educaÇÃo inclusiva e a formaÇÃo de...

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Ana Sara Castaman1, FAI2

RESUMO:

O presente texto propõe-se, especialmente, fazer uma reflexão sobreo lugar e o sentido do conhecimento produzido por alunos do Curso dePedagogia, regime especial, no componente curricular Oficina Pedagógica II –Educação Inclusiva, da Unijuí, acerca da inclusão de alunos com necessidadeseducativas especiais na classe regular. As reflexões apresentadasproduziram-se a partir da análise da compreensão que as (os) discentes têmsobre sua formação e as práticas pedagógicas de ensino. O artigo éorganizado em torno de três categorias essenciais: relação teoria/prática,conhecimento/ação e formação de professores inclusivos. As discussões seencontram no viés da atuação/formação/pesquisa, visando promover umamobilidade na dinâmica de saberes e assentada em práticas concretas quepoderão vir a sustentar um plano educacional compartilhado revelando novascompetências e (re) posicionamentos sociais, éticos e políticos coerentes efactíveis. O fundamento teórico que permite a produção textual parte,principalmente, de Marques (2000) dentre outras leituras que argumentam earticulam as temáticas deste artigo.

PALAVRAS – CHAVE: Formação docente; Relação teoria e prática, Relaçãoconhecimento/ação.

The present text is considered, especially, to make a reflection on the placeand the direction of the knowledge produced for pupils of the course ofPedagogia, special regimen, in the curricular component Pedagogicalworkshop II – Inclusive education, of the Unijuí, concerning the inclusion ofpupils with educative necessities special in the regular classroom. Thepresented reflections had been produced from the analysis of theunderstanding that (the) learning ones have of education. The article is

1 Psicóloga. Mestre em Educação nas Ciências.2 Faculdade de Itapiranga/SC.

PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

http://www.pdfpdf.com/0.htm

2

organized around three essential categories: relation practical/theory,knowledge/action and formation of inclusive teachers.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Eu educo hoje, com os valores que eu recebi ontem, para aspessoas que são o amanhã. Os valores de ontem, os conheço. Os de hoje,

percebo alguns. Dos de amanhã, não sei. Se só uso os de hoje, não educo:complico. Se só uso os de ontem, não educo: condiciono. Se só uso os de

amanhã, não educo: faço experiências às custas das crianças. Por isso,educar é perder sempre sem perder-se. Educa quem for capaz de fundir

ontens, hoje e amanhãs, transformando-os num presente onde o amor e olivre arbítrio sejam as bases (Educar em três tempos – Arthur da Távola).

O estágio de docência na graduação realizou-se no componente

curricular Oficina Pedagógica II – Educação Inclusiva, que integra o sétimo

semestre do curso de pedagogia, da UNIJUÍ – Universidade Regional do

Noroeste do estado do Rio Grande do Sul, no regime de férias. A disciplina

referida contempla questões sobre a escolarização inclusiva: trajetória

histórica; visão integrada do processo de educação inclusiva na diversidade

de seus enfoques teóricos e legais, entendendo-o como imprescindível ao

desenvolvimento dos sujeitos que apresentam necessidades especiais, como

seres unificados, em suas formas de sentir, pensar e agir.

Meu interesse no estágio de docência por este componente do curso

de pedagogia delineou-se em torno das muitas inquietações que me

acompanham na pesquisa da minha dissertação que tem como tema

Educação Inclusiva de Crianças com Deficiência Mental: possibilidades e



3

limites. Desde o início da minha investigação, vi-me confrontada com a

desafiadora proposta de examinar a temática da inclusão, assegurada pela

LDB 9.394/96 e por um conjunto de leis, diretrizes e orientações oficiais que

compõem a reforma da educação e os contornos que a circundam, as

relações entre os seres humanos, os contextos culturais, sociais,

educacionais e onde essas relações têm movimento. Diante das dificuldades

implicadas neste processo e principalmente com a pressão do imperativo

discurso da inclusão, percebi a importância e a emergência significativa

deste tema no contexto social atual.

Este tópico é de grande pertinência social, uma vez que é um

movimento mundial, uma jornada com um propósito que impulsiona

atualmente as políticas educacionais no interesse de ofertar escolas em que

todos tenham as mesmas oportunidades, recusando desse modo os

processos de exclusão, segregação e ampliando espaços educativos que

assistam alunos com diferentes ritmos, capacidades e necessidades,

exercendo plenamente a cidadania, através do acesso e da qualidade.

As escolas inclusivas devem fomentar o respeito mútuo,

reconhecendo e respondendo às diversas dificuldades de seus alunos,

acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, assegurando e

provendo uma educação de qualidade para todos, mediante currículos

apropriados, modificações organizacionais, estratégias de ensino, recursos e

parcerias com suas comunidades. Isso implica, ainda, um esforço para a

atualização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino seja

adaptado à diversidade e às ações pedagógicas dos aprendizes.



4

A atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam

em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos,

mas também seus interesses e suas motivações. A escola, nesta perspectiva,

visa à melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem, bem como ao

desenvolvimento e à socialização dos alunos. A educação das crianças com

deficiência mental requer ações especializadas da escola, simultâneas ao

emprego de alternativas e de procedimentos pedagógicos variados que

permeiam os diversos modos de organização do sistema educacional.

Sendo assim, após as discussões feitas durante o estágio,

entendemos que o aluno com deficiência mental poderá, a partir do

desenvolvimento de suas potencialidades, apreender conteúdos e melhorar

seu relacionamento interpessoal com o social e que o atendimento destes

educandos deverá ser contínuo visando a conhecer as potencialidades, as

limitações e as necessidades educacionais especiais das crianças com

deficiência mental.

O estágio revelou, nas discussões, que: o(a)s professore(a)s estão

despreparados para lidar com a diversidade e o desnível de aprendizagem

do(a)s aluno(a)s, inclusive dos que possuem necessidades educacionais

especiais; o(a)s professore(a)s utilizam um currículo inflexível, ou seja, um

currículo que não está adaptado para atender as necessidades educacionais

dos seus aluno(a)s, para que o(a)s mesmo(a)s alcancem o sucesso escolar;

o(a)s professore(a)s costumam dar menos feedback aos aluno(a)s com

necessidades educacionais especiais, ou seja ele(a)s fazem menos perguntas

a esse(a)s aluno(a)s ou esperam menos tempo por suas respostas.



5

Com base nessa experiência de estágio, vislumbramos que o cerne

da reflexão na disciplina centrou-se na temática da formação de professores,

de uma orientação inclusiva em educação e da preparação destes para

acolher crianças com deficiência mental na escola de classe normal. É notório

e fundamental que, nesse processo, haja o comprometimento efetivo dos

docentes.

Examinamos sobre a formação de professores que a atual dinâmica

social determina um desenvolvimento profissional diferenciado e pluriforme

ao exercício das profissões, na qual se sintetizam e generalizam a abertura

para competências comunicativas e habilidades cognitivas e instrumentais. A

necessidade vigente de capacitação profissional edifica-se no arcabouço

estruturante do ensino. É uma prática que precisa ser criada, visto não haver

um “pacote” pronto. Cabe, então, à educação organizar espaços e tempos

para uma formação plena, calcada nos valores teórico-práticos e mediada

pelas vozes reflexivas e coletivas do mundo da vida. Importa neste momento

histórico se fazer ao fazer-se na formação e que o professor se comprometa

com sua função social de viabilizar a transformação do real. “Na formação

revela-se e se potencia o movimento real do mundo vivido, da cultura, das

ciências, das artes, na reconstrução desse patrimônio comum em novas

circunstâncias e por outros atores e na ampliação de seus horizontes

teóricos, práticos-operativos e emancipatórios” (MARQUES, 2000, p. 53).

Nesse viés, a temática das políticas públicas encontra-se em voga, já

que esses são conceitos fundamentais e servem como vetores que afetam

diretamente a organização do movimento educacional. À política é “à vida em



6

comum, às regras de organização dessa vida, aos objetivos da comunidade e

às decisões sobre todos os pontos” (DALLARI, 1984, p. 08). Desse modo,

política refere-se a “arte e ciência do governo; é arte sendo prática de se

conseguir a concordância de muitos e promover o bem comum; é ciência que

estuda a vida humana em sociedade, a tomada de decisões e, daí, estuda o

poder e as relações Estado-Sociedade” (Grifo do autor) (LUCE, 2005, p. 13).

Nesse caso a política educacional se resume a conjugação de ações, valores,

objetivos e regras entre os seres, os quais vão organizando a vida mundana

educacional a partir das necessidades de convivência e do bem comum.

E, é nesta ambiência que se insere a formação de professores, a qual

encontra-se intimamente ligada aos moldes impostos pelo poder público,

contribuindo, geralmente, com políticas públicas ilegítimas, de caráter

tecnocrático e de pouca qualidade de acesso, fragmentada, incoerente e

distante da teoria e da prática, causando uma certa insatisfação por parte da

maioria dos professores e “grandes ausências”, as quais se configuram como

“lacunas referentes aos valores éticos da educação, às questões políticas

amplas da sociedade brasileira, às discussões epistemológicas, ao exercício

da pesquisa/investigação/experimentação pedagógicas” (MARQUES, 2000, p.

29-30). Perguntas como: “ O que é educação? O que ensinar? Como vou fazer

para ensinar estas crianças? O que aproxima a escola e a formação do

professor com a prática que deve ser desempenhada? Que professor o

modelo inclusivista prevê? Qual a importância que a educação inclusiva

ocupa nos cursos de formação de professores? Quais são as ações inclusivas

transformadas em práticas pedagógicas? Há alguma lei ou formação que nos



7

sustente? Como (re) pensar e (re) estruturar as práticas pedagógicas? Como

atender a essa diversidade? Qual a educação que queremos?”-, são

freqüentes e ecoam nos mais diversos lugares em consonância com a falta

de estrutura organizacional escolar, com a resistência que encontram ao se

depararem com a deterioração das condições de trabalho dos educadores e

com a proposta da inclusão. Percebemos portanto, a partir das questões

supracitadas, que o empobrecimento e a desarticulação não está somente no

interior dos processos de ensino e na formação dos professores, mas

também na atuação político/educacional dos profissionais no seio da sua

profissão.

Os educadores encontram-se em meio a um emaranhado, no qual a

própria profissão os envolve, obstruindo assim a afirmação de uma

identidade, de assumir com autonomia e competência o comando do seu

trabalho, de “manter-se aberto ao outro, às alteridades distintivas e às

possibilidades múltiplas, a pontos de vista distintos e gerais, que abarquem

outros possíveis pontos de vista” (MARQUES, 2000, p. 41). Assim, para que

isso não advenha, torna-se necessário questionar, avaliar, (re) significar a

relação formação/prática, na qual o espaço pedagógico da escola possa cada

vez mais ser significado por aqueles que nela atuam.

É urgente que se tenha uma educação mais identificada com umprojeto de sociedade de forma a melhor compreender os novosdesafios postos ao processo educacional [...] um projeto desociedade que deve ter, como intencionalidade básica, o homem, asua intersubjetividade, dificuldade e valoração (FRIZZO, 2003, p. 82).



8

Marques (2000, p. 207) ressalta a necessidade de “possibilitar a

articulação entre a atuação do professor na sala de aula e o espaço para a

reflexão coletiva e o aperfeiçoamento constante das práticas pedagógicas”,

ou seja, evoca-se a oportunidade de ancoragem a uma base comum e ao

mesmo tempo construída por muitas vozes, eclodindo assim um

esclarecimento mais pleno quanto a postura profissional, política e

epistemológica da docência

[...] a partir de conteúdos específicos articulados e historicamentereferenciados na perspectiva da construção de uma nova ordemsocial igualitária. Como forma de criar espaços coletivos dediscussão, propõe-se a idéia de ‘eixos curriculares’, como propostascoletivas para serem desenvolvidas em equipe e como seleção earticulação dos conteúdos essenciais. Tudo isso implica em rever aatual estrutura fragmentária das instituições de ensino, garantindo-se maior interdisciplinariedade e trabalho coletivo (MARQUES, 2000,p. 38).

A escola se constitui numa organização capaz de abrigar

contradições e conflitos. A introdução de novas idéias e a criação persistente

dos atores acerca de seus projetos podem abrir um espaço para a mudança

acontecer. Numa escola inclusiva o repertório de cada professor é

considerado um recurso rico para trocas de experiências com o objetivo de

aperfeiçoamento da prática docente de todos os envolvidos. Dessa forma, as

atividades de planejamento deveriam se constituir um momento de

compartilhamento de experiências docentes e reflexão sobre a prática com

vistas a responder à diversidade existente nas salas de aula.



9

Nesse encontro de discussões emerge a educação inclusiva exigindo

uma formação continuada, repleta de atuação/formação/pesquisa, visando a

uma fundamentação teórica necessária, móbil em sua dinâmica de saberes e

assentada em práticas concretas, densas e embasada em um plano

educacional compartilhado que provoque e revele novas competências e (re)

posicionamentos sociais, éticos e políticos coerentes e factíveis. Conforme

estabelece o Plano Nacional de Educação, no capítulo que refere à Educação

Especial, a educação inclusiva compõe uma nova prática educativa que

necessita ser disseminada, pois se apresenta como uma alternativa

pertinente à construção da cidadania, segundo preceito constitucional.

Apesar da sua obrigatoriedade legal, o atendimento inclusivo ainda

encontra-se em fase embrionária. Pesquisas apontam como principal causa

da insipiência da educação inclusiva a falta de preparo dos sistemas, das

escolas e, em especial, dos professores para o seu desenvolvimento, por

ocasião do seu estabelecimento legal.

Ercolin (2003) descreve a situação da Educação Inclusiva no Brasil:

Escolas e espaços deveriam ser adaptados, professores capacitadose este processo vêm se desenvolvendo lentamente. Dados do Censo2000 mostram que 24,7% dos alunos portadores de deficiênciafreqüentam classe comum em escolas regulares e 75,3% em escolasespeciais e classes especiais. A lei é importante no sentido degarantir um direito, porém o trabalho com professores no sentido dese informarem, capacitarem-se e acolherem a todos os alunos éfundamental (p. 01).



10

Observa-se a partir do delineamento do panorama acima exposto

que a dificuldade crucial de se estabelecer a eficácia da Educação Inclusiva

ocorre em virtude do despreparo da comunidade escolar em acolher as

diferenças e atender a diversidade, principalmente, no caso do professor,

que alinhavado na sua formação carrega a escassez de informações

estruturadas sobre a área inclusiva e a ação de ser professor para todos. A

formação dos educadores está “na base de qualquer tentativa de construção

de um projeto nacional de educação e é, sobretudo, condição radical para a

implantação de medidas que se imponham” (MARQUES, 2000, p.10).

A questão da formação de professores inclusivos tem sido alvo de

inúmeras preocupações e pesquisas quanto ao delineamento dos seus

pressupostos teórico-metodológicos e ainda, por postular um

aprofundamento da análise de seu real significado e das suas exigências. A

relevância da questão da formação profissional do educador inclusivo está

atravessada por discussões complexas, incertas, singulares e desafiadoras.

De acordo com Sá-Chaves (2001) à formação do educador inclusivo está

ligada

[...] à reflexão pessoal e coletiva, enquanto processo e instrumentode conscientização progressiva, de desenvolvimento continuado epartilhado, de persistência na investigação constante, enquantofonte de novos informes, de crenças, de algum modo sublime, nahipótese de o homem vir a descobrir-se e a encontrar-se com a suaprópria humanidade (p. 89).

O contexto social em transformação e com movimentos

contraditórios nos quais múltiplos saberes, culturas e relações se cruzam,



11

atribuem novas obrigações à escola enquanto formadora de cidadãos, o que

demanda novas produções em educação para que contribuam

essencialmente na formação de um novo tipo de professor e,

conseqüentemente, na sua prática. Sendo assim, para além da

implementação da educação inclusiva, faz-se necessário um

redimensionamento do papel do professor. Assim, tanto a formação inicial

quanto a continuada demandam rigorosos estudos com o escopo de

reelaborar e, até mesmo, construir processos de formação docente

compatíveis com os novos tempos. Este novo olhar transcende as bases

pedagógicas de ensino admitidas, cristalizadas pela escola tradicional e

convocam o professor a se questionar, problematizar a sua realidade, a sua

prática pedagógica, sendo, além de um protagonista, também o diretor e

autor de sua atuação, filtrando, interpretando as propostas de mudanças,

implementando-as do seu jeito, dentro das condições possíveis e

aumentando, por sua vez, a sua capacidade de envolvimento, de visão e de

dúvida epistemológica, instrumentos estes angulares para a alteração do

real.

Caumo (1997) acredita que os professores deixam

[...] de simplesmente repetir ou de reproduzir conhecimentos quenão lhes pertencem, para realizar possibilidades contidas na utopia.Saltam da ação de manejo de conhecimento para a construção definalidades, ativando a capacidade de pensar enquanto aprendem afazer (p. 102).

A valorização da atitude investigativa contínua fundamentada em

pressupostos pedagógicos, éticos e políticos por parte dos professores,



12

atrelada ao compromisso de modificação qualitativa do projeto político

pedagógico da escola, beneficia o plano de uma “educação para todos”. “Ao

(re) significar sua prática pedagógica para a diversidade, o professor estará

comprometido com os princípios da Educação Inclusiva e de seu papel como

profissional da educação” (BURIGO, 2002, p. 08).

Sob este prisma os educadores são convidados a comparecer e a

assumir a educação para a diversidade, desde que tenham uma formação

primária e continuada adequada. O professor precisa reconhecer em sua

formação uma perspectiva de referência, de sustentação para a sua atuação e

o seu transitar com a/na diversidade. Sabemos que o cotidiano profissional

retrata as mais inesperadas situações e são estes fatos, ou seja, os “esteios

empíricos” (MARQUES, 2000, p. 11) que devem instigar também a reflexão

sobre um reposicionamento ético e a buscar alternativas constantes junto ao

novo, às experiências e à formação. Em resumo, significa estar disposto e

aberto ao aprender sempre, a partir do encadeamento interativo dos

sucessivos momentos de formação e de trabalho.

Tanto a educação quanto a ciência da educação não podem mais

preparar apenas para uma determinada função, mas devem munir o

profissional de referências e de forças intelectuais que lhe permitam atuar,

mediar a produção/reprodução de sujeitos e conhecer o mundo que os

rodeia, como que em um processo dialético, no qual nos conhecemos e

depois nos abrimos para conhecer o outro, construindo em reciprocidade

uma práxis coletiva concreta e cotidiana. Torna-se, pois, essencial criar um

espaço favorável ao atendimento do ser em sua totalidade, valorizando todas



13

as dimensões do indivíduo - física, profissional, familiar, econômica, política,

epistêmico-hermenêutica-, propiciando condições para o estabelecimento

das (inter) relações, as quais servirão de pilares para o estabelecimento da

confiança, da alteridade. A formação caracteriza-se por um processo

dinâmico, integrador e, sobretudo, dialógico. A arte da formação encontra-se

na ação educativa, na reciprocidade e na co-propriedade das informações e

conhecimentos entre os diversos atores envolvidos no processo dialógico.

Segundo Mercado (1999), a formação necessária de um professor

demanda:

Ø Busca por novos conhecimentos utilizando-se de recursostecnológicos nas atividades educacionais;

Ø Formação continuada;Ø Valorização da interação e da aprendizagem colaborativa;Ø Reflexão crítica e elaboração de pensamento autônomo;Ø Valorização da prática pedagógica docente como fonte de

reflexões, de pesquisa e de conhecimento (p. 100).

Em nota aos requisitos elencados, encontram-se as categorias de

troca de experiências e informações entre os professores argüidas por

Sandholtz et al (1997, p. 109): “apoio emocional, auxílio técnico, troca de

informações/experiências instrucionais e ensino em equipe”. A formação do

professor e a partilha, a aquisição de conhecimentos se dá como uma teia de

idéias interligadas que se correlacionam e perpassam vários domínios. Nóvoa

(1995, p.05) recomenda a “formação de redes de autoformação participada,

que permitam a compreensão da globalidade do sujeito e na qual a formação

é assumida como um processo interativo e dinâmico”, consolidando um

espaço de formação mútua, já que nessas situações cada professor é,

simultaneamente, formador e formado. O professor deve estar aberto às



14

mudanças, assim como facilitando o processo de ensino aprendizagem a

partir da produção do seu conhecimento, caracterizando-se por um sujeito

ativo, em constante ‘navegação’ pelo mundo, no qual os processos de

descoberta, de intuição e de criatividade representam elementos

privilegiados desta construção.

Sobre o papel do professor inclusivo, Soares (1995) escreve:

o papel ativo do sujeito na construção do conhecimento se assenta naconcepção de que todos os seres humanos são organismos proativos,com planos e orientados por objetivos, que através de suas interaçõescom os contextos de vida, criam e transformam as suas realidadespessoais e interpessoais (p. 139).

Coloca-se, nesta dinâmica discursiva, a tarefa dos sujeitos em

construírem o entendimento sobre as concepções de educação e de

educador a partir do diálogo e da pretensão política do coletivo. Marques

(2000) enfatiza sobre a interlocução e a consensualidade do conhecimento

entre os sujeitos salientando que é “na processualidade do discurso

argumentativo, em que se empenham, por igual, os interessados em

entenderem-se sobre a questão política dos valores da vida humana em

sociedade, consensualmente construídos” (p. 63).

O diálogo poderá consolidar/integrar saberes, sensibilidade e

intencionalidade que emergem da prática profissional, bem como valorizar a

própria profissão, estabelecendo relações de autonomia com o

conhecimento, afirmando–a em suas propostas de intervenção e

oportunizando a interação, a comunicação e a cooperação.



15

Vemos traçados neste artigo a idealidade da construção do novo, de

novas perspectivas para a educação, a formação de professores inclusivos.

No entanto, verificamos que, na grande maioria das escolas e das formações

de professores, tanto inicial quanto continuada, os educadores têm uma

visão restrita e jocosa do ensino, ou seja, tudo o que surge de novo tende a

ser rejeitado, mesmo que fora atualizado com a participação de todos, pois

se acredita que essa inovação poderá vir a abalar identidade profissional e a

posição adquirida em uma certa estrutura de ensino, provocando atentados

contra a experiência, os conhecimentos e o empenho que fizeram para

conquistá-los, assim como rescindir com o traço de trabalho prático que

aprenderam a aplicar ao longo dos anos em suas salas de aulas. Esta

tendência aborta a atuação profissional, que é regida por uma metodologia

essencialmente instrucional. Assim, na formação inclusiva esperam aprender

uma prática que lhes possibilite introjetar e aplicar planos de trabalho pré-

definidos às suas salas de aula, o que viria a garantir o “fazer”, a

especialização, a convalidade para todos os tipos de alunos, níveis de

desempenho escolar e, claro, o sucesso educacional na efetiva capacitação

de incluir a todos os alunos nas classes normais.

Os educadores e gestores de ensino consideram como sua grande

estratégia a pretensão de obter nos cursos uma “receita pronta” em métodos

e técnicas específicas para atuarem na inclusão ou ao menos apreenderem

conhecimentos que digam das causas, da conceituação, da etiologia e dos

prognósticos das deficiências.



16

As Diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

(2001, p. 06) promulgam que os programas de formação de professores

devem estar voltados para atender às necessidades educacionais especiais

nas escolas:

Os programas de formação inicial deverão incutir em todos osprofessores da educação básica uma orientação positiva sobre adeficiência que permita entender o que se pode conseguir nasescolas com serviços locais de apoio. Os conhecimentos e asaptidões requeridos são basicamente os mesmos de uma boapedagogia, isto é, a capacidade de avaliar as necessidades especiais,de adaptar o conteúdo do programa de estudos, de recorrer á ajudada tecnologia, de individualizar os procedimentos pedagógicos paraatender a uma maior número de aptidões. [...] Atenção especialdeverá ser dispensada à preparação de todos os professores paraque exerçam sua autonomia e apliquem suas competências naadaptação de programas de estudos e da pedagogia, a fim deatender às necessidades dos alunos e para que colaborem comespecialistas e com os pais. A capacitação de professoresespecializados deverá ser reexaminada com vista a lhes permitir otrabalho em diferentes contextos e o desempenho de um papel-chave nos programas relativos às necessidades educacionaisespeciais. Seu núcleo comum deve ser um método geral que todosos tipos de deficiências, antes de se especializar numa ou váriascategorias particulares de deficiências. [...] uma pedagogiacentralizada na criança, respeitando tanto a dignidade como asdiferenças de todos os alunos.

Ainda no âmbito técnico-científico, evidenciamos que o inciso III do

artigo 59 da LDBEN refere-se a dois perfis de professores para atuar com

alunos que apresentam necessidades educacionais especiais: o professor da

classe comum capacitado e o professor especializado em educação especial.



17

Por professor capacitado entende-se aquele que atua em classes

comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e

que comprove que em sua formação, de nível médio ou superior, teve

conteúdos ou disciplinas sobre educação especial e desenvolvidas

competências para:

I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos;

II – flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas do

conhecimento;

III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo;

IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em

educação especial.

O professor especializado em educação especial é aquele que

desenvolveu competências para identificar as necessidades educacionais

especiais, definir e implementar respostas educativas a essas necessidades,

apoiar o professor da classe comum, agir nos processos de desenvolvimento

e aprendizagem dos alunos, ampliando estratégias de flexibilização,

adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas, entre outras, e que

possa comprovar:

i. formação em cursos de licenciatura em educação especial

ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo

concomitante e associado à licenciatura para educação

infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; e



18

ii. complementação de estudos ou pós-graduação em áreas

específicas da educação especial, posterior à licenciatura

nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos

anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.

Aos professores que já estão atuando no magistério devem ser

oportunizadas uma formação continuada, até mesmo em nível de

especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do

Distrito Federal e dos Municípios. Compete a todos, especialmente às

Universidades, contribuírem com estudos e pesquisas na busca de melhores

recursos para auxiliar/ampliar a habilidade das pessoas com necessidades

educacionais especiais de se comunicar, de se locomover e de participar de

modo cada vez mais autônomo no mundo da vida, exercendo, assim, de

maneira plena a sua cidadania.

Diante dessas circunstâncias e para que se possa alcançar o desígnio

de formar professores para uma escola de qualidade para todos, o que se

almeja, segundo Sassaki (2003, p. 01), é reconhecer os princípios

educacionais inclusivos, os quais se pautam na colaboração e cooperação, na

autonomia intelectual e social, na aprendizagem ativa, no senso de

pertencer, no padrão de excelência, em novos papéis e responsabilidades,

entre outros. Dessa forma, a formação vai além dos aspectos instrumentais,

pois há o exercício constante de reflexão, do questionamento da própria

prática em busca de caminhos pedagógicos da inclusão e, ainda, de

compartilhamento de idéias, sentimentos, ações das experiências concretas



19

que são a matéria prima para a mudança, o pensar entre os participantes

desta empreitada.

O tipo de formação que a inclusão implica remete a firmar parcerias

entre a comunidade escolar, para que se possa cultivar ativa uma frente

reflexiva e investigativa às inúmeras solicitações de alternativas que essa

modalidade de trabalho exige. A inclusão escolar provoca, na escola, a

revelação de questões de estrutura e de funcionamento, as quais subvertem

seus paradigmas e sugerem o compromisso em se redimensionar o papel

escolar.

Bergo (2002) admite que a formação continuada pode ser uma

alternativa ao (re) posicionamento do olhar do professor inclusivo e das suas

práticas cotidianas:

a educação continuada apresenta-se como alternativa para a (re)construção cotidiana do ser humano, em todas as suas dimensões,no contexto de uma sociedade cada dia mais complexa,caracterizada pela globalização e pelas mudanças aceleradas,tornando-se essencial para possibilitar a ampliação da consciência,a melhoria da qualidade de vida e assegurar às condições às pessoase ao próprio país [...] (p. 34).

A criação de espaços para a formação contínua do professor no seu

cotidiano escolar, por meio do diálogo, discussão e debate do conhecimento

acadêmico explícito e do conhecimento tácito que os atores internos e

externos desenvolvem no espaço escolar e fora dele podem ser uma

possibilidade, um foco irradiador para a reconstrução do projeto político-

pedagógico da escola e da educação, da construção de uma escola aberta



20

para todos e ainda, da restauração, segundo Franchi (1995, p.79), da

“significação social da atividade dos professores”.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BERGO, Heliane Maria. Modelo de aprendizagem mediada pela universidadecorporativa; uma proposta de quebra de paradigma. 2002. Dissertação(Mestrado em Engenharia da Produção) – Programa de Mestrado emEngenharia da Produção, UFSC, Florianópolis.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a EducaçãoEspecial na Educação Básica. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2001.

BURIGO, Simone Aparecida Couto de Oliveira. Educação Inclusiva – Umaquestão de formação de educadores para a diversidade o que pensam osgraduandos do curso de pedagogia semipresencial da Unijuí. Ijuí: Unijuí,2002.

CAUMO, Teodósio. O que os novos tempos exigem do professor no ensinouniversitário. In: Educação. Porto Alegre, V. 20, n. 32, 1997.

DALLARI, Dalmo de Abreu. O que é participação política. São Paulo: Abril,1984.

ERCOLIN, Eliza Helena. Como anda a Inclusão? Psicopedagogia Onlineartigos. Disponível em:http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/print.asp?entrlD=79. Acessoem 03 de agosto de 2003.


http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/print.asp?entrlD=79.


21

FRANCHI, Eglê Pontes (org.). A causa dos professores. Campinas: Papirus,1995.

FRIZZO, Marisa Nunes. Políticas públicas e a formação do professor. In:BONETI, Lindomar Wessler. Educação, exclusão e cidadania. Ijuí:Unijuí, 2003.

LUCE, Maria Beatriz. Valorização da profissão docente: uma políticasubstantivada ou adjetivada? In: BINZ, Jussara Ferreira; BOCCHESE, Jocelyneda Cunha. Ressignificando a prática do ensino de línguas: a valorização dadocência. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2005.

MARQUES, Mario Osório. Formação do profissional da educação. Ijuí: Unijuí,2000.

MERCADO, Luis Paulo Leopoldo. Formação continuada de professores e asnovas tecnologias. Maceió: Edufal, 1999.

NÓVOA, Antonio. Os professores e sua formação. 2. ed. Portugal: DomQuixote, 1995.

SÁ – CHAVES, Idália. Informação, formação e globalização: novos ou velhosparadigmas. In: ALARCÃO, Isabel (org). Escola reflexiva e nova racionalidade.Porto Alegre: Artmed, 2001.

SANDHOLTZ, Judite et al. Ensinando com tecnologia: criando salas de aulacentradas nos alunos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Pressupostos da educação inclusiva. In: Educaçãoinclusiva: conceito e prática. Palestra, 2003.

SOARES, I. M.C. Supervisão e inovação numa perspectiva construtivista dedesenvolvimento. In: ALARCÃO, I. Supervisão de professores e inovaçãoeducacional. AVEIRO: CIDInE, 1995.

[email protected] no formato word (extensão .doc).



educaÇÃo inclusiva e a formaÇÃo de...

Documents