
UNIVERSIDADE
TÍTULO TIPO OBJETIVO
ANDRADE,
Cristine
Batista
2009
UNICAMP
Entre o saber e
o poder: o
trabalho de
cuidar e educar
Tese Analisar as relações e as
condições de trabalho entre
monitoras e professoras
mediante do educar e do cuidar.
MENILCE,
Antonia Da
Silva
2014
UFMT
O cuidar/educar
nas narrativas
de professoras
de uma creche
de rio
branco/AC
Dissertação Compreender concepções e
práticas narradas sobre o cuidar e
o educar pelas professoras de
uma creche de Rio Branco/AC.
SANTANA,
Fabiane
Cristina
2011
PUC
Cuidar e educar
da primeira
infância
tendências
investigativas
na produção
acadêmica
paulista
Dissertação Analisar as tendências
investigativas da produção
acadêmica paulista tendo como
temática o educar e o cuidar da
primeira infância em instituições
de educação infantil, sendo
produzidas entre os anos de 1997
e 2009.
43
SHEN, Luize 2014
UFRGS
Do cuidar ao
educar na
educação
infantil: efeitos
de sentidos
Dissertação Analisar a Educação Infantil no
processo de escolarização, por
meio de efeitos de sentidos
produzidos pelo sujeito-
professora sobre as suas práticas
realizadas na escola.
OLIVEIRA,
Maria das
Graças
2011
UNICAMP
A relação entre
a família e a
creche pública
no cuidado e na
educação das
crianças
Tese Analisar como acontece as
relações entre as famílias e as
creches públicas e como esta
construção se ocorre no
cotidiano.
LINS,
Claudemir
Cunha
2014
USP
O hibridismo
nas práticas
docentes no
centro de
educação
infantil: entre o
cuidar e o
educar
Dissertação Estudar as práticas docentes no
Centro de Educação infantil do
municio de São Paulo
apresentando relações hibridas
entre educar e cuidar neste
contexto educacional.
Fonte: Construído pela autora
Mediante as teses e dissertações pode-se averiguar que os autores buscaram trazer a
importância de educar e cuidar no contexto da creche. Os resultados encontrados nos trabalhos
elencam diversas referências bibliográficas que expressam a indissociabilidade do educar e
cuidar, entretanto expressam que ainda há necessidade deste assunto ser mais estudado,
dialogado e investigado por todos que fazem parte da comunidade escolar, principalmente
professores e auxiliares.
A tese Entre o saber e o poder: o trabalho de cuidar e educar aborda questões
pertinentes ao presente trabalho de conclusão de curso. A autora apresenta indagações sobre
como educar e cuidar ocorre separadamente, mais especificamente como o educar fica a cargo
das professoras e o cuidar destinado às monitoras, ocorrendo uma hierarquia de poder entre
estes profissionais, que em sua grande maioria são mulheres. Para que a autora encontrasse
respostas utilizou a pesquisa de campo e realizou entrevistas para analisar o setor público
(escola municipal) da educação infantil; realizando sua pesquisa em uma creche da cidade de
Campinas entre 2003 a 2006, analisando sobre como as professoras e as monitoras construíam
suas trajetórias e representações sobre o trabalho na creche. A autora conclui sua tese relatando
que as relações tanto sociais quanto de poder no trabalho ente professoras e monitoras mostram-
se antagônicas, ao mesmo momento que ambas estão inteiramente ligadas a uma mesma teia de
44
interdependências, ainda existe esta subdivisão de afazeres. Assim, ainda nos dias de hoje
existem conflitos e tensões em salas de aula (ANDRADE, 2009).
O cuidar/educar nas narrativas de professoras de uma creche de Rio Branco/AC, a
autora em sua dissertação, buscou compreender as concepções e as práticas narradas por
professoras de uma creche em Rio Branco/AC; realizando uma pesquisa qualitativa, sendo que
sua produção de dados esteve vinculada a entrevistas semiestruturadas e observações
momentâneas das práticas de quatro professoras. Neste trabalho a autora utilizou as DCNEI
como documento base para a Educação Infantil, com a pesquisa concluiu-se que nas narrativas
pesquisadas ainda existem conflito sobre o tema educar e cuidar, e que os profissionais que
trabalham na creche não conseguem perceber o entrelaçamento entre estes conceitos (SILVA,
2014).
“Cuidar e educar da primeira infância tendências investigativas na produção
acadêmica paulista”, é um trabalho de pesquisa que analisou as tendências investigativas de
produções acadêmicas paulistas tendo a temática principal sobre educar e cuidar na primeira
infância em instituições de Educação Infantil, analisando as produções entre os anos de 1997
até 2009. A autora em sua dissertação traz argumentos teóricos sobre a primeira infância das
crianças de como o educar e o cuidar estão interligados com a mesma, analisando uma reflexão
acerca das implicações que são envolvidas nas produções cientificas. Na conclusão, a autora
expressa que, o educar e o cuidar, possuem algumas tendências que foram reveladas como, seu
carater indissociável, as concepções sobre a criança como sujeito social e histórico, altamente
dotado de cultura e reconhecimento da função da Educação Infantil. descreve ainda que o
educar e cuidar devem estar ligados a projetos de democratização da sociedade, com objetivos
de emancipação dos sujeitos (SANTANA, 2011).
Com base em análises discursivas de fotografias e entrevistas com professoras, tanto
gravadas quanto descritas, a dissertação “Do cuidar ao educar na educação infantil: efeitos de
sentidos” foi uma pesquisa realizada entre os anos de 2012 e 2013, em uma escola municipal
de Educação Infantil de Novo Hamburgo, local em que a própria pesquisadora atuava como
professora; a mesma descreve momentos de educar e cuidar que acontecem cotidianamente, ou
seja, momentos de rotina das crianças, como o dormir, escovar os dentes, e nas brincadeiras,
dentro outros momentos que são realizados todos os dias. A conclusão que a autora traz refere-
se que o educar e o cuidar estão no cotidiano da Educação Infantil, no brincar das crianças;
podendo compreender que no ato do brincar as crianças atravessam os modos de como são
cuidadas e educadas, quanto sujeitos infantis com suas especificidades. Para tanto, os
45
professores complementam o brincar na medida em que cuidam brincando e brincando educam
(SEHN, 2014).
Em “A relação entre a família e a creche pública no cuidado e na educação das
crianças”, a autora aborda sobre a importância da família e da escola estarem unidas em prol
das crianças. Ela realizou ainda investigações em duas escolas de educação infantil da cidade
de Belo Horizonte/MG, em turmas com crianças de zero até três anos de idade. As metodologias
basearam-se em analisar os espaços que as escolas destinavam para a união entre a família e a
escola, buscado a noção de cuidado e de educação; a coleta de dados aconteceu por meio de
observações, gravações, entrevistas semiestruturadas e questionários, vindo de encontro como
a construção deste trabalho de conclusão de curso. Na conclusão da pesquisa a autora evidencia
que percebeu que as famílias valorizavam as ações de educação e de cuidado, em que eram
desenvolvidas na creche. Nas creches pesquisadas houve levantamentos sobre o que as famílias
buscavam nas creches, e buscou-se mostrar a elas ações de educação e de cuidado (OLIVEIRA,
2011).
Na dissertação: “O hibridismo nas práticas docentes no centro de educação infantil:
entre o cuidar e o educar”, o autor inicialmente contextualiza historicamente a creche e como
educar e cuidar foram inseridos no sistema educacional, refletindo sobre como o professor
utiliza destes conceitos em seu trabalho docente, utilizando autores como Kishimoto, Kuhlmann
e Rosemberg. A metodologia escolhida pelo autor refere-se à qualitativa de cunho etnográfico,
sendo composto por anotações de diário de campo, aulas filmadas e fotografias. O estudo teve
o intuito de analisar minuciosamente os mecanismos de estruturavam as relações entre o cuidar
e educar. Assim o autor, destaca que estes conceitos são híbridos, ou seja, se complementam;
por isso o trabalho docente precisa estar vinculado sobre as relações hibridas entre o educar e o
cuidar, em que o professor esteja atento as suas práticas cotidianas e as suas escolhas aos
projetos pedagógicos (LINS, 2014).
Cabe aqui destacar que estes trabalhos encontrados e apresentados nesta seção, também
servirão como subsídios para a construção da análise do próximo capítulo deste trabalho.
46
4 REFLEXÕES QUE PERMEIAM O EDUCAR E O CUIDAR NA CRECHE:
MEMÓRIAS (AUTO) BIOGRÁFICAS SOBRE O ESTÁGIO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho,
a realidade e a fantasia,
a ciência e a imaginação,
O céu e a terra, a razão e o sonho,
são coisas que não estão juntas.
Dizem-lhe: que as cem não existem.
A criança diz: ao contrário,
as cem existem.
(Fragmento do poema de Loris Malaguzzi, 2016, p. 5)
Este capítulo foi construído a partir da produção de dados realizadas no Estágio
Curricular Supervisionado na Educação Infantil da Universidade Federal da Fronteira Sul –
Campus Erechim/RS, do curso de Pedagogia, desenvolvido na Escola de Educação Infantil
Favinhos de Mel, do município de Getúlio Vargas/RS, no segundo semestre do ano de 2018,
com uma turma de Berçário II, composta de 12 crianças na faixa etária de 1 e 2 anos.
As discussões que compõem este capítulo evidenciam processos que ocorreram nas
ações pedagógicas com as crianças, levando em consideração os aspectos indissociáveis de
educar e cuidar, com: a ênfase na criança como centro do planejamento educativo; a
organização dos espaços educativos, planejados para acolher as crianças; o aumento do tempo
para as atividades da jornada integral; ações que deram origem a quatro categorias de análise
que se tornam exemplos de aspectos fundamentais para iniciar reflexões sobre as funções da
Educação Infantil.
As categorias são apresentadas como proposições necessárias para que educar e cuidar
se desenvolvam de maneira indissociável na Educação infantil. As proposições são frases
afirmativas, formadas a partir da reflexão da produção dos dados, material empírico da análise
realizada e trazem ideias essenciais para construir uma escola que acolhe, que respeita e que
trabalha pela e com as crianças (SOUZA, 2012).
Para embasar teoricamente os conceitos de educar e cuidar nas ações cotidianas com
bebês e crianças bem pequenas, por meio das análises dos episódios de práticas pedagógicas,
foram utilizados autores que refletissem sobre estas questões como: Ritscher (2013), Kramer
(2010), Souza (2007), Horn e Gobbato (2015), Stacciolli, (2013), Angotti (2006), além dos
47
documentos Brinquedos e Brincadeiras de Creche: Manual de Orientação Pedagógica,
(BRASIL, 2012) e das DCNEI (BRASIL, 2009a) e sua revisão (BRASIL, 2009b).
Por motivos éticos e conforme acordo elaborado no Termo de Livre Consentimento e
Esclarecido assinado pelos pais, as identidades das crianças foram preservadas; por isso, serão
usadas letras do alfabeto para diferenciar cada participante: A, B, C, D, E, F, G, H e I.
Para viabilizar as reflexões, serão utilizadas imagens que demonstrem as experiências
desenvolvidas durante o estágio em Educação Infantil, pois acredita-se que a fotografia como
instrumento de documentação, permite fornecer pistas para pensar, investigar, interpretar o
mundo, perceber necessidades, relações, intercâmbios estabelecidos, afinal: “A documentação
fotográfica pode revelar todas as questões através dos rostos, dos olhos, da boca, dos gestos,
das posturas, dos pequenos sinais, que são as espias dos sentimentos, das tensões, dos esforços,
do prazer, do desejo, das expectativa (HOYUELOS apud FOCHI, 2015, p. 79).
Como também foram realizados registros em forma de gravações, mídia essencial para
deixar visíveis as interações mantidas pelos bebês e as crianças bem pequenas, elaborou-se no
decorrer dos subtítulos QR codes - um código de barras, tendo este determinado nome pelo fato
de que pode ser acessado rapidamente; é necessário baixar o aplicativo3 QR code e ler o código
de barras com o celular, assim poderão ser assistidos os vídeos.
As situações narradas fazem parte do projeto: “Bebês e crianças bem pequenas
investigando luz, som e sombra”, que foi desenvolvido com o intuito de proporcionar
experiências que viessem ao encontro dos incisos I, VIII e XII do Artigo 9º das DCNEI
(BRASIL, 2009a), além de trazer para o estudo temáticas que despertavam interesse e
curiosidade no grupo de crianças que faziam parte da turma. Desta forma, durante os dias que
constituíram a monitoria4, podem-se observar nos vídeos que as crianças encantavam-se pelas
luzes, sons e sombras, manifestando desejo em explorar, pesquisar, investigar e descobrir mais
sobre estes recursos.
3 Para baixar o programa, basta abrir sua loja de aplicativos do celular e digitar: “QR Code”. Em seguida
aparecerá o aplicativo para baixar em seu celular de forma gratuita, posteriormente basta abrir o programa e focar
na imagem do QR Code que automaticamente o vídeo estará disponível para assistir.
4 A monitoria se constituía uma das partes do Estágio em Educação Infantil, este tinha a duração de 10
dias, em cada dia no planejamento da professora regente eram realizadas diversas experiências com continuidade,
para observar quais seriam os interesses expressos pelas crianças e assim desenvolver as intervenções do projeto
de estágio.
48
4.1 EDUCAR E CUIDAR PRECISAM SER CONCEBIDOS COMO FORMAS DE
ACOLHIMENTO DAS CRIANÇAS
Como já discutido nesse trabalho, educar e cuidar são indissociáveis (BRASIL, 2009b),
assim é primordial compreender que para que isso aconteça conjuntamente é preciso acolher
outro, estar sensivelmente aberto para se dispor ao outro. Falar em acolhimento é pensar no
educador italiano, Gianfranco Staccioli que afirma:
Acolher uma criança é, também, acolher o mundo interno da criança, as suas
expectativas, os seus planos, as suas hipóteses e as suas ilusões. Significa não deixar
passar, como se fosse tempo inútil, o tempo que a criança dedica às atividades
simbólicas e lúdicas, ou o tempo empregado para tecer relações “escondidas” com
outras crianças (STACCIOLLI, 2013, p. 28).
Com esta afirmação é perceptível a importância que o professor possui a cada acolhida
que realiza com as crianças, tendo um olhar sensível e uma escuta ativa para poder acolher de
fato, observando cada criança, suas necessidades, suas características e suas demandas. Acolher
não tem relação somente com o início do ano letivo, com os períodos de “adaptação”, em que
as escolas geralmente organizam situações para receber as crianças; acolher é um método de
trabalho que deve estar presente no dia a dia das escolas infantis (STACCIOLLI, 2013).
Nesta perspectiva, se faz necessário que o professor acolha as crianças e todas as suas
formas de expressão, de maneira que possa escutá-las e olhá-las sensivelmente, pois segundo
Ritscher,
escutar significa assumir uma postura de investigação, significa tentar se colocar na
perspectiva da criança que está querendo entender os mecanismos da linguagem, e
significa tentar compreender quais hipóteses está construindo. Escutar significa
aceitar construções que talvez não correspondam ás regras usuais da língua (2013, p.
37).
Além de estar atento a tudo o que norteia as crianças, o professor precisa estar disposto
para que isto aconteça. No poema do italiano Gianni Rodari, encontramos uma analogia sobre
um homem de orelha verde, que apesar de velho consegue conservar a sensibilidade da escuta;
o poema relata que devemos ter orelhas verdes, para escutar tudo o que acontece ao nosso redor,
para escutar as crianças e nunca perder o encanto de suas primeiras, novas e continuas
experiências. Assim, este poema nos faz refletir sobre o que é ser professor de Educação
Infantil:
49
Imagem 01: Poema: O homem da orelha verde
Fonte: Construção da autora, 2019.
Ser um professor da(s) infância(s) é estar disponível como o homem das orelhas verdes;
é ter orelhas de criança para que assim, possa se aproximar delas e compreender sua essência,
seus desejos, suas singularidades, pois quando o adulto esquece como é ser criança, muitas
vezes perde a sensibilidade, não escuta e nem observa as crianças. Por isso, o poema se
aproxima muito da ideia de acolhimento; uma escola da infância é uma escola da orelha verde,
uma escola da infância, tem o compromisso de garantir a todas as crianças possibilidades de
vivenciarem diversas experiências reais, variadas, globais e complexas (RITSCHER, 2013).
Pensando nessa premissa de acolhimento, muitas situações desenvolvidas no estágio
vieram ao encontro dessa ideia, por isso serão narrados aqui alguns episódios. O primeiro diz
respeito à experiência com amido de milho e a projeção de um vídeo virtual chamado de
“caleidoscópio”; nesta experiência a sala de aula foi toda organizada para acolher as crianças,
no chão havia um papel pardo circunscrevendo o espaço de exploração, para que as crianças
50
pudessem perceber o espaço destinado à situação, também havia bacias com amido de milho e
água, o vídeo foi reproduzido em cima dos objetos dispostos no chão.
Quando as crianças chegaram à sala, ficaram deslumbradas pelas imagens que
apareciam no vídeo, aos poucos elas começaram a se aproximar do espaço. A criança A foi a
primeira criança a encostar-se às bacias com o amido de milho; logo em seguida a criança B,
se aproximou, a criança C estava um pouco receosa em pisar no papel pardo que estava fixado
no chão, pelo fato das imagens estarem aparecendo nele também, então a mesma estendeu a
mão para a professora para que se sentisse segura em andar por cima do papel pardo.
Neste momento é possível perceber o quanto os professores que atuam com os bebês
precisam estar atento a tudo o que acontece. A criança C não expressou seus sentimentos pela
fala, mas sim, suas expressões faciais e corporais, traziam à tona seu receio em pisar naquele
espaço e procurou segurança na professora. Tristão ressalta a
importância das professoras de crianças pequenas olharem, ouvirem e sentirem os
meninos e as meninas dos grupos pelo quais são responsáveis, aprendendo a auscultar
seus ritmos e suas cadências, de forma a não se deixarem levar pela voracidade de
uma rotina que automatiza ações e homogeneíza pessoas. Volto à discussão do
determinante para a prática pedagógica de perceber cada uma das crianças como um
ser único e especial, que não está pré-definido, mas está aberto para a surpresa e para
o maravilhamento que vão se mostrando ao longo da jornada educativa de quem olha
com interrogação para a pequena criança (2004, p. 5).
Cada criança é única, e cada uma sente o ambiente de um modo, é por este motivo que
o professor precisa estar sensível, para notar os detalhes que acontecem com os bebês e as
crianças bem pequenas, acolhendo assim seus mundos internos e suas demandas (STACCIOLI,
2013).
Desta maneira, destaca-se aqui que estar sensivelmente aberto para ouvir as crianças,
não é uma tarefa simples, principalmente para com os bebês e as crianças bem pequenas, pois
muitas ainda não verbalizam o que sentem. Então, o professor precisa ouvi-las percebendo suas
expressões tanto faciais quanto corporais. Parafraseando Cruz (2009), é necessário viabilizar
uma escuta sensível para com a criança, escutar, seus desejos, seus temores, alegrias e
decepções.
51
Imagem 02 – Fotografia do espaço acolhendo as crianças
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
As crianças exploravam o espaço mexendo no amido de milho e observando cada
imagem que refletia no mesmo. A criança B por alguns instantes mexeu com as mãos no
material, mas depois não o fez mais, percebeu-se então, que ela não estava mais à vontade para
mexer com as mãos, por este motivo, foi entregue a criança um pincel
com o intuito de que realizasse a exploração com um instrumento. Logo a criança começou
novamente no amido de milho, refletindo assim que a estratégia de usar um instrumento de
mediação para a exploração foi positiva. Além disso, percebi nessa situação que cada criança
tem sua individualidade, e os professores necessitam estarem atentos as especificidades de cada
uma, proporcionando outros elementos para que a criança também possa se envolver pelas
situações propostas.
52
Imagem 03- Fotografia das crianças vivenciando o espaço
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
Esta experiência proporcionada no estágio percebe-se que o acolhimento foi planejado
e (re)planejado; sendo assim, se faz necessário que o professor pense em tudo o que é proposto
nas acolhidas, como, por exemplo, o conteúdo das bandejas para exploração. Pois sabe-se que
os bebês e as crianças bem pequenas ainda exploram o mundo pelo paladar, pensou-se em
colocar o amido de milho neste espaço, pois por ser um alimento, se as crianças o explorassem
com o paladar o seu gosto e textura, não faria nenhum mal.
O inciso I do artigo 8º, do Parecer CNE/CEB 20/2009, descreve que a educação
percebida de modo integral, entende “[...] o cuidado como algo indissociável ao processo
educativo” (BRASIL, 2009b, p. 9). É por este fato que se pensa em todos os detalhes que
envolvem este acolhimento.
Outra situação que demonstra o acolhimento como forma de educar e cuidar foi o
replanejamento do espaço do sono das crianças; como forma de acolhimento, foi convidada
uma professora da escola para cantar e tocar violão. No primeiro contato com esta professora
as crianças estavam um pouco receosas, entretanto conforme ela começava a cantar as músicas,
as crianças batiam palmas e sorriam, expressando que estavam gostando deste momento. No
primeiro momento cantaram-se as músicas sentadas no tatame, em seguida as crianças seguiram
53
para a sala do sono, cada criança pegava a sua mamadeira e seguia para o seu colchonete
identificado com a sua foto. Algumas crianças já conseguiam tirar os sapatos para dormir, outras
necessitavam de ajuda; a professora começou a cantar e a tocar uma música muito suave, e cada
criança aos poucos foi terminando o leite de suas mamadeiras e adormecendo com a canção.
No segundo momento quando a professora entrou pela porta as crianças já começaram
a gritar: “Viva, hee”, conforme a professora cantava as crianças faziam gestos, cantavam, e
alguns chegaram perto do violão para passar a mão nas cordas fazendo som, também dançavam
e cantavam as músicas propostas, assim como pediam músicas que conheciam como
“tomatinho vermelho”, “o alface”, entre outras. Em seguida cantaram-se novamente músicas
suaves para que as crianças pudessem dormir.
A música é essencial para as crianças, segundo a Revisão das DCNEI, no artigo 9º,
inciso II, “a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de
vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical” (BRASIL,
2009a, p. 4), são ações que devem ser favorecidas pelo currículo da Educação Infantil.
Imagem 04- Fotografia das crianças no momento de musicalização aliado ao sono
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
Outra experiência planejada para o acolhimento do sono das crianças foi a utilização do
projetor para mostrar vídeos e músicas virtuais, em um dia foi colocado um vídeo virtual de
54
uma árvore com muitas flores, com sons de pássaros, quando as crianças chegaram na sala do
sono, ficaram surpresas, começaram a pular e a dar gritos de felicidades, alguns expressando
sua felicidade pelas suas expressões corporais e faciais, e outras crianças além disto falavam:
Criança E: “A to feliz”
Criança A: “O pipi”
Criança D: “Isso aqui é a arvole?” (olhando para o vídeo).
As crianças também começaram a passar a mão no telão e ficavam olhando admirados
para o vídeo. Logo após, foram pegando as suas mamadeiras deitando nos colchonetes, alguns
foram antes dos outros, respeitando a individualidade de cada um. O som dos passarinhos foi
deixado e aos poucos cada criança foi adormecendo.
Imagem 05- Fotografia das crianças nos momentos de sono
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
Em todos estes momentos da jornada da escola, é crucial que se pense na criança, são
momentos que não podem ser vistos como algo secundário, e por tanto devem ser planejados
em conjunto. De acordo com Horn e Gobbato é
55
[...] igualmente importante é planejar os espaços para atender às rotinas de cuidados
corporais, pois devemos acolher com dignidade as necessidades de sono, higiene e
alimentação dos bebês e das crianças bem pequenas, dando-lhes oportunidade para
que participem desses momentos ativamente, agindo com o tempo de que necessitam
para gradativamente irem realizando essas ações com maior independência (2015, p.
74).
Para Faria “o fato de fazermos determinadas atividades todos os dias, como dormir,
comer, banhar-se, etc., não autoriza a profissional de educação infantil a fazê-las iguaizinhas
todas às vezes, mas sim a desafiar a cumprir estes rituais, com intencionalidade, no conjunto
das ações educativas” (2001, p.71). Isto representa que os momentos que ocorrem
cotidianamente, não precisam ser monótonos, carregados de proibições, de “nãos”, “não pode
isto”, “não pode aquilo”, mas sim espaços com ricas experiências que agregam tanto na vida
das crianças quanto na vida do professor.
Outro espaço organizado foi o das refeições, para os momentos de lanche e almoço.
Afinal como afirma Gianfranco Staccioli, é preciso
[...] preparar bem os ambientes [...]. Quanto mais forem pensados em função das
atividades e da autonomia das crianças, mais fazem surgir situações interessantes,
relações que permitem que as crianças se sentem bem, contextos que possibilitem
aos adultos perceber a riqueza da vida infantil e também seus efeitos na construção
do conhecimento (2013, p. 34).
A ideia de que o professor planeje a acolhida das crianças nestes momentos é essencial,
pois como ficam a maior parte do tempo na escola, é necessário haver um aconchego, uma
segurança que permita que as crianças se sintam bem e saibam que aquele momento não só
alimenta o corpo, mas as emoções, os afetos, os cheiros que nos compõem enquanto humanos.
Assim os lanches e almoços também eram detalhadamente planejados de forma
acolhedora, por isso todos os dias na mesa havia uma tolha e no centro dela um vaso com flor
feita de tecido para receber as crianças nos momentos de refeição. Realizou-se a escolha desta
flor, por um momento em que vivenciei; uma mulher na rua estava vendendo sua arte passando
de pessoa em pessoa, para ajudá-la comprei aquela flor, no mesmo instante considerei em levar
a flor feita de tecido para escola, assim embelezando ainda mais a mesa utilizada pelas crianças
até por que, ainda não se tinha flor naquele vaso.
Para o lanche a professora auxiliar preparava-o na cozinha e levava para mesa,
geralmente no lanche tinha alguma fruta e bolachas. Então, para fortalecer mais a autonomia, a
professora passava o prato com as frutas e se a criança gostasse pegava, se não gostasse não
precisaria pegar, compreendendo que cada criança é um ser individual e como tal, tem gostos
diferentes.
56
Nos horários de almoço a mesa era organizada novamente com a toalha e o vaso, logo
após eram dispostos os pratos de plásticos para cada criança, e copos para que a criança que
sentisse sede pudesse usar; ao lado de cada prato foi disposto guardanapos para que as crianças
pudessem limpar a boca e as mãos no final da refeição, depois cada uma colocava no lixo o seu
papel, o guardanapo foi inserido no intuito de oferecer um instrumento para as crianças poderem
se limpar, pois usavam a roupa e o corpo para isso. Também pensando em proporcionar
momentos que a criança tenha independência.
Nesses momentos as crianças iam narrando os acontecimentos, demonstrando o quanto
era significativo para elas:
Criança G: “Agola pega o guadapano”.
Criança F: “Faz assim” (demonstrando para o colega como se limpava a boca com o
guardanapo).
Criança F: “Joga lixo, fofi” (seguindo para o lixeiro jogar fora o guardanapo).
Como na escola havia espelhos no refeitório, muitas das crianças iam até a frente do
espelho, observavam cada movimento que faziam para limpar a boca e verificavam como havia
ficado. Neste momento reforço a ideia de que educar e cuidar, estão entrelaçados ao
acolhimento das crianças.
Por meio destas fotografias, percebe-se quão importante é o fato de pensar no
acolhimento do cotidiano da Educação Infantil; quando a criança está inserida em um contexto
acolhedor, o “leque” de possibilidades de explorarem tudo o que está ao seu redor, sem receios,
sem medos se abre. Desta forma, os professores precisam se incumbirem da tarefa de planejar
todos os dias estes momentos da jornada na escola, o que não representa apenas os primeiros
horários da manhã, mas sim o dia todo: chegadas, partidas, espaços, materiais, refeições,
higiene, deslocamentos, brinquedos, etc
57
Imagem 06- Fotografia das crianças no momento de lanche e almoço
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
.
Para poder ver mais fotografias e gravações,
destes momentos de acolhidas é só acessar este QR
Code, e assim encantar-se com as explorações
vivenciadas pelos bebês e crianças bem pequenas.
4.2 RECONHECER A CRIANÇA COMO UM SUJEITO HISTÓRICO E DE DIREITOS É
PREMISSA PARA CUIDAR E EDUCAR
Muitas pesquisas têm surgido sobre as crianças e suas maneiras de viver a(s) infância(s)
(KRAMER, 2010; KUHLMANN Jr, 2000; ANGOTTI, 2006; RITSCHER, 2013;
FERNANDES, 2004), fato que traz mudanças significativas ao meio educacional, pois se
mudamos nosso modo de pensar e conceber as crianças, também mudamos nosso modo de
educá-las.
58
A criança produz sua história, produz sua cultura, pensa, sente, brinca, aprende, explora
o mundo ao seu redor por meio de inúmeras linguagens; desta forma, na atualidade é
considerada como um sujeito histórico, um sujeito de direitos, um “[...] sujeito social,
investigado, observado e compreendido a partir de perspectivas investigativas e teóricas
distintas” (SOUZA, 2007, p. 07).
O professor na Educação Infantil precisa compreender que cada criança é única, e tem
o compromisso de entender as suas singularidades, mantendo-as vivas e conscientes, para que
assim, durante a suas jornadas escolares não sejam desrespeitadas e nem colocadas sob
situações das quais não conseguem resolver; por meio das práticas de educar e cuidar, deve ser
assegurada seu pleno desenvolvimento pelas vias da integração perante seus aspectos físicos,
cognitivos, emocionais, afetivos e sociais (ANGOTTI, 2006).
Os professores que atuam com os bebês e as crianças bem pequenas5 necessitam pensar
nos momentos de acolhidas, para que assim contemplem as necessidades das diversas crianças
que compõem o espaço educativo. Quando o professor reconhece de fato que a criança é um
sujeito, de direitos, que possui uma história, passa a enxergá-la com outros olhos, assim, uma
proposta ocorrida no estágio que ilustra este conceito, aconteceu quando se explorou luz e
sombra no pátio da escola.
Nessa situação, foram fixadas imagens de animais, flores e folhas, em cima de uma rede
de tule, colocados no pátio interno da escola, para que a luz solar projetasse nas imagens e as
sombras aparecessem no chão. A ideia era que as crianças brincassem com as sombras. As
crianças identificaram algumas imagens como a do cachorro, porém enquanto as crianças
vivenciavam este momento, percebi que quando o sol refletia as imagens mudavam de tamanho,
sabendo que foram impressas em tamanho grande, assim compreendi que na próxima
experiência teria que realizar a impressão dessas imagens ainda maior.
Entretanto nessa primeira experiência, o que mais chamou a atenção das crianças foram
as sombras da árvore que tinha no pátio interno, assim compreendi que as crianças estavam
demonstrando mais atenção para as sombras já existentes neste ambiente; elas já frequentavam
esse ambiente desde o início do ano, mas ainda não haviam percebido as sombras ali existentes.
Assim, pode-se identificar a ampliação na percepção perante as investigações realizadas, e por
meio da continuidade desta experiência.
5 Conforme divisão etária da BNCC compreende-se que bebês são crianças de 0 a 1 ano e 6 meses e
crianças bem pequenas de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses (BRASIL, 2017).
59
Imagem 07- Fotografia da primeira exploração com as sombras no pátio
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
Neste primeiro convite para exploração de luz e sombra, consegui realizar diversas
reflexões, pois apenas proporcionando a experiência pode-se notar que as imagens diminuíam
quando refletidas no sol. Segundo Ritscher “após ter delimitado o ambiente e o programa de
acordo com o estilo acolhedor, é necessário gerenciar, manter, reorganizar e renovar
constantemente. São necessários cem olhos, antenas, fato, agilidade, flexibilidade, firmeza [...]”
(2013, p. 19). Desta maneira, é imprescindível estar atento a tudo o que está acontecendo no
momento de planejar essas acolhidas com as crianças, desenhando caminhos de continuidade
que tenha ela como centro, que tenham suas ideias reconhecidas.
Em outro momento realizei a impressão das imagens maiores e as crianças conseguiram
identificar melhor as sombras fazendo diversos desenhos; perceberam também as suas próprias
sombras e começaram a desenhar nelas. O detalhe mais importante é que as crianças por elas
mesmas foram identificando suas sombras, sem precisar que alguém ficasse falando para que
observassem, pois foram investigando aos poucos todas as possibilidades de se encantarem com
o espaço.
Para que todas estas descobertas acontecem, foi necessário refletir sobre a criança, de
como ela era capaz, reconhecer ainda ela como um sujeito histórico e de direitos (BRASIL,
2009a).
60
Imagem 08- Fotografia das crianças explorando pela segunda vez luz e sombra
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
Criança A: “A bileta”.
Criança G: “Olha o cachorro, au, au, au”.
Desta forma ficou nítido compreender, que quando as crianças exploram todo o
ambiente novamente, permite-se a elas novas descobertas e investigações, como descobrir suas
sombras refletidas no chão; assim, cabe aqui a premissa da continuidade, já descrita neste
trabalho. Augusto (2015) aborda toda está questão de que a continuidade permite que as
crianças verdadeiramente explorem, investiguem a cada novo momento produzam novos
significados. Sendo que nesta experiência em um primeiro momento as crianças se encantaram
com as sombras daquele espaço, chamando a suas atenções; mas na segunda vivência
aconteceram outras inúmeras explorações, como a descobertas de suas sombras. Em ambas as
situações as crianças de certo modo “ignoraram” as sombras que havia confeccionado para
explorar e me mostraram outros caminhos de exploração, os quais só pude perceber por
reconhecer suas potencialidades.
Para tanto a continuidade das propostas, significa escutar as crianças, escutar suas falas,
seus interesses e verdadeiramente coloca-las como protagonistas do currículo, mantendo o olhar
sensível. Ritscher (2013) e Staccioli (2013) salientam que quando os adultos escutam as
61
crianças, assumem uma postura de investigação, de compreenderem as hipóteses formuladas
pelas crianças desta forma, escutar representa se colocar na perspectiva criança. Todavia,
quando educamos e cuidamos estamos reconhecendo a criança como sujeito, um sujeito
histórico e de direitos, que precisa ser vista como um sujeito que produz cultura e história
(BRASIL, 2009a; BRASIL, 2009b).
Ao compreender a criança como sujeito de direitos, salienta-se que um de seus direitos
é ter espaços que as acolham, que sejam limpos, seguros (BRASIL, 2009c), sendo assim cabe
ao professor organizar estes espaços na Educação infantil, pensando em como garantir que os
direitos das crianças sejam respeitados.
4.2.1 Musicalização e os Bebês e as Crianças Bem Pequenas
Nesta turma, os bebês e as crianças bem pequenas tinham um gosto aguçado para
instrumentos musicais, assim, projetou-se um vídeo virtual de alguns artistas fazendo música
com instrumentos feitos de materiais alternativos, como: chocalhos feitos de garrafas pet e
sementes, tampinhas também de garrafas pet, tambores e madeiras reutilizáveis para poderem
batucar, preparou-se o espaço com diversos instrumentos musicais, também feitos de materiais
alternativos.
Em um primeiro momento algumas crianças ficaram observando o vídeo chegando bem
perto da tela e passando a mão no mesmo, enquanto outras já seguiram para bater nos tambores
e chacoalhar, os chocalhos feitos de tampas de garrafa pet. As crianças expressavam sua
felicidade ao explorar o ambiente, falas também sugiram no momento:
Criança D: “Olha os meninos ali”.
Criança F: “Bati fofi” (mostrando o bastão para tocar no tambor).
O som teve muito impacto nas crianças, pois conforme ouviam a batida da música as
crianças ficavam empolgadas batendo mais forte nos tambores. Correia afirma “que seja
considerado, para um trabalho cotidiano com música, a oferta de instrumentos musicais
alternativos e originais, com atenção e acuidade sonora, possibilitando que os bebês e as
crianças pequenas possam explorar de forma livre estes materiais oferecidos” (2016, p. 221).
Essa colocação enfatiza a importância dos instrumentos originais e alternativos para as crianças
explorarem e investigarem o som que os mesmos fazem.
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Imagem 09- Fotografia das crianças vivenciando os instrumentos alternativos
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
A criança tem o pleno direito de expressar seus gestos, interesses e anseios, o professor
precisa estar atento a tudo isto e colocar em pauta no seu planejamento. Por isso que está
experiência foi planejada, pois ao ouvir o que as crianças queriam pode ser proposto um convite
a vivenciarem um momento enriquecido de sons.
Na próxima fotografia, fica evidente este conceito de colocar a criança como centro do
planejamento, no que diz respeito à altura e a distribuição dos instrumentos alternativos; é
possível observar que todos estão encima de uma caixa de papelão baixa, coberta por um tecido
preto (pensando no princípio estético do espaço conforme apontam as DCNEI – BRASIL,
2009a), o que permitia o acesso das crianças por todos os lados da caixa, assim as crianças
podiam pegar os instrumentos alternativos que quisessem, tendo liberdade e autonomia. Os
tambores também eram da altura das crianças, permitindo o manuseio.
63
Imagem 10- Fotografia das crianças vivenciando os instrumentos alternativos
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
Para tanto, é imprescindível perceber a premissa de quando o professor reconhece a
criança como um sujeito histórico e de direitos, começa a vê-la de modo diferenciado, refletindo
sobre quais são essas as crianças? Do que elas são capazes? Pelo que se interessam? Como
planejar? Por onde começar?. Assim, pensa em seus gostos, em seus interesses, nos materiais
que irá disponibilizar, de que modo os organizará, projetando a criança como centro do
planejamento e possibilitando verdadeiramente momentos cheios de significâncias.
Para poder ver mais fotografias e gravações,
destes momentos de reconhecimento das crianças
como sujeitos históricos e direitos, é só acessar este
QR Code, e encantar-se com as explorações
vivenciadas pelos bebês e crianças bem pequenas.
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4.3 É IMPORTANTE TER ESPAÇOS ACOLHEDORES, SEGUROS E ACONCHEGANTES
PARA EDUCAR E CUIDAR AS CRIANÇAS
A escola é território de diversas experiências, para que estas experiências aconteçam é
necessário um determinado espaço para que as crianças possam ambientá-lo e assim
enriquecerem suas aprendizagens.
Os espaços precisam ser pensados, de forma que contem a história de quem vive lá;
assim, compreender o significado da palavra espaço é essencial, já que este se refere a locais
nos quais são realizadas experiências, caracterizando-se pelos móveis, pela decoração, por
materiais didáticos e pelos objetos que pertencem ao mesmo. Outro termo que pode ser
significativo nesse contexto, refere-se à palavra ambiente, que corresponde a um espaço físico
e as diversas relações que se estabelecem neste espaço, como as relações de afeto e interpessoais
das pessoas que estão envolvidas neste processo, no caso, o adulto e criança (HORN E
GOBBATO, 2015).
Para tanto, é preciso de fato deixar que as crianças ambientem os espaços de forma
significativa, para que ampliem suas aprendizagens. Desta forma, podem-se destacar aqui
alguns espaços que foram organizados pensados nas crianças, pensando no seu bem-estar, no
seu acolhimento, refletido sobe quem são as crianças e principalmente pelo o que já são capazes
de fazer.
4.3.1 O espaço do sono e das refeições
Um espaço que sofreu mudanças e transformações no decorrer do processo do estágio,
pensando nos bebês e as crianças bem pequenas, foi o espaço do sono. Primeiramente realizei
o rebaixamento de teto e a inclusão de luzes de led pequenas na sala, com o objetivo de deixar
o espaço mais aconchegante, mais próximo das crianças, acolhendo elas de maneira mais intima
para o sono. A ideia era que o espaço trouxesse mais segurança, pois este momento muitas
vezes era caracterizado como um ato mecânico do cotidiano.
A porta que dava entrada para a sala do sono também foi modificada, foi fixado um
tecido com um espaço aberto, assim cada vez que as crianças seguiam para sala do sono,
adentravam de um modo diferenciado, que possibilitasse novas experiências corporais, sendo
assim algumas entravam apoiando-se nas paredes, outras entravam engatinhando, outras
pulando e desafiando-se, enfim cada criança foi encontrando o seu modo de passar pela mesma,
entendendo que cada criança tem seu tempo, sua individualidade.
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Imagem 11- Fotografia da organização do espaço do sono
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
Como está descrito no documento “Critérios para um atendimento em creches que
respeite os direitos fundamentais das crianças” (BRASIL, 2009c), aqui já citado, os espaços
necessitam transmitir a segurança, proteção, afeto, espaços que sejam amplos, estimulantes para
que a total liberdade de expressões, fato objetivado com essa transformação.
Outra reflexão importante a se fazer sobre os espaços é a mesa organizada para receber
as crianças nos lanches e almoços, sendo pensado em cada detalhe para este fosse seguro, limpo,
aconchegante, pois como os bebês e as crianças bem pequenas vinham em turno integral na
escola, passavam a maior parte de seu tempo nela e fazia necessário trazer este aconchego em
todos os momentos do dia das crianças.
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Imagem 12- Fotografia da mesa organizada para receber as crianças
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
Desta forma, o espaço precisa ser pensando e (re)pensado a cada momento, refletindo
sobre as crianças que ambientam este. Assim os espaços escolares são ambientados de relações,
experiências e construções; o desafio que é proposto na Educação Infantil para os professores,
é fomentar essa ambientação por parte da criança, para que assim, possa haver uma relação
entre o sujeito/ambiente.
4.3.2 Canto temático: Cantores
Outro espaço organizado na sala de referência foi o dos “cantores”, onde as crianças
tinham plena liberdade para atuarem, havendo uma ação ativa em todos os momentos. O espaço
foi criado a fim de atender a experiência, que promovesse o conhecimento de si por meio da
ampliação de experiências sensoriais, corporais e expressivas; assim havendo a expressão da
individualidade e respeito pelos ritmos de cada criança, descrita no inciso I do artigo 9º das
DCNEI, que havia sido assinalado pela professora em entrevista no início do processo de
estágio (BRASIL, 2009a).
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Tocar, cantar, dançar, testar suas habilidades manuais, ouvir sua voz no microfone, dizer
“oi” “oi” inúmeras vezes só para rir e perceber o som saindo pelas caixas de amplificação,
comunicar-se com os outros, foram exemplos de situações vividas pelas crianças nesse local.
Ao brincar neste espaço as crianças puderam criar diversos contextos, ampliando suas
brincadeiras e interações.
Imagem 13- Fotografia do Canto temático dos Cantores
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
Segundo Horn (2015) no instante que o professor, neste caso referindo-se a ele como o
parceiro mais experiente, alia-se a um espaço que promove a descentralização da sua própria
figura e que incentive as iniciativas infantis; neste momento automaticamente abre espaço para
grandes possibilidades de aprendizados sem precisar de uma intervenção direta. Aspecto
possível de ser observado neste espaço, quando se é colocado os desejos e interesses de
investigações das crianças, desta maneira se descentraliza a figura do professor e abre-se espaço
para que os bebês e as crianças bem pequenas realizam verdadeiras aprendizagens e
descobertas.
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Imagem 14- Fotografia das crianças interagindo com o espaço
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
Sem dúvidas, era possível ver as diversas interações que estavam fazendo neste
ambiente, sendo acolhidas a se sentirem em um grande show, as crianças tocavam os tambores,
chacoalhavam os padeiros e viravam de um lado para o outro o instrumento pau de chuva.
Interagindo e aprendendo com os instrumentos disponibilizados de maneira segura, acolhedora,
limpa e atraente (BRASIL, 2012; BRASIL, 2009b).
Cabe aqui refletir ainda que a forma como o espaço está organizado, impulsiona as
relações, assim quando a criança observa, toca, investiga e desbrava o espaço, o ambienta de
maneira que suas investigações se tornam parte delas mesmas. Mas para que tudo isso seja
possível, é fundamental que o professor escute; como aqui já destacamos esta escuta precisa ser
tão profunda a ponto de fazer algo com o que se ouve ter uma ação entre o que se escuta o que
se faz (FRIEDMANN, 2017). O professor necessita ter uma visão transformadora em relação à
escuta.
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4.3.3 Espaços de projeção para brincar com luz e sombra
Refletindo sobre os espaços, de como necessitam ser organizados para os bebês e as
crianças bem pequenas, no estágio organizou-se espaços de brincadeiras com o uso
retroprojetor. Em um primeiro momento o retroprojetor foi colocado em uma mesa, ligado e
quando as crianças chegaram à sala notaram-se as expressões de encantamento, espanto,
alegria, em verem aquele espaço.
Neste dia deixei que as crianças explorassem o instrumento e o espaço da maneira que
queriam, com objetos da sala, com seus próprios corpos, partindo da curiosidade de cada um.
Além das expressões, falas também surgiram durante a vivencia:
Criança D: “Vamo colocar a coler lá”.
Criança F: “Peguei a mão, peguei a mão”.
Imagem 15- Fotografia das crianças explorando o espaço do retroprojetor
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
Em um segundo momento, dando continuidade a experiência permitiu-se que as
crianças estabeleçam outros significados, pois a continuidade aliada ao espaço, proporciona aos
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bebês e as crianças bem pequenas inúmeras possibilidades de explorações, pesquisas,
investigações, e descobertas novas a cada novo momento vivenciado (AUGUSTO, 2015).
Então, foi disponibilizado para as crianças, réguas de modelos diferentes e também as
imagens utilizadas para a exploração das sombras no pátio interno da escola, que já eram
conhecidas, o que reforça a ideia de continuidade. Quando as crianças chegaram à sala de aula
o espaço já havia sido todo estruturado, o retroprojetor desta vez havia sido colocado no chão,
para que as crianças tivessem total acesso a ele, pois na outra vez foi percebido que ficou alto
para alguns. Ao observarem o espaço organizado, sorrisos começaram a surgir, pois já tinham
conhecimentos prévios tanto do retroprojetor quanto das imagens e assim foi possível
realizarem outras explorações com o mesmo, interagindo bastante e analisando todas as
sombras refletidas na parede.
Imagem 16- Fotografia das crianças explorando novamente o espaço
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
As crianças necessitam explorar os espaços com todo o seu corpo, com todo o seu
movimento, com suas indagações e hipóteses. Para
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a criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele. Portanto, o espaço é sombra
e escuridão; é grande, enorme ou, pelo contrário, pequeno; é poder correr ou ter de
ficar quieto; é esse lugar onde pode ir olhar, ler, pensar.
O espaço é em cima, embaixo, é tocar ou não chegar a tocar; é barulho forte, forte
demais ou, pelo contrário, silêncio, são tantas cores, todas juntas ao mesmo tempo ou
uma única cor grande ou nenhuma cor...
O espaço, então, começa quando abrimos os olhos pela manhã em cada despertar do
sono; desde quando, com a luz, retomamos ao espaço (BATTINI apud FORNERO,
1998, p. 231).
Assim, quando o professor planeja os espaços, precisa considerar a liberdade corporal
das crianças, seus anseios em explorar cada vez mais os espaços, possibilitando aos bebês e as
crianças bem pequenas o empoderamento, para explorem os espaços de sua maneira, gerando
conhecimentos sobre o meio e sobre si mesmo. Ser e estar no espaço demanda de muita
investigação, requer sensibilidade para permitir-se estar lá.
Para poder ver mais fotografias e gravações,
destes momentos dos espaços proporcionados das
crianças, é só acessar este QR Code, e encantar-se com
as explorações vivenciadas pelos bebês e crianças bem
pequenas.
4.4 PENSAR SOBRE A RELAÇÃO ENTRE TEMPO E CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL É UM FATOR ESSENCIAL PARA CUIDAR E EDUCAR
Este subcapítulo tem como intuito explanar o tempo aliado ao cuidar e o educar, quando
se diz respeito ao tempo este possui muitas definições, para tanto é necessário estudá-lo e
compreendê-lo, principalmente pelos profissionais que atuam diretamente com as crianças e as
proporcionam diversas experiências. Aqui não falamos em um tempo Chronos, mas no tempo
da experiência, do significado, do sentido para a criança, um tempo longe da flecha e da
velocidade, um tempo de respeito (MACEDO, 2010; ZAVALLONI, 2015).
A reflexão sobre o tempo é crucial para poder pensar no que acontece no cotidiano da
creche com os bebês e as crianças bem pequenas. Assim é possível destacar as ideias de
Zavalloni (2015), que discute a necessidade de desacelerarmos os tempos dentro da escola; o
autor nos mostra os ritmos acelerados que vivemos no cotidiano, sendo meras justificativas para
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as atividades do dia a dia que poderiam ser revistos. Algo que o autor refere-se que dentro da
escola não podemos pensar nas atividades da jornada como perda de tempo, mas sim encarar
as ações como ganhas, como conquista, seja na acolhida das crianças ou de momentos das
práticas fixas (jornada) do cotidiano. Deste modo, o autor enfatiza a ideia de trilhar o caminho
da Pedagogia do Caracol dentro da escola, pois
a pedagogia atual e, por conseguinte os professores, podam a criatividade da criança
com a pressa de acabar os programas [...] Redescobrindo a “pedagogia da lentidão”,
penso que cada um de nós poderia parar em meio ao frenesi metropolitano e admirar
as maravilhas escondidas, para melhorar a qualidade de vida (ZAVALLONI, 2015, p.
40).
Para tanto, o autor alerta que dentro das escolas necessita haver está Pedagogia da
lentidão, oportunizando tempo para as experiências, não as fazendo com pressa e nem correndo
com o “tempo flecha” (ZAVALLONI, 2015).
Deste modo, durante o estágio proporcionou-se experiências para os bebês e as crianças
bem pequenas prevendo o uso do tempo, dando tempo para que interagissem, para manifestar
desejos, para deslocar-se, para subir, descer, para pedir, ir ao banheiro, beber água, para viver
a vida cotidiana. Algumas experiências como o espaço com as sombras no pátio interno, os
momentos das músicas com a professora convidada, as vivências com o retroprojetor, os
momentos de lanches e almoços, são situações que exemplificam o aumento do planejamento
referente ao tempo, pois se reconheceu que as crianças precisam da lentidão do caracol
(ZAVALLONI, 2015), para viver a jornada na creche diferente do que ainda há nas escolas de
Educação Infantil, em que as crianças lancham e almoçam em 10 minutos, e quando terminam
a professora limpa seus rostos correndo (ou às vezes nem tem tempo para limpar), pois o tempo
de comer acabou e já se inicia outro momento.
Outra experiência vivenciada com bastante tempo foi com a luz negra, todas as
experiências com a mesma, foram de grande valia, pois as crianças se envolveram em todos os
momentos. No primeiro contato com a luz negra e a tinta neon, as crianças ao chegarem à sala
e se prepararem com aquele espaço, já começaram a falar com sorrisos:
Criança F: “olha que legal”.
Criança E: “Olha, a luz”.
73
Todos estavam encantados com esta experiência, a princípio as crianças começaram a
pintar com os pinceis, mas em seguida colocaram os dedos nos potes, pintavam e desenhavam
no plástico transparente que havia sido fixado em uma mesa.
As crianças expressaram o que estavam pensando e sentindo naquele determinado
momento, por meio dos rabiscos realizados pela tinta neon no plástico transparente, afirmando
que as “crianças gostam de fazer marcas para expressar sua individualidade e as tintas nas artes
plásticas, são ferramentas que cumprem essa finalidade” (BRASIL, 2012, p. 22).
Imagem 17- Fotografia das crianças vivenciando a luz negra com tinta neon
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
Refletindo sobre o tempo e como as crianças necessitariam vivenciar outros momentos
com luz negra, aliou-se o tempo à continuidade (AUGUSTO, 2015), assim possibilitando aos
bebês e as crianças bem pequenas novas oportunidades de investigação da luz negra. Assim a
luz negra foi novamente explorada, porém agora com os elementos da natureza congelados com
a tinta neon. Desta forma, as crianças auxiliaram colocando as flores e as folhas das árvores nos
potes, a criança D ficou indagado perguntando: “Você vai colocar as flozinhas aí, vai”, logo
após começaram a auxiliar para colocarem as tintas neon, a primeira a colocar foi à criança H
falou: “Depois eu né fofi”, e cada um que colocava as tintas as crianças sorriam expressando a
74
felicidade em que estavam; por fim foi colocada a água e depois posto no congelador na
geladeira.
Imagem 18- Fotografia das crianças preparado os potes os materiais da natureza e a tinta neon
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
No outro momento ao chegarem à sala e observarem que o gelo estava brilhando com a
luz negra, já seguiram para mexer, conforme manuseavam o gelo e diziam:
Criança I: “Tá gilado fofi”.
Criança G: “Ai, ai, gilado”.
Também começavam a realizar tentativas de puxas as flores e as folhas dizendo:
Criança A: “Vou pega a florzinha”.
Criança D: “Pega a florzinha para mim, fofi”.
Sendo imprescindível que as crianças tenham contato com o mundo físico, com
transformações e experimentos, como, por exemplo, nessa experiência com a água congelada,
75
que proporcionou novas interações para as crianças. Assim segundo o documento “Brinquedos
e Brincadeiras de Creches”:
[...] o mundo físico é entendido como a forma cognitiva da criança experimentar
situações em que percebe pelos sentidos físicos (visão, audição, tato, paladar, olfato)
como é a realidade á sua volta. Ao brincar, a criança explora e experimenta o que se
pode fazer com a água ou com terra e vai compreendendo o mundo ao seu redor (BRASIL, 2012, p. 44).
Imagem 19- Fotografia da exploração dos materiais da natureza congelados com tinta neon
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
Outra experiência ainda com a luz negra, foi com tecido neon como fundo; no centro
deste tecido, que era grande, foram dispostos pedaços de madeira, cones de linha, fitas neon e
rolos de fita realizando diversas investigações. A criança E, ao explorar as fitas, começou a
levá-las dentro do cone para bem perto da luz negra percebendo que está brilhava muito mais,
logo após a criança G começou a levar as madeiras perto da luz e também analisando que este
material não brilhava tanto como as fitas neon. Assim, fazendo as comparações. Ao brincarem
com as madeiras começavam a empilhá-las como também descobriram que batendo nas
madeiras faziam barulho falando:
Criança I: “Faz barulho” (com sua expressão facial de espanto).
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Criança E: “Escuta fofi”.
Criança G: “Balulo”.
Imagem 20- Fotografia das crianças investigando os a luz negra e os diversos materiais
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
Pode-se então perceber o quanto é importante que as crianças possam explorar a luz
negra com diversos materiais, realizando diversas investigações, com tempo, com continuidade
(AUGUSTO, 2015), não às pressas. Aqui foi possível perceber que as situações foram bem
exploradas, por haver está continuidade da luz negra. Assim, neste episódio “perdeu-se” tempo
explorando em vários momentos a luz negra, com isto ganhou-se conhecimento, como
Zavalloni nos aponta “o verdadeiro propósito da viagem não é, portanto, “chegar”, mas
“caminhar” não é a “meta”, mas o “percurso”, não é “onde”, mas “como”” (2015, p.61).
Nesta perspectiva, outros momentos foram planejados com o uso de um tempo maior,
como, por exemplo, lavar as mãos e o escovar os dentes, momentos que eram feitos diariamente
e não poderia ser descartados desta ideia de tempo e continuidade.
Assim, nos momentos que se seguiam para o banheiro lavar as mãos as crianças já
falavam:
77
Profº: “Agora vamos lavar as mãos”.
Criança E: “Agora vamo lava as mãos” (repetindo as palavras da professora).
Criança F: “Eba, eba” (expressando sua felicidade).
Algumas não conseguiam alcançar a pia, por mais que o móvel tivesse um tamanho mais
baixo, então a professora auxiliava no momento de lavar as mãos com a água, em seguida cada
criança pegava um papel, secavam as mãos e colocavam o mesmo no lixo, tudo isso exige mais
tempo para ser vivido com respeito à criança, do jeito correto de lavar as mãos, com água e
sabão. Exige um tempo maior para secar, para se deslocar até o banheiro, exigindo tempo do
planejamento também.
Imagem 21- Fotografia das crianças nos momentos de lavarem as mãos
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
Essas ações necessitam da ajuda do adulto, exige tempo, disponibilidade em estar com
o outro; tempo que tem que ser inserido no planejamento, na previsão do dia. Por isso, essas
ações da jornada das crianças precisam ser pensadas pelo professor, com tempo e calma. Assim,
o espaço do banheiro, por exemplo, não pode ser um momento feito às pressas o professor pega
o sabonete passa nas mãos das crianças, esfrega, lava na água e seca, correndo contra o tempo,
em questão de segundos, pois já está na hora de realizar outra atividade. De acordo com Horn
78
e Gobbato “todos os espaços que acolhem os bebês durante a jornada na creche devem ser
planejados com foco educativo, visando à iniciativa da criança pequena e ao respeito aos seus
ritmos” (2015, p. 74).
Outro momento planejando no estágio foi à escovação dos dentes que realizam todos os
dias. O que é sem dúvidas, muito importante para as crianças, principalmente os bebês e as
crianças bem pequenas, para que desde a infância possam compreender o quão é necessário
realizar a escovação; nestes momentos passava-se a pasta nas escovas e as crianças iniciavam
a escovação.
Cada criança escovava seus dentes de formas diferentes e de direções diferentes, mesmo
que a professora já havia as mostrado maneiras de escovação adequada aos dentes superiores e
inferiores, como também a língua, as crianças seguiam cada uma a sua maneira, porém a
professora reforçava o que já havia sido demonstrado, pois não há como exigir que as crianças
aprendessem com poucas manifestações, elas precisam de tempo para internalizar as ações.
Nestes momentos algumas crianças falavam “Tem que tirar a sujeira”, expressando que queria
estar com seus dentes limpos. Por fim, as crianças lavavam a boca com ajuda, pois alguns ainda
não alcançavam a pia do banheiro, cada uma pegava um papel toalha para se secar e colocavam
no lixo.
Imagem 22- Fotografia das crianças realizando a escovação dos dentes
Fonte: Arquivo pessoal, 2018.
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Outro aspecto que precisa ser refletido é que cada criança possui o seu tempo, o seu
ritmo, por isso, é preciso pensar que nem todos vão dormir no mesmo horário, nem comer na
mesma velocidade; quando apressamos as crianças, ferimos o seu direito de ser respeitada,
como já mencionado. Por isto, cabe ao professor compreender cada criança, novamente
reforçando a ideia de aumentar o tempo destinado a determinados momentos.
Deste modo, é necessário então proporcionar as crianças diferentes experiências,
possibilitando a construção de novos saberes, com tempo, com continuidade e sem esquecer
que o educar e o cuidar devem estar sempre no planejamento do professor, estando ambos, lado
a lado.
Para poder ver mais fotografias e gravações,
destes momentos em que foram proporcionadas
experiências com tempos maiores as crianças, é só
acessar este QR Code, e encantar-se com as
explorações vivenciadas pelos bebês e crianças bem
pequenas.
Assim conclui-se esse capítulo reforçando que educar e cuidar na creche perpassam por
ações de respeito e sensibilidade às crianças, ações que promovam o acolhimento, a extensão
do tempo, a organização de espaços e materiais adequados, limpos, aconchegantes, tudo isso a
fim de evidenciar o seu reconhecimento como sujeito de direitos.
80
ISSO NÃO ACABA POR AQUI: CONSIDERAÇÕES DE UM NÃO FINAL
O presente trabalho de conclusão de curso discutiu e analisou de que maneira educar e
cuidar estão presentes na creche, mais especificamente nas memórias (auto)biografias sobre
o estágio desenvolvido na Educação Infantil. Ao desenvolver este trabalho, por meio desta
metodologia de narrativas (auto)biografias, buscou-se narrar a própria história, fornecendo
sentido as próprias experiências, como afirma Passeggi (2011) nesse processo elabora-se outra
representação de si própria e assim reinventa-se. Foi literalmente uma viagem a si mesmo.
O que significa educar e cuidar na Educação Infantil? Como se efetiva a educação e o
cuidado dentro das ações pedagógicas da creche? São problemáticas que deram origem e
acompanharam o desenvolvimento dessa pesquisa, são problemáticas que devem continuar me
acompanhando na minha trajetória profissional, pois hoje estas não são indagações com
respostas prontas, encontradas em um manual, muito pelo contrário são perguntas que ainda
precisam ser refletidas, por isso considero que aqui nesse trabalho pude encontrar respostas
provisórias, que daqui algum tempo poderão ser mudadas.
Por meio de muitas leituras e pesquisas de autores que abordavam a ideia do educar e
do cuidar, constatou-se que estes são conceitos que não podem ser pensados separadamente,
sendo estes indissociáveis. Representam duas faces de uma mesma moeda, como mencionado
no trabalho, uma moeda não tem lados opostos como no jogo “cara ou coroa”, mas é um único
objeto, assim, sem um dos lados a moeda deixar de existir, deixa de ser moeda.
Entretanto, nesta busca incessante em compreender mais sobre o educar e cuidar,
percebi o motivo pelo qual o termo “cuidar” é tão desvalorizado no contexto da creche.
Evidenciou-se então, a separação dessas funções, instaurando uma hierarquia dentro das
escolas; a professora regente fica a cargo do chamado “educar” e as auxiliares ficam destinadas
ao “cuidar”, como se cuidar não tivesse relação com o “trabalho pedagógico”. Porém é
imprescindível haver uma compreensão, de que estes conceitos caminham juntos, ao mesmo
tempo em que educamos/cuidamos e vice-versa, por isso são conceitos/ações que devem ser
percebidos por ambas as partes (professores e auxiliares), pois possuem papeis fundamentais
nas vidas dos bebês e crianças bem pequenas, não existindo sobreposições de funções. Ao ser
desmistificada esta ideia errônea sobre estes conceitos, as escolas de Educação Infantil como
um todo precisam compreender que o educar e cuidar estão implícitos no dia a dia como algo
integrado.
Outra reflexão se refere a uma reestruturação das escolas de Educação Infantil,
precisando trazer átona questões pertinentes a este local, inclusive o da escola que participou
81
dessa pesquisa. Primeiramente é pertinente compreender que os espaços da escola precisam ser
(re)pensados. É imprescindível possibilitar salas mais amplas, janelas baixas, móveis da altura
das crianças, havendo livre e total acesso aos materiais ali disponíveis, como também é
fundamental pensar que estes espaços precisam ser organizados de maneira a atender as
necessidades das crianças que o ambientalizam, pensando em seu bem-estar, no seu
acolhimento, refletindo inúmeras vezes sobre quem são as crianças e principalmente pelo o que
já são capazes de fazer.
Momentos do cotidiano também precisam ser refletidos, como os destinados a lanches
e almoços, as crianças precisam ter total autonomia nestes momentos, os utensílios de cozinha
e os alimentos necessitam estar ao alcance delas para que possam se servirem. Nos horários de
sono, para as crianças que não querer dormir é preciso haver mais profissionais que estejam
disponíveis a atendê-las. Os intervalos dos profissionais dentro da escola da infância também
precisam ser revistos, pois deixar poucos profissionais nesses momentos da jornada integral na
escola demonstra de certo modo uma falta de acolhimento às necessidades das crianças.
Desta forma, a escola como um todo precisa rever seu cotidiano, precisa pensar sobre
seus tempos, precisa urgentemente desacelerar. A leitura de Zavalloni (2015) demonstrou que
dentro das escolas existe a presença de ritmos e tempos acelerados, porém quando “perdemos
tempo” conversando, admirando, esperando, respeitando, ganhamos, e conquistamos
aprendizados significativos para a vida das crianças. Quando desaceleramos, verdadeiramente
colocamos as crianças como centro do planejamento educativo (BRASIL 2009a, 2009b).
Um fato evidente com esse TCC foi à importância do planejamento, entretanto, nem
sempre é fácil planejar, é preciso realizar inúmeras reflexões e em muitos momentos refazer o
que já se planejou, sendo assim é imprescindível destacar aqui a flexibilidade dos
planejamentos, sem esquecer que é preciso planejar a partir do cotidiano das crianças, a partir
dos interesses delas. Ostetto (2000) enfatiza que planejar refere-se ao um contexto educativo,
em que engloba situações tanto que desafiem a criança e tragam significância, assim
favorecendo a exploração, a descoberta e o conhecimento do mundo.
Outra questão pertinente a ser abordada, refere-se à necessidade de ouvir as crianças,
foi por meio da escuta que as preposições descritas neste trabalho puderam ser desencadeadas.
Escutar as crianças é reconhecê-las enquanto sujeitos participantes do processo de
aprendizagem, é respeitar suas ideias, suas hipóteses e reconhece-las como sujeitos capazes e
pensantes.
Os episódios aqui narrados procuraram evidenciar o educar e o cuidar, mostrando ações
pedagógicas com os bebês e as crianças bem pequenas pautadas nestes conceitos; estas ações
82
demonstraram que o educar e cuidar ocorre de maneira unificada, sem esquecer-se de escutar
as crianças, de atender seus interesses e seus anseios investigativos, isso também é cuidar, é
educar. Cuidar o outro de maneira sensível, ética, permitindo a participação no processo.
Para tanto, a partir destas diversas reflexões realizadas neste trabalho de conclusão de
curso, fica pertinente evidenciar que a Educação Infantil, não pode representar momentos em
que a criança fica horas sentada, ou com brinquedos de plásticos industrializados, os quais não
promovam investigações e explorações de qualidade. Tonucci (1997) expressa em uma charge,
o sentimento das crianças ao serem mantidas em cercados, o que pode ser comparado as salas
“de aulas”, em que as crianças são engaioladas em quatro paredes, permanecem grande parte
de seu tempo e do dia num único espaço. E o adulto?, em muitos casos nem percebe essa
condição de “prisão”, em que as crianças vivem.
Charge 02: O cercadinho
Fonte: Tonucci, 1997, p. 29
A charge permite pensar no poema de Rubem Alves (2002). Queremos escolas gaiolas?
Ou escolas asas? O que temos desejamos e efetivado no cotidiano infantil? Para isto, é
necessário ter um olhar sensível, uma escuta ativa para o que as crianças produzem, os seus
interesses, seus gostos e desgostos.
Por fim, conclui-se que é preciso mostrar para as crianças que estas são capazes de
desenvolver suas próprias ações, tomando atitudes que realcem seus desejos e reconheçam sua
autonomia; o educar e cuidar estejam totalmente intrigados de forma indissociável no cotidiano
da escola infantil. Que os bebês e as crianças bem pequenas tenham liberdade de explorarem,
investigarem, pesquisarem; que os professores, auxiliares e demais profissionais que atuam com
crianças, possam refletir sobre os espaços, os tempos, as formas de acolher, sobre educar e
83
cuidar. Que a escola, família e profissionais não esqueçam a importância do olhar sensível e da
escuta ativa, fatores necessários para reconhecer as crianças como sujeitos de direitos, pois são
produtoras de cultura. Que o respeito, a desaceleração, a integralidade das crianças faça parte
dos processos educativos. Que essa pesquisa não cesse aqui, porque isso é um “NÃO FINAL”.
84
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qualquer outro dado ou elemento que possa, de qualquer forma, me identificar, será mantido
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concordo que o material e as informações obtidas relacionadas as crianças, possam ser
publicados em aulas, congressos, eventos científicos, palestras ou periódicos científicos. Porém,
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