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1 APRENDIZAGEM MOTORA E EDUCAÇÃO FÍSICA: PESQUISA E INTERVENÇÃO Go Tani Cássio de Miranda Meira Júnior Maria Tereza Cattuzzo 1. Introdução A aplicação de conhecimentos acadêmico-científicos na intervenção constitui uma das condições imprescindíveis nas profissões denominadas de academicamente orientadas (Tani, 2008). Na realidade, é essa aplicação que garante a identidade profissional como tal. No entanto, é importante reconhecer que, especialmente naquelas profissões ainda incipientes, não se pode esperar a existência de um corpo organizado e robusto de conhecimentos capaz de dar respaldo aos programas, projetos e procedimentos de intervenção profissional de uma forma abrangente. Daí a necessidade de se lançar mão de outros conhecimentos como aqueles adquiridos pela experiência pessoal e profissional que, mesmo ainda não testados por meio de estudos acadêmico-científicos, mostram-se úteis na solução de problemas no cotidiano da intervenção. Oportuno esclarecer que as profissões academicamente orientadas são aquelas em que o seu exercício requer uma formação de nível superior, o que não é uma exigência para as profissões tecnicamente orientadas, nas quais a formação desejada é, por exemplo, a de ensino médio profissionalizante. A Educação Física e as Ciências do Esporte - doravante apenas Educação Física no sentido lato para facilitar a comunicação e compreensão - são áreas de intervenção ainda recentes em comparação às mais tradicionais como a Medicina e a Engenharia. Isto implica uma atuação profissional em que conhecimentos adquiridos pela experiência pessoal na perspectiva de praticantes da cultura de movimento - esporte, ginástica, dança, jogos, exercício - ocupam ainda um lugar importante nos procedimentos didático-pedagógico dos profissionais. Evidentemente, para a Educação Física, a superação gradual dessa situação - a qual, caso não buscada com a devida importância e atenção pode colocar em cheque sua autenticidade e legitimidade como uma profissão academicamente orientada (Tani, 1996) - depende do seu amadurecimento como uma área de conhecimento, mediante estudos e pesquisas amplos e profundos acerca dessa cultura de movimento. Apesar de ainda carecer de uma definição mais clara da sua base epistemológica (veja, por exemplo, Tani, 1996, 1998), é também de se reconhecer que a Educação Física, como área de conhecimento, demonstrou nessas últimas décadas um avanço acadêmico- científico acentuado com um expressivo crescimento na sua produção científica. Utilizar esses conhecimentos na intervenção constitui, portanto, uma condição sine qua non para melhorar a qualidade da prática profissional e elevar o seu reconhecimento social. Afinal, todas as profissões socialmente valorizadas em alto grau passaram por esse processo. Basta lembrar que não faz muito tempo, o cuidado com a saúde da

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APRENDIZAGEM MOTORA E EDUCAÇÃO FÍSICA: PESQUISA E

INTERVENÇÃO

Go Tani Cássio de Miranda Meira Júnior

Maria Tereza Cattuzzo 1. Introdução A aplicação de conhecimentos acadêmico-científicos na intervenção constitui uma das condições imprescindíveis nas profissões denominadas de academicamente orientadas (Tani, 2008). Na realidade, é essa aplicação que garante a identidade profissional como tal. No entanto, é importante reconhecer que, especialmente naquelas profissões ainda incipientes, não se pode esperar a existência de um corpo organizado e robusto de conhecimentos capaz de dar respaldo aos programas, projetos e procedimentos de intervenção profissional de uma forma abrangente. Daí a necessidade de se lançar mão de outros conhecimentos como aqueles adquiridos pela experiência pessoal e profissional que, mesmo ainda não testados por meio de estudos acadêmico-científicos, mostram-se úteis na solução de problemas no cotidiano da intervenção. Oportuno esclarecer que as profissões academicamente orientadas são aquelas em que o seu exercício requer uma formação de nível superior, o que não é uma exigência para as profissões tecnicamente orientadas, nas quais a formação desejada é, por exemplo, a de ensino médio profissionalizante. A Educação Física e as Ciências do Esporte - doravante apenas Educação Física no sentido lato para facilitar a comunicação e compreensão - são áreas de intervenção ainda recentes em comparação às mais tradicionais como a Medicina e a Engenharia. Isto implica uma atuação profissional em que conhecimentos adquiridos pela experiência pessoal na perspectiva de praticantes da cultura de movimento - esporte, ginástica, dança, jogos, exercício - ocupam ainda um lugar importante nos procedimentos didático-pedagógico dos profissionais. Evidentemente, para a Educação Física, a superação gradual dessa situação - a qual, caso não buscada com a devida importância e atenção pode colocar em cheque sua autenticidade e legitimidade como uma profissão academicamente orientada (Tani, 1996) - depende do seu amadurecimento como uma área de conhecimento, mediante estudos e pesquisas amplos e profundos acerca dessa cultura de movimento. Apesar de ainda carecer de uma definição mais clara da sua base epistemológica (veja, por exemplo, Tani, 1996, 1998), é também de se reconhecer que a Educação Física, como área de conhecimento, demonstrou nessas últimas décadas um avanço acadêmico-científico acentuado com um expressivo crescimento na sua produção científica. Utilizar esses conhecimentos na intervenção constitui, portanto, uma condição sine qua non para melhorar a qualidade da prática profissional e elevar o seu reconhecimento social. Afinal, todas as profissões socialmente valorizadas em alto grau passaram por esse processo. Basta lembrar que não faz muito tempo, o cuidado com a saúde da

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população envolvia a atuação de médicos e curandeiros. O status e o reconhecimento profissionais que os médicos hoje desfrutam na sociedade decorrem da utilização de conhecimentos científicos que a Medicina produziu no tratamento dos pacientes, isto é, uma consequência do avanço da Medicina como uma área de conhecimento. A aplicação de conhecimentos acadêmico-científicos na intervenção profissional depende de vários fatores. Não se restringe, naturalmente, apenas à disponibilidade desses conhecimentos. O acesso a eles, por meio de cursos de formação profissional, é fundamental e necessita ser dinâmico e qualificado (Tani, 2007). A natureza do conhecimento é um outro fator que condiciona grandemente a efetividade dessa aplicação. Sabe-se que existe uma grande distância entre o conhecimento explicativo que a pesquisa oferece e procedimental que a intervenção reclama. Em outras palavras, entre conhecimentos básicos e conhecimentos de natureza aplicada e tecnológica. Um exemplo prático é oportuno para um melhor esclarecimento. Certamente os conhecimentos básicos sobre os mecanismos de coordenação e controle de movimentos são importantes para profissionais da Educação Física. Permite-lhes uma melhor compreensão do fenômeno, oferece-lhes um instrumental para observação e avaliação do comportamento motor das pessoas. No entanto, esses conhecimentos não são pertinentes para orientar as suas ações - procedimentos - quando o objetivo é melhorar a qualidade dos padrões de movimento dos seus alunos ou clientes. Da mesma forma, os conhecimentos básicos de eletromagnetismo e estrutura dos materiais são importantes para os engenheiros, mas eles não oferecem elementos para a construção de casas e carros econômicos e confortáveis. Conhecimentos de natureza aplicada ou tecnológica são necessários para esses fins. Em suma, não resta dúvida sobre a relevância do conhecimento acadêmico-científico na Educação Física, mas é preciso senso crítico para não extrapolar os limites na sua valorização e cair no cientificismo ingênuo. A intervenção é um fenômeno muito complexo, com inúmeros fatores intervenientes e não previsíveis, o que torna crucial discernir qual conhecimento é útil para quais situações e objetivos. Além disso, convém lembrar que nem tudo está estudado, muito menos esclarecido e explicado pela ciência. A intervenção implica e provavelmente sempre implicará uma boa combinação de ciência e arte. Afinal, a Educação Física lida com seres humanos. Com essas considerações em mente, o objetivo deste texto é procurar contribuir para uma maior aproximação entre a Aprendizagem Motora e a intervenção em Educação Física, ou seja, trazer conhecimentos acumulados sobre fatores que afetam a aquisição de habilidades motoras e discutir suas possíveis implicações e aplicações para a melhoria da prática profissional. Os fatores que afetam a aquisição de habilidades motoras são também os fatores que os profissionais manipulam no ensino dessas habilidades. Exatamente por esse motivo é que muitos ainda confundem a Aprendizagem Motora com a Pedagogia do Movimento. Certamente, os conhecimentos produzidos pela Aprendizagem Motora podem representar importantes subsídios para uma tomada de decisão mais coerente e consistente acerca dos projetos, programas e procedimentos de intervenção (para maiores detalhes veja, por exemplo, Tani, 2006, 2008; Tani & Corrêa, 2004; Tani, Freudenheim, Meira Júnior & Corrêa, 2004). No entanto, é preciso esclarecer que esses conhecimentos não dizem respeito a como deve ser essa intervenção. Em outras palavras, o estudo dos fatores que afetam a aquisição de habilidades motoras com

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objetivo de compreender os processos e mecanismos de aprendizagem resulta em conhecimentos básicos que podem servir fundamentalmente como hipóteses operacionais para a intervenção, mas não como prescrição da intervenção. Isto posto, a expressão “maior aproximação entre a Aprendizagem Motora e Educação Física” colocada no objetivo do artigo pode ser mais bem qualificada. Essa aproximação pode ser concretizada testando essas hipóteses operacionais de duas formas: em primeiro lugar, estimulando a realização de pesquisas aplicadas numa situação real de ensino-aprendizagem ou próximas, o que envolverá a co-participação de pesquisadores e profissionais efetivamente engajados na intervenção, seja nas escolas, clubes ou outras instituições; o segundo objetivo é, exatamente por conta desse envolvimento, contribuir para que esses profissionais assumam atitude de pesquisador, no sentido de reconhecer esses conhecimentos como hipóteses operacionais a serem efetivamente testadas no cotidiano da sua prática profissional. 2. Fatores que afetam a aquisição de habilidades motoras É amplamente conhecido que as pesquisas em Aprendizagem Motora são basicamente de dois tipos: a) estudo dos mecanismos e processos subjacentes à aquisição de habilidades motoras; b) estudo dos fatores que afetam essa aquisição. Como foi mencionado, os conhecimentos acerca dos fatores que afetam a aquisição de habilidades motoras são aqueles mais próximos da intervenção, visto que esses fatores são os mesmos que são manipulados pelos profissionais no ensino das habilidades. Podem ser úteis, portanto, aos profissionais que lidam com movimento humano, seja na perspectiva da melhora, manutenção ou reabilitação da capacidade das pessoas de se movimentar. Diversos são os fatores que afetam a aquisição de habilidades motoras. Alguns estão presentes antes da prática, como a instrução verbal, a demonstração e o estabelecimento de metas; outros durante a prática, como os diferentes tipos de prática - mental e física, constante e variada, do todo e das partes, variada por blocos e aleatória, e massificada e distribuída; finalmente, existem os fatores que se fazem presentes após a prática, como o feedback extrínseco nas suas diferentes configurações - frequência absoluta e relativa, magnitude, direção e magnitude+direção, imediato e retardado, individual e acumulado. Em razão do espaço reservado para este capítulo, serão apresentados e discutidos apenas alguns dos fatores mais estudados e que são usualmente os mais manipulados pelos profissionais na sua intervenção: demonstração, prática variada e sua estrutura, e feedback extrínseco. 2.1. Demonstração Uma imagem vale por mil palavras! A demonstração - também conhecida como modelação - tem sido apontada como a fonte mais adequada para fornecer informação prescritiva ao aprendiz motor (Al-Abood, Davids & Bennett, 2001; Freudenheim, Iwamizu & Santos, 2008; Mendes, 2004; Wrisberg, 2007). A demonstração pode ser definida como uma imagem que o aprendiz observa da execução completa ou parcial de alguém e que pode ser apresentada ao vivo, por vídeo, foto ou desenho. Além de ilustrar a meta da ação, essa informação informa sobre o meio para alcançá-la, ou seja, favorece a compreensão do que e do como fazer.

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Segundo a corrente behaviorista, a demonstração foi entendida como um mecanismo de imitação, não mediado por quaisquer operações. Depois de observar a demonstração, o aprendiz tenta reproduzir uma cópia da imagem do movimento observado. O processo entre o ver e o fazer não é mediado por operações mentais e cognitivas, ou seja, não se estabelecem relações entre o percebido da demonstração e o executado pelo sistema efetor. Já com a idéia de um referencial interno ao qual o aprendiz tentaria se aproximar depois de observar a demonstração, a corrente cognitivista considerava a existência de processos internos baseados em operações mentais; portanto, há alguma correspondência entre o ver e o fazer. Na esteira dessa concepção, surgiu a corrente cognitivo-social, que concebe a demonstração como um componente de orientação, destinado a guiar o aprendiz para atingir a meta – processo esse também mediado por representações. A observação da execução da tarefa motora traduz-se numa representação cognitiva que serve de referência tanto para produzir como para avaliar o movimento. Essa representação que resulta da demonstração, segundo Annett (1982), é composta por imagens (obtidas por intermédio das sensações experimentadas), critérios (modos de funcionamento do sistema) e esquemas (estruturas generalizáveis). Os processos básicos pelos quais a aprendizagem por observação ocorre são a atenção, a retenção, a reprodução e a motivação (Bandura, 1986). O que observar e o que extrair da demonstração dizem respeito à atenção, cujos níveis são afetados desde as características do observador e do modelo até a natureza da ação demonstrada. A retenção corresponde a transformar e reestruturar o que se observou em símbolos na memória - a demonstração só será efetiva se o aprendiz registrar de forma mnemônica o que observou. A transformação da observação em movimento efetivo é papel da reprodução; esta fase é mediada por um mecanismo de auto-regulação composto por feedback para que haja possibilidade de sucessivas correções (há aproximação entre os modelos interno e externo). Por último, a eficácia da demonstração condiciona-se à motivação, pois não haverá reprodução satisfatória caso o aprendiz esteja desmotivado a observar e/ou a executar. A aprendizagem por observação coloca seu foco principal no aprendiz, o qual, pelo processo de desenvolvimento altera as capacidades de observação, codificação, reprodução e previsão (Mendes, 2004). Alguns princípios têm sido associados ao uso da demonstração como estratégia de aprendizagem motora. O primeiro é o da capacidade limitada de processamento de informação (Magill, 2007; Schmidt & Wrisberg, 2008), isto é, as pessoas concentram-se em apenas uma quantidade pequena de informação ao mesmo tempo. Logo, o excesso de informação pode ser prejudicial à aprendizagem, já que o aprendiz pode ter uma “pane” caso seja sobrecarregado com muita informação, por exemplo, quando uma criança que está aprendendo a cortada do voleibol é “bombardeada” com várias demonstrações em conjunto com instruções detalhadas de cada parte do movimento. Daí surge a importância de outro princípio muito utilizado na temática da demonstração: o da atenção seletiva, segundo o qual é necessário focar no ponto-chave da habilidade motora (Freudenheim, Iwamizu & Santos, 2008; Magill, 2007; Schmidt & Wrisberg, 2008; Wulf & Weigelt, 1997). Uma das avenidas de estudo mais trafegadas pelos pesquisadores da área é a comparação e a associação da demonstração com a instrução verbal. Na comparação entre as duas, há uma tendência muito forte a favor da demonstração. Na associação das

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duas, a tendência sólida é em relação à idade do aprendiz: quanto maior a idade, mais efetiva a combinação da demonstração com a instrução verbal (Iwamizu & Freudenheim, 2007; Publio, Tani & Manoel, 1995; McCulagh, Stiehl & Weiss, 1990; Schoenfelder-Zohdi, 1992; Weise-Bjornstal & Weiss, 1992; Weiss, 1983; Weiss, Ebbeck, & Rose, 1992; Wrisberg & Pein, 1990). Quando se considera a demonstração per se como variável de aprendizagem motora, quatro importantes perguntas podem ser formuladas: o que demonstrar, quem demonstra e quem observa, quando demonstrar e como demonstrar? A seguir, cada uma dessas questões será explorada. A escolha sobre o que demonstrar deve ser balizada pelos aspectos relevantes que determinam o bom desempenho na situação de teste (competição, apresentação, audição, etc.). Em estágios iniciais, a demonstração deve ser focada nos pontos-chaves. Logo, é recomendável não sobrecarregar o aprendiz com muita informação visual, sobretudo para iniciantes e quando a imagem envolver um número grande de componentes importantes. Essas sugestões encontram suporte nos princípios da capacidade limitada de processamento de informação e da atenção seletiva. Uma estratégia de facilitar o processo é simplificar a demonstração enfatizando apenas um aspecto da habilidade por vez, por exemplo, no chute do futebol, demonstrar apenas o local do pé de apoio. Uma vez adquirido esse ponto-chave, o aprendiz pode partir para um novo ponto-chave (local de contato da bola com o pé de chute) ou então receber uma demonstração completa do chute (Schmidt & Wrisberg, 2008; Wrisberg, 2007). Quem demonstra é denominado “modelo”, razão pela qual por vezes o termo “demonstração” é substituído por “modelação”. Na literatura, o padrão mais consistente em relação a quem demonstra é que quanto maior o status do modelo, maior a efetividade da demonstração (McCullagh, 1986; Zetou, Fragouli & Tzetzis, 1999); Assim, pode-se sugerir que o aprendiz presta mais atenção a uma pessoa que lhe inspira mais motivação. Em contrapartida, não há consistência na literatura quando a variável é o nível de desempenho do modelo; algumas pesquisas mostram que o modelo habilidoso favorece a aprendizagem (Zetou, Tzetzis, Vernadakis & Kioumourtzoglou, 2002), enquanto outros que são prejudiciais (McCullagh & Caird, 1990; Hebert & Landin, 1994). Nem sempre, portanto, a imagem ideal e correta (sem erros) conduz à melhor e mais precisa representação do movimento. O aprendiz é quem observa a demonstração. Maior quantidade de alternância de funções de demonstração/observação em dupla com troca de informações verbais sobre uma tarefa de equilíbrio favoreceu o desempenho nos testes de aprendizagem, proporcionando participação mais ativa do aprendiz ao longo do processo (Shea, Wulf & Whitacre, 1999). A visualização em vídeo de boas tentativas próprias de execução também se mostrou um procedimento eficaz de aprendizagem motora (Starek & McCullagh, 1999). Essa tendência de reforço do comportamento motor pela informação também vem sendo sustentada em vários estudos com conhecimento de resultados auto-controlado (Chiviacowsky, Wulf, Wally & Borges, 2009; Chiviacowsky & Wulf, 2007). Existe ainda uma tendência de adultos e adolescentes aproveitarem-se mais da demonstração do que crianças (Weiss & Klint, 1987), o que sugere que a idade é uma variável importante para que os processos cognitivos concernentes à demonstração sejam de fato efetivos.

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Quando demonstrar também é um fator importante a ser considerado. O momento em que a demonstração parece perder a efetividade em termos de aprendizagem é o final da prática na fase de aquisição; pesquisas mostraram que as demonstrações antes da primeira tentativa, e do início até o meio da prática são benéficas para o desempenho nos testes de aprendizagem motora (Landers, 1975; Weeks & Anderson, 2000). A tentativa de explicação para a superioridade desses procedimentos temporais baseia-se no modelo descritivo de Gentile (1972, 1987), uma vez que o argumento dos autores é que as demonstrações no início do processo favorecem a melhor obtenção da ideia do movimento. A frequência da demonstração refere-se à relação entre as tentativas de prática e o número de demonstrações observadas. A pesquisa de Sidaway e Hand (1993) demonstrou que 100% de frequência relativa de demonstração proporcionou melhor aprendizagem da tacada do golfe em comparação a 20%, 10% e nenhuma demonstração. No que tange à freqüência da demonstração, a resposta depende da fase de aprendizagem do aprendiz e a preferência dele sobre receber ou não a demonstração. Além disso, autores clássicos da área sugerem que quanto mais prática motora, menor a necessidade de demonstrações, uma vez que os aprendizes mais habilidosos são capazes de captar os pontos-chaves com mais facilidade em relação aos iniciantes (Magill, 2007; Schmidt & Wrisberg, 2008; Wrisberg, 2007). Ainda, há evidências que os aprendizes aproveitam mais das demonstrações quando as solicitam (Wrisberg & Pein, 2002; Wulf, Raupach & Pfeiffer, 2005), reforçando a tendência atual em estudos de aprendizagem motora com regimes auto-controlados (Chiviacowsky, Wulf, Medeiros, Kaefer & Tani, 2008; Chiviacowsky, Wulf, Medeiros, Kaefer & Wally, 2008; Chiviacowsky, Pinho, Alves & Schild, 2008; Corrêa & Walter, 2009). A última categoria de pergunta é orientada ao como demonstrar. A demonstração em velocidade reduzida (câmera lenta) mostrou-se importante para habilidades de maior complexidade (Williams, 1989). Já para habilidades motoras cujos aspectos temporais (ritmo e timing) são cruciais para o desempenho, a demonstração deve ser realizada em velocidade real (Mendes, 2004). Wrisberg (2007) sugere que a diferenciação entre habilidades motoras similares deve ser realizada com demonstrações das duas habilidades em câmera lenta, por exemplo, o ataque potente e a “largadinha” do voleibol, em que apenas o final do gesto é diferente. Ainda, a demonstração mostrou-se mais efetiva para habilidades fechadas (Weeks, 1992) já que a reprodução do que foi observado não exige adaptações correntes a cada mudança do ambiente. Por fim, a posição do aprendiz em relação a quem demonstra também é uma variável importante; para algumas habilidades motoras tais como arremessar uma bola de basquetebol, sacar no voleibol ou no tênis e saltar sobre a mesa na ginástica artística, a informação relevante é mais bem captada quando observada de lado (Wrisberg, 2007), enquanto outras são mais bem visualizadas de frente ou de trás (seqüências de dança, bloqueio do voleibol). Nesse particular, Ishikura & Inomata (1995) mostraram que a demonstração de frente para o aprendiz foi mais eficaz que a demonstração de trás. Em suma, há muito conhecimento científico disponível acerca do fornecimento de instrução prescritiva em forma de demonstração ao aprendiz motor. Em conjunto com a instrução verbal ou isoladamente, a demonstração é um fator de aprendizagem motora fundamental, que, adequadamente fornecido pode auxiliar o profissional da Educação Física em sua prática cotidiana. 2.2. Prática constante, variada e interferência contextual

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Variar ou não variar a prática motora, eis a questão? Essa indagação pode ter resposta em modelos descritivos que caracterizam o processo de aquisição de habilidades motoras ou em teorias de aprendizagem motora. Essa temática é extremamente atraente porque possui, além desse apelo teórico, uma importância prática relativa a questões de motivação, monotonia, mudança, troca, repetição e previsibilidade. A prática é um dos requisitos básicos da aprendizagem, pois sem ela dificilmente haverá melhora na proficiência. No entanto, esse requisito pode ser uma armadilha porque remete à questão de que a aprendizagem é antes uma questão de quantidade. Em outras palavras, a questão da quantidade pode passar a falsa idéia de que “quanto mais prática, maior a habilidade”. Não há dúvida que a quantidade de prática é importante, entretanto, considerar apenas esse fator pode fazer os aprendizes dedicarem muito tempo e esforço na prática de aquisição, mas apresentarem desempenho inadequado em situações de “teste”, ou seja, na competição, jogo, apresentação, audição, etc. Por isso, além de praticar várias vezes, é preciso também valorizar a qualidade da prática, usando estratégias que melhorem o desempenho, sobretudo nos testes, momentos em que níveis de proficiência são realmente importantes. Em relação ao uso da variação na prática motora, há vários tipos de estruturas possíveis: com muita variação, com variação intermediária e com pouca variação. Práticas constantes e por blocos implicam em nenhuma ou pouca variação; práticas mistas ou seriadas possuem variação intermediária; prática aleatória envolve muita variação. O Quadro 1 especifica essas estruturas de prática de acordo com o exemplo de uma seqüência de 30 diferentes arremessos ao alvo: A – arremesso lateral; B – arremesso por baixo; C – arremesso por cima baixo; A – arremesso lateral a seis metros do alvo; a - arremesso lateral a quatro metros do alvo; @ - arremesso lateral a dois metros do alvo. Práticas motoras sem variação implicam repetir a mesma habilidade motora por muitas e muitas vezes. Não faltam exemplos de profissionais da área que lançam mão desse procedimento em suas intervenções. Intuitivamente essa parece ser a prática mais adequada no estágio inicial de aprendizagem, em que as experiências do aprendiz devem ser orientadas de modo a ajudá-lo a alcançar a meta da ação. Os modelos que descrevem os estágios de aprendizagem reforçam essa hipótese intuitiva (Bernstein, 1967; Gentile, 1972, 1987). Segundo Gentile, as condições de prática devem, no estágio inicial, proporcionar ao aprendiz motor a obtenção da idéia geral do movimento; no segundo estágio, as habilidades motoras abertas (ambiente instável – por exemplo, nadar no mar) devem ser diversificadas, enquanto as habilidades motoras fechadas (ambiente estável – por exemplo, nadar na piscina) devem ser fixadas. Para Bernstein, os graus de liberdade devem ser restringidos no início da prática para que depois sejam liberados. Embora esses modelos descritivos não façam menção explícita a como exatamente estruturar a prática motora, a orientação que se pode deduzir é de pouca variação na prática inicial e introdução de variação em momentos posteriores, exceção feita às habilidades fechadas no modelo de Gentile, que indica pouca variação durante todo o processo.

Quadro 1: Exemplos de estruturas de prática e quantidade de variação.

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Estrutura de

prática

Quantidade de

variação

Seqüência de

tentativas Constante Nenhuma AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA Blocos Baixa AAAAAAAAAABBBBBBBBBBCCCCCCCCCC Blocos

Aleatórios Baixa BBBBBAAAAACCCCCAAAAABBBBBCCCCC

Constante-Blocos

Baixa CCCCCCCCCCCCCCCAAAAABBBBBCCCCC

Blocos-Constante

Baixa BBBBBCCCCCAAAAACCCCCCCCCCCCCCC

Constante-Variada

Média AAAAAAAAAAAAAAA@aAaA@A@a@Aa@aA

Constante-Aleatória

Média CCCCCCCCCCCCCCCBCABACBCACABABC

Blocos-Aleatória Média AAAAABBBBBCCCCCBCABACBCACABABC Seriada Média ABCABCABCABCABCABCABCABCABCABC Variada-Constante

Média @aAaA@A@a@Aa@AaAAAAAAAAAAAAAAA

Aleatória-Constante

Média BCABACBCACABABCBBBBBBBBBBBBBBB

Aleatória-Blocos Média BCABACBCACABABCAAAAACCCCCBBBBB Variada Alta aA@Aa@a@A@aAa@A@aAa@AaA@A@aA@a Aleatória Alta BACCABABCBCACBABCABACBCACABABC

Embora a prática constante proporcione vantagens, principalmente para habilidades fechadas, muitas repetições da mesma habilidade podem causar monotonia e falta de engajamento cognitivo. Além disso, aprendizes motores de modalidades esportivas que dedicam prática sob as mesmas condições várias e várias vezes podem ser enganados pela falsa idéia de que eles estão cometendo menos erros durante a prática de aquisição. Porém, a questão é saber se o bom desempenho se manterá em condições de “teste”. De fato, são raras as situações de competição em que os aprendizes executam as habilidades motoras em regimes repetitivos. Na direção do modelo de Gentile (1972), Wrisberg (2007) sugere que práticas com pouca variação devem ser usadas mais frequentemente para habilidades fechadas e só devem ser usadas ocasionalmente para habilidades abertas. A especificação do modo de variação na prática motora iniciou-se com a noção de variabilidade de prática, que pode ser definida como o número de habilidades diferentes praticadas numa sessão. De acordo com a teoria de esquema motor (Schmidt, 1975), o aumento no número de variações diferentes de uma habilidade ao longo da prática deveria implicar em melhor aprendizagem. As primeiras pesquisas sobre o tema mostraram que praticar apenas uma variação da habilidade foi menos eficaz do que praticar algumas variações, quando a aprendizagem foi mensurada pelo desempenho numa variação nova da habilidade (Kerr & Booth, 1978; McCracken & Stelmach, 1977; Moxley, 1979; Newell & Shapiro, 1976). No entanto, a literatura recente tem mostrado que, para melhorar o desempenho de retenção e transferência, a prática constante deve ser realizada em momentos iniciais do processo, antes que qualquer variabilidade seja introduzida (Corrêa, Benda, Meira Junior & Tani, 2003; Corrêa, Barros, Massigli,

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Gonçalves & Tani, 2007; Paroli, 2005; Pinheiro & Corrêa, 2007; Shea & Wulf, 2005; Wrisberg, 2007). A teoria de esquema opera com os conceitos de “programa motor generalizado” (PMG) e “parâmetros”. O PMG é uma suposta estrutura responsável pela geração de respostas dentro de uma categoria de movimentos, por exemplo, o chute no futebol, o saque do tênis ou a estrela da ginástica artística. Essa estrutura seria composta tanto por aspectos invariantes (sequenciamento dos componentes da habilidade, tempo relativo e força relativa) como aspectos variantes (tempo e força absolutos); estes últimos “parametrizam” as ações governadas pelo PMG, por exemplo, a musculatura específica utilizada para realizar o chute ou a amplitude e velocidade do mesmo. A noção de variabilidade de prática está diretamente relacionada à variação de parâmetros de um PMG. Assim, é plausível assumir que depois que se adquire um entendimento do padrão básico de movimento por meio de prática constante, esse padrão então deva ser variado mediante prática variada. Uma criança de escolinha de voleibol que adquiriu um PMG para o toque por cima pode começar a variar seus padrões por intermédio de diferentes quantidades de força aplicadas na bola, diferentes finalizações do gesto motor ou diferentes angulações do cotovelo. A prática com variação de parâmetros oferece a vantagem de reforçar tanto o padrão relativo de tempo entre os componentes da habilidade motora como a capacidade de modificação do padrão. Em outras palavras, o aprendiz aprende as regras para executar adaptações no padrão básico de movimento, inclusive novas variações que eventualmente sejam necessárias em situações mais complexas. A criança que varia o toque por cima durante a prática começa a entender a relação entre a força aplicada na bola e a precisão de seus movimentos ou entre o modo de finalizar o movimento e a trajetória da bola. Em suma, quanto mais variada a prática dos parâmetros, maior a capacidade de adaptação do aprendiz para transferir o que foi praticado. A variação da prática também pode ser referente a diferentes PMGs. A teoria da interferência contextual (Battig, 1972; Shea & Morgan, 1979; Lee & Magill, 1983) fornece subsídios consistentes para estruturar esse tipo de variação. O fenômeno da interferência contextual acontece quando a ordem em que se pratica várias tarefas numa sessão afeta a aprendizagem dessas tarefas. Em comparação à prática por blocos ou com interferência contextual baixa, a prática aleatória ou com interferência contextual alta requer a prática de diferentes variações da tarefa que mais tarde facilitarão o desempenho de retenção e transferência (consultar Quadro 1 para exemplos dessas duas estruturas de prática). Esse melhor desempenho nos testes proporcionado pela interferência contextual alta tem sido atribuído a noções de esquecimento e reconstrução do plano de ação (Lee & Magill, 1983) e de elaboração (Shea & Morgan, 1979; Shea & Zimny, 1983). Esses são processos que promovem esforço cognitivo adicional porque o aprendiz engaja-se em atividades extras de processamento de informação importantes para desempenhar bem nos testes. Em outras palavras, durante a prática aleatória o aprendiz varia o padrão básico de movimento (PMG) a cada tentativa, por exemplo, praticando cinqüenta diferentes arremessos à cesta do basquetebol (“jump”, “gancho”, bandeja, “tapinha” e enterrada), cada qual com um padrão distinto numa ordem imprevisível. A prática aleatória é um exemplo de estrutura com muita variação e, por isso, constitui-se num regime mais desafiador se comparado a práticas com pouca variação. A prática por blocos, por sua vez, exigiria do atleta de basquetebol, por exemplo, executar em seqüência dez “jumps”, dez “ganchos”, dez bandejas, dez “tapinhas” e dez enterradas. Ressalta-se que os dois regimes de prática (por blocos e aleatório) requerem a mesma quantidade de repetições para cada variação de arremesso,

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mas o regime aleatório evita que o mesmo arremesso seja repetido várias vezes em sequência. Esse assunto é bastante relevante no contexto esportivo, já que as situações competitivas mudam muito. Os aprendizes podem não gostar tanto de prática aleatória porque ela provoca mais erros durante a prática, podendo causar problemas motivacionais. Contudo, o que vale ser enfatizado durante a prática é que o importante é também ter bom desempenho na competição. A questão então passa a ser não o quanto o aprendiz gosta da prática, mas o quanto a prática está preparando-o para as demandas que serão enfrentadas nas situações competitivas. Se a estrutura de prática atender essa meta, o aprendiz irá gostar muito mais da competição. Então, para decidir que prática usar, é preciso ter em mente o princípio da relevância: atletas que executam seqüências aleatórias durante a competição devem praticar essas ações preferencialmente de modo aleatório, por exemplo, jogadores de voleibol que executam vários PMGs em seqüência (passe, ataque, bloqueio, defesa e saque). Uma prática variada do mesmo PMG, por sua vez, é mais indicada para atletas que necessitam executar variações de um mesmo padrão básico, por exemplo, jogadores de tênis que necessitam sacar em diferentes locais da quadra e com diferentes quantidades de força no primeiro e segundo serviço (Wrisberg, 2007). Em conformidade com a literatura sobre variabilidade de prática, os estudos iniciais sobre o fenômeno da interferência contextual mostraram que a prática aleatória proporcionou melhor retenção e transferência que a prática por blocos. Entretanto, com a continuidade das pesquisas sobre o tema veio um grande número de refutações acerca da superioridade da prática aleatória sobre a prática por blocos. O estado da arte permite afirmar que o efeito da interferência contextual parece não ser global porque ocorre em situações bastante específicas. De acordo com extensas revisões de estudos sobre o tema (Brady, 1998, 2004; Meira Júnior, Tani & Manoel, 2001; Meira Júnior & Tani, 2005), a prática aleatória é superior à prática por blocos: a) em situações de laboratório, b) com habilidosos, c) mais na transferência que na retenção, d) quando o aspectos manipulados foram os parâmetros de um mesmo PMG isoladamente ou os diferentes PMGs isoladamente e e) com prática extensiva. Em contrapartida, a prática por blocos é superior à prática aleatória: a) com crianças, adolescentes ou portadores de síndrome de “Down” em nível moderado, b) com pouca prática e c) em tarefas contínuas. Talvez a melhor alternativa para resolver esse impasse seja considerar que práticas mistas sejam mais efetivas que práticas extremas (com alta ou baixa interferência contextual) ou recolocar outra questão: quando introduzir a variação na prática? Essa nova questão também sugere a prática mista como melhor candidata. Pesquisadores têm encontrado resultados consistentes a favor de práticas mistas, especialmente favoráveis à prática constante-aleatória (Corrêa, 2001; Corrêa, Benda, Meira Junior & Tani, 2003; Corrêa, Barros, Massigli, Gonçalves & Tani, 2007; Paroli, 2005; Pinheiro & Corrêa, 2007). Essa tendência aponta para a mesma direção proposta nos modelos descritivos dos estágios de aprendizagem motora: prática com pouca variação no início e mais variação no final. Parece que formar o padrão básico mediante prática com pouca variação no início do processo de aprendizagem motora é condição necessária para que esse padrão seja diversificado/adaptado com mais variação em estágios intermediários e avançados. 2.3. Feedback extrínseco

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A prática e a informação sobre o erro (feedback) podem ser consideradas variáveis essenciais que modulam a aprendizagem motora (Schmidt & Lee, 1999; Salmoni, Schmidt & Walter, 1984). Nos momentos iniciais da aquisição de uma habilidade motora, o aprendiz tem que tratar com grande quantidade de incerteza proveniente das demandas do ambiente, da tarefa e do próprio corpo; nessa fase, ele dificilmente consegue responder com sucesso a tantas demandas, e as ações são desorganizadas, pouco eficazes e apresentam muitos erros. O feedback recebido ao longo das tentativas práticas pode se constituir um fator essencial no processo cognitivo de resolver o problema motor, mediante o qual o comportamento vai se tornando cada vez mais consistente e eficiente. Feedback extrínseco (FE), também conhecido com feedback aumentado e conhecimento de resultados, é o dado externo que suplementa a fonte interna (feedback intrínseco) de informação sobre o erro, na avaliação da ação (Schmidt & Lee, 1999; Adams, 1987). Assim, se o feedback intrínseco é de domínio exclusivo do aprendiz, a outra fonte de conhecimento sobre o erro - FE - é externamente controlada por agentes como professores, colegas, experimentadores, gravações em vídeo ou computador. O FE auxilia o aprendiz a reduzir o desvio entre o que foi planejado e o que foi executado (Tani, 1989). Juntamente com a prática, ele poderia ser considerado uma das fontes de ordem para o sistema (Meira Júnior, 2005; Cattuzzo & Tani, 2009). Essa informação adicional sobre o erro tem o potencial de auxiliar na interpretação das informações naturalmente disponíveis ao aprendiz, já que age fornecendo uma referência, ou uma checagem confiável para o praticante, a fim de assegurar que os dados do feedback intrínseco estão sendo corretamente processados. Além disso, o FE também funciona como um importante agente motivador durante a aprendizagem de habilidades motoras (Salmoni, Schmidt & Walter, 1984; Lee, Keh & Magill, 1993). Pesquisas laboratoriais têm confirmado, reiteradamente, o efeito positivo do FE, mas também tem sido evidenciado que o poder explicativo desse efeito pode sofrer limitações em virtude de questões metodológicas, como por exemplo, a capacidade do protocolo experimental para separar as mudanças no comportamento motor que são permanentes das que são transitórias (Russel & Newell, 2007; Salmoni, Schmidt & Walter, 1984), a falta de controle da quantidade de prática (Lee, Keh e Magill, 1993) e até mesmo conclusões de efeitos positivos baseados em resultados pouco consistentes (Kluger & De Nisi, 1986). Os resultados de pesquisas laboratoriais, as quais primam pela validade interna, podem subsidiar importantes hipóteses sobre o FE em situações mais próximas do mundo real. No entanto, deve ser levado em conta que da descrição e explicação fornecidas pela pesquisa básica até se chegar aos procedimentos para solucionar problemas da prática profissional, existe um longo caminho a ser percorrido (Tani, 2001; Tani & Corrêa, 2004; Tani, Dantas & Manoel, 2005). De acordo com Lee, Keh e Magill (1984), fundamentados em pesquisas laboratoriais da aprendizagem motora e em situações de sala de aula, pesquisadores e professores têm aceitado o FE como um elemento essencial para a aprendizagem e para o ensino. No entanto, eles sugerem que o construto do feedback precisa de mais estudos antes da completa compreensão de sua natureza e significado.

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Uma meta análise sobre os efeitos dos vários tipos de FE foi realizada por Kluger e DeNisi (1986). Eles incluíram estudos de intervenção de FE com ao menos um grupo controle, com medidas de desempenho e que incluíssem ao menos 10 participantes. Os resultados sugeriram que: a) o feedback é mais efetivo quando fornece informações sobre respostas corretas, mais do que sobre as incorretas; b) o impacto positivo do FE, porém, é modulado pela dificuldade das metas e complexidade das tarefas, principalmente quando as metas são específicas e desafiantes, mas a complexidade da tarefa é baixa; c) FE em forma de elogios não se mostrou efetivo, o que não surpreende, uma vez que ele contém pouca informação relacionada à tarefa; d) a efetividade do FE também está relacionada à baixa ameaça à auto-estima, presumivelmente porque essa condição permite que a atenção seja concentrada na tarefa. Fundamentados nos resultados desta meta análise, Kluger e DeNisi (1986) propuseram uma teoria sobre o efeito da intervenção com FE. A suposição central dessa teoria é que esse feedback muda o foco da atenção entre três níveis que são hierarquicamente organizados: de aprendizagem da tarefa, motivação e processos meta cognitivos e afetivos. A teoria foi testada e os resultados sugeriram que a efetividade da intervenção do FE diminui à medida que a atenção se aproxima dos processos meta cognitivos e afetivos e se distanciam do nível relacionado ao desempenho da tarefa. Os autores, no entanto, considerando que os resultados sobre a intervenção do FE são modulados pelas características das tarefas, afirmam que o efeito da intervenção com feedback ainda carece de muitas investigações. Com o objetivo de examinar a literatura, a partir da perspectiva da pedagogia da Educação Física, para determinar o estado do conhecimento e orientar a pesquisa sobre o feedback fornecido pelo professor, Lee, Keh e Magill (1993) apontaram algumas características das investigações sobre esse tema. Eles notaram que os marcos teóricos utilizados em tais pesquisas são diversos, dependendo da pergunta de pesquisa; também notaram que muitos pesquisadores têm desenvolvido seus próprios sistemas de observação multidimensionais para descrever a forma, a direção, o tempo, o conteúdo, a relevância e a precisão do FE. Lee, Keh e Magill (1993) relataram que noutro estudo de revisão (Siedentop, 1991 apud Lee, Keh & Magill, 1993) ficou evidenciado que, tipicamente, o feedback fornecido pelo professor parece ser razoavelmente freqüente - cerca de 30-60 ocorrências num período de 30 minutos. Ademais, embora existam divergências nas pesquisas sobre o feedback do professor em aulas de Educação Física notou-se que o FE geralmente é verbal, na forma de afirmações positivas e não específicas; ele ocorre em situação de prática/treino mais do que no jogo; é dirigido mais ao indivíduo do que ao grupo (Lee, Keh & Magill, 1993). De acordo com Lee, Keh e Magill (1993), esses estudos de cunho analítico-descritivo fornecem ricas descrições do comportamento do aluno e do professor, as quais fundamentam uma compreensão inicial da natureza e significado do FE. Uma das consequências disso, por exemplo, foi a emergência de estudos com intervenção manipulando o tipo e a qualidade do feedback, porém mantendo sempre uma alta frequência, já que havia uma forte crença de que quanto mais feedback, melhor.

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O FE é também utilizado como variável na investigação da efetividade do professor. Lee, Keh e Magill (1993) conduziram sua revisão de literatura a partir de dezesseis artigos selecionados, obedecendo aos seguintes critérios: (1) o estudo deveria ter sido realizado numa situação instrucional com um ou mais professores, com uma ou mais classes ou pequenos grupos de estudantes; (2) o comportamento do professor deveria ser medido objetivamente; (3) o desempenho dos estudantes deveria também ser registrado. Lee, Keh e Magill (1993) levantaram sérias questões sobre os achados de sua revisão. Primeiramente, a quantidade apropriada e o tipo de FE deveriam variar não somente para diferentes habilidades, mas também para diferentes alunos aprendendo a mesma habilidade. O que parece ser apropriado para promover a aprendizagem de um aluno pode não ser para outro; conceitualmente, para ter sentido, a pesquisa sobre efeitos do feedback do professor deveria incluir a percepção dos alunos sobre essa variável. Nesse particular, um importante aspecto que tem recebido atenção em estudos recentes conduzidos em laboratório é o efeito do feedback extrínseco auto-controlado (Chiviacowsky, & Wulf, 2005; Chiviacowsky, Medeiros & Kaefer, 2007; Chiviacowsky, Pinho, Alves & Schild, 2008; Chiviacowsky, Wulf, Medeiros, Kaefer & Tani, 2008; Chiviacowsky, Wulf, Medeiros & Kaefer, 2008; Huet, Camachon, Fernandez, Jacobs, & Montagne, 2009), no qual o aprendiz tem controle e decide as tentativas de prática em que receberá essa informação. O conjunto dos resultados permite apontar que a prática com fornecimento de feedback controlado pelo aprendiz parece ser mais efetiva comparativamente àquele controlado por uma fonte externa. Em segundo lugar, Lee, Keh e Magill (1993) assumem que existem muitos riscos em fazer prescrições para os professores fundamentados em resultados de pesquisas laboratoriais de Aprendizagem Motora, ou em resultados de estudos em sala de aula de outras áreas do conhecimento. No primeiro caso a pesquisa conduzida em ambientes controlados tem limites na generalização de seus achados para ambientes sociais complexos, que tratam com múltiplas variáveis intervenientes. No segundo caso, a transferência de resultados entre áreas de conhecimento, pode ser especialmente problemática dada a especificidade dos objetivos da Educação Física. Finalmente, Lee, Keh e Magill (1993) acreditam que em algumas situações, a habilidade motora pode ser aprendida sem o feedback do professor. Se os alunos têm certa base de conhecimento e desejam trabalhar para produzir seu próprio feedback, a informação sobre o erro vinda do professor pode não ser necessária. Segundo esses autores, pesquisadores e teóricos da aprendizagem motora estão ainda começando a se perguntar se o FE é essencial para a aprendizagem de habilidades motoras como se acreditava. As investigações sobre os efeitos do FE na aquisição de habilidades motoras, em situações de laboratório, têm sido realizadas em relação a vários aspectos como, por exemplo, grau de precisão, interpolação de atividades, faixa de amplitude ou tolerância de erro, quantidade de CR em diferentes estágios de aprendizagem, complexidade da tarefa e, mais intensamente, frequência (Blischke, Marschall, Müller & Daugs, 1999; Chiviacowsky, 2000; Chiviacowsky & Tani, 1993, 1997; Lustosa de Oliveira, 2002; Lustosa de Oliveira, Corrêa, Gimenez, Basso & Tani, 2009; Magill, 1994; Tani, Meira Júnior & Gomes, 2005; Swinnen, 1996; Wulf, Hörger & Shea, 1999; Wulf, Lee &

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Schmidt, 1994; Wulf & Schmidt, 1989; Wulf, Schmidt & Deubel, 1993; Wulf, Shea & Matschner, 1998). Em relação à frequência de FE, tem-se verificado que frequências menores são mais eficazes para a aprendizagem do que frequências altas (Chiviacowsky & Tani, 1993, 1997; Lustosa de Oliveira, 2002; Lustosa de Oliveira, Corrêa, Gimenez, Basso & Tani, 2009). Resultados como esses têm sido explicados no sentido de as menores frequências possibilitarem ao aprendiz a utilização do feedback intrínseco que, por sua vez, possibilita o desenvolvimento da capacidade de detecção e correção de erros. Isso reflete em uma menor dependência em relação ao FE (Salmoni, Schmidt & Walter, 1984). Em suma, mediante os achados de sua revisão, Lee, Keh e Magill (1993) concluíram que, ainda que se conheça bastante sobre o padrão típico de feedback do professor de Educação Física, pouco é conhecido sobre os seus efeitos concretos no sucesso dos alunos. O professor frequentemente fornece feedback relacionado ao desempenho do aluno durante a prática, mas muitas vezes ele não tem efeito significativo, podendo até mesmo ser prejudicial na aprendizagem da tarefa motora. Eles afirmam que os achados são inconsistentes e nem sempre dão suporte ao FE como um elemento essencial em situação de ensino-aprendizagem. Considerando o FE como um dos fatores mais influentes na aprendizagem e desempenho de habilidades motoras, Hattie e Timberley (2007) fizeram uma análise conceitual do FE e uma revisão das evidências de estudos realizados. Embora a revisão parecesse confirmar o potencial do FE em provocar mudanças no comportamento dos aprendizes, os autores concluíram que o tipo do feedback e a maneira como ele é fornecido podem provocar diferenças na sua efetividade em sala de aula. Conceitualmente, de acordo com Hattie e Timberley (2007), FE é um fenômeno bastante abrangente e contextual. Para eles FE é a informação extraída a partir do desempenho, vinda de um agente externo como, por exemplo, professor, colegas, livros, pais, o próprio aprendiz. Um professor ou pai pode dar uma informação corretiva sobre o erro; um colega pode fornecer uma estratégia para corrigir o erro; um livro pode dar informação que esclareça as idéias sobre o desempenho; um pai pode fornecer encorajamento; e o próprio aprendiz pode também se um agente ao buscar e avaliar a correção do erro. Além disso, eles enfatizam que FE não ocorre no vazio: para ser poderoso em seu efeito deve haver um contexto de aprendizagem para o qual a informação sobre o erro é dirigida. Em suma, Hattie e Timberley (2007) conceituaram o FE como uma informação que o aprendiz pode confirmar, adicionar, sobrescrever, sintonizar ou reestruturar a informação que está na memória, seja essa de domínio do conhecimento, conhecimento meta cognitivo, crenças acerca de si mesmo ou das tarefas, além de informações sobre táticas e estratégias cognitivas. Utilizando os resultados de doze meta análises sobre FE, Hattie e Timberley (2007) afirmaram que ele é, claramente, um poderoso fator que afeta a aprendizagem, mas também notaram considerável variabilidade, indicando que alguns tipos são mais influentes do que outros. Os maiores efeitos envolviam alunos recebendo informação sobre o erro acerca da meta da tarefa e dicas ou reforço de como torná-la mais efetiva, e utilizar vídeo ou computador; os efeitos mais baixos foram relacionados ao feedback em forma de elogios, recompensas e punição.

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A partir de seus achados, Hattie e Timberley (2007) propuseram um modelo identificando três principais questões feitas pelo professor e/ou aluno: (1) “O que eu tenho que fazer?/Quais são as metas?”; (2) “Como eu estou indo?/Qual progresso está sendo feito em direção à meta?”; (3) “O que devo fazer na próxima vez?/Quais atividades necessitam ser feitas para melhorar o progresso? As respostas a essas questões facilitam a aprendizagem quando existe discrepância entre o que foi compreendido e o que era para ser compreendido. Isto pode aumentar o esforço, motivação ou engajamento para reduzir tal discrepância e/ou aumentar a busca do processo que leva a tal compreensão. De acordo com Hattie e Timberley (2007), o maior objetivo do processo educativo seria auxiliar o aprendiz a identificar as divergências entre: “Como eu estou indo?” relativo a “Como eu deveria estar indo?” e fornecer suporte na forma de alternativas ou passos sobre “O que fazer em seguida?” Enfim, para Hattie e Timberley (2007), FE quando focaliza a auto-regulação é poderoso na medida em que leva a um maior empenho, ou investir mais esforços na tarefa para aumentar a auto-eficácia. Quando FE chama a atenção para os processos regulatórios necessários para se envolver com uma tarefa, a crença dos aprendizes sobre a importância do esforço e suas concepções de aprendizagem podem ser moduladores importantes no processo de aprendizagem. Em suma, mesmo considerando que o feedback do professor não necessariamente é essencial para o sucesso do aluno, os autores revisados enfatizam a necessidade de maiores estudos antes que se possa estabelecer princípios sobre a efetividade do feedback no cotidiano da sala de aula. Mesmo considerando as divergências existentes entre suas propostas teóricas, alguns dos indicativos sobre a intervenção com FE podem ser sintetizados: a) parece haver uma concordância de que o efeito positivo do FE está relacionado à meta da tarefa, ou seja, a contextualidade da informação sobre erro parece produzir mais efeitos positivos no comportamento do aprendiz; b) pode ser apontado que o efeito do feedback relaciona-se ao esforço cognitivo no uso da informação sobre o erro, mais do que quando essa informação é usada apenas como um agente motivador; c) parece haver uma tendência clara em relacionar o FE às estratégias cognitivas de concentração da atenção na tarefa a ser aprendida. 3. Considerações finais Pesquisas sobre os fatores que afetam a aquisição de habilidades motoras têm revelado interessantes achados que podem contribuir para aprimorar a intervenção profissional em Educação Física. Afinal, entre um profissional que ensina habilidades motoras sem nenhum conhecimento de como ocorre a sua aquisição, e aquele que o faz tendo uma noção dos processos envolvidos, deve haver diferença nos seus procedimentos didáticos (Tani, 2001). No entanto, como foi discutido, os conhecimentos acerca do processo de aquisição de habilidades motoras não nos dizem como elas devem ser ensinadas. Estabelece-se, desta forma, um aparente dilema que reclama por uma solução prática: como fazer com que esses conhecimentos tenham uma contribuição mais direta e efetiva para melhorar a intervenção, seja na perspectiva do ensino, do treino ou da reabilitação? Três alternativas podem ser pensadas: a) a realização de pesquisas que, com base nos conhecimentos sobre como o ser humano aprende habilidades motoras, busquem métodos mais eficientes de ensinar habilidades motoras, ou seja, pesquisas aplicadas; b)

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a realização de pesquisas de integração e síntese de conhecimentos, em que a preocupação central seja a verificação experimental da aplicabilidade dos conhecimentos, princípios e hipóteses derivados da pesquisa básica numa situação real de prática profissional (para maiores detalhes, veja, Tani, 2006; Tani, Dantas & Manoel, 2005). Esses dois tipos de pesquisa envolveriam uma co-participação de acadêmicos e profissionais que efetivamente atuam na intervenção, pois procurariam sintetizar tanto conhecimentos acadêmicos como práticos e caracterizariam um tipo de pesquisa em que é preciso conciliar ganho em validade ecológica com certa perda em fidedignidade (veja, por exemplo, Freudenheim & Tani, 1998; Públio & Tani, 1993; Públio, Tani & Manoel, 1995). Acredita-se que os resultados desse tipo de pesquisa, em que a validade ecológica é enfatizada, podem ser transportados para a situação de prática profissional com maior facilidade; c) a utilização desses conhecimentos básicos na intervenção como hipóteses operacionais a serem testadas no cotidiano da prática profissional. Essa última alternativa constitui a estratégia mais rápida de aproximação entre a Aprendizagem Motora e Educação Física, com o ganho adicional de contribuir para uma mudança de atitude dos profissionais, de disseminador de conhecimentos prontos e acabados para pesquisador que testa hipóteses operacionais de intervenção. Como se sabe, essa atitude é altamente requisitada em qualquer profissão na sociedade contemporânea e se constitui uma das metas do próprio processo de formação profissional. Referências bibliográficas Al-Abood, S.A., Davids, K. & Bennett, S.J. (2001). Specificity of task constraints and

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