educaÇÃo ambiental e pensamento crÍtico : um estudo …

X EPEA Encontro Pesquisa em Educação Ambiental

São Cristóvão – SE 1 a 4 de setembro de 2019 X EPEA – Encontro Pesquisa em

1

Universidade Federal de Sergipe Educação Ambiental

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E “PENSAMENTO CRÍTICO”: UM

ESTUDO SOBRE OS TRABALHOS APRESENTADOS NOS VI, VII E

VIII ENCONTROS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL

(EPEA)

Jéssica Paiva Batista Pessoa (UNESP), Rosa Maria Feiteiro Cavalari (UNESP)

Resumo: objetivamos com este trabalho investigar como o “pensamento crítico” tem sido

entendido e utilizado por pesquisadores do campo da Educação Ambiental na constituição da

Educação Ambiental Crítica, em pesquisas apresentadas nos Encontros de Pesquisa em

Educação Ambiental (EPEAs), nos anos 2011, 2013 e 2015. Com este propósito foi feita uma

pesquisa qualitativa do tipo documental, cujo corpus documental foi constituído por vinte

artigos, de três edições do EPEA, que adotam o “pensamento crítico” como principal base

teórica. Os artigos foram classificados em três grupos em relação ao referencial teórico

adotado. Por meio desta análise, pode ser observado uma grande influência do Materialismo

Histórico Dialético e de autores como Gramsci, Saviani, Santos e Paulo Freire no

desenvolvimento dessas pesquisas, assim como de autores do campo da Educação Ambiental,

como Loureiro e Guimarães. A utilização destes autores e das diferentes correntes do

“pensamento crítico” foram compreendidas de maneiras diferentes e resultaram em diferentes

propostas pedagógicas.

Palavras-chave: Educação Ambiental Crítica. Pensamento Crítico. EPEA.

Abstract: We aimed with this work to investigate how the "critical thinking" has been

understood and used by researchers in the Environmental Education field in the construction

of a Critical Environmental Education, in researches presented at the Research Meeting on

Environmental Education, in the years of 2011, 2013 and 2015. With this purpose a

qualitative research of the document type was done, whose documentary corpus was

constituted by twenty articles, of three editions of EPEA, which adopt "critical thinking" as

the main theoretical basis. The articles were classified into three groups in relation to the

theoretical framework adopted. Through this analysis, a great influence of Historical

Dialectical Materialism can be observed and from authors like Gramsci, Saviani, Santos and

Paulo Freire in the development of these surveys, as well as of authors of the Environmental

Education field, such as Loureiro and Guimarães. The use of these authors and the different

currents of "critical thinking" were understood in different ways and resulted in different

pedagogical proposals. Keywords: Critical environmental education. Critical thinking. EPEA.

1 Introdução

A Educação Ambiental (EA), assim como todo campo científico é um microcosmos

formado por agentes com visões heterogêneas, objetivos e motivações que produzem

diferentes concepções, percepções e teorias dentro de um mesmo campo. Essas divergências

geram uma “luta por dominância”, na qual os pesquisadores com mais reconhecimento

determinam o sentido das pesquisas em determinado momento (BOURDIEU, 2004).



2


Tal qual afirma Layrargues e Lima (2014), o entendimento dessas diferenças internas

apresenta importância por oferecer uma “visão cartográfica do campo” (p.2) o que possibilita

uma autoanálise por parte dos seus agentes e um posicionamento científico mais maduro.

Neste contexto de “luta por dominância” (BOURDIEU, 2004), uma das correntes que

tem se destacado em artigos científicos e projetos de EA são as chamadas “vertentes críticas”

que unem o campo da EA com teorias do “pensamento crítico” (CARVALHO, 2004). Este

tipo de pensamento propõe o desvelamento da realidade e a sua transformação, na

contextualização e politização do debate ambiental (TOZONI-REIS, 2007).

No âmbito do “pensamento crítico” existe uma grande quantidade de “reflexões

filosófico-políticas que tem sido chamada de “teorias críticas” da educação com algumas

diferenças em suas bases teóricas” (TOZONI-REIS, 2007, p. 4), como o Materialismo

Histórico Dialético proposto por Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895)

(TOZONI-REIS, 2007) e a abordagem “Histórico-Crítica Social”, representada por autores

como Demerval Saviani, Michel Apple, Henri Giroux, Pierre Bourdieu entre outros

(LOUREIRO, 2004).

Essas e outras teorias influenciaram e contribuíram para o desenvolvimento da

Educação Ambiental Crítica (EAC), que se caracteriza como um campo que busca a

emancipação dos indivíduos pela tematização dos conflitos e das justiças ambientais, como

forma de empoderamento para surgimento da práxis e formação da cidadania (GUIMARÃES,

2004).

Atualmente o “pensamento crítico” tem se expandido no campo e palavras “caras” a

esta vertente como “transformador”, “crítico”, “vocação do homem de ser sujeito”,

“conscientização”, se tornaram cada vez mais comuns no cotidiano dos pesquisadores e

educadores. Ao mesmo tempo expressões como “conservador” ganharam conotação negativa

dentro do campo, mesmo que ainda seja uma das vertentes dominantes nas práticas

educativas. Contudo, esta crescente inclusão de teorias críticas em pesquisas do campo nem

sempre ocorrem de maneira clara e correm o risco de se tornarem banais ou vazias de sentido,

se não acompanhadas de um aprofundamento teórico sobre seus significados (CAVALARI,

SANTANA, CARVALHO, 2006).

Desta forma, justifica-se um estudo destas pesquisas de forma a identificar como tal

corrente de pensamento tem sido compreendida e divulgada pelos pesquisadores do campo da

EA. Para tanto, foram escolhidos artigos apresentados em algumas edições do evento EPEA

(2011, 2013 e 2015), por ser este um dos eventos científicos mais importantes da área no país,

podendo refletir, mesmo que parcialmente, o que tem sido produzido sobre EA no Brasil

(RINK, 2009).

Portanto esta pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de investigar como o

“pensamento crítico” tem sido entendido e utilizado por pesquisadores do campo da Educação

Ambiental na constituição da Educação Ambiental Crítica, apresentadas nos Encontros de

Pesquisa em Educação Ambiental (EPEAs), nos anos 2011, 2013 e 2015. As questões

norteadoras são: de que maneira essa o “pensamento crítico” tem sido entendido e utilizado

por pesquisadores do campo da Educação Ambiental na constituição da Educação Ambiental

Crítica? Que referenciais teóricos são adotados quando os autores têm como base o

“pensamento crítico”?

2 Procedimentos de pesquisa

Este estudo se caracteriza como uma pesquisa qualitativa (GODOY, 1995) do tipo

documental (LUDKE, ANDRÉ, 1986).



3


Como instrumento para a análise dos trabalhos utilizou-se a “Análise de Conteúdo”

proposta por Bardin (1977). Essa técnica consiste na realização de “três pólos cronológicos”:

“1) a pré análise; 2) a exploração do material; 3) o tratamento dos resultados, a inferência e a

interpretação” (BARDIN, 1977, p. 95)

Para a constituição do corpus documental foram selecionados artigos do VI EPEA,

VII EPEA e VIII EPEA, realizados respectivamente nos anos 2011, 2013 e 2015, que

apresentam no título, resumo ou palavras-chave, referências ao “pensamento crítico”.

Partindo de uma “leitura flutuante” dos resumos e da introdução dos artigos, a

presença dos seguintes termos foram utilizados como critério para seleção dos trabalhos, por

indicarem claramente a presença do referencial teórico desejado: “Educação Ambiental

Crítica”, “Educação Ambiental emancipatória”, “Educação ambiental transformadora” e

“pensamento crítico”. Por meio desse processo foram selecionados 52 artigos.

Tendo em vista a necessidade de reduzir o corpus documental, de modo a permitir

uma análise mais aprofundada dos trabalhos, foi definido outro critério para a seleção. Assim,

buscou-se selecionar aqueles que apresentam no título as palavras “Educação Ambiental

Crítica”, “Educação ambiental transformadora” e ou “pensamento crítico”. Assim foram

selecionados vinte artigos que constituíram o corpus documental final. Desses, cinco foram

apresentados no VI EPEA, cinco no VII EPEA e dez no VIII EPEA.

Com a definição do corpus documental, foi iniciado o processo de leitura e análise dos

documentos. Os vinte trabalhos selecionados estão identificados a partir do sistema

alfanumérico A1, A2, A3 e assim sucessivamente e são apresentados no QUADRO 1 abaixo.

Quadro 1 – Relação de artigos selecionados para análise

ARTIGO EVENTO TÍTULO AUTORES(AS)

A1 VI EPEA

2011

Caminhos para a educação ambiental

crítica na escola: a opção pela

concepção, sua fundamentação

teórica e a questão da formação dos

professores

Vânia Borges Bernal,

Ermelinda Moutinho

Pataca, Nilva Nunes

Campina

A2 VI EPEA

2011

Abordagens do tema mudanças

climáticas na televisão e na escola:

interações na perspectiva da

educação ambiental crítica

Lívia Essi Alfonsi,

Rosana Louro Ferreira

Silva

A3 VI EPEA

2011

A perspectiva participativa para a

inserção da educação ambiental

crítica em escolas da Baixada

Fluminense

Aline Lima de Oliveira,

Mauro Guimarães

A4 VI EPEA

2011

Os movimentos sociais e a educação

ambiental crítica

Denise Martins Bloise,

Jussara Botelho Franco

A5 VI EPEA

2011

A educação ambiental crítica e a

responsabilidade social: uma disputa

entre o conflito e o consenso

Mônica Armond

Serrão, Carlos

Frederico Bernardo



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Loureiro

A6 VII EPEA

2013

Educação ambiental crítica e

epistemologia do sul: reflexões

sobre o “vivirbien” (suma qamaña)

Thiago D'Agosta

Camargo, Sandro

Tonso

A7 VII EPEA

2013

Conteúdos curriculares da educação

ambiental na escola: contribuições

da pedagogia histórico-crítica

Marília F. C. Tozoni-

Reis, et. al.

A8 VII EPEA

2013

Sentidos dados à problematização no

contexto de uma situação de estudo:

contribuições à educação ambiental

crítica

Aniara Ribeiro

Machado, Carlos

Alberto Marques,

Rejane Maria Ghisolfi

da Silva

A9 VIII

EPEA

2015

A formação de professores de

pedagogia como educadores

ambientais críticos: primeiras

aproximações

Eliane Aparecida

Toledo Pinto, Maria de

Lourdes Spazziani,

Jandira Liria

Biscalquini Talamoni

A10 VII EPEA

2013

Remando contra a maré: o desafio da

educação ambiental crítica no

licenciamento ambiental

Mônica Armond Serrão

A11 VIII

EPEA

2015

Concepções de educação ambiental

de professores participantes do

programa “Agronegócio na escola”:

desafios à educação ambiental crítica

Jandira L. B. Talamoni,

Carolina B. Mendes

A12 VIII

EPEA

2015

A investigação de temas geradores

para a inserção da dimensão

ambiental crítico transformadora na

educação escolar

Larissa Muller, Juliana

Rezende Torres

A13 VII EPEA

2013

Educação ambiental crítica:

contribuições à luz de Enrique

Dussel e Paulo Freire.

César Augusto Soares

da Costa, Carlos

Frederico Loureiro



5


A14 VIII

EPEA

2015

Interculturalidade, exclusão e

libertação em Paulo Freire na leitura

de Enrique Dussel: aproximações

para a pesquisa em educação

ambiental crítica

César Augusto Costa,

Carlos Frederico

Loureiro

A15 VIII

EPEA

2015

Educação ambiental crítica de

pessoas adultas e aprendizagem

dialógica: outros modelos educativos

para a transformação socioambiental

Caroline Lins Ribeiro,

Flávia Fina Franco,

Amadeu José M.

Logarezzi

A16 VIII

EPEA

2015

Construção de indicadores e

parâmetros de educação ambiental

crítica

Wagner Coelho da Luz,

Sandro Tonso

A17 VIII

EPEA

2015

O encontro do cinema com a

educação ambiental crítica no

Parque Nacional da Restinga de

Jurubatiba

Rafael Nogueira Costa,

Juliette Yu-Ming, Celso

Sánchez

A18 VIII

EPEA

2015

Educação ambiental crítica,

interculturalidade e justiça

ambiental: entrelaçando

possibilidades

Luciana Aranda

Barrozo, Celso Sánchez

A19 VIII

EPEA

2015

A formação do professor educador

ambiental crítico: o papel dos

conteúdos em seu processo

formativo

Marcela de Moraes

Agudo, Jorge Sobral da

Silva Maia, Lucas

André Teixeira

A20 VIII

EPEA

2015

O território de Itaguaí/RJ como uma

zona de sacrifício: Uma análise dos

conflitos socioambientais à luz da

educação ambiental crítica e da

justiça ambiental

Patrícia de Oliveira

Plácido, Elza Maria

Neffa Vieira de Castro,

Mauro Guimarães

Fonte: VI EPEA, VII EPEA e VIII EPEA

3 Pensamento crítico e Educação Ambiental: o que revelam os trabalhos analisados Nos vinte artigos analisados foram observadas algumas características em comum e

algumas características que se diferenciam, pela vertente do “pensamento crítico” utilizada,

pela forma como ela foi compreendida e pelos elementos que foram adicionados.

Da leitura atenta do corpus documental pudemos perceber que, em relação ao

referencial teórico adotado, esses trabalhos podem ser classificados em três grandes grupos. O

primeiro, constituído por nove artigos (A3, A4, A5, A7, A9, A10, A11, A19 e A20), adota o



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Materialismo Histórico Dialético, seja na perspectiva clássica, seja na perspectiva gramsciana

ou na perspectiva da Pedagogia Histórico Crítica. O segundo grupo, constituído pelos artigos

A6, A8, A12, A13, A14, A15, A17 e A18, adota como base teórica central a pedagogia de

Paulo Freire e ou o Pensamento Descolonial (expresso na Teologia da libertação e na

Epistemologia do Sul, por exemplo). E, finalmente o terceiro grupo, constituído pelos artigos

A1, A2 e A16, reúne aqueles que utilizam como referencial teórico central autores próprios do

campo da Educação Ambiental.

No grupo um, ou seja, o que adota o Materialismo Histórico Dialético, o trabalho A5 e

o A10 consistem no mesmo trabalho, porém em diferentes estágios de desenvolvimento,

sendo o primeiro publicado no início de desenvolvimento do trabalho e o segundo após sua

conclusão. Eles utilizam a concepção gramsciana de estado integral e adotam como método

de análise a perspectiva materialista histórico dialética. O materialismo é colocado como

método de análise, pelo fato de a pesquisa abordar os dados de forma dialética, totalizadora,

“propiciando a apreensão das múltiplas determinações que formam a realidade relativa ao

fenômeno estudado” (A10, p. 4).

Nesta proposta a Educação Ambiental Crítica é colocada como aquela que possibilita

aos indivíduos “desvelar a realidade vivida” (A10, p. 3) e fornece os instrumentos necessários

para aumentar seu poder de participação e transformação da sociedade.

A concepção Gramsciana de estado integral embasa a teoria de que “a luta de classes

está presente tanto no Estado como na sociedade” (A10, p. 3) e que o Estado pode ser tanto

um reprodutor da hegemonia capitalista como aquele que possibilita a construção de uma

outra hegemonia. Neste sentido, teoricamente, os programas governamentais e os

disponibilizados pelas empresas no processo de licenciamento poderiam ser um espaço de

realização de uma Educação Ambiental Crítica (EAC), de participação e transformação

social, mas essa potencialidade acaba não sendo observada na prática pelos pesquisadores.

O A20, no entanto, acredita que o Estado é um reprodutor da ordem hegemônica e,

portanto, é preciso buscar a emancipação das pessoas, para que essas saiam da condição de

oprimidos e sejam agentes de transformação. Neste artigo é utilizado a perspectiva marxista e

os pressupostos da “justiça ambiental” propostos por Herculado, Acselrad, Carneiro e Alier.

Este artigo considera que o movimento da “justiça ambiental” se intersecta com a

EAC por ambos terem a capacidade de promover a transformação da realidade dessas

populações mais vulneráveis, ao possibilitarem a percepção das contradições da sociedade

capitalista, de forma a compreender a realidade na sua totalidade. Essa intersecção, somada às

características de criticidade, emancipação e transformação, definidas por Loureiro (2010),

compõem a proposta da EA do artigo A20.

O trabalho A3 também se baseia nas características crítica, emancipatória e

transformadora propostas por Loureiro, porém são adicionados outros elementos para a

constituição da EAC. Assim, de acordo com o trabalho, adota-se a “Teoria Crítica” cujos

pressupostos são utilizados na formação de uma proposta pedagógica que busca a

compreensão da complexidade da realidade, de forma dialética, associando os conhecimentos

das diferentes áreas com as experiências e conceitos formados individual e coletivamente.

Através disso é buscada a transformação dessa realidade, com modificações nas relações

sociais de produção e consumo e entre ser humano-sociedade-natureza. A participação se

insere neste contexto como um elemento essencial para potencializar a perspectiva crítica do

processo formativo e possibilitar o surgimento de práticas inovadoras e contra hegemônicas.

Para explicar e pontuar alguns desses aspectos são utilizados outros autores como Paulo

Freire e a teoria do “Pensamento Complexo” de Edgar Morin.



7


No A9, classificado por nós no grupo um, o principal referencial teórico é a Pedagogia

Histórico-Crítica expressa pelas ideias de Demerval Saviani fundamentadas no Materialismo

Histórico Dialético. Associada à tradição marxista e gramsciana é também utilizado o

conceito de “filosofia da práxis”.

Nesta proposta, a práxis é fundamental para o desenvolvimento de uma EAC que,

associada com a Pedagogia Histórica Crítica, se apropria do conhecimento produzido pela

sociedade, de forma dialética, dialógica e interdisciplinar e forma sujeitos capazes de

transformar a sociedade.

O trabalho A19, também classificado no grupo um, igualmente utiliza o materialismo

histórico dialético, Gramsci e a Pedagogia Histórico Crítica como base teórica da pesquisa e

assim como o trabalho anterior, seu foco de análise é a formação de professores.

Com base na Pedagogia Histórico Crítica, este artigo define que o professor tem como

papel principalmente a transmissão do saber sistematizado, produzido historicamente pela

humanidade, como forma de instrumentalização dos sujeitos.

Além do conceito “filosofia da práxis”, que é utilizado no artigo A9, também é

utilizado no A19 o conceito gramsciano de “intelectual crítico” e “intelectual orgânico” na

análise do papel do professor. Este, como “intelectual crítico”, deve fazer uma reflexão crítica

e histórica da função que exerce na sociedade e se transformar no “intelectual orgânico”,

através da práxis, na medida em que conhece e atua na estrutura social, transformando as

relações da qual faz parte e com o compromisso de emancipação na luta de classes.

De maneira resumida, o artigo A19 propõe que a Educação Ambiental pode ser

considerada crítica, dentro da perspectiva histórica dialética, ao ter a historicidade,

contradição e totalidade como elementos centrais na aquisição de conhecimento e ao se

posicionar como instrumento de emancipação da classe trabalhadora e desconstrução do

modelo capitalista.

Apesar de os trabalhos A9 e A19 terem as mesmas bases teóricas e questões em

comum, os artigos defendem pontos diferentes como necessários para o desenvolvimento da

EAC. Um dos pontos que merece atenção é a inclusão da necessidade da dialogicidade, ainda

que brevemente, no artigo A9 e que não está presente no artigo A19. Este último considera a

“transmissão do conhecimento” como aspecto essencial, mas não especifica que há a

necessidade do diálogo nesse processo.

Essa ausência também ocorre no artigo A7, igualmente classificado no grupo um, que

adota o Materialismo Histórico Dialético e a Pedagogia Histórico Crítica para analisar a

importância da inserção da EAC no currículo escolar.

Esse artigo adota o conceito de Educação Ambiental Crítica e Transformadora

proposta por Tozoni-Reis (2007) e, utilizando os autores Duarte e Saviani, defende que a

educação deve superar o senso comum pela assimilação do conhecimento sistematizado e pela

compreensão da totalidade da realidade. Mas, de acordo com o artigo, para se alcançar isso,

em uma perspectiva histórico dialética, é essencial a problematização do currículo escolar, por

este representar não somente os conteúdos, mas as intenções do processo educativo.

Associado a estes elementos, este artigo também acrescenta a interdisciplinaridade e a

articulação de diferentes saberes, desde o conhecimento científico até os valores tradicionais

como parte do processo de entendimento da realidade e, portanto, importantes para o

desenvolvimento da EAC.

Com base nos artigos A7, A9, A11 e A19 é possível perceber que a “Pedagogia

Histórico Crítica” elaborada por Demerval Saviani é empregado pelos autores dos artigos

como uma proposta pedagógica que prioriza o domínio dos instrumentos teóricos pelos

sujeitos, para que seja gerado um compromisso político concreto, com práticas bem



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embasadas. Essas características resultam em propostas de Educação Ambiental que

valorizam o conhecimento sistematizado, como pode ser observado nos artigos A9 e A19,

mas essa valorização nem sempre se sobrepõe aos outros saberes, como pode ser observado

no artigo A7. Contudo, ela pode direcionar para práticas pedagógicas que enfatizem a

transmissão de conhecimento de forma unidirecional do professor para o aluno, dependendo

do autor.

Dentro deste mesmo grupo, também existem combinações teóricas diferentes, com

valorização de outros elementos, como é o caso do artigo A4, que adota o Materialismo

Histórico Dialético como embasamento principal, mas que também se inspira no pensamento

de Paulo Freire sobre educação.

Nesta proposta a “Educação Ambiental Crítica se constitui pelo diálogo entre o campo

da educação popular e o campo da educação ambiental” (A4, p. 8), propõe a criticidade, a

participação popular e a autonomia como características centrais, assim como a compreensão

da totalidade que leve ao desenvolvimento de uma práxis social e pedagógica.

Assim, além de ser contra hegemônica e buscar uma transformação e compreensão a

partir do “método materialista histórico dialético”, a associação desta teoria com a proposta da

Educação Popular gera transformações que valorizam e partem da realidade local, com

diálogo entre diferentes saberes, participação e autonomia popular.

O artigo A11 analisa as concepções de Educação Ambiental de professores com base

no Materialismo Histórico Dialético. Contudo, apesar de assumir esse posicionamento crítico,

este artigo não tem uma introdução do aparato teórico, o que dificulta o entendimento do que

seria considerado Educação Ambiental Crítica e como o “pensamento crítico” está sendo

entendido e utilizado. A citação a esse tipo de educação ocorre na discussão dos resultados, de

maneira esparsa e, com base nestes trechos, pode-se incluir os seguintes elementos como

pertencentes a EAC: necessidade de ser dialógica, participativa, não neutra, com um método

pedagógico que não seja somente de transmissão de conteúdos e que possibilite que alunos se

apropriem e reflitam sobre os “momentos historicamente produzidos” (A11, p.10) de maneira

crítica. Na construção dessa educação alguns autores são citados (como Layrargues, Lima,

Loureiro e Saviani), porém sem aprofundamento sobre suas teorias.

Dentro do campo do “pensamento crítico” o Materialismo Histórico Dialético,

desenvolvido por Karl Marx e Friedrich Engels é um dos métodos de compreensão da

realidade mais utilizados (TOZONI-REIS, 2007) e está presente em nove dos vinte textos

selecionados, citados diretamente e indiretamente ou através de autores como Demerval

Saviani e Antônio Gramsci.

Apesar de a dialética, da historicidade e da totalidade serem características essenciais

para a prática pedagógica de acordo com esses artigos, outros elementos que foram

acrescentados variaram de acordo com as bases teóricas consideradas pelos autores, bem

como das suas interpretações. Assim, um aparato teórico comum não significa o

desenvolvimento dos mesmos processos pedagógicos, ainda que os objetivos em todos sejam,

de forma resumida, a formação de indivíduos capazes de transformar a sociedade.

Como já apontado, os trabalhos classificados no segundo grupo de análise utilizam

como base teórica central a pedagogia de Paulo Freire, o Pensamento Descolonial (expresso

na Teologia da Libertação e na Epistemologia do Sul, por exemplo) e é constituído pelos

artigos: A6, A8, A12, A13, A14, A15, A17 e A18.

O artigo A6 objetiva fazer uma aproximação entre a EAC e o “VivirBien”, que se

caracteriza como um modo de vida tradicional dos povos andinos. Para isso a discussão é

inserida no marco da Epistemologia do Sul elaborada por Boaventura de Souza Santos.



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Com base em Guimarães o artigo considera que a Educação Ambiental é também

Educação Política e que deve buscar a compreensão sobre as relações de poder da sociedade e

uma prática de ensino que une teoria e prática, constituindo a práxis. Com base nesse

referencial teórico, além da necessidade de transformação das relações capitalistas, a

“Epistemologia do Sul” acrescenta à EAC a necessidade de ser anticolonial. De acordo com o

artigo A6, é necessário aos países colonizados a compreensão do processo histórico e da

problematização das causas que levaram a dominação cultural e social dos povos, para assim

recuperar o conhecimento tradicional e a construção de novos conhecimentos que considere

as particularidades de cada região, ao invés da simples adoção de modelos externos.

Os artigos A13 e A14 também consideram necessária a superação dessa

“colonialidade”, que propõe uma crítica à monocultura eurocêntrica como única forma de ver

o mundo. Estes dois artigos, A13 e A14, são publicados pelos mesmos pesquisadores, tem a

mesma base teórica de análise, Enrique Dussel e Paulo Freire, mas são realizados com

objetivos diferentes.

No artigo A13 os autores relacionam a Ética da Libertação de Enrique Dussel com a

Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire e formam uma proposta pedagógica que considera

que o processo de libertação deve partir da reflexão dos oprimidos sobre a sua situação, o que

resultará em uma práxis transformadora de “dupla ruptura: externa, trazendo para a sociedade

o centro das decisões; e interna, superando a sociedade cindida pelas classes” (A13 p.5). Para

isso Dussel propõe o método “ana-dialético” que busca a compreensão da totalidade histórica

e cultural dos países dominados para a construção de uma práxis histórica de libertação.

O artigo A14 considera as mesmas características citadas no artigo A13, porém,

devido ao objetivo do trabalho, vão ser analisadas mais profundamente algumas categorias

como: exclusão, interculturalidade e libertação.

O artigo A18 também adota a perspectiva da decolonialidade, porém com base na

“Interculturalidade Crítica” proposta por Caudau (2010) e no “Movimento por Justiça

Ambiental” descrito por Acselrad. Com base nessas teorias o A18 propõe uma EAC que

valorize as diferenças, com incentivo ao diálogo intercultural, compreensão da realidade e

emancipação dos povos, principalmente dos grupos mais desfavorecidos, por serem os que

mais sofrem com os males ambientais. Dessa forma podem ser construídas propostas

alternativas ao modelo econômico, que sejam mais justas social e ambientalmente.

O conceito de “justiça ambiental” também é adotado no artigo A15 que, unido com a

aprendizagem dialógica de Freire e na ação comunicativa de Habermas, acrescenta outros

conceitos a EAC, como: “diálogo igualitário, inteligência cultural, transformação, dimensão

instrumental, criação de sentido, solidariedade e igualdade de diferença” (A15 p. 8).

Já o artigo A8 utiliza como base de análise principalmente a perspectiva educacional

freireana, que busca a formação de um sujeito crítico-transformador, que consiga sair da

situação de oprimido “para uma condição libertária e humanizadora” (A8 p. 3). Essa tomada

de consciência deve ser tanto dos alunos como dos professores, que passam então “a ser

educador-educando” (A8 p. 9). Por fim, o artigo faz uma aproximação da problematização

proposta por Freire com a EAC através do conceito de práxis, já explicado anteriormente, e

que é considerado essencial no processo educativo.

O artigo A12 adota esses mesmos conceitos da pedagogia freireana adotados pelo

artigo A8, porém de maneira mais aprofundada, além de valorizar a realidade do educando,

por adotar também os “temas geradores” para inserção da EA Crítica-Transformadora.

E por fim, o artigo A17 classificado no segundo grupo tem como foco principalmente

o conceito de práxis de Paulo Freire associado aos estudos de Layrargues e Lima relativo à

Ecologia Política. A proposta da Ecologia Política é incorporada por propor a inclusão dos



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aspectos ecológicos, sociais, econômicos, históricos e políticos na discussão da questão

ambiental.

Além disso, o artigo assume a perspectiva crítica praticada pelo IBAMA, que se

caracteriza pela mediação de interesses e participação, como já explicada em outros artigos.

Esses elementos teóricos são relacionados para compor uma EAC que, diferente daquelas

propostas na maioria dos artigos anteriores, não tem uma proposta de ser contra hegemônica,

mas sim de ser um instrumento de diálogo, reflexão e participação das pessoas para exporem

e compreenderem a realidade, na sua complexidade.

Devido ao grande número de artigos que adotam as idéias de Paulo Freire como base

teórica, seja como fundamento central de análise (A4, A8, A12, A13, A14, A15 e A17) ou

citados brevemente (A1 e A3) é notória a influência da sua teoria no desenvolvimento de uma

proposta pedagógica crítica.

Por considerar que o “saber democrático jamais se incorpora autoritariamente, pois só

tem sentido como conquista comum do trabalho do educador e do educando” (FREIRE, 2011,

p. 20), uma das grandes contribuições da proposta pedagógica freireana é a sua metodologia

dialógica e participativa, de construção do conhecimento em conjunto na relação professor e

aluno, com valorização do conhecimento e da realidade local. Portanto as propostas de EAC

dentro desse modelo apresentam mais foco no local do que aqueles que somente se baseiam

no Materialismo Histórico Dialético. Essa característica pode também ser comprovada pela

associação deste autor com teorias do “Pensamento Decolonial”, como foi feito nos artigos

A13 e A14, que buscam a conscientização da situação de colonizado para um empoderamento

dos povos e construção de um modelo contra hegemônico, que seja formado com base nas

suas realidades históricas e culturais.

Esses aspectos se somam à não hierarquização do conhecimento, também muito

presente nos trabalhos que adotam o referencial de Paulo Freire (A6, A13, A14, A15, A17 e

A18), não só pela valorização do conhecimento popular, mas pela necessidade de ser

intercultural. A interculturalidade pode ser explicada como “um processo dinâmico e

permanente de relação, comunicação e aprendizagem entre culturas em condições de respeito,

legitimidade mútua, simetria e igualdade” (WALSH apud OLIVEIRA, CAUDAU, 2010, p.

12).

Por fim, o terceiro grupo é constituído por aqueles artigos que adotam como principal

embasamento teórico autores próprios do campo da Educação Ambiental (A1, A2 e A16).

No artigo A1 foram adotados vários autores do campo, como: Marília Tozoni-Reis,

Isabel de Carvalho, Mauro Guimarães e Carlos Loureiro. Também é citada a “teoria crítica”

de Paulo Freire, porém, por não ser a base teórica principal, não foi classificado no grupo

dois. Essas contribuições foram adotadas para a formulação de uma EAC que promove uma

reflexão constante sobre as injustiças socioambientais, de forma dialógica, que dentro da

estrutura escolar deve ser inter e transdisciplinar, com participação da comunidade e dos

alunos, de maneira que não assuma uma metodologia impositiva, mas na qual o professor seja

um mediador de saberes e ações dos alunos. Esse processo tem como objetivo incentivar a

mudança de atitudes e valores e a superação das injustiças.

O trabalho A2 adota uma diversidade ainda maior de autores do campo, como Reigota,

Santos, Loureiro, Marins, Abreu, Carvalho, Guimarães e Olinisky, além da citação de Freire a

partir dos trabalhos de Soares e Diniz (1997). Neste artigo a EAC privilegia a dimensão

política da questão ambiental e propõe, assim como os outros autores, o conhecimento da

complexidade da realidade, a percepção do indivíduo como ser historicamente situado e que é

capaz de transformação através de uma práxis.



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Por fim, o trabalho A16 propõe a construção de indicadores de avaliação da EAC, com

base nas classificações de EA propostas por Isabel de Carvalho (Educação Ambiental

Comportamental ou Educação Ambiental Popular) e por Mauro Guimarães (Educação

Ambiental Crítica ou Educação Ambiental Conservadora). Apesar de o trabalho elencar sete

elementos que são considerados necessários para a educação, é de entendimento dos autores

que entre uma educação que contenha todos ou nenhum destes elementos existe uma

variedade de modelos e propostas, e que o mínimo necessário para ser considerado crítica é a

priorização da participação no processo pedagógico.

Os autores dos artigos classificados neste terceiro grupo, embora não se aprofundem

em determinado autor ou teoria do “pensamento crítico”, utilizam para suas análises o

conhecimento produzido por pesquisadores do campo da EAC. Contudo, por estes

pesquisadores buscarem subsídios teóricos no “pensamento crítico”, estas correntes

permanecem presentes, mesmo que de forma indireta e com reformulações condizentes com o

campo de pesquisa e com a realidade na qual estão inseridas.

Cabe destacar que essa influência de pesquisadores do campo da EAC não está

presente somente no terceiro grupo, mas pode ser observada em todos os artigos que compõe

o corpus documental dessa pesquisa. Dentre os autores citados, alguns nomes se destacam por

orientar ideologicamente a maioria das pesquisas analisadas como: Carlos Loureiro (15

artigos), Mauro Guimarães (10 artigos), Phillipe Layrargues (10 artigos), Isabel de Carvalho

(8 artigos) e Tozoni-Reis (7 artigos).

Apesar da variedade de vertentes englobadas pelo “pensamento crítico”, este contribui

com algumas características que são adotadas como subsídios para a construção de todas as

propostas de “Educação Ambiental Crítica”, identificadas nos vinte artigos analisados sendo

elas a transformação, a participação e a compreensão da realidade na sua complexidade.

Em quase todos os artigos essa transformação ocorre como uma proposta contra

hegemônica de superação de injustiças, que são decorrentes do modo de produção atual.

Apesar de a vertente crítica ser, para muitos autores (TOZONI-REIS, 2007), algo

inerentemente anticapitalista, por ele ter como modus operandi relações injustas e desiguais,

alguns artigos (A17 e A1) não fazem essa ligação direta entre o modelo econômico e os

problemas ambientais. Além destes elementos, foi observado na maioria dos artigos

analisados o conceito de práxis. Este conceito foi observado em todos os artigos classificados

no grupo 2, o que se deve ao fato da práxis ser um conceito central na pedagogia freireana.

Portanto, além das grandes teorias do “pensamento crítico” presente em autores como

Paulo Freire, Gramsci, Karl Marx, Edgar Morim, Boaventura de Souza Santos, Demerval

Saviani, entre outros, que contribuem para a construção da vertente crítica da educação,

existem autores do campo da EAC que conquistaram reconhecimento e são adotados como

embasamento teórico em grande parte das pesquisas desenvolvidas na área atualmente. O

reconhecimento dessa base teórica é essencial para o entendimento e problematização do que

está sendo construído, sua intencionalidade, seu método e assim praticar a dialética tão

necessária a essa vertente pedagógica.

4 Considerações Finais

Os artigos analisados possibilitaram a compreensão de uma base conceitual da EAC,

assim como as diferentes compreensões das teorias e elementos do “pensamento crítico”, que

estão sendo adotados como referencial teórico pelos autores do campo na construção dessa

educação. Apesar de existirem muitos elementos em comum nos artigos analisados, um

mesmo referencial teórico pode ser compreendido de maneiras diferentes e, associado às

contribuições de outros autores, gerar diferentes propostas pedagógicas, visto que não existem



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“caixas ideológicas” fechadas, mas conhecimentos que dialogam, se constroem e geram

novos conhecimentos, em um processo dialético. Contudo, esse encontro da Educação

Ambiental com o “pensamento crítico” deve sempre vir acompanhado do entendimento da

sua intencionalidade sobre a transformação da sociedade e deve unir a produção do

conhecimento com a sua dimensão ideológica e compromisso de classe (TREIN, 2012), para

que o “crítico” da educação não seja vazio de significado.

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