CENTRO UNIVERSITÁRIO � UNIFMU CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

EDUCAÇÃO FÍSICA E DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA: RELEVÂNCIA E

EXIGÊNCIA NAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL

BEATRIZ NUNES PAIVA NÚMERO: 46

TURMA: 1414-A

SÃO PAULO

2003

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) Maria Regina Ferreira Brandão Sandra Matsudo

DEDICATÓRIA

Aos meus queridos pais, avós e ao meu noivo.

AGRADECIMENTO

Este trabalho representa uma parte de meus anseios em relação à Educação Física na

Educação Infantil e de sua função social e educacional no contexto escolar. Acredito que o

professor deva assumir perante os alunos o papel de educador, que planeja; organiza;

estabelece objetivos; que tem a alegria de ensinar. Segundo Rubens Alves (2003):

�Ensinar é um exercício de imortalidade, pois de alguma forma continuamos a viver

naqueles, cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra, o professor,

assim, não morre jamais...�

Espero então, tornar-me imortal para meus alunos da mesma forma como a citada por

Rubens Alves em sua obra. Ser lembrada pela minha paixão de ensinar; pelas atividades que

desenvolvi, explorando as diferentes formas de cultura corporal, fazendo com que a criança

sinta, pense, se divirta com seu corpo e com o outro.

Agradeço as pessoas que contribuíram, com esta formação, com meu trabalho,

tornando-se imortais para mim.

Agradeço portanto aos meus pais, que com suas palavras e eterna dedicação tornaram-

se exemplos de amor e respeito. Aos meus avós pelo carinho, tornando-se exemplos de

compreensão. Ao meu noivo Giuliano, que dedicou-se e ajudou-me sempre que precisei,

tornando-se exemplo de paciência e companheirismo. E por último, àqueles educadores que

sempre me ensinaram e participaram da minha formação.

RESUMO

Este trabalho de conclusão de curso, cujo o tema é a Educação Física na Educação

Infantil, teve como objetivo analisar a relevância dada ao trabalho voltado ao movimento

pelos coordenadores pedagógicos, verificando os principais vetores que atuam no sentido de

impedir a sua realização. Para realizar esta pesquisa teve-se como amostra 30 coordenadores

pedagógicos de escolas de Educação Infantil, sendo 15 de instituições particulares e 15 de

instituições públicas municipais. Aplicou-se a esta amostra um questionário com questões

abertas e fechadas acerca da importância da Educação Física Infantil e quais os possíveis

fatores impeditivos para a sua prática. Como resultado constatou-se que 100% das escolas

públicas municipais que participaram da pesquisa não exerciam a prática da disciplina, sendo

o fator econômico o mais citado pelos coordenadores. Também verificou-se que todos os

coordenadores atribuíram importância ao trabalho voltado ao movimento, constatação mais

relevada nas instituições onde não há esta prática, e afirmaram possuir embasamento teórico

sobre a relação do trabalho corporal e construção de conhecimento. Mas a relevância atribuída

a esta disciplina nas escolas de Educação Infantil contradiz a afirmação de 20% dos

coordenadores da Educação Infantil da rede particular, qual seja: que uma aula de Educação

Física ministrada por um professor sem habilitação específica não seria improdutiva, vez que

o professor polivalente tem conhecimento suficiente para realizá-la.

SUMÁRIO

RESUMO

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................1 1.1. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA .............................................................................................1 1.2. JUSTIFICATIVA ..............................................................................................................1 1.3. OBJETIVO......................................................................................................................2

2 - REVISÃO DE LITERATURA .......................................................................................3 2.1 - EDUCAÇÃO FÍSICA ...............................................................................................3 2.1.1. EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL .....................................................................................3 2.1.2. TENDÊNCIAS ACERCA DAS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA.................5 2.1.3. DIVERSIFICAÇÃO DO PAPEL DA EDUCAÇÃO FÍSICA........................................................7 2.2. EDUCAÇÃO INFANTIL.....................................................................................................8 2.2.1. HISTÓRICO .................................................................................................................9 2.3. O BRINCAR E O JOGO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL ..................................................9 2.3.1. TIPOS DE JOGOS........................................................................................................11 2.4. DESENVOLVIMENTO INFANTIL .....................................................................................12 2.5. EDUCAÇÃO FÍSICA E EDUCAÇÃO INFANTIL....................................................................16 2.6. FATORES IMPEDITIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ED. INFANTIL .............18 2.6.1. FORMAÇÃO PROFISSIONAL........................................................................................18 2.6.2. ASPECTOS POLÍTICOS E ECONÔMICOS ........................................................................18

3- METODOLOGIA.......................................................................................................21 3.1. AMOSTRA ...............................................................................................................21 3.2. INSTRUMENTO E PROCEDIMENTO ....................................................................21 3.3. ANÁLISE DOS DADOS...........................................................................................21

4- RESULTADO E DISCUSSÃO...................................................................................22 5 - CONCLUSÃO.............................................................................................................30 6 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................32 7 - ANEXOS....................................................................................................................36

7.1. CARTA DE AUTORIZAÇÃO ..................................................................................37 7.2. QUESTIONÁRIO......................................................................................................38

7.3. QUADRO DE RECEITAS DE EDUCAÇÃO DESTINADAS A UM MUNICÍPIO X......... 41

1

1. Introdução

1.1 � Definição do Problema

Sendo a Educação Física uma disciplina que contribui sobremaneira para o

desenvolvimento pleno da criança, quais as razões que impedem a sua prática efetiva na

Educação Infantil ? E qual sua relevância perante a visão do coordenador pedagógico da mesma?

1.2 - Justificativa

Pode-se afirmar que mormente a partir da Lei de Diretrizes e Bases da educação (LDB), a

pré-escola passou a ser concebida de forma muito mais abrangente e autóctone. Isto porque muito

mais do que alfabetizar, a pré-escola passou a ter o papel de desenvolver a criança em seus

aspectos motores, sócio afetivos, e cognitivos.

Neste contexto, o trabalho voltado ao movimento torna-se condição indispensável para o

pleno desenvolvimento da criança, uma vez que a sua prática contempla a multiplicidade de

funções e manifestações do ato motor ao propiciar um amplo desenvolvimento de aspectos

específicos da motricidade das crianças. Ademais, a prática de atividades que estimulam e

exercitam a motricidade enseja uma reflexão importante a ser realizada pelos professores acerca

das posturas corporais observadas nas atividades cotidianas, bem como nas atividades voltadas à

ampliação da cultura corporal de cada criança.

Todavia, não obstante os avanços havidos no âmbito da Educação Infantil, desde a

implementação da LDB, o fato é que as reais formas de aprendizagem ainda encontram-se muito

distantes da forma ideal contemplada e preconizada pela LDB, especialmente no que diz respeito

à prática do trabalho voltado ao movimento.

Esta distorção é tipificada pelo baixo número de escolas de Educação Infantil que

contemplam, enquanto disciplina básica e obrigatória, a prática da Educação Física. Tal

fenômeno atua no sentido de acentuar o hiato existente entre as formas de aprendizagem ideal e

efetiva.

2

1.3.) Objetivo Geral

O objetivo desta pesquisa foi analisar qual a relevância dada ao trabalho voltado ao

movimento pelos coordenadores pedagógicos, verificando por conseqüência os principais

vetores que atuam no sentido de impedir a sua realização.

3

2 � REVISÃO DA LITERATURA

2.1 - Educação Física

Historicamente falando, o movimento é considerado uma atividade humana muito

importante, e tem recebido atenção por inúmeros estudiosos desde a mais antiga civilização

(ARANTES et. al., 2001 ).

Com o Renascimento, na Europa, a preocupação com o corpo, resgatado em seu valor

após séculos de condenação à condição de objeto de pecado e de instrumento de penitência,

passou a fazer parte, paulatinamente, de programas educacionais e instituições de ensino. Assim,

a ginástica, a dança, os jogos e as competições atléticas foram sendo integrados aos currículos em

diferentes níveis de ensino. De acordo com CARVALHO (1992:50):

�A educação física escolar apresentou predominância de diferentes vertentes

metodológicas, sempre em consonância com os interesses político-econômicos e a

respectiva ideologia dominante em cada momento histórico.�

2.1.1- Educação Física no Brasil

As origens da Educação Física brasileira se vinculam a dois discursos distintos e

complementares: o discurso médico e militar.

Em 1930, novos elementos acoplaram-se à prática de Educação Física escolar brasileira.

Esses elementos são resultados de mudanças políticas e econômicas voltadas à industrialização

do país. Ou seja, a economia predominantemente agrário exportadora, esboça o modelo

parcialmente urbano industrial, aumentando, com isso, a demanda da escolarização.

Nesta Era, a chamada Vargas, a Educação Física, ainda informada pelo discurso médico

militar, voltou-se para dois objetivos: o desenvolvimento da força de trabalho e o cultivo de

4

valores morais. A metodologia utilizada para cumprir estes objetivos, foi chamada de método

francês1.

Com o término da Segunda guerra e a deposição de Getúlio Vargas, possibilitou uma

maior valorização do esporte, fato que repercutiu na Educação Física escolar. Além disso,

expandiu-se progressivamente discussões pedagógicas, que impulsionaram as investigações sobre

o desenvolvimento da criança e do adolescente, colocando em dúvida o formalismo e os métodos

da Educação Física vigente.

A partir de 1969, a educação física escolar passou a assumir o esporte como referência

fundamental para o planejamento curricular. Estava sendo implantado a partir daí um projeto

educacional caracterizado pelo tecnicismo, pela abolição da reflexão crítica da sociedade.

Um dos fatores que proporcionou a valorização esporte era a intenção de melhorar o

desempenho dos atletas brasileiros em competições internacionais, como os Jogos Olímpicos e os

Panamericanos. Essa melhoria poderia contribuir para uma projeção no cenário político

internacional, de uma imagem positiva do Brasil em desenvolvimento.

Na década de 70, inúmeras pesquisas sobre aprendizagem motora influenciaram o

surgimento de novas tendências, formulando inclusive alguns princípios básicos para nortear as

práticas pedagógicas.

Estes princípios iniciaram uma mudança de focus do centro do processo ensino

aprendizagem. Nesta época, foi dita pela primeira vez sobre a necessidade de se respeitar o ritmo

do aluno.

Devido esta visão voltada a aprendizagem motora, incluindo habilidades motoras, muitos

autores recentes têm feito afirmações acerca deste tema, devendo ser abordados a seguir.

Segundo TANI (1992:112)

�As habilidades motoras constituem-se em um elemento de interesse tanto para a

aprendizagem motora, enquanto objeto a ser estudado, como para a Educação Física,

como conteúdo a ser ensinado.�

1 Método que visa a aptidão física para soldados.

5

Pode-se considerar que as tendências atuais da Educação Física escolar brasileira,

começaram a delinear-se a partir de 1980 aproximadamente. No entanto é interessante ressaltar

que características anteriormente apresentadas far-se-ão presentes em diversas situações.

2.1.2 - Tendências Acerca das Propostas Pedagógicas da Educação Física

Em oposição as vertentes mais tecnicistas, esportivista e biologista, surgem novos

movimentos da Educação Física escolar a partir, especialmente, do final da década de 70,

inspirados no novo momento histórico que passou o país, como colocado por DARIDO (1998).

Neste trabalho serão explicitadas algumas abordagens opostas à linha tradicional.

�Cada uma dessas abordagens propunha de forma diferente a Educação Física no

contexto da educação escolarizada, ou seja, uma alternativa àquela tradicional e hegemônica

centrada em aptidão física e esporte�. ( TANI, 2001: 110).

A abordagem desenvolvimentista é explicitado no Brasil principalmente, nos trabalhos de

TANI (1992), MANOEL (1994). Esta abordagem é dirigida principalmente para as crianças de 4

à 14 anos, e tem como idéia primordial, o movimento como principal meio e fim da Educação

Física. Acredita-se que uma melhor capacidade de controlar os movimentos facilita a exploração

de si mesmo e, ao mesmo tempo, contribui para um melhor controle e uma efetiva aplicação do

movimento.

Para a abordagem desenvolvimentista o objetivo da Educação Física é oferecer

experiências de movimentos, adequadas ao seu nível de crescimento desenvolvimento, para que a

aprendizagem das habilidades motoras seja alcançada. A criança deve aprender a se movimentar

para adaptar-se às demandas e exigências do cotidiano em termo de desafios motores.

(DARIDO, 1998).

A abordagem construtivista-interacionista tem como objetivo a construção do

conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, numa relação que extrapola o

simples exercício de ensinar e aprender. Conhecer é sempre uma ação que implica em esquemas

de assimilação e acomodação num processo de constante reorganização.

6

Nesta visão, o que pode ocorrer com certa freqüência é que os conteúdos que não têm

relação com a prática do movimento em si poderiam ser aceitos para atingir objetivos que não

consideram a especificidade do objeto, que estaria em torno do eixo corpo/movimento.

(DARIDO, 1998).

Nesta abordagem, FREIRE (1989), teve o mérito de levantar a questão da importância da

Educação Física na escola, ao considerar o conhecimento que a criança possui, pois ela como

ninguém é uma especialista em jogos e brinquedos. Deve-se deste modo, resgatar a cultura de

jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

A abordagem crítico-superadora utiliza o discurso da justiça social como ponto de apoio e

é baseada no marxismo e no neo marxismo. De acordo com o SOARES et al (1992), a pedagogia

crítico-superadora é diagnóstica porque pretende ler os dados da realidade, interpretá-los e emitir

um juízo de valor. E é judicativa pois julga os elementos da sociedade a partir de uma

determinada classe social.

O conteúdo para as aulas de Educação Física segundo esta proposta corresponde a

conhecimentos do senso comum, confrontados ao conhecimento científico.

A abordagem sistêmica defendida por Betti, é entendida como um sistema hierárquico

aberto pois sofre influências da sociedade, e ao mesmo tempo a influencia. Segundo ele, a

finalidade da Educação Física é integrar e introduzir o aluno do Ensino Fundamental e Médio no

mundo da cultura física, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e

transformar as formas culturais da atividade física, através dos conteúdos utilizados na escola.

Portanto, os conteúdos oferecidos na escola são: o jogo, os esportes, a dança, e a ginástica.

Estes, diferem quanto a abordagem crítica que é feita sobre eles, pois o essencial para o aluno é

conhecer a cultura corporal.

7

2.1.3 - Diversificação do papel da Educação Física

O modelo de Educação Física que foge dos moldes tradicionais não tem ainda um

objetivo totalmente traçado. Algumas vezes aparecem características, tendo por base a biologia e

psicologia, outra vez da sociologia e de política.

Mas qual o verdadeiro papel da Educação Física? Segundo MORENO (1993), a Educação

Física vem assumindo diferentes papéis ou funções na sociedade. Esta afirmação foi claramente

comprovada anteriormente quando foram mencionadas as influências oriundas nos interesses

sociais da população sobre os objetivos da educação, desta forma inclui-se a educação física pois

faz parte do mesmo contexto educacional. Mas, qual será a futura tendência da Educação Física?

Será que esta tendência segue a linha diretiva ou progressista?

Hoje um novo conceito está surgindo, exigindo que o homem seja visto em sua totalidade,

desprezando-se a visão dualista (ADIB, 1994).

FREIRE (1989) afirma que esta união corpo e alma ocorreu por necessidades próprias do

homem, agindo dessa forma diretamente em âmbitos educacionais, já que a educação está

diretamente ligada aos acontecimentos sociais. O homem a partir de então, passa a ser visto como

um ser global. Como já foi explicitado há inúmeras discussões a respeito, baseadas nas diferentes

correntes pedagógicas.

Em uma visão atual é possível discutir como objetivo, uma Educação Física

transformadora que valoriza a cultura corporal como processo de uma prática esportiva dos

sujeitos, em uma concepção que favoreça a aprendizagem e a avaliação dos resultados,

modificando então, a percepção que o indivíduo tem de suas experiências. (GALVÃO, 1995).

Baseando-se nesta provável tendência da Educação Física, intensifica mais ainda a

necessidade de sua existência, como disciplina fundamental na educação de modo geral em seus

diferentes níveis, incluindo-se neste a Educação Física Infantil para as crianças dos 3 aos 6 anos

de idade.

8

2.2 - Educação Infantil

A Educação Infantil pela primeira vez em nossa legislação é vista como a primeira etapa

da Educação Básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a seis

anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família

e da comunidade, deve-se então dar uma maior atenção a este período de desenvolvimento das

crianças, principalmente por saber do quão importante são as experiências obtidas na primeira

infância.

A partir da LDB, lei 9394/96 em seus artigos 28,29 e 30, a Educação Infantil em creches e

pré-escolas passou a ser um dever do Estado e um direito da criança. O estatuto da criança e do

adolescente, de 1990, também destaca o direito da criança a este atendimento.

Segundo o Parâmetro Curricular Nacional da Educação Infantil (PCN), o trabalho com o

movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando um

amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças, abrangendo uma

reflexão importante a ser realizado pelos professores sobre as posturas corporais implicadas nas

atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliação da cultura corporal 2 de

cada criança.

Relacionando a cultura corporal à Educação Física, há o relato da obrigatoriedade do

trabalho voltado ao movimento na Educação Infantil.

Segundo o REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

(1998), a prática do movimento deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as

seguintes capacidades: desenvolvimento de uma imagem positiva de si; descoberta e

conhecimento progressivo do próprio corpo, de suas potencialidades e seus limites; observação e

exploração o ambiente, percebendo-se como ser integrante, dependente e transformador,

utilizando-se o brincar para expressar emoções, sentimentos, pensamentos e necessidades.

Portanto, pode-se constatar que a necessidade da Educação Física como prática

pedagógica na Educação Infantil, é mencionada de forma indireta, quando os objetivos do

2 Cultura corporal, corresponde a uma gama de atividades que envolvam o movimento, os jogos da cultura popular, a dança, a brincadeira de roda e os jogos de construção de regras.

9

Referencial Curricular Nacional são de certa forma analisados. Esta necessidade evidencia-se

ainda mais quando KISHIMOTO (2001) afirma que não se pode pensar em desenvolvimento

integral da criança sem incorporar o corpo, pois este carrega a dimensão de integrar emoções,

contatos sociais e relações.

2.2.1 - Histórico

A Educação Infantil atendia apenas um grupo social, esta afirmação é confirmada

segundo ARANTES (2001: 79).

Os jardins de infância anteriormente destinavam-se à crianças de elite paulistana. A

programação das atividades, compostas de exercícios de linguagem, dons froebelianos,

trabalhos manuais, modelagem e desenho, números, cores, música, ginástica e brinquedos.

Na Grécia antiga, alguns valores sobre brinquedo e infância foram inspirados hoje. O

brinquedo foi reconhecido como a primeira e única ocupação da infância. Além do lado

prazeroso do brinquedo infantil, o mesmo assume um caráter significativo necessário ao

desenvolvimento humano, neste aspecto, é considerado como ocupação séria. O brinquedo

significa a exteriorização e expressão da totalidade do ser humano, portanto, suprimir a criança

dos brinquedos e jogos adaptados e supervisionados, é desconsiderar suas necessidades motoras,

psíquicas e intelectuais.

Inspirados nas idéias de froebel o jogo e o brinquedo no século XIX eram classificados

como aqueles que exercitam o corpo.

2.3 - O brincar e o jogo no desenvolvimento infantil

�Para a criança, brincar é a possibilidade de estabelecer um espaço entre ela e o outro,

entre o dentro e o fora, entre o real e o inexistente, entre o corpo e a mente�. Segundo

ROHENKOHL (2002).

10

No século XVI as crianças eram vistas como adultos em miniaturas, eram retratadas em

pinturas com roupas e postura de adultos. Elas eram vistas como seres totalmente dependentes,

necessitando de uma proteção absoluta. O direito de brincar era praticamente negado, já que eram

considerados como pequenos adultos, tendo portanto de se comportar como tal.

Hoje vários estudos sobre o tema tem verificado a gama de benefícios gerados às crianças

acerca do brincar. Por este motivo o brincar deve fazer parte das atividades das pré-escolas.

�O brincar deve ser visto pelo professor da Educação Infantil, como uma forma de

linguagem própria da criança.� Afirma MUNIZ (1999).

A criança se empenha durante o brincar da mesma maneira que se esforça para aprender a

andar, a falar a comer. Esse esforço é tão intenso que, às vezes, ela fica concentrada em uma

atividade e nem escuta quando alguém a chama. Essa mobilização presente nas condutas lúdicas,

por si só, deveria servir como um indicativo a respeito da importância que elas têm para as

próprias crianças. Brincar de faz-de-conta, de amarelinha, roda, esconde-esconde são situações

que vão sendo gradativamente substituídas por outras, à medida que o interesse é transferido para

outros tipos de jogos.

Um exemplo de outro tipo de jogo, foi o realizado pelo Colégio de Aplicação do Centro

de Educação da UFPE, em que utilizou o jogo de pipa, um jogo da cultura popular infantil.

Segundo TAVARES (1995), esta experiência provocou um grande interesse dos alunos, além de

um trabalho corporal interdisciplinar.

Como foi visto, o jogo e o brincar têm um papel essencial para o desenvolvimento da

criança, pois como tem sido definido por muitos autores, eles nada mais são que o próprio

trabalho infantil.

�O brincar é uma atividade universal, encontrada nos vários grupos humanos, em

diferentes períodos históricos e estágios de desenvolvimento econômico. Como toda a atividade,

o brincar se constitui na interação de vários fatores que marcam determinado momento histórico

sendo transformado pela própria ação dos indivíduos e por suas produções cultural e

tecnológica�. Relata OLIVEIRA(1996). Ou seja, os jogos e as brincadeiras são assim

transformados continuamente.

11

Brincar é uma forma de atividade complexa para criança, pois o mesmo combina ficção

com realidade, ou seja, a criança passa a trabalhar com informações ou dados da realidade em

forma de ficção.

O jogo e a brincadeira têm importância para o desenvolvimento de processos psíquicos.

Estes processos correspondem à imaginação, linguagem, memória e pensamento. Pesquisadores

russos3 que estudaram a atividade do brincar, que é na situação do brincar que se apresentam à

criança as premissas necessárias para o desenvolvimento da memória. Brincar em uma relação

direta com a formação da motricicidade da criança pré-escolar, pois o controle consciente dos

movimentos no jogo, na brincadeira é muito maior do que em outra atividade. Segundo estes

autores, estas atividades levam ao desenvolvimento de determinadas faculdades mentais

(capacidades de discriminação, de análise e síntese ), criatividade.

2.3.1 - Tipos de Jogos

Segundo FREIRE (1989), há tipos de jogos que devem ser vivenciados em determinadas

faixas-etárias. Enfatizemos os jogos da primeira infância, devido ao objetivo do trabalho.

O jogo do exercício, corresponde a inúmeras tentativas de movimento, para tentar

alcançar o próprio objetivo da criança. Ou seja, quando o bebê joga um brinquedo para o adulto

pegar incansavelmente, serve para experimentar a sensação de perder e recuperar aquilo que lhe

interessa. Segundo, OLIVEIRA (2000:16):

�o brincar do bebê tem uma importância fundamental na construção de sua inteligência e

de seu equilíbrio emocional, contribuindo para a sua afirmação pessoal e integração social. As

estruturas mentais são orgânicas e só desenvolvem-se se houver possibilidade de expressão e

comunicação com o meio�.

Jogo do faz-de-conta, é uma atividade em que a criança pode exercer sozinha, ou em

grupos, assumindo diferentes papéis. Neste jogo a criança transforma os objetos presentes em

sala de aula em algo que não corresponde a realidade; representa personagens, animais, trata

3 Trabalhos de destaque: LEONTIEV,ª ZAPOROZHES & Y. NEVEROVICH,Z. ISTOMINA,A.

12

objetos inanimados e animados. Para concretizar estas transformações as crianças gestualizam,

adquirem diferentes posturas, brincam com diferentes sons e palavras. Por meio deste recursos, as

crianças retomam no espaço da brincadeira significados já experimentados, ou constróem novos.

PLACCO citando Vigotsky (2000), caracteriza um avanço no desenvolvimento infantil.

Para uma criança pequena, essa maneira de se comportar exige uma transformação radical de sua

organização psicológica.

Jogos de movimento, são resultantes da transformação do papel do movimento no

desenvolvimento infantil. Dentre os jogos do movimento que predominam na ação coletiva da

criança, encontra-se: brincadeiras de roda; e bola; coelho na toca; amarelinha. Estes jogos são

chamados também de jogos populares.

�Através dos jogos populares as crianças captam um saber popular, transmissor de

cultura, que lhes possibilita descobrir os códigos básicos da sociedade em que vivem�.

(FARIA, 1999).

Cabe à Educação Física na Educação Infantil proporcionar às crianças possibilidades

variadas de conhecer seu próprio corpo, atuar e cooperar socialmente com as demais crianças

através de jogos simbólicos, jogos de faz-de-conta e jogos de construção de regras. Cada fase do

desenvolvimento infantil possui características específicas, na qual devem ser respeitadas para

que sejam aplicadas e realizadas atividades pertinentes ao desenvolvimento do indivíduo. A

seguir, serão apresentados alguns autores sobre o assunto que caracterizarão cada fase.

2.4 - Desenvolvimento Infantil

Um dos momentos mais importantes da vida infantil será aquela vivenciada através de

atividades corporais que envolvam o corpo, sua inteligência bem como suas expressões em

atividades de movimento nas aulas de Educação Física. Segundo MANOEL(1994), a estruturação

de programas de atividade motora, aulas de Educação Física, podem atuar como elemento

facilitador do processo de organização do sistema nervoso, que necessita estímulos específicos

provenientes do ambiente destas aulas. Estes estímulos beneficiarão a continuidade dos

13

movimentos, que eram realizados antes mesmo de nascer, como o batimento cardíaco, reações

dos músculos da realização posterior ao movimento posteriormente do ponto de vista temporal e

dinâmico. A capacidade de equilíbrio está fortemente ligada a capacidade de controle motor.

(SILVA, 1995).

Em aula de Educação Física, ou melhor, aulas voltadas a cultura corporal, inúmeros

aspectos podem ser observados e trabalhados pelo professor. Estes, deveriam corresponder às

fases do desenvolvimento infantil, fundamentadas na teoria de Piaget, Wallon, Le Bouch, João

Batista Freire e Vigotsky.

A escola, lugar em que as crianças deveriam estar, requer uma mobilidade excessiva de

seus alunos afirma GARCIA (2002), pois muitas vezes, seguem padrões sociais de ordem. No

entanto, durante as aulas de Educação Física, esta ordem pode vir a perpetuar-se, dependendo da

proposta metodológica utilizada pelo professor. Ou se contrapor, quando o objetivo dele for a

educação de corpo inteiro, segundo FREIRE (1989). O autor mencionado, nega a existência de

padrões de movimento, afirmando que há esquemas motores, que são organizações de

movimentos construídos pelos sujeitos, em cada situação, construções essas que dependem, tanto

dos recursos biológicos, psicológicos de cada pessoa, quanto as condições do meio ambiente em

que ela vive.

É devido ao meio ambiente principalmente que FREIRE (1989) contraria os padrões

pré-estabelecidos, pois crianças que tiveram uma maior vivência corporal, foram mais

estimuladas e acabam apresentando movimentos correspondentes aos estipulados. No entanto,

deve-se esperar é que as crianças durante seu desenvolvimento apresentem movimentos que são

constatados pela maioria delas em determinada faixa-etária, da melhor forma. Freire utiliza-se no

entanto do suporte teórico utilizado por Piaget, em muitos de seus trabalhos.

PIAGET (1975) afirma que o indivíduo está em contínua mudança para conseguir se

adaptar. Para essa adaptação ocorrer há a necessidade da realização de dois processos inseridos,

chamados de assimilação e acomodação. (WADSWORTH,1997)

A criança está em contínua assimilação e acomodação do mundo externo. E são por meio

de características sociais, cognitivas e afetivas apresentadas pelas crianças durante este processo é

14

que Piaget por meio de estudos e observações e características consideradas destaques em

determinadas faixas-etárias, dividiu o desenvolvimento em quatro períodos: sensório-motor;

pré-operatório; operações concretas e formais.

Neste trabalho serão enfatizados os períodos sensório motor e pré-operatório, pois são os

que englobam a faixa-etária de pré-escolares.

Período sensório motor.

�A elaboração do universo pela inteligência sensório motora constitui a passagem de um

estado em que as coisas gravitam em torno de um eu central que crê dirigi-las, ao mesmo tempo

que se ignora a si próprio como sujeito, a um estado em que o eu se situa, pelo contrário, pelo

menos praticamente, num mundo estável e independente da atividade própria�.

PIAGET (1975: 43).

Ou seja, no início desta fase a criança �utiliza� o meio externo para alimentar e ampliar

seus esquemas hereditários ou adquiridos. Estes esquemas são os da sucção, visão, preensão e

precisam se acomodar incessantemente às coisas. No entanto, essa acomodação persiste

indiferenciada dos processos assimiladores que não dão lugar a qualquer conduta ativa especial.

Portanto, é natural que nesse nível do desenvolvimento, o mundo exterior não apareça, mas a

medida que há assimilações, surge a necessidade da multiplicação e diferenciação dos esquemas,

levando a uma maior compreensão, a uma progressiva acomodação do real e a uma delimitação

gradual do meio externo com o sujeito, havendo então, uma aprendizagem.

A criança constrói seu mundo real a partir das atividades lúdicas envolvendo o faz-de-

conta. O faz-de-conta é a parte do desenvolvimento do pensamento simbólico, no qual nota-se o

desenvolvimento da inteligência da criança, que imita, desenha ou faz jogos de faz-de-conta,

(imitando adultos, animais, ou outras crianças).

Verifica-se, que a criança deve atuar sobre o ambiente, percebendo-o, movimentando-se,

para nele começar a assimilar e acomodar novos estímulos.

�O desenvolvimento não ocorre sem que haja experiência�.

WADSWORTH (1997: 55).

15

No período pré-operatório segundo a fase descrita por Piaget, a criança utiliza a fala

egocêntrica ou o seu mundo interior que prevalece sobre as relações cooperativas com o outro.

Essa transformação ocorre a partir das vivências experiências em seus aspectos físicos,

sociais, afetivos e cognitivos. Neste desenvolvimento o brincar infantil combina a ficção com a

realidade, ou seja, através da brincadeira e dos jogos a criança trabalha com informações, dados e

percepções da realidade.

As crianças brincam de faz-de-conta ou jogos simbólicos. O jogo simbólico é portanto a

representação corporal das imagens mentais que a criança desenvolve através do pensamento

simbólico ou semiótico utilizado e descrito por Freire, Piaget, Vigotsky e Wallon (na descrição

do pensamento sincrético), conforme consta na Proposta Curricular de Educação Física do Estado

de São Paulo (1991,1992).

Wallon afirma que o meio social tem duplo valor para a criança, pois ela cria situações e

interage sobre este meio. Situações que são simbólicas, correspondendo portanto a brincadeiras

de faz-de-conta. Essas, promovem o compartilhamento e a construção de significados pois a

criança substitui um objeto real por outro; uma ação real por outra, além do compartilhamento

dos significados construídos por elas. Isso acontece pois a criança de 2 a 3 anos passa por uma

etapa que não consegue dissociar-se suficientemente das situações das quais participa,

representando-as nas brincadeiras.

Cada característica mais evidenciadas em grupos de determinadas faixas etárias, fez com

que Wallon determinasse estágios para o desenvolvimento. No entanto, este desenvolvimento é

segundo a teoria walloniana, um processo descontínuo que não possui limites nítidos, mistura-se,

pois de um estágio para outro não há supressão de condutas, mas uma subordinação anteriores

àquelas que emergem. (PLACCO, 2000)

Segundo Le Bouch a criança ao nascer é caracterizada por uma atividade do tipo

automática, reflexa, que lhe permite receber diversos alimentos para sobreviver além de formar e

desenvolver recursos vitais. Essas primeiras expressões de vida da criança se parecem mais a

crises motoras que os movimento orientados, a essa etapa Le Bouch chama de corpo submisso.

Passados os primeiros meses de vida, nota-se que os chamados reflexos arcaicos de sugar e

16

agarrar, começam a ceder lugar aos movimentos intencionais. A esta face dá-se o nome de corpo

vivido.

Vigotsky semelhante a concepção de Le Bouch valoriza o processo histórico, o meio

ambiente sobre a ação do indivíduo. Para Vigotsky o desenvolvimento infantil é visto a partir de

três aspectos: instrumental, cultural e histórico. (PLACCO, 2000)

�O instrumental se refere à natureza basicamente mediadora das funções psicológicas

complexas� BOCK et. al. (1995: 92).

Ou seja, não respondemos apenas a estímulos apresentados no ambiente mas os alteramos

e usamos suas modificações como um instrumento de nosso comportamento.

O aspecto cultural envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade

organiza os tipos de tarefa que a criança em crescimento enfrenta, e os tipos de instrumentos

tanto mentais quanto físicos, de que a criança pequena dispõe para dominar aquelas tarefas. Um

exemplo de instrumento é a linguagem. O elemento histórico funde-se com o cultural, pois os

instrumentos foram criados e modificados ao longo da história.

Baseando-se nesta idéia de que a história da sociedade e o desenvolvimento humano

caminham juntos que Vigotsky afirma que as crianças desde o nascimento, estão em constante

interação com os adultos, que sempre procuram incorporá-las a suas relações e a sua cultura. No

início, as respostas das crianças são dominadas por processos naturais. À medida que a criança

cresce, os processos acabam por ser executados no centro das próprias crianças, opondo-se ao

início em que estes processos ocorriam devido a relação entre a criança e adulto ( interpsíquico ).

2.5 - Educação Física e Educação Infantil

A Educação Física se constitui uma disciplina e não simplesmente uma atividade

curricular na educação escolarizada, no entanto isso não cabe à Educação Infantil por não ser

aplicada como disciplina curricular. Este fato é contraditório pois segundo TANI (2001:112):

17

� O desenvolvimento das capacidades de agir, pensar, comunicar, expressar e interagir

socialmente é o pilar do projeto pedagógico macroscópico da Educação Infantil, que pode ser

atribuída à Educação Física, o desenvolvimento ótimo do potencial motor das crianças,

promovendo a melhora na capacidade de se movimentar. Essa capacidade possibilitaria que elas

interagissem de maneira harmoniosa e eficiente com o meio físico, social e cultural em que

vivem�.

Por este motivo, a Educação Física teria a responsabilidade de, por meio da atividade

física, possibilitar à criança o acesso à cultura de movimento, para dela participar, usufruir e

também construir no sentido da sua ampliação e enriquecimento. Além disso, a Educação Física

tem um papel fundamental no processo de simbolização do corpo, primeiro instrumento de

pensamento da criança no seu diálogo com o mundo. (DIAS, 1996:13). O ato mental se

desenvolve a partir do ato motor , o qual se expressa num primeiro momento muito mais na sua

função cinética 4.

Mas é necessário refletir sobre o espaço da Educação Física na Educação Infantil, pois sua

inserção curricular na esfera da Educação Infantil significa avanço para o ensino da Educação

Física (SOUZA e VAGO, 1997a:125). No entanto sabe-se que a construção de uma educação

democrática e de qualidade, da qual a Educação Física seja parte integrante, não depende

exclusivamente de leis, mas também, e fundamentalmente, de políticas e ações governamentais

que garantam as condições objetivas para sua concretização. (AYOUB, 2001: 53)

Alguns pontos relacionados à inexistência da Educação Física na Educação Infantil

devem ser pensados, como por exemplo espaço físico. Sabe-se que este é imprescindível ao

pensar em Educação Infantil. A organização do espaço configura o ambiente do contexto

educativo, pois influencia as relações humanas. Outros fatores são a formação profissional ;

aspecto político e econômico; relevância da disciplina na Educação Infantil, (ênfase sobre a

relação entre corpo e construção do conhecimento); entre outros que serão desenvolvidos no

próximo capítulo.

4 movimento físico propriamente dito.

18

2.6 � Fatores Impeditivos da Educação Física na Educação Infantil.

2.6.1 - Formação profissional

A qualidade de ensino e da formação do professor depende atualmente, mas não de forma

exclusiva, da melhoria da qualidade de pesquisas educacionais. É necessário uma nova forma de

se ver o universo tanto educacional, quanto da pesquisa em educação. (BETTI, 2001: 83).

Uma proposta que auxilia na formação profissional, é a educação continuada. Esta

corresponde à formação de professores, pesquisa em educação, compromisso com a instituição

educacional e com profissionais que trabalham em todas as áreas. Posiciona o conhecimento

como centro da formação inicial e continuada, estímulo para pesquisa e valorização de

profissionais da educação, bem como todo auxílio que estes podem dar a construção dos seus

saberes.

Além deste aspecto relacionado à formação continuada, há o fator voltado à formação do

professor polivalente. Ao considerar a área de Educação Física, um agravante é encontrado pois a

formação do professor que desenvolve essa área no cursos de magistério, na maioria das vezes, é

insuficiente para garantir uma aula de qualidade, tornando improdutivo um futuro trabalho com

crianças. (FERRAZ, 2001:104).

2.6.2 - Aspectos Políticos e Econômicos

Em relação ao aspecto político, AYOUB (2001:55) afirma o não reconhecimento do

governo brasileiro ao período precioso que a infância representa na educação do ser humano,

dificultando a criação de condições para que a Educação Infantil seja direito de todas as crianças,

sendo tratada com o devido profissionalismo.

Infelizmente a realidade da Educação Infantil, apesar dos avanços legais e conceituais,

aponta, ainda, para má situação de persistente desigualdade social, pela existência das trajetórias

educacionais paralelas, desiguais e piores para os mais pobres, sobretudo nas creches, instituições

privadas comunitárias, filantrópicas ou confessionais mantidas por meio de convênios com o

19

setor público. Isto porque, as possibilidades de financiamento público para a Educação Infantil

vão na contramão das definições de importância da Educação Infantil na formação plena do

cidadão. A implantação do FUNDEF5 (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e Valorização do Magistério), subvinculando os recursos para o Ensino

Fundamental e excluindo a Educação Infantil, na prática, está reduzindo os recursos disponíveis

para o financiamento da Educação Infantil. (LARA, 2000).

Muitos municípios e estados contribuem menos ao fundo do que dele recebem. No

município de São Paulo a receita é elevada, contribuindo portanto mais do que se é adquirido.

Isto porque uma parte da contribuição feita pelo município fica retida no fundo, não retornando o

valor contribuído. Acredita-se portanto que este fator está diretamente relacionado à

inobservância da prática da Educação Física na Educação Infantil, pois o financiamento do

Ensino Fundamental que se dá por meio do Fundef, atua no sentido de agravar ainda mais a

insuficiência de recursos destinados ao financiamento da Educação Infantil. Por que?

As receitas deste fundo são constituídas de 15% do Fundo de Participação dos Estados

(FPE); Fundo de Participação dos Municípios (FPM); Imposto sobre Circulação de Mercadorias e

Serviços (ICMS) e Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações

(IPIexp). Além destes, integra o FUNDEF uma complementação da União aos Estados onde a

receita originalmente gerada não é suficiente para a garantia de um valor por aluno/ano igual ou

superior ao valor mínimo nacional fixado pelo Presidente da República.

O valor recebido pelo município corresponde ao número de alunos matriculados

multiplicado pela média estadual do custo aluno anual. Pelo fato de muitos municípios brasileiros

contribuírem mais para o fundo do que dele recebem, a implementação do Fundef significou, em

termos práticos, a deterioração dos mecanismos de financiamento para a Educação Infantil. Isto

porque na ânsia de reaver o dinheiro retido no Fundef, grande parte dos municípios brasileiros,

em especial aqueles que passaram a perder recursos a partir de sua instituição, passou a ampliar

os investimentos no Ensino Fundamental de modo a aumentar o número de matrículas desta

5 FUNDEF, foi criado pela Emenda Constitucional nº 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei 9.424, de 24/1/1996 e pelo decreto nº 2.264, de junho de 1997. (Monlevade, 2001)

20

modalidade de ensino. Tratou-se, por assim dizer, de uma municipalização forçada do Ensino

Fundamental do Brasil, pois ele acaba tendo de investir para reaver o dinheiro retido no fundo.

Na Lei de Diretrizes e Bases (9394/96) é estabelecida a obrigatoriedade de aplicação de

25% da receita de impostos e transferências seja destinado à Manutenção e Desenvolvimento do

Ensino (MDE), nos casos dos municípios e estados. A legislação atual determina que deste total,

ao menos 15 pontos percentuais seja aplicado no ensino fundamental, podendo ser aplicado mais.

Por outro lado, não existe obrigatoriedade de aplicação mínima obrigatória na educação infantil.

Os municípios que passaram a perder recursos a partir da implementação do Fundef � em geral os

municípios mais ricos, como São Paulo �, fazendo uso da lacuna existente na legislação,

passaram a engolfar recursos que deveriam ser destinados à Educação Infantil para ampliar a rede

de ensino do ensino fundamental. Assim, em última análise a implantação do Fundef, em que

pese os possíveis benefícios que pode ter gerado para o Ensino Fundamental no Brasil, gerou um

desestímulo à aplicação na Educação Infantil e um agravamento da precariedade dos mecanismos

de financiamento existentes para esta modalidade de ensino. Para visualizar melhor o que foi

explicitado, como: as receitas destinadas à Manutenção e Desenvolvimento do Ensino; receita do

Fundef, exemplos hipotéticos do que seria uma municipalização forçada do ensino, segue anexo

uma tabela com as receitas destinadas à educação de um município X.

Esse �esquecimento� da Educação Infantil prejudica os serviços prestados nesta

modalidade de ensino, influenciando negativamente a existência de um trabalho específico de

Educação Física, tendo em vista que tal prática com profissional da área implicaria aumento de

gasto.

No jornal Folha de São Paulo do dia 22 de agosto de 2003 afirmou-se que para todos os

municípios desenvolverem a Educação Infantil, ou seja, aumentar o gasto de alunos nas creches e

pré-escolas, será necessário mecanismos como o FUNDEF aplicados na Educação Infantil. Além

disso, o presidente do Inep, Luiz Araújo, afirma ser necessário aumentar a participação da União

na Educação Infantil ou transformar o Fundef em um fundo que redistribua recursos também para

a Educação Infantil, podendo cumprir a estimativa de recursos necessários estipulados pelo Plano

Nacional de Educação.

21

3 � METODOLOGIA

3.1 � AMOSTRA

A amostra desta pesquisa foi composta por 30 coordenadores pedagógicos, sendo 15 de

escolas da rede municipal e 15 da rede particular de ensino, localizados na região Sul do

município de São Paulo. Além de ser uma das regiões onde o gasto público por aluno é um dos

mais elevados do país, fator este que enseja a hipótese da existência de condições econômicas

para a prática curricular na Educação Infantil condicionante do desenvolvimento pleno da

criança, trata-se de um município onde a pesquisadora reside

3.2 � INSTRUMENTO E PROCEDIMENTO

Os dados amostrais necessários à consecução da pesquisa proveram da aplicação de um

específico e direcionado questionário (em anexo), composto por questões abertas e fechadas, aos

coordenadores pedagógicos de instituições educacionais particulares e municipais de Educação

Infantil. Específico em razão de seu caráter uno e de seu panejamento prévio, e direcionado por

contemplar apenas coordenadoras de escolas de Educação Infantil do município de São Paulo.

3.3 � ANÁLISE DOS DADOS

A análise dos resultados foi feita pela freqüência e percentagem das respostas dadas para

cada item do questionário aplicado.

22

4 � RESULTADOS e DISCUSSÃO

A seguir serão apresentados os resultados obtidos pelas respostas dos questionários

aplicados aos coordenadores pedagógicos de escolas de Educação Infantil de instituições

particulares e municipais de ensino.

A seguir no quadro abaixo, serão expostas algumas respostas abertas dadas pelos

coordenadores de ambas instituições (particular e municipal). As escolhas das respostas foram

aleatórias, baseando-se apenas nos objetivos mencionados.

Coordenadores da rede municipal

Objetivos da Educação Infantil

Coord. 1 Desenvolvimento físico, intelectual, psicológico e emocional da criança na faixa-etária de 4 à 6 anos.

Coord. 2 Trabalhar todas as áreas do conhecimento sempre de forma lúdica e com objetivos muito definidos para que a criança seja entendida de forma ampla.

Coord. 3 Propiciar o desenvolvimento amplo das capacidades físicas, sociais e neurológicas da criança de 4 à 6 anos, iniciando o processo de alfabetização formal e inserindo a criança na sociedade onde vive.

Coord. 4 Desenvolvimento integral da criança, despertando a sua atenção, auto-conhecimento, e sociabilização.

Coord. 5 Dar condições para o desenvolvimento integral dos alunos, respeitando as possibilidades de aprendizagem que cada faixa etária apresenta.

Quadro 1: Roteiro de resposta para análise de dados obtidos.

Refletir sobre os objetivos da Pré-escola, nos leva a pensar sobre qual a função da mesma,

relata LOPEZ (1997). Por este motivo ao abordar esta questão aos coordenadores pedagógicos de

EMEIS e escolas particulares de Educação Infantil, pôde ser observado uma variedade de

respostas, verificando portanto diversas caracterizações diferentes atribuídas à pré-escola. As

mais mencionadas foram as voltadas ao desenvolvimento integral do aluno; inserção da criança à

sociedade e outras menos citadas.

23

Coordenadores da rede particular

Objetivos da Educação Infantil

Coord. 1 Propiciar à criança o conhecimento do seu corpo, usando-o como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, dando-lhes condições de adquirir e criar novas formas de movimento para seu completo desenvolvimento físico e mental.

Coord. 2 Proporcionar à criança uma participação ativa, frente às pessoas e objetos com os quais se relaciona, vendo a criança como construtora de conhecimento.

Coord. 3 Explorar e vivenciar situações que estimulem o desenvolvimento físico, motor, social e intelectual.

Coord. 4 Desenvolver o equilíbrio corporal como a coordenação grossa da criança.

Coord. 5 Inserir o aluno ao contexto sócio pedagógico, trabalhar aspectos que viabilizam o aprender através do lúdico, respeitando o desenvolvimento do aluno na área social, emocional e cognitiva.

Quadro 2: Roteiro de resposta para análise de dados obtidos

Pode-se analisar através das respostas elaboradas pelos coordenadores pedagógicos que o

objetivo principal da Educação Infantil é o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos

físico, mental e sócio-afetivo como é colocada na Lei 9394/96. No entanto alguns coordenadores

priorizam áreas em específico, como verificado no questionário. A seguir será apresentado um

gráfico que serão observados os ícones mais citados nos relatos sobre o objetivo da Educação

Infantil: desenvolvimento integral; inserção da criança à sociedade; desenvolvimento motor e

construção de uma imagem corporal; inserção ao contexto sócio pedagógico; uma concepção

assistencialista e outros.

24

Gráfico 1: distribuição dos temas abordados pelos coordenadores pedagógicos ao responder

qual a finalidade da Educação Infantil.

Como foi mencionado anteriormente, a maioria dos coordenadores pedagógicos

responderam que o objetivo da Educação Infantil está voltado ao desenvolvimento integral da

criança, em seus aspectos motor, cognitivo e sócio-afetivo.

Um fator citado que merece uma reflexão a respeito, é a questão da inserção da criança ao

contexto pedagógico. Segundo LOPEZ (1997), isso pode ser interpretado que, para esses

coordenadores pedagógicos, a Educação Infantil não tem um fim em si mesma, ela está aí com

uma função compensatória.

Após a caracterização feita pelos coordenadores pedagógicos acerca dos objetivos da

Educação Infantil, foi requerido o principal conteúdo a ser desenvolvido nesta fase, segundo os

coordenadores, para que a finalidade da mesma fosse conquistada.

Distribuição dos objetivos da Educação Infantil

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

EscolaParticular

EscolaMunicipal

Ambas

desenvolvimentointegral

inserção da criançaà sociedade

desenvolvimentomotor e costrução daimagem corporalinserção ao contextosócio pedagógico

contribuiçãoassistencialisata

outros

25

Tabela 1: Principais conteúdos da Educação Infantil, segundo os coordenadores

pedagógicos das instituições de ensino que responderam ao questionário.

Conteúdos Escola particular Escola municipalMúsica 0,0% 0,0%Movimento 20,0% 60,0%Artes Visuais 0,0% 0,0%Natureza e Sociedade 0,0% 6,5%Linguagem oral e escrita 40,0% 0,0%Matemática 0,0% 0,0%Todos 40,0% 33,5%Elaboração própria.

Nesta tabela foram apresentados os conteúdos que segundo os coordenadores

pedagógicos são os mais importantes a serem desenvolvidos nesta fase. Todos os conteúdos

citados na tabela foram mencionados no questionário, no entanto, somente alguns foram

colocados em primeiro lugar. Pode-se observar através deste resultado que os coordenadores das

EMEIS, (escolas municipais de educação infantil), valorizam mais o trabalho voltado ao

movimento. Enquanto os coordenadores das instituições particulares valorizam a linguagem oral

e escrita ou todos da mesma maneira sem distinção.

A partir da observância feita acerca da importância atribuída ao trabalho voltado ao

movimento de uma forma geral, surgiu a necessidade de formular uma questão que envolvesse a

prática da Educação Física

Tabela 2: Grau de necessidade atribuída à prática da Educação Física na Educação Infantil

pelos coordenadores pedagógicos.

Avaliação Escola particular Escola municipalDesnecessário 0,0% 0,0%Necessário 40,0% 0,0%Muito Necessário 60,0% 100,0%Elaboração própria.

Nesta tabela pode ser verificado a necessidade das aulas de Educação Física na Educação

Infantil na visão de cada coordenador. De acordo com estes resultados, pode-se afirmar que todos

coordenadores valorizam a prática destas aulas, afinal a criança se movimenta, joga e brinca de

26

forma espontânea, aprende a se relacionar melhor consigo mesma e com o ambiente, permitindo

afirmar que através da Educação Física há o reforço da percepção de si mesma, da orientação

espacial, temporal, a lateralidade entre outros. (NICOLAU, 1989).

No entanto foram os coordenadores das escolas municipais que atribuíram maior

necessidade às aulas de Educação Física, sendo essencial ao desenvolvimento da criança. Mas ao

verificar os resultados apresentados na tabela 5, especificamente a questão número 5, observa-se

uma contrariedade, pois são nas instituições em que não há a prática destas aulas que a

necessidade é mais acentuada pelos coordenadores.

Tabela 3: Relação entre o corpo e construção do conhecimento

Nesta tabela foi verificado que todos coordenadores afirmam que há uma relação entre

corpo e construção do conhecimento durante o processo ensino-aprendizagem de crianças de

idade pré-escolar. Para justificar esta resposta os coordenadores fizeram algumas afirmações.

Algumas destas, serão colocadas em um quadro a seguir.

Coordenadores da rede particular

Relação corpo e construção do conhecimento

Coord. 1 Através do corpo a criança adquire conhecimento do seu próprio eu e de que forma esse corpo atua no espaço e com o outro. O corpo em desenvolvimento e em construção não pode ser separado do conhecimento.

Coord. 2 Um esquema corporal bem estruturado dá à criança a estrutura emocional adequada para seu bom aprendizado.

Coord. 3 Qualquer construção de conhecimento se dará através do conhecimento de seu próprio corpo.

Coord. 4 Por meio das explorações que faz, do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal.

Quadro 2: roteiro de resposta para análise de dados obtidos

Relação Escola particular Escola municipalTotal 100,0% 100,0%Parcial 0,0% 0,0%Nulo 0,0% 0,0%Elaboração própria.

27

Coordenadores da rede municipal

Relação corpo e construção do conhecimento

Coord. 1 A partir do conhecimento de seu próprio corpo que a criança nesta faixa etária irá construi o conhecimento..

Coord. 2 A criança está no período de construção de conhecimento, onde tudo se dá no concreto e é através de suas vivências motoras que ele amplia suas experiências e linguagens, pensamento e variadas vivências em outras áreas do conhecimento.

Coord. 3 Através do concreto ou vivência corporal que a criança adquire e interpreta conceitos, conteúdos e atitudes da vida.

Coord. 4 Apenas a partir do momento que a criança conhece seu próprio corpo, poderá entender o mundo que a cerca

Quadro 2: Roteiro de respostas para análise de dados obtidos

Muitas das justificativas dadas pelos coordenadores afirmam que o trabalho voltado ao

movimento tem um papel fundamental no processo de simbolização do corpo, primeiro

instrumento de pensamento da criança no seu diálogo com o mundo, analisa DIAS (1996:13). O

ato mental se desenvolve a partir do ato motor , o qual se expressa num primeiro momento muito

mais na sua função cinética.

Tabela 4: Grau de improdutividade das aulas voltadas ao movimento, caso elas fossem

ministradas por profissionais sem habilitação específica.

Grau de improdutividade Escola particular Escola municipal

Muito 60,0% 86,6%Medianamente 20,0% 13,4%Pouco 20,0% 0,0%Elaboração própria.

Nesta tabela verifica-se que os coordenadores das Escolas Municipais de Educação

Infantil (EMEI), valorizam mais a presença de um professor de Educação Física ministrando uma

aula voltada ao movimento, do que um professor polivalente ministrando a mesma. Este fato é

confirmado devido a diferença das respostas dadas entre ambas instituições (particular e

municipal), em relação ao ítem que afirma a pouca e muita improdutividade de uma aula não

28

ministrada por um professor sem formação acadêmica específica. Este resultado merece atenção

pois segundo FERRAZ (2001) a formação destes profissionais é muitas vezes insuficiente para

um bom desenvolvimento e aproveitamento da aula.

Tabela 5: Resultados das questões (5, 6 e 7) do questionário aplicado aos coordenadores

pedagógicos.

Sim Não Sim NãoQuestão 5 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%Questão 6 64,0% 36,0% 53,3% 46,7%Questão 7 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%Elaboração própria.

Escola MunicipalEscola ParticularQuestões

Nesta tabela pode-se observar uma diferença entre as escolas de Educação Infantil

municipal e particular. Pelas respostas pode-se verificar um fator que as diverge

significativamente no que diz respeito à prática de aulas de Educação Física ministradas por

professores habilitados nestas instituições. Além disso pode-se constatar que a própria infra-

estrutura de ambas instituições não são totalmente adequadas, como pode ser constatado através

das respostas obtidas na questão 6.

Em uma pesquisa feita por FERRAZ (2001), em que foram pesquisadas 196 EMEIS,

verificou-se que a disciplina de Educação Física não estava presente em 46% das escolas

analisadas, no entanto estas aulas não são muitas vezes ministradas por profissionais com

habilitação específica. E um dos problemas apontados nesta pesquisa que justificava o porquê da

não prática destas aulas em todas as escolas, foi o espaço inadequado (2%). Em outro trabalho,

BOHME (1985) afirma que o fator primordial para a inexistência da Educação Física, deve-se a

falta de professor especializado, as aulas dadas esporadicamente são ministradas por professores

polivalentes. Estes fatores são mencionados novamente pelos coordenadores, além de outros que

apresentam maior significância.

29

Tabela 6: Fatores citados pelos coordenadores da rede municipal, que segundo eles,

impedem a prática da Educação Física.

Fatores Escola municipalEconômico 40,0%Formação profissional inadequada 16,0%Legislativo 28,0%Infra-estrutura inadequada 4,0%Outros ( político) 12,0%Elaboração própria.

Nesta tabela pode-se constatar como o fator econômico e legislativo são significativos

para a inexistência das aulas de Educação Física nas EMEIS, segundo os coordenadores. Estes

fatores foram anteriormente abordados e explanados na revisão de literatura.

No entanto mesmo considerando os fatores impeditivos, os coordenadores da Educação

Infantil afirmam ao responder o questionário, que a Educação Física é necessária e extremamente

relevante para crianças desta faixa-etária. Um dos fatores que eles argumentam ao justificar sua

resposta é que a criança é essencialmente movimento, e a Educação Física irá auxiliá-la

trabalhando a cultura corporal, que é o acervo de formas de representação do mundo que o

homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos,

danças, exercícios, esporte, mímica ..., enfim inúmeras formas que podem ser identificadas como

representação simbólica.

30

5 � CONCLUSÃO

A partir dos resultados desta pesquisa sobre as condições da prática da Educação Física na

Educação Infantil em escolas particulares e municipais de São Paulo, dentro das limitações do

estudo realizado, pode-se concluir que 80% do total de coordenadores que participaram da

pesquisa afirmam que a prática da Educação Física é extremamente necessária, e que o corpo tem

total relação com a construção do conhecimento. No entanto são as escolas municipais de

Educação Infantil em que a prática não está presente, que é enfatizada a importância, além de

priorizar o conteúdo movimento. Devido esta afirmação surge uma pergunta: Será que as aulas de

Educação Física nas escolas particulares estão sendo bem exploradas, ou simplesmente tem sido

feito um trabalho sem algum embasamento teórico? Essa resposta poderá ser respondida em uma

próxima pesquisa, quando o objeto de estudo estabelecido forem as aulas ministradas,

envolvendo os conteúdos, conhecimento teórico do professor, enfim, o objeto abrangerá a

formação profissional e qualidade das aulas.

Outro resultado importante na pesquisa foram os fatores impeditivos para a prática da

disciplina de Educação Física citados pelos coordenadores das EMEIS. O fator mais abordado foi

o econômico, tendo como conseqüência o político. Conclui-se a partir deste dado, que a má

organização por parte da política em relação aos investimentos feitos na Educação Infantil, ocorre

devido a inexistência de um fundo próprio para a Educação Infantil ou um valor obrigatório de

investimento para tal, diferente do Ensino Fundamental que tem 15% do valor da receita da

MDE, além da receita do Fundef (15% do FPM, LC87/96, ICMS, IPI-EXP) incorporada a este

valor , destinada somente para a valorização do magistério.

Mas por que a Educação Infantil, não tem um fundo próprio para que possíveis melhoras

possam ser feitas? Alguns coordenadores responderam a esta pergunta dizendo que o governo

acredita que a Educação Infantil seja vista como uma entidade assistencialista, esta afirmativa

acredito que venha de contramão à importância do desenvolvimento de um trabalho educacional

nesta fase apresentada teoricamente neste trabalho.

É necessário primeiramente saber o porquê da Educação Infantil, conhecendo

teoricamente a característica do público trabalhado, e os motivos pelos quais o desenvolvimento

de um trabalho educacional é necessário. A partir disso, saber-se-á que a criança é puro

31

movimento e que a valorização da prática da disciplina de Educação Física ministrada por

professores com habilitação específica, é essencial para que a criança desenvolva-se plenamente,

afinal se observarmos os objetivos da Educação Infantil mencionados pelos coordenadores,

como: inserção da criança à sociedade, desenvolvimento motor e construção da imagem corporal,

desenvolvimento integral, serão todos beneficiados com o exercício da Educação Física, afinal a

Educação Física é uma prática social e pedagógica que tem como objeto de estudo as

potencialidades do homem em movimento, buscando desenvolver e construir este movimento de

modo expressivo, produtivo e transformador, afirma SOUZA e VAGO (1997). Ou melhor, a

Educação Física considera a cultura do corpo/movimento como patrimônio de todos, ou seja

também um instrumento de busca de consolidação da cidadania, relata ROSA (2001).

Portanto, a Educação Física por contribuir tanto para o desenvolvimento cognitivo quanto

motor, é uma prática social que torna o corpo um agente social, que se expressa, movimenta

através de manifestações da cultura corporal, sendo indispensável seu exercício.

32

6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADIB, P. R. J. Educação Física e identidade cultural. 1994; 2: 57-61.

ARANTES, A. C.. História e memória da Educação Física na Educação Infantil. Revista Paulista

de Educação Física. 2001, 4: 76-82.

AYOUB, E. Reflexões sobre a Educação Física na Educação Infantil. Revista paulista de

Educação Física. 2001; 4: 53-60.

BOCK, AM. FURTADO, O. TEIXEIRA, ML. Psicologias. São Paulo. Saraiva, 8. 1995: 91-93.

BOHME, MTS. Análise da Educação Física em nível pré-escolar no município de São Paulo. São

Paulo, 1985. Dissertação (mestrado). Escola de Educação Física da Universidade de São

Paulo. 133p.

BETTI, ICR. Os professores de Educação Física atuantes na Educação Infantil: intervenção e

pesquisa. Revista paulista de Educação Física. 2001; 4: 83-94.

BOUCH, JL. A educação pelo movimento. Porto Alegre. Artes médicas, 1983.

CARVALHO, DL. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992:21-111.

DARIDO, SC. Apresentação e análise das principais abordagens da Educação Física escolar.

Revista Brasileira de Ciência do Esporte. 1998; 1: 58-64.

DIAS, MCM. Corpo e construção do conhecimento: uma reflexão para a Educação Infantil.

Revista Paulista de Educação Física. 1996; 2: 13-15.

FARIA, ALG. O espaço físico como um dos elementos fundamentais para uma pedagogia da

educação infantil. In: FARIA, ALG; PALHARES, MS, orgs. Educação Infantil pós LDB:

rumos e desafios. Campinas, autores associados/FE/Unicamp, 1999.p.67-97.

FERRAZ, OL. Os professores de Educação Infantil: intervenção e pesquisa. Revista paulista de

Educação Física. 2001;4: 95-109.

33

FREIRE, JB. Educação de Corpo inteiro; teoria e prática da Educação Física. Campinas:

Scipione, 1989: 16-76.

GALVÃO, Z. Educação Física escolar: transformação pelo movimento. Motriz. 1995; 1:102-106.

GARCIA, RL ( org ). O corpo que fala dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002: 17-

35.

KISHIMOTO, TM. A LDB e as instituições de Educação Infantil: desafios e perspectivas.

Revista paulista de Educação Física. 2001; 4: 7-14.

LARA, MC. Cadernos de Educação: educação infantil. São Paulo: núcleo de educação e cultura,

desporto, ciência e tecnologia bancada do PT na câmara dos deputados, 2000.122p.

LOPEZ, MPM. A Educação Física na Educação Infantil do município de São Paulo; necessária à

formação e capacitação da criança. São Paulo, 1997. Dissertação (mestrado). Escola de

Educação Física da Universidade de São Paulo. 131p.

MANOEL, EJ. Desenvolvimento motor: implicações para a Educação Física Escolar. Revista

Paulista de Educação Física. 1994, 8 ( 1 ): 82-97.

MANOEL, EJ. Coelho, KA. Basso, L. Laurenti, MC. A dinâmica do comportamento motor, sua

aprendizagem e história natural em crianças: implicações para a Educação Física na Educação

Infantil. Revista paulista de Educação Física. 2001; 4: 33-48.

MORENO, A. Reflexões a cerca dos objetivos da Educação Física, 1993, 1: 59-62.

MONLEVADE, J. Educação pública no Brasil. DF: idéa editora, 2001. 206p.

MUNIZ, MCS. A brinquedoteca no contexto escolar. Motus Corporis. 1999; 6: 143-155.

NICOLAU, ML. A Educação Pré-escolar. Fundamentos e Didática. São Paulo, Ática,1989.

OLIVEIRA, ZMR. A brincadeira e o desenvolvimento infantil: implicações para a educação em

creches e pré-escolas. Motrivivência. 1996; 8: 136-145.

34

OLIVEIRA,VB. O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. Petrópolis: Vozes, 2000.

184p.

PIAGET, J. A construção do real na criança. 2a edição. Rio de Janeiro. 1975.

PLACCO, VMNS (org). Psicologia & Educação: revendo contribuições. São Paulo: educ, 2000.

Referencial curricular nacional para a Educação Infantil./ ministério da Educação e do desporto,

secretaria de Educação Fundamental. � Brasília: MEC/SEF, 1998.

RODRIGUES, RM, GONZALEZ, F, FERREIRA, MG. Educação de corpo inteiro: teoria e

prática da Educação Física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. 1996; 2: 198-200.

ROHENKOHI, CMF. Brincar para evoluir. Viver psicologia. 2002;3: 36-37.

SILVA, RO, Giannichi, RS. Coordenação motora: uma revisão de literatura. Revista Mineira de

Educação Física. 1995; 2: 17-41.

SOARES, CL et al. Metodologia do ensino de Educação Física. 2a edição. São Paulo: Cortez,

1992.

SOUSA, ES; VAGO,TM. O ensino de educação física em face da nova LDB. In: colégio

brasileiro de ciências do esporte, org. Educação física escolar frente à LDB e aos PCNs:

profissionais analisam reovações modismos e interesses. Ijuí, Sedigraf, 1997. P.121-141.

TANI,G. Estudo do comportamento motor, educação física escolar e a preparação profissional

em Educação Física. Revista Paulista de Educação Física. 1992; 6: 62-66.

_____________. Contribuições da aprendizagem motora à Educação Física: uma análise crítica.

Revista Paulista de Educação Física.1992; 6: 65-72.

____________. Educação Física na Educação Infantil: pesquisa e produção do conhecimento.

Revista paulista de Educação Física. 2001; 4: 110-115.

TAVARES, M. Uma experiência indisciplinar nas aulas da Educação Física. Movimento. 1995;

2: 51-54.

35

WADSWORTH, BJ. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Jean Piaget. 5a edição.

São Paulo: pioneira, 1997.

36

ANEXOS

37

PARA:

ATT. Diretora / Coordenadora Pedagógica

Prezada Sra.

Eu, Beatriz Nunes Paiva, aluna do 4o ano do curso de Educação Física da Uni FMU.

Venho por meio desta, solicitar seu apoio para poder desenvolver a pesquisa de campo de meu

trabalho de pesquisa e conclusão de curso.

Sou estudante de Educação Física e estou sendo orientada pela professora doutora Maria

Regina Ferreira Brandão. Meu projeto é denominado �Educação Física e desenvolvimento da

criança: relevância e exigência nas escolas de Educação Infantil�, pois se trata de uma área de

interesse pessoal e sem dúvida relevante como tema de pesquisa.

Para desenvolver a contento esta pesquisa necessito que a coordenadora pedagógica,

responda ao questionário previamente elaborado.

Gostaria de ressaltar que se trata de um trabalho somente com enfoque acadêmico,

portanto sem nenhuma forma de avaliação, pois os dados serão tratados de forma geral e anônima

apenas como instrumento para minha pesquisa.

Atenciosamente

São Paulo, abril de 2003

Beatriz Nunes Paiva

RA: 445627-1 Telefone para contato: 5062.8894 / 9399.2726

38

SEXO: _________________ IDADE:_____________

Entidade Mantenedora

Particular Municipal

Região

Norte Leste Centro Sul Oeste 1. Qual a finalidade ( objetivo ) da Educação Infantil? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, conteúdos como os

citados abaixo, devem ser trabalhados. Determine o grau de importância de cada um, numerando de 1 à 6. ( 1= mais importante ; 6 = menos importante)

Música Artes Visuais Natureza e sociedade Movimento Linguagem oral Matemática e escrita Justifique o porquê do primeiro e último. Primeiro:______________________________________________________________________________________________________________________________________________ Último:________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Você acredita que a disciplina de Educação Física na Educação Infantil é: Desnecessária Necessária Muito necessária

39

4. Nesta faixa etária, (3 à 6 anos), qual a relação entre corpo e construção de conhecimento? Total Parcial Nula Justifique__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Na sua instituição há aulas de Educação Física? Sim Não 6. As condições para a prática destas aulas são adequadas?

Sim Não 7. Na sua instituição essas aulas são ministradas por professores com licenciatura em Educação

Física? Sim Não 8. Quão improdutiva seria uma aula de Educação Física na Educação Infantil, caso ela fosse

ministrada por um professor sem licenciatura específica? Pouco Medianamente Muito

Justifique _____________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

EM CASO DE INEXISTÊNCIA DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

MINISTRADAS POR PROFESSORES COM LICENCIATURA NA ÁREA,

RESPONDA:

40

9. Em sua opinião, assinale os fatores que impedem a existência da prática da Educação Física na Educação Infantil.

Econômico Legislativo Outros ______________ ______________ Formação profissional Infra-estrutura Inadequada inadequada Dos fatores assinalados, qual o principal? Por que? ____________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 10. Você acredita que a disciplina de Educação Física é relevante, mesmo considerando os

elementos impeditivos mencionados anteriormente? Sim Não Justifique: _______________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

41

QUANDO DE RECEITAS DA EDUCAÇÃO DE UM MUNICÍPIO X

REALIZADO-2003RECEITAS DE IMPOSTOS JANIPTU 451.800,4 37.650,0ITBI 7.516,9 626,4ISS 36.997,4 3.083,1IRRF 15.863,6 1.322,0DÍVIDA ATIVA 5.653,7 471,1MULTAS/JUROS 95,3 7,9OUTRAS RECEITAS ,0 ,0RECEITAS PRÓPRIAS (A) 517.927,4 43.160,6FPM 19.861,9 1.655,2 FONTE FUNDEFITR 151,5 12,6DESON EXPORT.(LC-87/96) 29.197,2 2.433,1 FONTE FUNDEFIMPOSTO SOBRE OURO ,0 ,0TRANSFERÊNCIAS DA UNIÃO (B) 49.210,5 4.100,9ICMS 404.727,8 33.727,3 FONTE FUNDEFIPVA 116.201,7 9.683,5IPI-EXP 3.799,4 316,6 FONTE FUNDEF

TRANSFERÊNCIAS DO ESTADO (C) 524.729,0 43.727,4REC.DE IMPOSTOS E TRANSF. [(D) = (A)+(B)+(C)} 1.091.866,8 90.988,9

DESPESAS COM MDEAplicação Obrigatória - 25% de (D) 272.966,7 22.747,2 Aplicação Obrigatória Fundamental - 15% de (D) 163.780,0 13.648,3 Fundef (15% FPM, LC87/96,ICMS, IPI-EXP) 68.637,9 5.719,8 Desp. Prof. Magistério (Min=60%) 41.182,8 3.431,9 Outras Desp. (Máx=40%) 27.455,2 2.287,9 Pode Investir Resto Aplic. Obrigatório Ensino Fundamental 95.142,1 7.928,5 Pode Investir Resto Aplicação Obrigatória MDE - 10% de (D) 109.186,7 9.098,9 Infantil (não obrig)

EXEMPLO HIPOTÉTICOValor aluno x n.

matric. (X)Valor Recolhido

Fundef (Y)Retenção Líquida

(Y - X)Município 1 (Rede 30.000 alunos x R$1.000,00) 30.000,0 68.637,9 38.637,95 Município 2 (Rede 100.000 alunos x R$1.000,00) 100.000,0 68.637,9 (31.362,05) * Suposição: Municípios 1 e 2 possuem a mesma arrecadação.

ORÇADO ANUAL (JAN X 12)

42