pensamento crítico 2013

CIDTFF, Universidade de Aveiro, 2014

FICHA TCNICA

OrganizadoresRui Marques Vieira (Coord.), Celina Tenreiro-Vieira, Idlia S-Chaves, Celeste Machado

Comisso CientficaAmlia Marcho Instituto Politcnico de Portalegre, Portugal; Ana Isabel Moniz Universidade da Madeira, Portugal; Antnio Moreira Universidade de Aveiro, Portugal; Blanca Puig Universidade de Santiago de Compostela, Espanha; Ceclia Galvo Universidade de Lisboa, PortugalCelina Tenreiro-Vieira Universidade de Aveiro, Portugal; Flvia Vieira Universidade de Minho, PortugalGabriela Portugal Universidade de Aveiro, Portugal; Gerson Mol Universidade de Braslia, BrasilIdlia S-Chaves Universidade de Aveiro, Portugal; Isabel Alarco Universidade de Aveiro, PortugalIsabel P. Martins Universidade de Aveiro, Portugal; Lus Pedro Universidade de Aveiro, PortugalNilza Costa Universidade de Aveiro, Portugal; Oscar Brenifier Institut de Pratiques Philosophique de Argenteuil, Frana; Pedro Reis Universidade de Lisboa, Portugal; Rui Marques Vieira Universidade de Aveiro, Portugal; Silvia Coicaud Universidade Nacional da Patagnia, Argentina

Equipa EditorialAlexandra Ribeiro, Maria Joo Pinheiro, Slvia Gomes

UA EditoraUniversidade de AveiroServios de Biblioteca, Informao Documental e Museologia

Impresso Formas Digitais

Tiragem 200 exemplares

Depsito legal 378590/14

ISBN 978-972-789-424-6

Catalogao recomendadaPensamento crtico na educao: perspetivas atuais no panorama internacional / orgs. Rui Marques Vieira...[et al.]. - Aveiro: UA Editora, 2014. - 423 p. : il.ISBN 978-972-789-424-6 (brochado) Pensamento crtico Educao // Objetivos educativos // Estratgias da aprendizagemCDU 371.3

CIDTFF - Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de FormadoresUniversidade de Aveiro, 2014

NDICE

INTRODUORui Marques Vieira, Celina Tenreiro-Vieira, Idlia S-Chaves, Celeste Machado........................................11

1.COMMENT PENSER TRAVERS LAUTRE : LART DU QUESTIONNEMENTOscar Brenifier......................................................................................................................................17

2.PENSAMENTO CRTICO FILOSOFIAGabriela Castro......................................................................................................................................25

3.PERSPETIVAS FUTURAS DE INVESTIGAO E FORMAO SOBRE PENSAMENTO CRTICO: POTENCIAIS CONVERGNCIAS COM AS LITERACIAS CIENTFICA E MATEMTICACelina Tenreiro-Vieira.............................................................................................................................29

4.INVESTIGAO SOBRE O PENSAMENTO CRTICO NA EDUCAO: CONTRIBUTOS PARA A DIDTICA DAS CINCIASRui Marques Vieira, Celina Tenreiro-Vieira..............................................................................................41

5.PENSAMENTO CRTICO NA UNIVERSIDADE CATLICA DO PORTO UM PROJETO EM CONSTRUOHelena Gil da Costa, Ana Andrade, Aida Fernandes, Conceio Soares, Henrique Manuel Pereira, Joo Costa Amado, Jos Antnio Couto, Maria Guilhermina Castro, Margarida Silva Vtor Teixeira..................57

6.O QUE SIGNIFICA SER ETICAMENTE CRTICO? ALGUMAS REFLEXES SOBRE A FILOSOFIA PARA CRIANASMagda Costa Carvalho...........................................................................................................................71

7.FILOSOFIA PARA CRIANAS, CRIATIVIDADE E MEIA DZIA DE CHAPUS S CORES UM CASO DE APLICAO DA TCNICA DE EDWARD DE BONO EM OFICINAS DE FILOSOFIA PARA CRIANAS Joana Rita Sousa...................................................................................................................................83

8.NO JARDIM DE INFNCIA E NA ESCOLA DO 1. CICLO DO ENSINO BSICO: PRTICAS PEDAGGICAS QUE CONTRIBUEM PARA CONSTRUIR O PENSAMENTO CRTICOAmlia de Jesus G. Marcho, Gabriela Portugal......................................................................................93

9.PROMOO DO PENSAMENTO CRTICO NA EDUCAO E FORMAO DE ADULTOSSandra Ferro Lopes, Rui Marques Vieira, Antnio Moreira...................................................................105

10.PENSAMENTO CRTICO: ALGUMAS DE SUAS CARACTERSTICAS, VALOR E OUTROS PROBLEMASRodrigo Canal......................................................................................................................................119

11.E-PORTFOLIO CONTRIBUTOS PARA O PENSAMENTO CRTICOSusana Margarida Oliveira Gonalves, Lourdes Montero Mesa, Estela Pinto Ribeiro Lamas..................139

12.UM CAMINHO PARA A VALORIZAO DA PROMOO DO PENSAMENTO CRTICO NO 1 CICLO DO ENSINO BSICOAna Cristina Torres, Rui Marques Vieira................................................................................................157

13.O ENSINO NA REA DE CINCIAS DA NATUREZA NO PROEJA: UMA FORMAO CRTICA OU ALIENANTE?Karine dos Santos Coelho, Rejane Maria Ghisolfi da Silva.....................................................................179

14.QUESTIONAR E ARGUMENTAR ONLINE: POSSIBILIDADES DE PENSAMENTO CRTICO COM A UTILIZAO DO ARGUQUEST?Francisl Neri de Souza, Ana Valente Rodrigues...................................................................................195

15. POSSVEL ESTIMULAR O PENSAMENTO CRTICO ATRAVS DE PERGUNTAS DE UM LIVRO DIDTICO DE QUMICA?Gerson de Souza Ml, Francisl Neri de Souza.....................................................................................217

16.ARGUMENTAO E PENSAMENTO CRTICO SOBRE DETERMINISMO BIOLGICO A RESPEITO DAS RAAS HUMANASBlanca Puig, Mara Pilar Jimnez Aleixandre........................................................................................237

17.APRENDIZAGEM BASEADA EM RESOLUO DE PROBLEMAS E LITERACIA CIENTFICAPatrcia Margarida Nunes Joo, Catarina Maria Rua Pinto da Silva Afonso, Maria Arminda Pedrosa......251

18.TRABALHO EXPERIMENTAL UM RECURSO PROMOTOR DO PENSAMENTO CRTICO: INTERVENO NO 1. CEBAlcina Figueiroa...................................................................................................................................265

19.PROMOO DO PENSAMENTO CRTICO NO CONTEXTO DO 1 CICLO DO ENSINO BSICOGraa Maria Brito Moura, Daniela Gonalves........................................................................................291

20.O PENSAMENTO CRTICO NO SUJEITO LINGUSTICO Catarina Mangas, Paula Cristina Ferreira..............................................................................................303

21.O ENTENDIMENTO DA AULA DE PORTUGUS COMO ESPAO DE PROMOO DE UMA LITERACIA CRTICA. UMA LEITURA CRTICA DE ARROZ DO CU, DE JOS RODRIGUES MIGUISngela Campos...................................................................................................................................315

22.ENSINO DA HISTRIA E PENSAMENTO CRTICO CURRCULO, METAS CURRICULARES, MANUAIS E PRTICA PEDAGGICA NA DISCIPLINA DE HISTRIA DO 7. ANO DO 3. CICLO DO ENSINO BSICO: UM ESTUDO E UMA EXPERINCIAHelena Romo Henriques....................................................................................................................329

23.REVISO ENTRE PARES E PENSAMENTO CRTICO: PERCURSO PARA UMA METODOLOGIA TRANSVERSAL Caroline Dominguez, Rita Payan-Carreira, Maria da Felicidade Morais, Maria Manuel Nascimento Ana Maia, Daniela Pedrosa, Gonalo Cruz............................................................................................357

24.PROPOSTA DE UM QUADRO TERICO CRTICO PARA A REFERENCIALIZAO DA AVALIAO DE PROFESSORESAS PERSPETIVAS INSTITUINTES, O REFERENCIAL POLTICO E A NARRATIVA DO DISSENTIMENTOHenrique Manuel Pereira Ramalho.......................................................................................................379

25.PROMOO DO PENSAMENTO CRTICO ATRAVS DE ROLE PLAY E CONTOS INFANTIS. O PROCESSO GATO DAS BOTAS Viorica Alich, Snia Pereira, Joana Magalhes......................................................................................401

Pgina 11 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional INTRODUO

INTRODUO

Este livro inclui 25 captulos que se constituem como um dos produtos resultantes do I Seminrio

Internacional Pensamento Crtico na Educao: Investigao, Formao e Perspetivas Futuras, que se realizou nos dias 1 e 2 de julho de 2013, no Departamento de Educao da Universidade

de Aveiro, em Portugal. Este pretendeu abranger os vrios ciclos de Ensino (do Pr-escolar ao

Ensino Superior) e diferentes reas disciplinares e destinou-se essencialmente a professores/

educadores, formadores e investigadores interessados em iniciar ou aprofundar a reflexo e/

ou investigao sobre o Pensamento Crtico na Educao. Neste contexto, esta publicao

sobre o Pensamento Crtico procura contribuir para a sua melhoria por processos formativos e

investigativos fundamentados.

A Comisso Cientfica deste Seminrio, a qual foi responsvel pela aprovao dos textos deste

livro contou com 18 especialistas de 5 pases (Portugal 14, Brasil 1, Espanha -1, Frana

1 e Argentina 1). Houve a submisso espontnea de cerca de 40 propostas, das quais 16

foram aceites para comunicaes orais, 12 posters e 3 para o simpsio. Realizou-se ainda, por

convite, a conferncia plenria, uma oficina e uma mesa redonda (informao disponvel em:

http://redepensamentocritico.web.ua.pt/). Os textos que aqui se incluem resultam de todo este

processo de reviso e procuram respeitar as lnguas em que os mesmos foram apresentados,

resultando assim um livro com textos em Portugus, na sua maioria, em Francs e em Castelhano.

Assim, o primeiro captulo, em Francs, apresenta uma reflexo da experincia de Oscar

Brenifier sobre como pensar atravs e com os outros. Da sua prtica filosfica destaca o papel

do questionamento neste processo. Nesta linha surge o segundo captulo da autoria de Gabriela

Castro, o qual resulta da sua formao filosfica e do trabalho formativo e investigativo na

Universidade dos Aores que tem vindo a realizar com o programa Filosofia para Crianas.

Deste captulo destaca-se que o Pensamento Crtico deve ser potenciado no contexto de uma

comunidade de investigao onde se poder partilhar uma posio dialgica com argumentos claros, credveis e logicamente vlidos capazes de suportarem a respetiva afirmao. Este um

dos princpios para a formao de conscincias crticas, reflexionantes e criativas num contexto

de razoabilidade etria.

Na senda de convergncia do pensamento Crtico com outros constructos, no caso com a literacia

cientfica e com a literacia matemtica, Celina Tenreiro-Vieira procura, no terceiro captulo

deste livro, estabelecer referenciais e definies operacionais substantivas para fundamentar e

orientar a formao de professores, o desenvolvimento de recursos e a construo de prticas

promotoras do pensamento crtico. Neste quadro avana com um referencial que tem vindo

a ser desenvolvido e que evidencia pontos de convergncia entre estes trs constructos para

a promoo da literacia crtica de todos os que pretendem efetivamente cumprir as atuais

finalidades e orientaes educativas internacionais.


Nesta mesma tica e na continuidade da investigao que Rui Marques Vieira e Celina Tenreiro-

Vieira tm realizado ao longo dos ltimos anos na Universidade de Aveiro sobre o Pensamento

Critico, no captulo seguinte descrevem as principais reas de estudo, evidenciando contributos

para a Didtica das Cincias. Estas reas so a formao de professores, as estratgias de ensino

e de aprendizagem e o desenvolvimento de recursos didticos e atividades de aprendizagem,

particularmente para o Ensino Bsico.

No quinto captulo surge o relato de Helena Gil da Costa e equipa sobre o projeto que esto a

implementar na Universidade Catlica do Porto. Este tem como meta primordial a promoo de

uma reflexo contnua, ampla, aprofundada e transversal, por forma a instituir como marca da

comunidade acadmica o compromisso com o Pensamento Crtico.

Questionando-se sobre o que significa ser eticamente crtico, Magda Carvalho avana, no

captulo seis, tambm com mais algumas reflexes sobre Filosofia para Crianas. Como escreve esta investigadora O nosso contributo na presente reflexo prende-se com a vertente tica do

programa Filosofia para Crianas, entendida nas suas expresses individual e coletiva, isto ,

enquanto ressoa na conduta pessoal de cada membro da comunidade, bem como no plano social

do seu compromisso com o grupo.

Tendo ainda como referencia Filosofia para Crianas, Joana Sousa descreve a sua experincia

formativa com a tcnica dos seis chapus de Edward de Bono. Neste stimo captulo destaca-

-se a formao desenvolvida com alunos da arte marcial Taekwondo.

No captulo seguinte (oito), Amlia Marcho e Gabriela Portugal procuram desocultar as

prticas pedaggicas que permitem a construo do pensamento crtico de crianas do Jardim

de infncia e do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Do estudo que realizaram acentuam alguns dos

principais princpios epistemolgicos, como os que se prendem com as concees sobre gesto

do currculos da Educao Bsica e sobre a aprendizagem e em particular do pensamento crtico.

Em compndio frisam que so necessrios andaimes para que, de uma forma concertada e

coerente, as crianas possam desenvolver o seu pensamento e deste modo se poder responder

s exigncias educativas e sociais atuais.

Numa perspetiva de educao ao longo da vida, Sandra Lopes, Rui Vieira e Antnio Moreira,

no captulo nove, sintetizam uma investigao focada na promoo do Pensamento Crtico na

Educao e Formao de Adultos [EFA]. Tendo como Referencial as Competncias-Chave de nvel

secundrio e a taxonomia de Ennis foi desenvolvida uma oficina de formao de professores

de cursos EFA, a qual permitiu a (re)construo de atividades; estas, ao passarem a ser

intencionalmente ser orientadas para a promoo do pensamento crtico, tendo como recursos

diversas ferramentas da Web 2.0, relevaram-se promotoras deste tipo de pensamento nos adultos a quem foram implementadas.


O captulo dez apresenta uma reviso terica de algumas das caractersticas, valor e problemas

que Rodrigo Canal encontra nas abordagens atuais do pensamento crtico. Com esta reviso

procura contribuir para a discusso de dificuldades relativas ao modo como o pensamento crtico

tem sido preconizado, em particular, pelo movimento da lgica informal.

A partir de um estudo de caso realizado no contexto da formao de professores, Susana

Gonalves, Lourdes Mesa e Estela Lamas afirmam que o pensamento reflexivo, a metacognio,

a (auto) regulao e a (auto) avaliao constituem um dos pilares do pensamento crtico. Neste

quadro, avanam no captulo onze com uma proposta da elaborao de e-portfolio reflexivo como estratgia de apoio construo do pensamento crtico. Concluem que o processo da

construo do e-portfolio constitui um contributo para o pensamento reflexivo.

Os sete captulos seguintes incidem no domnio de uma Educao em Cincias promotora do

pensamento crtico. No estudo de Ana Torres e Rui Vieira descreve-se o percurso de promoo

do pensamento crtico de alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Neste captulo doze so de frisar

as atividades, incluindo de articulao entre a educao formal e no-formal, e os recursos que

foram usados para explicitamente se apelar ao pensamento crtico.

No domnio das prticas de professores de cincias, que contribuem para a formao do

pensamento crtico, neste caso do Brasil, Karine Coelho e Rejane Silva expem um estudo no

contexto da Educao Profissional de Jovens e Adultos. Concluem, neste captulo treze, que as

aes propostas pelos professores para desenvolver o pensamento crtico ainda so tmidas,

sendo necessrios maiores investimentos em estratgias de ensino-aprendizagem que possam

favorecer esse desenvolvimento.

J no que se refere s capacidades de argumentao na Educao em Cincias, Francisl

Souza e Ana Rodrigues descrevem a utilizao do recurso digital ArguQuest com estudantes a frequentar mestrado e particularmente a unidade curricular de Didtica das Cincias. Pese

embora alguns constrangimentos tcnicos na realizao dos mapas ArguQuest, este recurso evidencia potencialidades na sistematizao do desenvolvimento do pensamento crtico com

base no questionamento e na argumentao.

Com destaque para a estimulao do pensamento crtico com o questionamento, Gerson Mol e

Francisl Souza analisam, neste captulo quinze, a sistematizao de perguntas com o objetivo de

promover o dilogo nas salas de aula de um manual escolar de Qumica do Brasil. Os resultados

indicam que as perguntas do livro tm um forte carcter CTS, com alguma potencialidade para

ser usado no contexto de estratgias para o desenvolvimento do pensamento crtico, mas com

um nvel cognitivo mdio-baixo.

De Espanha, Blanca Puig e Pilar Jimenz sustentam que a argumentao sobre questes s-

cio-cientficas, como as relativas ao determinismo biolgico a respeito das raas humanas,


promove o pensamento crtico. Os resultados do seu estudo mostram que os estudantes tm

dificuldades, nomeadamente nas dimenses ticas da tarefa e no uso de critrios para avaliar

as provas.

No caso especfico da Aprendizagem Baseada em Resoluo de Problemas para a promoo

da literacia cientfica, Patrcia Joo, Catarina Afonso e Maria Arminda Pedrosa caracterizam

sumariamente a utilizao desta estratgia e materiais didticos destinados sua implementao

em Cincias Fsico-Qumicas do 7 ano. Pese embora o desenvolvimento de competncias

de identificao e resoluo de problemas, estas investigadoras concluem que escasseiam

materiais didticos necessrios sua implementao e existem alguns constrangimentos ao

nvel do tempo que ocupam, sendo por isso necessrio proporcionar programas de formao

especificamente orientados para esta estratgia de ensino.

No captulo dezoito, Alcina Figueiroa foca-se nas potencialidades de outra estratgia - o trabalho

experimental na promoo do pensamento crtico no 1 Ciclo do Ensino Bsico. No estudo que

envolveu 14 futuros professores do referido nvel de ensino, pretendeu averiguar se este grupo

conseguia mobilizar, para o contexto de estgio, as competncias necessrias ao ensino das

cincias de base experimental. Os resultados obtidos revelaram que os estudantes adquiriram e

desenvolveram competncias como as relativas ao controlo de variveis e de previso.

Igualmente no 1 Ciclo do Ensino Bsico, Graa Moura e Daniela Gonalves descrevem uma

aula de Portugus (desenvolvimento da expresso oral e da expresso escrita) onde a principal

finalidade foi promover o pensamento crtico e criativo. As concluses que apresentam apontam

para a promoo de capacidades como os alunos serem capazes de apresentar razes (e no

opinies) para as suas interpretaes e ficarem familiarizados com os defeitos de que esto

normalmente impregnadas as suas perguntas.

Por sua vez no vigsimo captulo, Catarina Mangas e Paula Ferreira investigam se os documentos

curriculares orientadores do ensino do portugus fomentam prticas pedaggicas que promovam

de modo explcito, intencional e sistemtico capacidades de pensamento crtico. Concluem

que, em Portugal, os normativos que regulamentam a disciplina de Portugus no Ensino Bsico

tm em conta os princpios inerentes promoo de cidados reflexivos e crticos. Terminam

salientando que: Embora estas concluses nos levem a acreditar que os professores procuraro

proporcionar experincias aos alunos do Ensino Bsico que fomentem o seu pensamento crtico,

apetrechando-os de ferramentas que lhes permitam desenvolver um raciocnio lgico e construir

argumentos e posicionamentos vlidos, sabemos tambm, por outro lado, que as grandes

mudanas na educao no se produzem apenas atravs de documentos orientadores e legais.

Igualmente no que se refere disciplina de Portugus, ngela Campos discute o conceito de

leitura crtica, no quadro dos princpios da literacia crtica. Os resultados do estudo sobre as

potencialidades oferecidas pelo texto narrativo Arroz do Cu apontam para a necessidade


de adoo de prticas de literacia crtica no contexto da aula de Lngua Portuguesa, de forma a permitir a todos a promoo do seu posicionamento crtico perante os textos e perante o

mundo.

Pese embora o ensino da Histria disponha de ferramentas para promover o pensamento crtico,

Helena Henriques questiona-se sobre as razes do dfice neste tipo de pensamento. Alm

dos programas e manuais escolares desta disciplina no terem o pensamento crtico de modo

explcito e predominante O dfice de conscincia crtica , provavelmente, a causa do problema

inicial que colocmos, ou seja, da dificuldade na transposio das aprendizagens racionais e

cientficas, da escola para outras reas da vida e para raciocinar sobre elas porque nunca se

observou nem respeita o prprio raciocnio.

J no Ensino Superior, Caroline Dominguez e colegas descrevem um estudo que esto a

implementar sobre um sistema de reviso entre pares on-line orientado para o desenvolvimento do pensamento crtico dos seus estudantes. Com diferentes instrumentos como um questionrio

e o Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X) antes e depois das atividades, estas docentes

adquiriram uma noo mais clara das condicionantes e das potencialidades desta metodologia

com vista ao desenvolvimento do pensamento crtico desses estudantes.

Neste penltimo captulo, Henrique Ramalho avana com uma proposta de um quadro terico

crtico para a referencializao da avaliao de professores. Entre outras concluses, este

autor refere que a metodologia da referencializao como uma construo coletiva, institunte

e multilateral que tem subjacente a elaborao de uma matriz de referncia (referencial), sustentando a ideia de que a modelizao da avaliao e a prpria conceo do desempenho

docente (enquanto objeto avaliado) so entendidas como um processo partilhado por atores

alocados em nveis hierrquicos, com quadros de interesses e percees muito variados.

Por fim, no captulo vigsimo quinto, Viorica Alich, Snia Pereira e Joana Magalhes descrevem

o estudo realizado com a estratgia de role play com contos infantis. Esta revelou-se como estratgia de interveno comportamental, de construo do autoconceito dos alunos e da

melhoria das suas capacidades de anlise, argumentao e de avaliar e julgar.

Volvidos mais de 30 anos de investigao e formao sobre o Pensamento Crtico, em diferentes

pases como Portugal, Espanha, Frana e Brasil, e conquanto alguns avanos e boas prticas,

verifica-se que na educao esta ainda no uma meta explcita, sistemtica e intencional. Isto

pese embora os documentos curriculares j possurem a referncia ao pensamento crtico e a

vrias das suas capacidades.

Prolifera a diversidade de quadros concetuais e a pluralidade de abordagens e construtos, como

criatividade, lgica, pensamento reflexivo e literacia cientfica e matemtica. Mas tambm existe

falta de clareza concetual e de fundamentao de algumas das opes educacionais tomadas.


Da que vrias das ideias apresentadas nos vrios captulos no espelhem o posicionamento dos

editores desta obra.

Por fim, este livro no seria possvel sem o apoio do Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na

Formao de Formadores [CIDTFF]. Deste destaca-se o apoio incondicional da sua Coordenadora

Professora Doutora Nilza Costa e do apoio do secretariado do mesmo, em especial da Doutora

Slvia Gomes.

Rui Marques Vieira, Celina Tenreiro-Vieira, Idlia S-Chaves e Celeste Machado

Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores da Universidade de Aveiro

abril de 2014.

Pgina 17 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

1.COMMENT PENSER TRAVERS LAUTRE : LART DU QUESTIONNEMENT

Oscar Brenifier | [email protected] de Pratiques Philosophiques de Argenteuil, Frana

Si lon devait rsumer le rle du professeur de philosophie par une fonction unique, nous dirions

que cest dinitier llve lart du questionnement, acte fondateur et gense historique du

philosopher. La philosophie est un processus de rflexion, un traitement de la pense, avant

dtre une culture, qui nen est que le produit, la matire ou le moyen. (Bien que lon puisse tout

aussi allgrement affirmer le contraire, en inversant la fin et le moyen). Comme pour tout art, ce

processus rsulte dune attitude, il se fonde sur elle. Or une attitude ne peut senseigner, ce qui

nous mnerait affirmer que lon ne peut pas enseigner la philosophie. En mme temps, cette

attitude peut se dcouvrir, on peut en prendre conscience, on peut la nourrir ; ainsi on affirmera

de la mme manire que la dmarche philosophique peut senseigner. Le terme attitude

drive de la mme origine latine que aptitude, de agere qui signifie agir: la disposition et la

capacit sont intimement relies lune lautre, ainsi qu lagir, dont elles sont toutes deux des

conditions. La fibre philosophique doit donc tre suppose prsente chez llve, pour prtendre

enseigner la philosophie, de mme que le sentiment esthtique pour enseigner la peinture ou

la musique. Ici, la tabula rasa aristotlicienne savre rductrice, qui prsuppose de remplir un

vide avec des connaissances, ce que prne la conception de la philosophie comme transmission,

largement rpandue dans linstitution. Seule opre ltincelle divine socratique qui se niche au

cur de chaque tre humain, quil sagit daviver ou de raviver.

Mais on peut aussi partir du principe que la philosophie est avant tout une somme de connaissances,

si on assume cette vision encyclopdique et ses consquences. De mme, demandons-nous

si la philosophie est une pratique codifie, date historiquement, connote gographiquement,

ou bien si elle appartient par nature lesprit humain, dans toute sa gnralit. Le problme

se repose de la mme manire. En mme temps, pouvons-nous honntement, sans sourciller,

prtendre tre sans pre ni mre, croire procder de la gnration spontane? Petits tres

nafs qui ne connatraient que le chant des oiseaux et les fraises des bois. Pourquoi renier ce que

nos anctres nous ont lgu ou imposs? Nont-ils pas tent de nous apprendre questionner?

moins que pour cette raison prcise, ils ne mritent dtre relgus aux oubliettes.

I - Nature et culture

Nous voil donc obligs davouer les prsupposs partir desquels nous fonctionnons, lorsque

nous rsumons la philosophie lart du questionnement. La philosophie est pour nous inhrente

lhomme, mais les uns et les autres auront, selon les circonstances, dvelopp plus ou moins

cette facult naturelle. Des outils auront t produits au cours de lhistoire, que nous avons


hrits, mais pas plus que les progrs techniques ne font de lhomme un artiste, les concepts

philosophiques tablis ne font de lhomme un philosophe. Ainsi, lart du questionnement, qui

fait siens les legs de lhistoire, un art qui naurait aucune raison dignorer les travaux des

prdcesseurs, favorise lmergence du philosopher. Car si nous avons dnonc la tentation

encyclopdique et livresque de la philosophie, il nous faut aussi mettre en garde contre lautre

forme de tabula rasa : celle qui prtend faire lconomie de lhistoire pour favoriser, dit-elle,

lmergence dune pense authentique et personnelle. Entre ces deux cueils, il nous parat

ncessaire de tracer un chemin, afin de guider nos propres pas, afin dencourager chaque matre

ne ngliger ni les capacits de llve, ni lhritage des anciens. Car sil nous a paru par

moments ncessaire de condamner le bachotage philosophique et les grands discours abstraits

et pontifiants, il nous parat tout aussi urgent de condamner le discours du philosopher sans

philosophie, qui tend glorifier la pense singulire ou collective, sous le prtexte quelle est de

chair et dos, relle et bien vivante, et ne doit rien personne.

Proposons le paradoxe suivant: lart philosophique, ou art du questionnement, est lart de ne rien

savoir, ou lart de vouloir savoir. Une question qui nonce un discours nest pas une question. Plus

le discours nonce, moins il questionne. Combien denseignants prtendent poser une question

leurs lves, par des questions tellement travailles, tellement charges, tellement lourdes,

quils assomment llve, qui ne peut que rpondre oui, du bout des lvres, par politesse, ou

parce quil est impressionn par lrudition ainsi dploye, ou encore parce quil na rien compris

la soi-disant question. Le premier critre dune bonne question est de ne rien vouloir dmontrer

ou enseigner directement: il lui faut tre consciente de sa propre ignorance, y croire, lafficher,

chercher par tous les moyens chapper au savoir dont elle mane. Flche qui se doit dlaguer

au maximum son empennage pour rellement percuter. Plus elle saffine, plus sa porte est

grande, plus elle pntre sa cible.

Pour pratiquer cet art, tout interlocuteur est bon: lesprit souffle o il veut, quand il veut, comme il

veut, le tout est dcouter et de savoir entendre. Cest pour cette dernire raison que notre artiste

ne peut tre un ignorant, mais seulement pratiquer lart de lignorance. Il sait se ddoubler, se

mettre en abyme, sabstraire de lui-mme, ce que ne sait pas faire son lve, qui dailleurs croit

savoir mme sil ne sait rien, mme lorsquil ne sait pas. Il croit savoir ce quil sait, alors que le

pdagogue philosophe sait que lui-mme ignore ce quil sait. Dj parce quil ne connat jamais

suffisamment ce quil sait, dont il ignore toujours lensemble des implications et consquences,

parce quil nen peroit pas toutes les contradictions. Dautre part, parce quil sait que ce quil sait

est faux, parce que partial, partiel et tronqu. Cette opacit ne linquite gure, car il sait que la

parole absolue, totalement transparente elle-mme, nexiste pas, ou ne saurait tre articule.

Mais en mme temps, cela loblige couter, accorder un vritable statut cette multiplicit

indfinie que constitue lhumanit, toujours tout esprer de chacun.


Pourtant, si notre philosophe ne connat rien, il doit savoir reconnatre, et en ce redoublement

de la connaissance sur elle-mme se niche toute la diffrence. On ne peut questionner si on ne

reconnat rien. Les questions seront gauches, maladroites, dpourvues de vigueur, dcentres,

gnrales, voire hors propos, elles ne sauront rellement entendre ce qui leur est rpondu.

Pour savoir reconnatre, il faut tre arm, les yeux et les oreilles aguerris. Celui qui na jamais

ouvert les yeux, celui qui na pas appris, nest pas aux aguets, ne peut tre aux aguets. Car

cest en apprenant que lon apprend apprendre. Pour tre aux aguets dans les bois, il faut

connatre les diffrents bruissements dans le feuillage, les divers chants doiseaux, les varits

de champignons comestibles ou non. Sinon, nous ne verrons rien, nous nentendrons rien, que

des bruits, des couleurs, des formes, de manire indistincte.

II Questions types

Notre enseignant de philosophie a donc une double fonction: enseigner simultanment le savoir

et lignorance, ou le savoir et le non-savoir, pour ceux que ce terme dignorance inquite. Mais si

certains enseignants se concentrent sur le savoir, dautres se spcialisent dans le non-savoir. Tous

deux pensent enseigner, et tous deux enseignent sans doute, mais enseignent-ils philosopher?

Et philosophent-ils? Dans labsolu, peu importe, et continuons notre chemin. Voyons en quoi

consiste le questionnement, et voyons en cela quel est le rle du matre de philosophie. Prenons

donc quelques questions types, rcurrentes travers lhistoire de la philosophie. Rcurrentes

sans doute parce quelles sont de la plus grande urgence, de la plus grande banalit et de la plus

grande efficacit. Mais faut-il encore y tre sensible.

1) De quoi est-il question ?

Comme nous lavons dj nonc, la condition premire de laction est lattitude, cousine de

laptitude. Il sagit donc, comme pour un sport, comme pour un chant, de se mettre dans une

bonne position, dans une bonne disposition, la fois pour permettre de philosopher mais aussi

pour travailler ce qui en est le fondement. Et en cette premire tape, indispensable, certains

lves manifesteront de lourds handicaps, que lon ne saurait ignorer, ou passer outre comme si

de rien ntait. Pour philosopher, il est ncessaire de poser la pense. Si cette attitude doit tre

provoque par le matre, cest quelle nest pas naturelle. En effet, en gnral rgne dans lesprit

de lhomme, enfant ou adulte, un certain brouhaha, dont la manifestation extrieure et verbale

nest que le ple reflet. Pour poser la pense, il sagit en premier de demander un silence, ou

de lexiger, selon le degr de violence que cela implique envers le naturel du groupe. Ensuite

demande est faite de contempler une ide, de rflchir sur une question, de mditer sur un texte,

de rflchir sans exprimer quoi que ce soit. De quoi est-il question? Enfin, en un troisime

temps dexprimer une ide soi, par oral ou par crit. En sachant que si cest oralement, il

sagit de demander la parole et dattendre son tour. Et ds que quelquun parle, il ny a aucune


raison que quelquun dautre garde son bras lev. Un quatrime temps, qui est un retour en

arrire, peut tre une demande de vrification, de la part dun auteur ou des auditeurs, quant

la pertinence des propos tenus. Sont-ils clairs? Correspondent-ils la consigne? Rpondent-

ils la question? Il ne sagit pas ici dentrer dans des problmes daccord ou de dsaccord,

mais uniquement dexaminer si sur le plan formel les propos sont adquats, afin de vrifier si la

pense tait au rendez-vous.

Exemples de questions poses: La rponse rpond-elle la question pose ou une autre

question? ; ton avis, ta rponse est-elle claire pour tes auditeurs?; Ce qui a t exprim

satisfait-il les consignes indiques?; As-tu rpondu la question ou donn un exemple?.

Les problmes poss ici sont ceux du rapport de sens, de la cohrence, de la nature et de la

clart des propos tenus. Ils demandent didentifier ce qui se passe, den vrifier la nature et la

teneur. Ce retour sur sa propre pense, lanalyse que lon en fait, constitue lentre premire dans

le philosopher.

2) Pourquoi ?

La question premire, la mre des questions, est le pourquoi?. Demander Pourquoi?, cest

poser le problme de la finalit dune ide, de sa lgitimit, de son origine, de ses preuves, de

sa rationalit, etc. On peut donc lutiliser toutes les sauces, sans besoin de spcification, et les

lves ont bien compris cela, qui lutilisent comme un systme: Pourquoi tu dis a?. Question

trs indiffrencie, elle demande tout, et de ce fait ne demande rien. Mais elle est utile car elle

initie les lves, en particulier les plus jeunes, cette dimension de lau-del ou de len de

des propos tenus. Rien ne vient de rien. Le pourquoi implique la gense, la causalit, le motif, la

motivation, et travailler cette dimension nous habitue justifier automatiquement nos propos,

les argumenter, afin den saisir la teneur plus profonde. Elle nous fait prendre conscience de notre

pense et de notre tre, pour lesquels toute ide particulire nest jamais que le ple reflet, mais

aussi une asprit partir de laquelle nous pouvons pratiquer lescalade de lesprit et de ltre.

3) Particulier ou gnral ?

La tendance premire, de lenfant comme souvent de ladulte, est de sexprimer par un exemple,

par une narration, par le concret: Cest comme quand, Par exemple, Des fois, il y en

a qui. Platon dcrit ce processus naturel de lesprit, qui tend partir dun cas, pour passer

plusieurs cas, puis enfin accder lide gnrale. Demander lenfant quelle est lide sous-

jacente son exemple, lui demander si le cas est gnralisable, cest lui demander darticuler le

processus de gnralisation de son intuition, en le formalisant, cest lui demander de passer au

stade de labstraction. Une ide nest pas un exemple, bien quils se contiennent et se soutiennent

lun lautre. De la mme manire, certaines gnralits toutes faites reprsentent aussi un court-


circuit de la pense, un concept sans intuition nous dirait Kant. Pas dintuition sans concept, pas

de concept sans intuition, nous enjoint-il.

4) Mme ou autre ?

Penser philosophiquement, cest penser le lien. Tout est li dans la pense humaine, tout est

distinct. Dialectique du mme et de lautre laquelle nous invite Platon. Tout ce qui est autre est

mme, tout ce qui est mme est autre: pas de rapport possible sans communaut et distinction.

Mais tout repose ensuite dans larticulation ou lexplicitation de ce rapport, dans la proportionnalit

de communaut et de diffrence, cadr par un contexte. Rien ne saurait faire lconomie de ce

jugement, toujours questionnable et rvisable. Car pour quune rflexion relle ait lieu, il sagit

de ne pas ressasser indfiniment, moins de ressasser consciemment. Pas question non plus

de rpter, sans tre conscient de rpter. Quel est le rapport entre une ide et celle qui la

prcde? Pour construire, pour dialoguer, les ides se doivent dtre conscientes les unes des

autres, de se prendre en charge les unes les autres. Le contenu est-il en gros identique? Quelle

est la nature de la diffrence, celle de la contradiction? Que dit ce que je vais dire ou ce que je

viens de dire, ce qui a dj t dit? Sur quels concepts reposent les enjeux ou les similarits.

Voil les questions qui doivent accompagner toute nouvelle formulation dide. Questions qui ne

peuvent tre traite que par rapport un contexte spcifique. Avec deux cueils possibles. Soit

des distinctions sont toujours possibles, le pige de la nuance linfini. Soit tout est reli, uni,

commencer par la contraire avec son contraire, par une sorte de pulsion fusionnelle.

5) Essentiel ou accidentel ?

Puissante distinction propose par Aristote. Penser, cest passer au crible ce qui nous vient

lesprit, de prfrence dj avant de le dire. Sans cela, on sexprime, certes, on dit ce qui nous

passe par la tte, mais lon ne pense pas, ou alors dans un sens trs vaste et flou. Il sagit avant

tout de discriminer ce qui nous vient lesprit, selon le degr de prminence, dimportance,

defficacit, de beaut, de vrit, etc. Demander si une ide est essentielle ou accidentelle, cest

inviter poser une axiologie, ou lexpliciter, car toute pense opre partir dune hirarchie

et une classification de priorits, aussi inconsciente ou indicible soit-elle. Lessentiel, cest aussi

linvariant, ce qui fait quune entit, chose, ide ou tre, dtient telle ou telle qualit, non pas de

manire accessoire, mais fondamentale, qui relve de lessence. Une chose est-elle ce quelle

est sans ce prdicat, ou devient-elle autre chose? Les fruits poussent dans les arbres, mais un

fruit peut-il ne pas pousser dans un arbre? Telle qualit ou prdicat accord une entit est-il

vraiment indispensable? Est-il valable aussi pour une entit radicalement diffrente? Autant

de questions qui portent rflchir sur la nature des choses, des ides et des tres, sur leurs

dfinitions, leurs diffrences et leurs valeurs respectives.


5) Universel ou singulier ?

Une fois pose la gnralit, on peut sinterroger sur son degr duniversalit. Pour cela, il sagit

de penser lexception, une exception qui a droit de cit car elle peut la fois infirmer et confirmer

la rgle. Elle linfirme car elle lui te son degr dabsolu, elle la confirme car elle en dtermine

les limites. Ce traitement caractrise la dmarche scientifique, daprs Popper, selon lequel la

faillibilit dune proposition installe la scientificit et protge du schma religieux, qui se fonde

sur dincontestables propositions. Tout ce qui relve de la raison est discutable: la parole absolue

relve de lacte de foi. Connatre les limites de la gnralit revient en saisir la ralit profonde,

et surtout ne pas craindre lobjection, la dsirer. Alors, pour toute ide propose, demandons-

nous demble o est la faille, en posant comme postulat de dpart quelle existe ncessairement

et doit tre identifie. De plus, lmergence de toute singularit nous permettra daccder un

autre degr duniversalit, de nouvelles hypothses.

III - Pratique du philosopher

Au dbut, le matre monopolise quelque peu la fonction de questionnement, afin de montrer

lexemple, pour donner le la, pour inspirer la rigueur, mais promptement, il invite les lves

entreprendre cette tche. Peu peu les lves sinitient, certains rapidement, dautres plus

lentement. Le matre a pour rle dtre ltranger, linstar de celui mis en scne par Platon dans

ses dialogues tardifs, qui a pour unique patronyme ltranger. Ltranger est celui qui ne prend

rien pour acquis, celui qui naccepte aucune habitude, celui qui ne connat pas le pacte et ne le

reconnat pas. Llve shabitue ainsi devenir tranger lui-mme, tranger au groupe, ne

pas rechercher la fusion protectrice, une reconnaissance ou un accord quelconque. Il nest pas

l pour rassurer, ni les autres ni soi-mme, il laisse cela au psychologue ou aux parents. Il est l

pour inquiter, pour provoquer cette inquitude qui est inhrente la pense, substance vive de

la pense, comme le dit Leibniz.

Or pour induire le philosopher, il sagit de philosopher. Lenseignant ne peut prtendre sur ce plan

une quelconque extra territorialit, exempte dexigence et de rflexion. Il doit donc philosopher,

et devenir lui aussi ltranger. Sil ne shabitue pas aimer, dsirer et produire ce qui ne lui

appartient pas, comme pourrait-il engendrer le philosopher dans sa classe? Aussi comprendrait-

on difficilement quil ne cherche pas un minimum ce quont pu dire nos clbres trpasss.

Certes leurs discours ne sont pas toujours faciles lire ou comprendre, et ils ne sont pas

tous passionnants. Dautant plus que lon peut tous avoir des sujets de prdilection. Mais si

cette ignorance devient une posture, en qute de justification, qui prtendrait un philosopher

spontan, prte smerveiller devant la parole infantile ou adolescente comme succdan de

la pense, alors limposture nest pas loin. Sapere aude ! scrie-t-il comme Kant ses lves,

sans mettre en pratique cet impratif. Ose savoir ! dit-il, mais ses actes le trahiront. Quelle


nergie vhicule-t-il, sil se contente de laisser sgrener des paroles sans suite ou vaguement

associatives? De temps autre, certes, quelque coup de gnie, par quelque mystrieux hasard,

mais aucune matrise nmerge, la conscience nest gure sollicite. Sil ne sinstalle aucune

rigueur dans le traitement de la pense, il oppose ncessairement la pense des lves la

connaissance inculque en classe, en mathmatiques par exemple, o il sagit de rendre compte

du rsultat par un processus. Il aura donc cr un agrable lieu dchange, utile peut-tre, mais

sans permettre chacun daccder luniversalit de son propos. Car seule la dmarche est

validante, de ce qui sans cela reste une opinion. Or une dmarche ne peut relever du hasard.

La dmarche dmystifie, elle libre car lesprit dlibre en toute connaissance de cause. Et pour

dlibrer, si lesprit humain ne sera jamais rductible des processus dfinis, tout comme en

mathmatiques, il est des processus quil vaut mieux connatre. Pourquoi ne pas profiter du

pass? Sil est amusant de tenter de recrer une mathmatique, il est au moins aussi amusant

de le faire en sappuyant sur ce qui a dj t fait.

Alors on peut rflchir indfiniment sur les procdures mettre en place, sur leurs subtilits et

leurs complexits, sur les multiples rgles de la discussion, sur les dimensions psychologiques et

affectives de laffaire, mais le philosopher reste avant tout un art du questionnement, qui comme

tout art se sert de techniques et de connaissances qui conditionnent lmergence de la crativit

et du gnie. Attitude et aptitudes certes sont les conditions de lagir. Mais pourquoi faire fi de ce

qui est, de ce qui est donn?

Si lon aime les problmes, plus rien ne nous tranger. Cest alors que lon devient ltranger, car

lhabitude naime pas les problmes, elle apprcie avant tout les certitudes et les vidences. Mais

aimer les problmes, pour leur apport de vrit, pour leur beaut, pour leur mise en abyme de

ltre, pour leur dimension aportique, cest donc aimer la difficult, ltranget, la question. En

cela, il sagit dune ducation des motions, afin de permettre lesprit de ne plus se complaire

dans limmdiatet, dinterroger le sujet partir de ce qui merge du monde, et non partir de

rien, de rgles arbitraires et figes, ou de quelque grille de lecture acadmique.

Qui es-tu? nous demande Socrate. Existes-tu? nous demande Nagarjuna. Sais-tu ce que tu

dis? nous demande Pascal. Do tires-tu cette vidence? nous demande Descartes. Comment

peux-tu le savoir ? nous demande Kant. Peux-tu penser le contraire ? nous demande Hegel.

Quelles conditions matrielles te font parler ainsi? nous demande Marx. Qui parle lorsque tu

parles? nous demande Nietzsche. Quel dsir tanime? nous demande Freud. Qui veux-tu tre?

nous demande Sartre. Pourquoi ne pas se laisser interpeller? Et qui prtendons-nous interpeller

lorsque nous ne voulons pas entendre leurs questions? moins que nous prfrions discuter

uniquement entre nous.


2.PENSAMENTO CRTICO FILOSOFIA

Gabriela Castro | [email protected] dos Aores

Gostaria de comear levantando algumas questes comuns a todo o ser humano: O que sou eu?

O que a alma? Ser que ela imortal? O que nos leva a agir? Porque temos a conscincia de

que agimos bem ou mal? Ser que somos fantoches pr-determinados? Ser o livre arbtrio

uma realidade? E a liberdade e a responsabilidade? O que ser o nada? O que o presente? Ser

que difere da eternidade? Ser que o mundo pressupe um Criador? E, se pressupe, ser que

podemos compreender por que o criou? Como podemos ter a certeza de que o que conhecemos

realmente como achamos que ? O que o conhecimento e que quantidade de conhecimento

temos? O que o belo, o bem ou a verdade? Como conhecemos os nmeros? Porque razo a

opinio da maioria vale mais do que a minha?

Estas sero algumas das questes que, a meu ver, nos intrigam e nos espantam e que podero

integrar o grande cenrio do pensamento crtico. Mas, o que o pensamento crtico?

Se retomarmos o mago nocional do criticismo, facilmente se entende que o termo crtico implica o questionamento ou a interrogao exaustiva sobre algo, atque se encontre o fundamento ou

o alicerce capaz de suportar o argumento, aqui entendido, em linguagem aristotlica, como a

expresso verbal do raciocnio.

Kant, ao instaurar o Criticismo, filosofia que assenta na dinmica crtica da razo, mais no faz do que levar, metaforicamente, aquela faculdade do esprito ao tribunal da prpria razo, para

averiguar da sua elevada e inviolvel capacidade para conhecer tudo. Para o efeito, submete-a

a diversos argumentos, utiliza diferentes hipteses cognitivas, altera a colocao dos termos do

binmio do conhecimento e conclui, aps cerca de quinhentas pginas da Crtica da Razo Pura que a razo, afinal, no omnisciente. Tem limites, sendo o estudado na Esttica Transcendental,

primeira parte daquela obra, o mais relevante, a sensibilidade. A razo s conhece o que a

intuio sensvel lhe apresenta de um modo amorfo. Para chegar a esta concluso, Kant utilizou

instrumentos argumentativos disponibilizados pela lgica formal cuja origem se encontra j

em Scrates e no seu mtodo argumentativo fundamentado, em Aristteles que sistematiza os

princpios da lgica e do pensamento correcto para se alcanar a verdade e em vrios filsofos

posteriores.

Nos nossos dias, a dinmica do pensamento crtico, Critical Thinking, na esteira de John Dewey, encontrou eco em Fisher e Scriven ou em Parker e Moore. Com estes pensadores, o Critical Thinking achou campo frtil na educao tendo dado origem a uma viragem educativa nas Cincias da Educao. Os pedagogos afirmam utilizar agora o pensar reflexivo como uma nova

metodologia para ensinar a pensar capaz de ser testada pelo Watson-Glaser Critical Thinking


Appraisal, por exemplo. Neste novo cenrio educativo privilegia-se o percurso intelectivo, a descoberta das razes e das implicaes num processo activo de aprendizagem, oposto ao da instruo tradicional, cujo fim era o de passar contedos e exigir que os mesmos fossem

integrados nos conhecimentos do aluno, processo passivo de aprendizagem.

Porque sou de uma terra onde o solo treme debaixo dos nossos ps, 24h por dia, onde a eminencia

constante de vulces entrarem em erupo uma certeza diariamente adiada, apesar dos

estudiosos cientistas que observam a crosta da terra e os fundos dos mares, tambm 24h por

dia, nos afirmarem que o evento natural ser uma realidade, a deciso de conscientemente

permanecermos exercita o nosso pensamento crtico na procura das razes e dos fundamentos

para ficarmos nesse lugar lindo e paradisaco que nos viu nascer. H que encontrar as razes e as

implicaes para os nossos procedimentos. Por isso, para mim, falar de pensamento crtico um

autntico desafio que me leva a ter uma reflexo crtica sobre o novo mtodo de pensamento

crtico.

Porque o pensamento crtico dever possuir clareza, credibilidade, preciso, relevncia,

significado e sentido ele entendido como uma ferramenta que nos salvaguarda do erro e da

opinio, que valida o que est certo e o que est errado, o que verdadeiro e o que falso, o

que quantificvel e por isso enformado de certeza do que improvisado e por isso imprevisvel

e passvel de engano. Possuir o pensamento treinado criticamente possuir uma competncia

extra na racionalidade capaz de validar o credvel do incrvel.

Ora, aqui a minha primeira questo: at que ponto que nos devemos fixar apenas na forma

do pensamento correcto, propriedade de uma lgica formal ou informal, aqui, neste momento, e

neste contexto, indiferente, porque o que pretendo chamar a ateno para o facto de todas

essas opes, que o pensamento crtico nos pode ajudar a tomar, se darem no interior de uma

comunidade que possui valores, princpios, tradies, crenas que, de algum modo, enformam o

meu, o teu, o dele, o nosso, ponto de vista.

Sete ilhas, das nove que compem o arquiplago dos Aores, iro desaparecer. Este um facto

cientfico devidamente documentado tendo por base os movimentos das placas tectnicas

existentes no fundo do mar sobre as quais as ilhas se apoiam. No entanto, os aorianos continuam

a viver l. A pergunta porqu? O que os suporta na quotidianidade da sua incerta existncia?

Arrisco afirmar que, uma certeza ingnua, talvez, de que os cus os protegero da catstrofe

inevitvel. Diro os crticos do pensamento: no suficiente, essa uma justificao no racional

mas da esfera da crena. Pergunto: e depois, porque no? Para l da cincia o homem projecta

sempre a dimenso do transcendente, ignorar isto desconhecer a natureza humana. Outro

exemplo limite: o planeta Terra desaparecer, ser sugado pelo astro que lhe d vida, o Sol.

Cientificamente sabemos isso, conhecemos as causas e as explicaes cientficas. No entanto,

c continuamos a fazer a nossa vida, a ter filhos, a estudar, a guerrear uns pases contra outros,


a afirmar as nossas convices, a sermos capazes de dar a nossa vida pelas mesmas, a defender

o planeta com questes de tica ambiental, a apelar para a escassez de recursos naturais, etc.

E, no entanto, tudo isto ir terminar um dia.

Por isso, a minha questo ao pensamento crtico, apesar de achar que ele necessrio mas no

o aceitar gratuitamente, a de saber: o que acontece com a dimenso do sentido presente num

juzo lgico? Acho que corremos um pouco o risco de, como com o estruturalismo, esquecermos

a dimenso do sentido em favor da forma. Este , em meu entender, um grave erro. Mais, como se

quantifica a criatividade, a imaginao, a emoo, o sentimento, enfim, toda essa outra dimenso

humana que tanto nos caracteriza como Homens e que me parece relegada para um segundo

plano.

Recorramos a um exemplo recente: a visita de Obama Africa do Sul. Vamos analis-la

criticamente nos EUA, no Chile, em Portugal, na frica do Sul, numa das tribos nmadas do

deserto do Saara ou na dos Zulus. No teremos, necessariamente, as mesmas concluses. A

informao recolhida ser certamente importante e a verdadeira para cada um destes grupos e

subgrupos que sobre o tema reflitam. No entanto, no ser a mesma. No se corre o risco de se

cair num relativismo? Dir-me-o no, porque o pensamento crtico no trabalha com opinies

inconsistentes. Mas a verdade que a anlise de qualquer problema, tema, questo ou simples

acontecimento requer, exige mesmo, ser feita do interior do nosso corpo vivido e esse no

apenas e s formal tambm cultural.

Defendem os novos seguidores do pensamento crtico ser esse um modo de pensar com qualidade,

um modelo para pensar bem. Ora, logo aqui estamos a utilizar pressupostos valorativos e esses

so culturais. Se recorrermos apenas ao aspecto formal, afirmar: a minha me usa saias, o padre

usa saias, logo o padre a minha me, aparentemente um silogismo que sabemos errado, com

erro ao nvel das regras do silogismo clssico. Porm, numa sociedade que aceite o casamento

entre homossexuais e a possibilidade de adopo pelos mesmos de uma criana, se ela afirmar:

a minha me um homem, est certo. Aqui a questo j no est nas saias da me, mas no papel

socio-familiar exercido.

Tendo como palco a nossa Histria, afirmamos ter sido a Filosofia o cho prprio para o

desenvolvimento de um pensamento crtico que se quer claro, argumentativo e fundamentante.

Essa foi a atitude de Scrates, de Plato, de Aristteles, de Toms de Aquino, de Descartes e de

tantos, tantos outros pensadores que o que fizeram foi exactamente utilizar o pensamento crtico

de modo a pensarem os grandes problemas filosficos no seu tempo, dando, por vezes, lugar a

novas teorias. Isto Filosofia.

H quem afirme que o pensamento crtico a nossa esperana para o futuro. Afirmao

questionante e redutora no contexto da Filosofia. Claro que o pensamento crtico oferece-nos

os instrumentos necessrios para reflectirmos sistemtica, rigorosa e claramente de modo a


determinarmos se o que ouvimos, ou o que olhamos, ou o que pensamos ou no realmente

sustentvel. No entanto, existe toda uma outra dimenso humana riqussima que ter de estar

presente no pensamento crtico. E essa pertence, tambm, Filosofia.

Na rea da Filosofia para Crianas, projecto que na Universidade dos Aores se encontra em franco

desenvolvimento, numa comunidade de investigao filosfica, prevista e criada por Lipman nos anos 70 do sculo passado, a crtica est presente constantemente como metodologia adequada

a uma reflexo que se quer autnoma, sustentada, livre e responsvel. Nenhum membro da

comunidade de investigao poder partilhar a sua posio dialgica com os demais sem que a sua interveno venha seguida da exigncia de explicitao das bases, dos alicerces ou

das razes que sustentam a posio defendida. necessrio apresentar argumentos claros,

credveis e logicamente vlidos capazes de suportarem a respetiva afirmao. Este um dos

princpios para a formao de conscincias crticas, reflexionantes e criativas num contexto de

razoabilidade etria.

Assim, o prprio pensar que exige a sua fundamentao crtica porque se abre necessidade

da procura dos seus fundamentos. Afirmar: Eu acho que porque ou eu discordo de

porque no fcil. difcil, d que pensar, qualquer que seja a faixa etria. Mas, isso

Filosofia. Por isso a denominao de Filosofia para Crianas.

Em Filosofia, no basta decorar que "o homem um ser situado"; ou que o homem um animal

poltico ou que eu sou eu e a minha circunstncia. preciso comear por esclarecer o que

quer dizer realmente o que se afirma e mais, o que quis dizer quem o disse no contexto histrico

em que o fez. A primeira expresso de Erich Fromm, psicanalista e filsofo alemo do Sc. XX,

a segunda de Aristteles, filsofo grego do Sc. III aC e a terceira de Ortega y Gasset, filsofo

espanhol do Sc. XIX-XX. Depois, preciso apresentar argumentos rigorosos, metdicos e claros

que apoiem tais afirmaes e saber comunicar numa dimenso dialgica, o contedo dessas afirmaes. necessrio esclarecer o que quer dizer a expresso na sua origem, sob pena de se

perder o sentido da mesma e a sua real (com)preenso.

Do interior do universo filosfico podemos afirmar que no pelo facto de alguns aprendizes

de filsofos no utilizarem o pensamento crtico que o mesmo deixou de ser parte integrante

da Filosofia. Esse sempre foi o seu mtodo, sempre foi a sua base e o seu modo de ser terico,

prtico ou potico. Para se filosofar, para se ensinar a filosofar, h que ensinar a pensar e pensar

implica a necessidade da existncia de uma dimenso crtica, criativa, reflexiva e valorativa.

Pelo exposto terminamos com a afirmao convicta que o pensamento crtico , naturalmente, Filosofia.


3.PERSPETIVAS FUTURAS DE INVESTIGAO E FORMAO SOBRE PENSAMENTO CRTICO: POTENCIAIS CONVERGNCIAS COM AS LITERACIAS

CIENTFICA E MATEMTICA

Celina Tenreiro-Vieira | [email protected] de Aveiro, Departamento de Educao, CIDTFF

Resumo

Na atualidade, em particular nas sociedades democrticas profundamente marcadas pela cincia, pela

tecnologia e pela matemtica, o pensamento crtico e as literacias cientfica e matemtica afiguram-se

como componentes cruciais na formao de crianas e jovens, enquanto cidados capazes de pensar e

agir esclarecida e racionalmente nos diferentes contextos de vida, de forma a viabilizar a construo de

modos de vida mais produtivos e mais justos. Dentro desta perspetiva, diferentes currculos identificam

o pensamento crtico, a literacia cientfica e a literacia matemtica como metas a almejar, porquanto so

essenciais para a autonomia, para a melhoria da qualidade de vida de todos e para fomentar e alimentar

uma cultura de responsabilidade social e desenvolvimento sustentvel. A este propsito, sublinhe-se que

estudos comparativos entre currculos de pases de alunos com elevado desempenho em avaliaes

internacionais, de que so exemplo, o Trends in International Mathematics ans Dscience Study [TIMSS]

e o Programme for International Student Assessment [PISA], evidenciam que, em muitos deles, a meta

primeira da educao em cincias preparar os alunos para continuarem os seus estudos e assegurar que

todos sejam adultos cientificamente literados, capazes de agir de forma crtica, informada e responsvel

(Department for Education, 2011). Assim, importa estabelecer referenciais e definies operacionais

substantivas, porquanto tal se afigure central para fundamentar e orientar a formao de professores, o

desenvolvimento de recursos e a construo de prticas promotoras do pensamento crtico, da literacia

cientfica e da literacia matemtica dos alunos. Neste enquadramento, a presente comunicao centra-

-se em estudo desenvolvidos pela autora e colaboradores (Tenreiro-Vieira e Vieira, 2010, 2013) com a

finalidade de estabelecer referenciais, focados nas convergncias entre PC/LC/LM, para produtivamente

orientar a formao de professores e a educao em cincias e em matemtica no ensino bsico.

Palavras-Chave: pensamento crtico, literacia cientfica, literacia matemtica, formao de Professores,

educao em cincias e em matemtica.

Abstract

Nowadays, particularly in democratic societies deeply marked by science and technology and mathematics,

critical thinking, scientific literacy and mathematical literacy appear to be as crucial components in children

and young people education as citizens able to think and act, clarified and rationally, in different personal,

professional and social contexts, in order to contribute to the construction of ways of life more productive

and fairer. Within this perspective, various curricula and programs advocate the promotion of critical


thinking, scientific literacy and mathematical literacy to improve the quality of life for all and to foster

and nurture autonomy and a culture of social responsibility and sustainable development. In this regard,

it should be noted that comparative studies of curricula from different countries with high performance

on international assessments, such as the Trends in International Mathematics and Science Study and

the Program for International Student Assessment, show that in many curricula analyzed, the first goal of

science education is to prepare students to continue their studies and ensure that all adults are scientifically

literate, able to act in a critically, informed and responsible manner (Department for Education, 2011). It

is, therefore, important to establish benchmarks and operational substantive definitions to support and

guide teachers education, resource development and teaching practices that promote students critical

thinking, scientific literacy and mathematical literacy. In the perspective, this paper focuses on studies

developed by the author and collaborators (Tenreiro-Vieira and Vieira, 2010, 2013) in order to establish

a theoretical framework focused on points of convergence between critical thinking, scientific literacy

and mathematical literacy, that could be used to productively guide teachers education and science and

mathematics education in the basic education.

Keywords: critical thinking, scientific literacy, mathematical literacy, teachers education, science and

mathematics education.

PENSAMENTO CRTICO: CONSTRUO DE UM REFERENCIAL EVIDENCIANDO CONEXES COM A LITERACIA CIENTFICA E A LITERACIA MATEMTICA

A cincia permeia todos os aspetos da vida moderna, sendo os cidados constantemente

confrontados com situaes que envolvem processos, formas de pensar, conceitos e ideias

cientficas e matemticas. Por isso, uma formao em cincias e em matemtica essencial

para lidar com aspetos quantitativos, espaciais e probabilsticos da vida; para compreender e

participar em questes de poltica pblica; para resolver problemas profissionais; bem como para

tomar decises dirias informadas, como a seleo entre os tratamentos mdicos alternativos ou

determinar a possibilidade de comprar um forno com eficincia energtica (National, Research

Council [NRC], 2012).

Nesta conjuntura, tm sido defendidas uma educao em cincias e em matemtica visando a

literacia em estreita conexo com a promoo do pensamento crtico, de modo a ajudar cada um

a agir criticamente e a intervir socialmente nas tomadas de deciso e na resoluo de problemas

de mbito local, regional, nacional e at mesmo mundial. Uma educao em cincias e em

matemtica orientada para a meta da literacia crtica, ao enfatizar a construo de conhecimento

de cincia e de matemtica relevante em diferentes contextos e situaes, em conjugao com

maneiras cientficas de pensar, designadamente o pensar de forma crtica, proporciona aos

cidados as ferramentas necessrias para se envolverem criticamente com a cincia e com a

matemtica na sua vida, reforando uma cultura mais humanista e baseada em pensamento


racional (Harlen, 2010; International Council for Science [ISCU], 2011; Osborne e Dillon, 2008;

Osborne, 2011; Rocard et al., 2007). A este nvel, o NRC (2012), no documento A Framework for K-12 Science Education: Practices, Crosscutting Concepts, and Core Ideas, sustenta que, at ao final do 12 ano, os alunos devem ter conhecimento suficiente de cincia e de engenharia

para se envolverem em discusses pblicas sobre questes relacionadas com a cincia; serem

consumidores crticos de informao cientfica relacionada com a sua vida quotidiana e para

serem capazes de continuar a aprender sobre cincia ao longo da sua vida.

Neste enquadramento, importa conferir clareza e inteligibilidade a este campo, procurando

situar e compreender os conceitos de literacia cientfica (LC), literacia matemtica (LM) e

pensamento crtico (PC), evidenciando conexes entre eles. Faz-lo afigura-se fundamental para

o desenvolvimento de um referencial que possa ser usado para potenciar oportunidades de

promoo do PC, da LC e da LM nos diferentes contextos de formao e educao.

Pensamento Crtico

O trabalho realizado por diferentes autores procurando circunscrever a natureza particular do

pensamento crtico tem resultado numa multitude de perspetivas e conceptualizaes. Neste

mbito, a concetualizao e definio operacional de pensamento crtico de Ennis (1987)

afigura-se como uma das mais amplamente reconhecidas e usadas. Segundo o autor, o PC

uma forma de pensamento racional, reflexivo, focado no decidir em que acreditar ou o que fazer.

Assim definido o PC envolve tanto disposies, que dizem respeito aos aspetos mais afetivos,

como capacidades, que se reportam a aspetos mais cognitivos. O conjunto de disposies de

pensamento crtico traduz o que o autor designa por esprito crtico, isto , uma tendncia,

compromisso ou inclinao para agir de forma crtica. So exemplo de disposies de PC:

procurar estar bem informado, utilizar e mencionar fontes credveis, procurar razes, procurar

alternativas, ter abertura de esprito e procurar tanta preciso quanta o assunto o permitir. Na

sua definio operacional, o autor identifica capacidades, organizadas por reas, que concorrem

para decidir racionalmente o que fazer ou aquilo em que acreditar. Tais capacidades incluem:

analisar argumentos; avaliar a credibilidade de uma fonte; fazer e avaliar observaes; fazer e

avaliar inferncias (dedutivas, indutivas e de juzo de valor); decidir uma ao; e interatuar com

os outros. Para garantir o uso eficaz de tais capacidades, impe-se o uso de normas enquanto

critrios de qualidade do pensamento. A ttulo ilustrativo, no mbito da capacidade fazer e

avaliar inferncias indutivas inferir concluses e hipteses explicativas so apontados os

critrios: explicar a evidncia; ser consistente com os factos conhecidos; eliminar concluses

alternativas; e ser plausvel.

Na perspetiva de Halpern (1996), o pensamento crtico intencional, racional e dirigido para uma

meta, podendo essa meta ser a resoluo de um problema ou uma tomada de deciso. Assim, o


pensador crtico est disposto a usar e usa eficazmente operaes cognitivas ou capacidades de

pensamento que aumentam a probabilidade de se alcanar resultados esperados. Quando pensa

criticamente, o pensador crtico avalia os resultados do processo de pensamento, isto , quanto

boa uma deciso ou quanto bem foi um problema resolvido.

De acordo com Hatcher e Spencer (2000), o PC pensamento que procura atingir, como meta,

um juzo, aps terem sido honestamente avaliadas alternativas, respeitando os argumentos e a

evidncia disponveis. Esta definio enfatiza a avaliao de alternativas ou pontos de vista antes

de se tomar uma deciso ou de se fazer um juzo. Tal avaliao implica o uso de normas, como,

por exemplo, a imparcialidade e a objetividade, bem como disposies de pensamento crtico

como estar disposto a alterar uma posio luz de novos argumentos ou evidncia. Portanto, na

perspetiva dos autores, inerente definio de PC esto no s capacidades e disposies, mas

tambm o uso de normas para a avaliao, pois que os juzos que se configuram como produtos

do PC so baseados em argumentos e evidncia disponveis.

Paul e Elder (2008) definem pensamento crtico como um modo de pensar, sobre qualquer

assunto, contedo ou problema, autodisciplinado e autoguiado, no qual o pensador crtico

procura, deliberadamente, melhorar a qualidade do seu pensamento. Neste quadro, os autores

sublinham que o pensamento crtico um processo de ativa e habilmente analisar, sintetizar e

avaliar informao obtida por observao ou gerada por reflexo, raciocnio ou comunicao,

como um guia para uma crena ou uma ao. Nesse sentido, o pensador crtico, sistemtica e

intencionalmente: toma conscincia dos elementos do pensamento; impe critrios intelectuais

ao pensamento e avalia a eficcia do processo de pensamento tendo em conta o propsito e

os critrios intelectuais. De acordo com a perspetiva dos autores, o PC baseado em critrios

intelectuais, que transcendem as barreiras das reas disciplinares, de que so exemplo: a clareza,

a preciso, a consistncia, boas razes e evidncia vlida. Envolve a anlise de elementos

do pensamento tais como: problema ou questo sob considerao; assunes, concluses,

implicaes e consequncias, objees a partir de pontos de vista alternativos e de diferentes

quadros de referncia. Subjacentes ao pensamento crtico esto tambm virtudes ou traos

intelectuais que incluem a integridade intelectual, a humildade intelectual, a empatia intelectual,

a autonomia intelectual, a coragem intelectual, a perseverana intelectual e a confiana nas

razes.

Literacia Cientfica

No obstante o amplo reconhecimento da literacia cientfica como meta primeira da educao

em cincias, nem sempre o termo usado com clareza quanto ao significado que lhe atribudo.

O NRC (1996) define literacia cientfica como Conhecimento e compreenso de conceitos

cientficos e capacidades de pensamento requeridos para decises pessoais, para a participao


em atividades cvicas e culturais e para a produtividade econmica (p. 22). Para tal, necessrio

que cada indivduo seja capaz de (1) questionar, pesquisar e responder a questes do quotidiano

suscitadas pela prpria curiosidade; (2) interpretar textos de divulgao cientfica e envolver-se

na discusso pblica da validade das concluses neles apresentadas e das metodologias usadas;

(3) identificar questes de natureza cientfica subjacentes a decises de mbito local e nacional;

(4) assumir e expressar posies fundamentadas em conhecimentos cientfico-tecnolgicos; (5)

avaliar informao cientfica com base na credibilidade das fontes e na validade dos mtodos

usados para a gerar; e (5) argumentar com base em evidncias cientficas.

Com base numa reviso de literatura sobre literacia cientfica, a Organizao para a Cooperao

e Desenvolvimento Econmico [OCDE], no contexto do PISA, estabeleceu e tem refinado a sua

prpria definio de literacia cientfica. Neste quadro, a literacia cientfica envolve a mobilizao

de conhecimento (de cincia e sobre cincia) e de capacidades, em qualquer contexto, com

o propsito de compreender e participar nas tomadas de deciso sobre o mundo natural e as

mudanas nele operadas pela atividade humana (OCDE, 2006, 2009). Assim definido, o termo

literacia cientfica ressalta a importncia atribuda aplicao do conhecimento cientfico no

contexto de situaes de vida, comparativamente com a simples reproduo de conhecimento

de cincia. O uso funcional do conhecimento exige a aplicao de capacidades de pensamento

e processos caractersticos da cincia e da investigao cientfica e regulado pela apreciao,

interesse e ao individual relativamente a questes relacionadas com a cincia. Neste

enquadramento e de um modo mais especfico, ser cientificamente literado implica mobilizar

capacidades, atitudes e conhecimento, de cincia e sobre cincia, para: (i) identificar questes

cientficas; (ii) construir novo conhecimento; (iii) explicar fenmenos cientficos e tirar concluses,

baseadas em evidncia, sobre assuntos relacionados com a cincia; (iv) compreender aspetos

caractersticos da cincia como forma de conhecimento e de investigao humana; (v) ter

conscincia acerca da forma pela qual cincia e tecnologia moldam os ambientes material,

intelectual e cultural; (vi) apreciar a cincia e envolver-se em questes relacionadas com a

cincia, assim como com ideias cientficas, enquanto cidado reflexivo (OCDE, 2009, 2012).

Literacia matemtica

Na perspetiva de autores como Irwin e Britt (2005), Fullan e Earl (2002) e Zevenbergen (2004),

a literacia matemtica pode ser descrita como a confiana do indivduo na matemtica e no uso

eficaz de conhecimento matemtico em articulao com a capacidade de raciocinar e resolver

problemas numa variedade de situaes e contextos matemtica e tecnologicamente orientados,

bem como de comunicar sobre e atravs da matemtica e de estabelecer conexes dentro

e fora da matemtica, o que essencial para compreender, apreciar e utilizar a matemtica.

Nesta linha, Yore, Pimm e Tuan (2007) salientam que a literacia matemtica mais do que


a compreenso das grandes ideias da matemtica; envolve tambm capacidades para usar o

pensamento matemtico, construir entendimento e resolver problemas.

No quadro de referncia do PISA ser matematicamente literado implica saber e ser capaz de

compreender e de se ocupar da matemtica, de ter opinies bem fundamentadas sobre o papel

que a matemtica desempenha na sociedade e sobre a sua utilidade nas diferentes esferas

da vida (pessoal, profissional e social), para se viver como cidado construtivo, interessado e

reflexivo. A literacia surge, assim, associada capacidade de os alunos aplicarem conhecimentos,

raciocinarem e comunicarem com eficincia, medida que colocam, resolvem e interpretam

problemas numa variedade de contextos e de situaes (OCDE, 2006, 2009). O termo literacia

matemtica, conforme definido no quadro do PISA, enfatiza fortemente a necessidade de

desenvolver a capacidade dos alunos de usarem a matemtica em contexto. Para tal uso ser

possvel e vivel so necessrias capacidades e conhecimentos matemticos fundamentais,

os quais incluem, mas no podem ser reduzidos a conhecimento da terminologia matemtica,

factos e procedimentos; envolve o uso criativo de tais elementos em resposta s exigncias

impostas por situaes externas, racionar e comunicar, bem como formular, identificar e resolver

problemas em diferentes contextos e situaes (OCDE, 2012).

Potenciais Convergncias entre o Pensamento Crtico e as Literacias Cientfica e Matemtica

Tem vindo a afirmar-se como proeminente a viso de que um pensador crtico, cientificamente

e matematicamente literado, algum capaz de funcionar eficazmente na sociedade como

um todo (Holbrook e Rannikmae, 2009). Nesse sentido, so reconhecidos como componentes

cruciais da literacia cientfica, da literacia matemtica e do pensamento critico, dimenses

interrelacionadas que incluem: (i) conhecimento de cincia / matemtica, com destaque para

ideias abrangentes e conceitos com ampla aplicao em diferentes reas, e conhecimento

sobre cincia / matemtica enquanto empreendimento humano socialmente contextualizado;

(ii) processos e prticas cientficas, em conjugao com capacidades de pensamento, que

incluem delinear investigaes, interpretar evidncia, tirar e comunicar concluses com base em

evidncia; e (iii) atitudes, valores ou disposies, incluindo a abertura de esprito e o respeito pela

evidncia cientfica. A adequada e integrada mobilizao de tais elementos afigura-se essencial

para a eficaz resoluo de problemas e para a tomada de decises relacionadas com a aplicao

tecnolgica de ideias cientficas e questes socio cientficas com que a sociedade se confronta.

Com efeito, entre diferentes conceptualizaes de literacia cientfica e literacia matemtica e

pensamento crtico existe ampla convergncia e sobreposio. Como sublinhado por Yore, Pimm

e Tuan (2007), a convergncia entre literacia matemtica e cientfica est patente no discurso e

nas prticas relevantes de cada uma destas reas do saber. Por exemplo, um indivduo cientfica


e matematicamente literado tira concluses construtivas com base em evidncia compilada e

aplica-as na sua vida de forma crtica, o que espelha a mobilizao de capacidades de pensamento

crtico. Assim, na esteira do defendido por Marin e Halpern (2011), situaes que mostram uma

convergncia entre cincia, matemtica e pensamento crtico afiguram-se como catalisadores

poderosos da necessidade de promover a literacia crtica de todos alunos.

Neste enquadramento, o referencial desenvolvido (Tenreiro-Vieira e Vieira, 2010, 2013), e a

seguir apresentado, evidencia pontos de convergncia, nas diferentes dimenses, entre o

pensamento crtico, a literacia cientfica e a literacia matemtica. Decorrente disso, pode ser

usado para produtiva e fundamentadamente orientar a formao de professores, a produo de

materiais didticos e o desenvolvimento de prticas de ensino da matemtica e das cincias

mais consonantes com metas orientadas para a promoo da literacia crtica. Importa pois,

desenvolver projetos de formao e estudos de investigao que permitam recolher evidncias

sobre o uso funcional e sobre a eficcia do referencial em causa.

O referencial apresentado pode viabilizar a operacionalizao de situaes de aprendizagem,

para os alunos vivenciarem a participao e a ao, capazes de despoletar a necessidade de (re)

construir e desenvolver, de forma integrada, conhecimentos, capacidades, disposies e normas

que se possam constituir em saberes em uso na ao responsvel em contextos e situaes

com relevncia pessoal, profissional e/ou social. Com efeito e como indiciam estudos em curso,


o referencial pode ser usado para orientar a formulao de solicitaes a fazer aos alunos, com

foco em conexes PC/LC/LM, no mbito de atividades de aprendizagem como o desempenho de

papis e a discusso a propsito questes socio cientficas ou a anlise de artigos e a escrita

de ensaios argumentativos sobre assuntos que envolvem a cincia e socialmente relevantes. O

exemplo a seguir includo procura ilustrar o uso do referencial apresentado no desenvolvimento

de atividades de aprendizagem, implementadas na sala de aula, as quais, de acordo com os

dados recolhidos e analisados, tiveram um impacto significativo nos nveis de pensamento crtico

e de literacia cientfica e matemtica dos alunos envolvidos no estudo. O exemplo reporta a uma

atividade de aprendizagem do tipo desempenho de papis ou caso simulado sobre a questo

O presidente da Cmara deve, ou no, defender a instalao da cimenteira em Vale Maior?.

A operacionalizao da atividade, e consequente implementao na aula de cincias, envolveu

vrias etapas, com focos especficos, conforme resumido no quadro seguinte.Etapa FocoApresentao do

Caso

Apresentao do caso com base na leitura de uma notcia ficcionada

Apropriao do cado com base num questionamento sobre contedo da notcia.

Atribuio de papis Explicitao da estratgia Jogo de Papis / Caso simulado

Tomada de deciso sobre o papel a desempenhar por cada aluno/grupo

Leitura e clarificao das linhas orientadoras gerais para o desempenho de cada papel.

Preparao do papel

a desempenhar

Pesquisa e organizao de informao pelos alunos/grupos (conforme

orientaes constante no Guio do Aluno/Grupo)

Produo de Texto - Argumentao e contra-argumentao (conforme orientaes constante no Guio do Aluno/Grupo)

Produo de Texto - Interveno no debate (conforme orientaes constante no Guio do Aluno/Grupo)

Desempenho de

papis

Discurso de abertura da sesso debate

Debate

Resumo do debate

Comunicao da deciso

Discurso de encerramento do debateSntese e Avaliao Resposta a um questionrio de avaliao do Caso Simulado /

Desempenho de Papis


A operacionalizao de cada etapa foi feita de forma a potenciar a mobilizao de conhecimentos,

capacidades, normas e disposies de PC/LC/LM, conforme referencial acima apresentado. A

ttulo exemplificativo, no mbito da apropriao do contedo da notcia, usada como contexto

de partida para o desempenho de papis, o questionamento realizado incluiu questes como: (i)

Qual a questo principal focada na notcia? (ii) Qual a posio dos atores sociais, referidos na

notcia, sobre a questo focada na mesma? Que razes so apresentadas?; So essas razes

aceitveis? Porqu?; Poder-se-iam apresentar outras razes? Quais?; (iii) A questo abordada na

notcia importante para a sociedade? Porqu? E para ti? Porqu? O que sabes sobre o assunto?

O que consideras importante saber mais?.

No contexto da preparao e do desempenho do papel atribudo foram criadas oportunidades para

os alunos (re)construrem conhecimento relacionado com a questo em foco e para mobilizarem

capacidades, em particular capacidades ligadas argumentao e comunicao, aplicando

normas tendentes a garantir a racionalidade das posies assumidas. Por essa via, fomenta-se a

capacidade de tomar decises sobre questes que podem afetar a vida a um nvel pessoal, social

e/ou global, bem como a capacidade de comunicar eficazmente, a qual fundamental para os

cidados almejarem ter voz ativa nos debates pblicos sobre assuntos com uma componente

cientfica.

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