educaÇÃo, danÇa e tecnologia: contribuiÇÕes … · qualidade. ao meu querido pai, obrigado...

UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SÃO FRANCISCO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

CIÊNCIAS DA SAÚDE E BIOLÓGICAS - PPGCSB

JOÃO GABRIEL EUGÊNIO ARAÚJO

EDUCAÇÃO, DANÇA E TECNOLOGIA: CONTRIBUIÇÕES

PEDAGÓGICAS DOS EXERGAMES NO ENSINO-APRENDIZAGEM

DA DANÇA

Petrolina

2016




DA DANÇA

Dissertação apresentada como requisito parcial para

obtenção do título de Mestre em Ciências com ênfase na

linha de pesquisa Fundamentação conceitual e

metodologias inovadoras de integração em ciências

ambientais, tecnologia e saúde.

Orientador: Prof. Dr. Diego Luz Moura

Co-orientador: Prof. Dr. Ricardo Argenton Ramos.

Petrolina

2016

UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SÃO FRANCISCO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO CIÊNCIAS DA SAÚDE E

BIOLÓGICAS

FOLHA DE APROVAÇÃO




DA DANÇA

Dissertação apresentada como requisito parcial para

obtenção do título de Mestre em Ciências. Orientador:

Prof. Dr. Diego Luz Moura Coorientador: Prof. Dr. Ricardo

Argenton Ramos.

Aprovado em:_____ de ________ de 2017.

Banca examinadora

___________________________________________________________

Diego Luz Moura, Doutor em Educação Física, UNIVASF

_________________________________________________________________

Hugo Rodolfo Lovisolo, Doutor em Antropologia Social, UERJ

____________________________________________________________

José Fernando Vila Nova de Moraes, Doutor em Educação Física, UNIVASF

DEDICATÓRIA

Dedico esta dissertação as pessoas que contribuíram para a minha formação

humana e acadêmica.

Aos meus amados pais Graça Eugênio e João Rabelo, em especial a minha

mãe que tanto se esforço em proporcionar a mim e a meus irmãos uma educação de

qualidade. Ao meu querido pai, obrigado pelos ensinamentos, pois hoje sou um

homem melhor graças as suas sábias palavras.

Meus irmãos Ana Tomázia Eugênio, Yuri Eugênio e Marco Eugênio, obrigado

por se dedicarem a nossa família. Sem a contribuição de vocês nada disso se

tornaria real.

A minha querida e amada esposa Rany Bezerra. Muito obrigado por sempre

me apoiar, incentivar e encorajar em todos os momentos. Muito obrigado por fazer

parte da minha vida!

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer ao meu amigo e orientador Diego Luz Moura, que me

acolheu e tanto contribuiu para minha formação acadêmica e humana. Obrigado por

sua amizade!

Gostaria de agradecer ao Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de

Pernambuco – IFPE, em especial aos meus colegas e amigos do Campus Afogados

da Ingazeira por contribuírem com essa pesquisa, desde a permissão para realizar

as coletas no campus, a redução da minha jornada de trabalho. Essa contribuição

foi essencial para a qualidade dessa dissertação.

Agradeço a todos os meus familiares, pais, irmãos, avós (in memoriam), tios,

sobrinhos, primos, cunhados e sogros que dedicaram, direta ou indiretamente, um

pouco do seu tempo na minha formação humana. Sinto-me honrado em fazer parte

dessa família.

Aos meus amigos que sempre estiveram ao meu lado em todos os

momentos. Muito obrigado por tornar a minha história mais rica e cheia de alegria.

Aos meus amigos do Laboratório de Estudos Culturais e Pedagógicos da

Educação Física (LECPEF), em especial ao Cleyton Batista que tanto me ajudou

durante o período do mestrado.

Ao meu coorientador Ricardo Argenton Ramos pelo auxílio proporcionado em

vários momentos da construção dessa pesquisa.

Agradeço aos membros da banca, Hugo Rodolfo Lovisolo e José Fernando

Vila Nova de Moraes por toda contribuição neste trabalho. É uma honra ter uma

produção de minha autoria analisada pelos senhores.

Aos outros, dou o direito de

ser como são. A mim, dou o

dever de ser cada dia

melhor.

(Chico Xavier)

RESUMO

O objetivo dessa dissertação de mestrado foi analisar as contribuições pedagógicas

dos Exergames no ensino da dança em aulas de Educação Física escolar.

Exergames são videogames que utilizam o movimento humano como controle para

os jogos digitais, ou seja, o aparelho capta o movimento e o transmite para o jogo,

nesse sentido o corpo humano torna-se um “joystick” que executa comandos dos

jogos digitais. O presente estudo se caracteriza como uma pesquisa de campo quali-

quantitativa do tipo quase experimental. A pesquisa foi realizada no Instituto Federal

de Ciência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE) e contou com uma amostra de 5

turmas, totalizando 127 alunos. Cada turma participou de aulas desenvolvidas a

partir de métodos de ensino diferentes. Turmas: “Aberto”, “Fechado”, “Aberto e

Virtual”, “Fechado e Virtual” e “Virtual”. Foram utilizados como instrumentos para a

coleta dos dados os seguintes testes: Questionário misto; Teste Pré e Pós de

músicas selecionadas no jogo digital Just Dance® para o console Xbox 360 com

Kinetic®; Escala de resposta afetiva; Diário de campo; e Entrevista com grupo focal.

Os procedimentos estatísticos foram analisados mediante a utilização do Statistical

Package for the Social Sciences (SPSS, versão 22.0) para Windows. Para análise

das entrevistas e das questões abertas do questionário misto, utilizamos o método

de análise de conteúdo proposto por Bardin (2011). Sobre o perfil dos alunos

constatamos: devido a fatores socioculturais o percentual de meninos que praticam

atividade física regularmente é maior que o de meninas; O esporte continua sendo a

modalidade mais praticada entre os jovens; Devido a algumas particularidades como

o auxílio financeiro e a formação para o mundo do trabalho 92,1% dos participantes

apontaram que gostam de estudar no IFPE; Educação física foi apontada como a

disciplina que os alunos mais gostam e as disciplinas de características exatas

foram apontadas como as que tiveram maior rejeição; Os alunos alegaram que

gostam da Educação Física, contudo, isso não se reflete em participação, ou seja,

aspectos ligados às contra funcionalidades são apontados como determinantes

dessa escolha, contudo o prazer deve ser aliado para tornar as aulas mais

motivantes. Em relação aos testes realizados no Just Dance® houve melhora

significativa entre as medidas Pré e Pós nas turmas que utilizaram os Exergames

durante as aulas. Foi possível determinar através da escala de resposta afetiva que

quanto maior os níveis de prazer mais envolvidos e motivados os alunos estarão nas

aulas; As medidas Pré e Pós de cada aula e em todas as turmas foi positiva; Além

disso, houve diferença significativa entre as medidas de prazer geral Pré e Pós em

todas as turmas. Foi possível constatar através da entrevista que o combate à

timidez e a superação da vergonha foi a maior contribuição das aulas de dança. Os

alunos apontaram que é positivo o uso do videogame nas aulas, principalmente,

para introduzir os conteúdos. No entanto, a presença do professor não deve ser

dispensada. Os Exergames devem ser aliados à intervenção pedagógica do

professor para tornar as aulas mais atraentes e motivantes.

Palavras chave: Dança. Exergames. Método de ensino. Resposta afetiva.

ABSTRACT

The objective of this master's thesis was to analyze the pedagogical contributions of

the Exergames in the teaching of dance in school physical education classes.

Exergames are videogames that use human movement as a control for digital

games, that is, the device captures the movement and transmits it to the game, in

that sense the human body becomes a joystick that executes commands of the

digital games. The present study is characterized as a quasi-experimental quasi-

quantitative field research. The research was conducted at the Federal Institute of

Science and Technology of Pernambuco (IFPE) and had a sample of 5 classes,

totaling 127 students. Each class participated in classes developed from different

teaching methods. Classes: "Aberto", "Fechado", "Aberto e Virtual", "Fechado e

Virtual" and "Virtual". The following tests were used as instruments to collect the

data: Mixed questionnaire; Pre and Post Test of selected songs in the Just Dance®

digital game for the Xbox 360 console with Kinetic®; Affective response scale; Field

journal; And Interview with focus group. Statistical procedures were analyzed using

the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS, version 22.0) for Windows. To

analyze the interviews and the open questions of the mixed questionnaire, we used

the content analysis method proposed by Bardin (2011). On the profile of the

students, we verified: due to sociocultural factors, the percentage of boys who

practice physical activity regularly is higher than that of girls; Sport is still the most

practiced sport among young people; Due to some particularities such as financial

aid and training for the world of work, 92.1% of the participants indicated that they

like to study at IFPE; Physical education was pointed out as the discipline that the

students most like and the disciplines of exact characteristics were pointed out as the

ones that had the greatest rejection; The students argued that they like physical

education, however, this is not reflected in participation, that is, aspects related to

counter functionalities are pointed out as determinants of this choice, but pleasure

must be allied to make the classes more motivating. Regarding the tests performed

in Just Dance® there was a significant improvement between the Pre and Post

measurements in the classes that used the Exergames during the classes. It was

possible to determine through the scale of affective response that the higher the

levels of pleasure more involved and motivated the students will be in classes; The

Pre and Post measures of each class and in all classes were positive; In addition,

there was a significant difference between the measures of general pleasure Pre and

Post in all the classes. It was possible to verify through the interview that combating

shyness and overcoming shame was the major contribution of dance classes. The

students pointed out that it is good to use video games in class, mainly to introduce

the contents. However, the teacher's presence should not be missed. Exergames

should be allied to the teacher's pedagogical intervention to make classes more

attractive and motivating.

Keywords: Dance. Exergames. Teaching method. Affective response.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 11 1.1 Objetivos 14 2 REVISÃO DE LITERATURA 15 2.1 Contribuições no processo de ensino aprendizagem 16 2.2 Aumento no nível de atividade física nas aulas de Educação Física 18 2.3 Motivação nas aulas de Educação Física 21 2.4 Importância do design dos Exergames para obter melhor

envolvimento dos praticantes nas aulas 23

2.5 Minimizar as limitações dos professores sobre os Exergames nas aulas

24

2.6 Considerações a respeito da revisão de literatura 25 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 26 3.1 Caracterização do estudo 26 3.2 Amostra 26 3.3 Instrumentos para coleta de dados 26 3.4 Procedimentos 27 3.5 Aspectos éticos 29 3.6 Análise dos dados 30 4 RESULTADOS 31 4.1 Perfil dos alunos 31 4.2 Teste Pré e Pós de desempenho nos jogos digitais com música

nacional e internacional 34

4.2.1 Teste Nacional Pré e Pós 34 4.2.2 Teste Internacional Pré e Pós 36 4.3 Resposta afetiva dos alunos aos métodos abordados em cada turma 38 4.4 Percepção sobre as diferenças metodológicas abordadas durante a

pesquisa 45

5 DISCUSSÃO 54 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 67 REFERÊNCIAS 69 CRONOGRAMA 75 APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO MISTO 76

APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA POR GRUPO FOCAL 80

APÊNDICE C - TERMO DE ASSENTIMENTO 81

APÊNDICE D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E

ESCLARECIDO

83

APÊNDICE E - PLANOS DE AULA MÉTODO ABERTO 85

APÊNDICE F - PLANOS DE AULA MÉTODO FECHADO 92

APÊNDICE G - PLANOS DE AULA MÉTODO VIRTUAL 99

ANEXO A - ESCALA DE RESPOSTA AFETIVA 100

ANEXO B - APROVAÇÃO NO COMITÊ DE ÉTICA 101

11

1. INTRODUÇÃO

A presença das novas tecnologias tem ajudado as pessoas em seu cotidiano.

Nas últimas décadas surgiram uma série de inovações tecnológicas que beneficiam

a vida dos indivíduos. Esse impacto é significativo e interfere nas relações dos

indivíduos com a cultura, assim dando origem a novas práticas sociais. A rede de

telefonia e seus aparelhos com tecnologias mais sofisticadas; computadores e

programas mais avançados que permitem ao usuário melhorar seu desempenho; a

quantidade de informação disponível na internet; redes sociais com novas formas de

amizade entre outros. Assim, essas novas tecnologias têm facilitado um modelo de

vida, cada vez mais presente na sociedade (BARACHO; GRIPP; LIMA, 2012).

No campo educacional, as novas tecnologias estão se apresentando de

inúmeras formas, como por exemplo: indicador de luz para o quadro, lousas

interativas, jogos digitais (JDs) ou programas de ensino em plataformas online. No

Brasil, é crescente a oferta de cursos na modalidade à distância (EAD1). De acordo

com o Censo da Educação Superior de 2014, divulgado em 2015, o número de

alunos que utilizam da modalidade a distância foi de 1,34 milhão, o que representa

17,1% das matrículas no ensino superior em 2014 (BRASIL, 2016).

O processo de ensino aprendizagem na EAD acontece através de Ambientes

Virtuais de Aprendizagem (AVA). Segundo Baracho, Gripp e Lima (2012), os

ambientes digitais possuem características básicas – a imersão, a interação e o

envolvimento – que torna possível pensar em sua utilização como um veículo de

ampliação das formas de ensino aprendizagem. Nesses ambientes é possível

conhecer lugares mesmo longe, visitar e aprender sobre povos e regiões. Esse é,

portanto, um recurso que pode potencializar e motivar os alunos, uma vez que é

dotado de alto poder ilustrativo, além de oportunizar diferentes experiências

(BARACHO, GRIPP; LIMA, 2012).

Caparróz e Lopes (2008) apontam que a presença das Tecnologias da

Informação e Comunicação (TICs) na educação está proporcionando novas

possibilidades de intervenção no processo de ensino aprendizagem. Nessa

perspectiva Moura e Sousa (2014), reforçam que é necessário maior foco na

formação dos professores para melhor utilizar as TICs.

1 O ensino a distância (EAD) é uma modalidade de ensino que utiliza das Tecnologias da Informação e

Comunicação (TICs) e proporciona um ambiente virtual de aprendizagem.

12

Todavia, algumas tecnologias são desvalorizadas nesse processo, por

exemplo, os JDs, que enfrentam grande preconceito por parte dos seguimentos

tradicionais da educação. Acredita-se que essa prática cause vários tipos de

problemas tais como introversão social, promoção do comportamento agressivo,

síndromes musculoesqueléticas, problemas do sono e problemas auditivos (ALVES

et al, 2009; JANNINE, 2011) além de terem sido associados ao sedentarismo, à

obesidade e aliado dos maus hábitos alimentares (PIMENTA; PALMA, 2001). No

entanto, estudos como de Finco e Fraga (2012; 2013), Vaghetti e Botelho (2010),

Marchetti e colaboradores, (2011), Perez, Neiva e Monteiro (2014) atribuem a uma

nova plataforma de videogames possibilidades de interação motora com os JDs, a

esses jogos dá-se o nome de “Exergames”.

Segundo Finco e Fraga (2012), os videogames com interação corporal

(Exergames) são envolventes, motivadores, apresentam desafios, possibilitam

realizar atividade física e permitem interação com outras pessoas. Nesses JDs os

jogadores realizam a ação, o console “lê” os movimentos e aplica ao jogo. Os

Exergames são objetos de pesquisa em diferentes temáticas como: a reabilitação

(SPOSITO et al., 2013; MUSSATO; BRANDALIZE; BRANDALIZE, 2012; BRAGA, et

al., 2012), saúde e desenvolvimento da forma física (RAUBER; CARVALHO et al.,

2013;), aprendizagem escolar (ARAÚJO et al., 2011; BARACHO; GRIPP; LIMA,

2012; COSTA; BETTI, 2006; PEREIRA; SILVA; PIRES, 2009; SCHWARTZ et al.,

2013;VAGHETTI; BOTELHO, 2010) e motivação e aderência a programas de

atividade física (FINCO; FRAGA, 2012).

É preciso superar a resistência ao uso dos JDs na educação, que está em

grande parte relacionado à visão de que são atividades desenvolvidas por

adolescentes que perdem horas importantes de estudo e são estimulados a atos de

violência e perversidade (BANCO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO

ECONÔMICO E SOCIAL, 2014). Segundo Cruz Junior (2014, p. 942) “uma das

hipóteses proveniente desse cenário é a de que os games estariam gradualmente

„substituindo‟ os jogos tradicionais, relegando o corpo e o movimento a lugares cada

vez mais periféricos”. Entretanto, a inclusão dessas tecnologias anuncia-se como

uma nova realidade. Desde sua publicação, os Parâmetros Curriculares Nacionais

(BRASIL, 1997a) apontam que a escola deve se apropriar criticamente das novas

tecnologias, possibilitando a aquisição de novas competências para lidar com as

inovações de uma sociedade digital.

13

Os JDs surgem para entreter as pessoas2. Dentre os entrevistados na

pesquisa Game Brasil (SIOUX, 2015), 92,7% revelaram que os JDs são o

entretenimento que mais lhes agrada. Ainda revela o perfil “multiplataforma” do

usuário brasileiro, ou seja, o mesmo indivíduo joga virtualmente em mais de um

dispositivo, a plataforma de jogo preferida é o smartphone (32% dos entrevistados),

seguido do videogame com console (31,1% dos entrevistados).

Para Perez, Neiva e Monteiro (2014) os games são ferramentas importantes

no processo de ensino aprendizagem, pois trabalham habilidades cognitivas,

atenção visual, memória e resolução de problemas, além de promoverem um lugar

para vivência do lúdico, tornando-se um espaço prazeroso e motivador para o

aprendizado. Nesse sentido, os Exergames são alternativas viáveis nesse processo,

pois, além de abordar as ferramentas citadas sobre games, possibilitam interação

entre o ambiente virtual com as habilidades motoras, visuais e sensoriais dos

praticantes.

Para Gee (2009), bons JDs podem favorecer o aparecimento de princípios

como: identidade, interação, customização, desafio, sentidos contextualizados,

pensamento sistemático, exploração, revisão dos objetivos, conhecimento

distribuído e outros.

No ambiente escolar, a Educação Física é a disciplina que aborda mais

diretamente o corpo em movimento, através de diferentes manifestações da cultura

corporal (ROSÁRIO; DARIDO, 2005). Na Educação Física alguns conteúdos são

menos privilegiados como as danças e as lutas. Tais modalidades fazem parte

desse conjunto de práticas corporais culturalmente adquiridas pela humanidade que,

entretanto, são minimamente abordadas ou excluídas das aulas (DINIZ; DARIDO,

2012).

A escolha da dança como conteúdo abordado nessa pesquisa se deve à falta

de reconhecimento e a ausência da inclusão da mesma durante as aulas de

Educação Física na escola. A negligência com que é tratado esse conteúdo se deve

desde a falta de afinidade, despreparo dos professores com o tema, as falhas na

estrutura física das escolas, ou mesmo pelo preconceito/ resistência por parte dos

alunos de participarem das aulas de dança (PEREIRA; HUNGER, 2009). Para Nanni

2A indústria de games é uma das que mais cresce, estima-se que no Brasil este mercado esteja perto dos US$ 3

bilhões de dólares e no mundo já superou a indústria cinematográfica no ramo do entretenimento (BNDES,

2014).

14

(1995) as danças representam o estado de espírito dos diversos povos, assim como

emoções, formas de expressão e comunicação. No entanto, o esporte tornou-se o

conteúdo hegemônico das aulas de educação, isso contribui para que a dança não

seja contemplada de modo geral (GOMES JUNIOR; LIMA, 2002).

A formação nos cursos de graduação em Educação Física é deficiente com

relação à abordagem da dança (SOUZA, 2003). Miranda (1994) afirma que a forma

como a dança está sendo trabalhada na graduação não dá a confiança necessária

ao professor para ensiná-la.

O ensino da dança deve estimular suas principais características a fruição

corporal, o movimento, a expressividade, o ritmo, a musicalidade, a história e a

consciência corporal (PEREIRA; HUNGER, 2009). Através da dança poderão

conhecer as qualidades do movimento expressivo, além disso, podem perceber sua

intensidade, duração, direção, conviver com a sensação de liberdade que

acompanha o exercício da criação, assim como conviver com o modelo pronto das

coreografias (BRASIL, 1997b).

Os Exergames podem se constituir em uma ferramenta educacional de ensino

aprendizagem. É importante conhecer e compreender como esses jogos podem

auxiliar alunos e professores na vivência do conteúdo dança durante as aulas de

Educação Física escolar.

1.1 OBJETIVOS

Geral:

Analisar as contribuições pedagógicas dos Exergames no ensino da dança em aulas

de Educação Física escolar.

Específicos:

- Investigar as contribuições dos Exergames em diferentes metodologias de ensino.

- Investigar o nível de prazer do ensino da dança em ambientes reais e virtuais.

- Levantar o histórico de atividades físicas dos alunos.

- Levantar qual a percepção dos alunos acerca da utilização de Exergames nas

aulas de Educação Física.

2. REVISÃO DE LITERATURA

15

Este capítulo tem por objetivo fazer uma revisão crítica da literatura

especializada. O método utilizado foi a revisão sistemática qualitativa. Esse tipo de

revisão possibilita considerar as similaridades e diferenças significativas entre as

pesquisas já realizadas, assim ampliando as possibilidades interpretativas das

pesquisas, construindo (re)leituras ampliadas (GOMES; CAMINHA, 2014).

Dois pesquisadores3, de forma independente, realizaram buscas nas bases

de dados. Avaliaram e selecionaram os estudos, considerando os estudos

relevantes, a correspondência entre o registrado pelo pesquisador e o conteúdo, a

credibilidade dos métodos empregados e a aplicabilidade dos achados (DE-LA-

TORRE-UGARTE-GUANILO; TAKAHASHI; BERTOLOZZI, 2011).

A busca dos artigos selecionados para essa revisão foi realizada nas

seguintes bases de dados: Medline (http://bases.bireme.br/cgi-

bin/wxislind.exe/iah/online/?IsisScript=iah/iah.xis&base=MEDLINE&lang=p&form=F),

Lilacs (www.lilacs.bvsalud.org), SciElo (www.scielo.org) e DOAJ (doaj.org). Os

descritores selecionados foram: “jogos”, “Exergames”, “jogos eletrônicos”,

“videogames” e “novas tecnologias”. A consulta foi realizada em artigos de língua

inglesa e em português. Os critérios de inclusão e exclusão foram definidos

consensualmente pelos dois pesquisadores. Apresentamos na tabela 1 o número

inicial de artigos encontrados nas bases de dados a partir de cada descritor.

Tabela 1. Número inicial de artigos encontrados por descritor e indexador

Indexadores Descritores

Jogos Exergames Jogos eletrônicos Videogames Novas tecnologias

Medline 6668 114 10 168 35

Lilacs 658 9 26 40 302

Scielo 433 3 22 63 458

DOAJ 494 23 32 200 551

Fonte: próprio autor.

Como critérios de inclusão se estabeleceram: a) tematizar a utilização de

Jogos Digitais (JDs) nas aulas de EF; b) debater sobre os Exergames na EF; c) o

arco temporal entre 2010 e 2015 (outubro); d) pesquisas no formato artigo originais,

ensaios, resenhas e resumos. Já o critério de exclusão: a) utilizar os Exergames na

reabilitação de escolares.

3 O autor e seu orientador nessa dissertação.

16

Através de uma leitura inicial do título e do resumo foram selecionados 59

artigos, entretanto, 15 artigos idênticos foram encontrados em mais de uma base de

dados, assim 44 artigos restaram, como ilustra a tabela 2 abaixo.

Tabela 2. Número de artigos após a filtragem por títulos e resumos

Indexadores Descritores

Jogos Exergames Jogos eletrônicos Videogames Novas tecnologias

Medline 8 6 2 5 0

Lilacs 5 1 3 1 1

Scielo 3 2 1 3 0

DOAJ 0 2 0 1 0

Fonte: próprio autor.

Entretanto, ao aplicar os critérios de inclusão 26 foram descartados. Ao

aplicar o critério de exclusão aos 18 artigos restantes, foram retirados mais 5

estudos. Assim, 13 artigos foi o número final a ser analisado na presente pesquisa.

Tais artigos foram analisados a partir da técnica de análise de conteúdo

(BARDIN, 2011) com ênfase a dois aspectos: analisar a estratégia metodológica

utilizada e levantar os principais achados de cada artigo analisado.

A seguir serão apresentados os dados encontrados com a análise dos 13

artigos encontrados. Organizamos os principais temas abordados em 5 categorias:

Contribuições no processo de ensino aprendizagem; Aumento no nível de atividades

físicas nas aulas de EF; Motivação nas aulas de EF; Importância do Design dos

Exergames; Minimizar as limitações dos Professores sobre os Exergames nas aulas.

As categorias foram construídas após a análise dos textos como uma estratégia

didática para facilitar a compreensão do debate e os artigos podem estar presentes

em mais de uma categoria.

2.1 Contribuições no processo de ensino aprendizagem

Nessa categoria, encontram-se seis artigos que buscaram relacionar as

contribuições dos Exergames no processo de ensino aprendizagem. Dentre o total

de artigos, três realizaram revisão de literatura e três pesquisas de campo.

O argumento central nestes artigos está relacionado com o potencial que o

componente lúdico presente nos JDs pode constituir-se como estímulo para o

desenvolvimento integral dos alunos (VAGHETTI; BOTELHO, 2010). A partir de suas

17

caraterísticas básicas – a imersão, a interação e o envolvimento – é possível pensar

a utilização dos Exergames como meio de ampliação das formas de ensino

aprendizagem dos diversos conteúdos da EF (BARACHO; GRIPP; LIMA, 2012).

Gao et al. (2013) analisou durante os anos de 2009 e 2010 o impacto do jogo

de dança “Dance Dance Revolution®” (DDR) na aptidão física e no desempenho

acadêmico de escolares. As intervenções foram feitas durante os intervalos das

aulas com duração de 30 minutos, três vezes por semana. Não foi informada a

quantidade de intervenções realizadas. Metodologia semelhante foi utilizada por

Baracho, Gripp e Lima (2012), aos quais 117 voluntários responderam questionários

sobre a presença das TICs e o fenômeno da virtualidade no cotidiano. Em seguida

selecionaram oito destes participantes, que nunca jogaram Exergames, para praticar

o jogo baseball no Wii Sports em horário extracurricular e, em seguida, realizaram o

baseball na prática.

Os resultados de ambos os estudos afirmam que os Exergames contribuem

para o processo de ensino aprendizagem. Entretanto, no caso de Gao et al (2013)

faltaram maiores esclarecimentos acerca da metodologia, o que produziu uma série

de vieses. Os autores sustentam que a melhora no desempenho acadêmico é

justificada pelos Exergames influenciarem na atividade cerebral, assim contribuindo

para melhora do desempenho acadêmico. No entanto, não houve métodos de

investigação apresentados que comprovem tais influências. Outro problema é que

não houve testes anteriores que identificaram qual nível acadêmico (notas) estavam

os alunos voluntários, além disso, a melhora das notas em matemática e leitura

pode ser atribuída pela mudança no conteúdo da disciplina (um conteúdo com

menor complexidade que os anteriores), ou aumentos das horas de estudo em casa.

A falta de informações, como a quantidade de intervenções feitas durante os anos

da pesquisa são falhas que conduzem a vieses. Esses são fatores que deveriam ter

sido controlados e relatados na pesquisa. Devido a isso não há como afirmar que os

Exergames contribuem para a melhora do desempenho acadêmico em matemática

e leitura.

Já Baracho, Gripp e Lima (2012), contribuem com avanços sobre a utilização

dos Exergames no cotidiano dos jovens. Para eles essa cultura digital, ao qual está

presente o Exergame, “é uma via inevitável, um caminho a ser percorrido pela atual

e futura geração” (p. 122). Apontam que é necessário interagir e utilizar essa

ferramenta de forma reflexiva e estratégica, contribuindo para dinamizar o processo

18

de ensino aprendizagem, pois incorpora a possibilidade de novas experiências

corporais de movimento.

Araújo et al. (2011) analisou os processos de virtualização esportiva, ligados

aos JDs, sua interferência na cultura corporal e as possíveis implicações para a EF.

Foram realizadas entrevistas com 30 alunos de uma escola pública. Apesar de não

ter realizado uma intervenção com os Exergames, a pesquisa demonstrou a

presença dessas ferramentas no cotidiano dos voluntários. No entanto, as

entrevistas confirmaram que o ambiente virtual influencia o comportamento dos

alunos. Segundo os autores a utilização dos Exergames é um relevante mecanismo

de socialização, diversão e aprendizado.

Podemos perceber a existência de pesquisas apontando as contribuições dos

Exergames no processo de ensino aprendizagem. Porém, ainda faltam pesquisas

que abordem essa temática com maior profundidade. A maior parte das pesquisas

que abordam esse processo não a trata como objeto principal, visto que dos seis

artigos, três são revisões sobre aspectos diversos dos Exergames, inclusive a

utilização dessa ferramenta no processo de ensino aprendizagem. Dentre os outros

três artigos dessa categoria, um apresenta uma série de vieses, o outro não aborda

especificamente o processo de ensino aprendizagem, e sim a presença dos

Exergames e suas contribuições na cultura digital, chamado por eles de cibercultura.

O único artigo que tem foco sobre o processo de ensino aprendizagem é o de

Baracho, Gripp e Lima (2012).

Portanto, mesmo com grande incidência de artigos que focalizam o processo

de ensino aprendizagem, há poucas contribuições pertinentes e que possam

colaborar com o avanço da utilização dos Exergames como ferramenta de apoio ao

processo de ensino aprendizagem da EF.

2.2 Aumento no nível de atividade física nas aulas de Educação Física

Dos 11 artigos presentes nessa categoria, oito são pesquisas de campo e três

revisões. A preocupação com o baixo nível de atividade física entre crianças e

adolescentes é o foco da utilização dos Exergames nas aulas de EF.

As pesquisas relacionadas nessa categoria afirmam o aumento no nível de

atividades físicas com o uso dos Exergames em comparação aos videogames que

19

não utilizam o movimento. Logo, apontam que esta poderá tornar-se uma ferramenta

para o enfrentamento ao sedentarismo e a inatividade física.

Para Lwin e Malik (2014) a incorporação dos Exergames nas aulas de EF

escolar podem surtir efeitos positivos ao influenciar a prática de atividades físicas.

Para isso, foi realizada pesquisa com 398 alunos divididos em três escolas de

Singapura. Cada classe foi designada para uma condição experimental diferente:

classe com jogos digitais e classe com jogos reais. A análise foi feita durante seis

semanas de intervenção com intervenções de 45 minutos. No entanto, não foi

relatado o número de sessões totais. Apontou-se que o tempo gasto assistindo

televisão ou jogando videogames sem movimento é um dos responsáveis pela

diminuição do nível de atividade física. Em contrapartida, a presença das novas

tecnologias como no caso dos Exergames pode proporcionar um novo olhar sobre

essa prática de entretenimento e sua relação com as aulas de EF.

Sobre essa relação entre JDs, Exergames e atividades físicas tradicionais os

autores apresentam dados interessantes. Sun (2012) comparou turmas que utilizam

os Exergames com outras que utilizaram atividades físicas tradicionais. Foram

selecionados 74 jovens, que realizavam duas vezes por semana 30 minutos de

atividades com Exergames. Ao total foram 32 intervenções em duas unidades.

Constatou-se que a unidade com atividades tradicionais foi mais efetiva na melhoria

da condição cardiorrespiratória. Já na unidade Exergames os resultados não foram

significativos para uma considerável melhoria. Na pesquisa de Lwin e Malik (2014),

os autores apontam que o gasto calórico foi maior que o apresentado por JDs

sedentários, porém, inferiores as atividades físicas tradicionais.

Outros estudos chegaram a essa mesma conclusão ao comparar o jogo em

ambiente virtual com real. Baracho; Gripp; Lima (2012) constataram, através das

entrevistas, que as atividades com Exergames não proporcionaram cansaço físico

entre os participantes. Isso pode ser atribuído à escolha dos participantes, pois

quanto menos experiência com o jogo, menor é o gasto de energia com sua prática

(SELL et al. 2008; apud MARCHETTI et al, 2011). Outro fator que pode ter

contribuído foi a escolha do esporte. O baseball, por não ser comum na cultura de

movimento brasileira, não desperta tanto interesse. Devido a isso, sua abordagem

pode ter influenciado negativamente a prática do esporte no ambiente virtual.

O aumento no nível de atividades físicas, através da utilização dos

Exergames, foi relatado em outras pesquisas. Os estudos de Shayne et al. (2012) e

20

Fogel et al. (2010) fizeram intervenção semelhante. As pesquisas foram feitas em

uma turma com 25 alunos, dos quais apenas quatro participaram da pesquisa. A

turma realizou atividades com Exergames duas vezes por semana durante um ano

letivo (não foi relatada a quantidade total de intervenções). Em ambas as pesquisas

foram comparados os efeitos da utilização de Exergames com a prática de

atividades tradicionais em uma classe de EF. A diferença entre as pesquisas é que

Fogel et al. (2010) utilizou uma amostra com crianças inexperientes com Exergames,

inativos, com sobrepeso e baixo condicionamento físico. Enquanto, Shayne et al.

(2012) utilizou amostra de crianças com experiência com Exergames, ativos, com

peso normal e com bom condicionamento físico. Ambas as pesquisas citadas

anteriormente apontam que houve um aumento no nível de atividades físicas em

comparação aos JDs sedentários, mas em relação à melhora no condicionamento

cardiorrespiratório não houve resultados conclusivos. Principalmente, devido à forma

como os participantes foram avaliados. Não houve a utilização de instrumentos para

a coleta, apenas uma observação dos voluntários pelo professor (uma espécie de

diário de campo) foi utilizada para comprovar o nível de atividade física, devido a

isso, vários vieses surgiram, pois essa é uma análise subjetiva de esforço sugerido

pelo observador e não pelos praticantes da atividade.

A preocupação em melhorar o currículo da EF escolar através da

incorporação dos Exergames está presente em Quinn (2013). Ele utilizou seis

semanas para incorporar os Exergames em uma sala de aula tradicional. Eram cinco

sessões por semana, com duração de 42 minutos. A amostra foi composta por 86

alunos e os professores tiveram treinamento para utilizar os Exergames.

Diferentemente das pesquisas de Shayne et al. (2012) e Fogel et al. (2010)

houveram mecanismos de avaliação geral da atividades físicas (testes pré e pós

intervenção). Os alunos participavam de jogos reais e jogos no Exergames. Os

resultados indicaram que os alunos foram significativamente mais ativos nas aulas

depois da intervenção com Exergames. A utilização dessa ferramenta contribuiu,

também, para influenciar a prática de atividades físicas nos momentos de lazer. No

entanto, o período de 6 semanas é curto para apresentar qualquer alteração

significativa no comportamento, assim são necessários estudos que investiguem um

maior tempo de intervenção com Exergames.

Finco, Reategui e Zaro (2015) realizaram uma intervenção durante três meses

com 24 alunos desmotivados com as aulas regulares de EF. A amostra participou de

21

um laboratório de Exergames. Esse local foi estruturado como espaço complementar

para as aulas, em que uma das aulas semanais era realizada no laboratório de

Exergames e a outra na EF regular. Cada sessão teve duração de uma hora e no

máximo quatro alunos poderiam, na mesma hora, utilizar o laboratório. Para a coleta

dos dados foi utilizado um diário de campo para identificar as contribuições dos

Exergames na prática de atividades físicas e no desenvolvimento de habilidades

sociais. Esse estudo se mostra válido ao proporcionar a alunos desmotivados uma

alternativa de envolvimento com a atividade física. No mesmo sentido, Sun (2012),

sugere que os professores utilizem os Exergames de maneira intercalada com as

atividades reais, ou seja, para ele JDs devem ser utilizados para introduzir ou iniciar

a vivência de alguma modalidade ou exercício, que posteriormente seria abordado

no ambiente natural da modalidade. Esse tipo de abordagem pode proporcionar

diferentes experiências motoras aos alunos, possibilitando maior aderência ao

conteúdo.

É uma busca constante das pesquisas, a comprovação do aumento do nível

de atividades físicas através da utilização dos Exergames nas aulas de EF.

Entretanto, constatamos que os resultados apresentados não possuem um rigor

metodológico. Os testes e equipamentos utilizados não dão suporte aos achados

sugeridos pelas pesquisas. Assim, para constatar, de maneira eficaz, as

contribuições dos Exergames para a melhoria dos níveis de atividade física, é

necessária a realização de mais pesquisas preocupadas com o seu delineamento

metodológico. De acordo com as pesquisas analisadas, a prática real dos jogos

proporciona um gasto energético mais significativo, além de melhorar a condição

física dos praticantes. Enquanto isso, os Exergames necessitam de mais pesquisas

relacionadas a essa temática para comprovar sua eficácia na melhoria do

condicionamento físico.

2.3 Motivação nas aulas de Educação Física

Nesta categoria, encontram-se oito artigos que relacionaram as contribuições

dos Exergames na motivação durante as aulas de EF. Dentre o total de artigos, sete

realizaram pesquisa de campo e um deles, uma revisão de literatura.

Sun (2012) explora o impacto dos Exergames na motivação dos alunos em

comparação com as atividades reais. Foi aplicada escala Likert para avaliar o

22

interesse situacional. Constatou-se que o interesse situacional foi maior na unidade

com Exergames que com jogos reais. Quinn (2013) teve proposta semelhante,

introduzir os Exergames no currículo. Constatou-se um aumento no nível de

atividade física e participação nas aulas e no lazer, motivando a prática de atividade

física fora da escola. Entretanto, os instrumentos utilizados para verificar o aumento

na motivação não estão descritos na metodologia.

Lwin e Malik (2014), ao realizar as atividades com Exergames e no ambiente

real, introduziram mensagens educativas sobre saúde, tentando influenciar a atitude

de crianças em relação à prática de atividade física. Foram utilizadas escalas de

atitude e medidas de “autoeficácia”. A utilização combinada dos Exergames as

mensagens educativas sobre saúde surtiu efeito positivo ao influenciar as crianças

na realização de atividades físicas. Os autores apontam que seis semanas de

intervenção podem ser insuficientes para alterar significativamente o comportamento

das crianças.

Verificou-se que os Exergames podem ser uma alternativa viável para

motivar os alunos nas aulas de EF escolar, pois proporciona momentos de

interação, socialização e diversão. Os Exergames podem ser um recurso que

potencializa o espaço da sala de aula tradicional, podendo motivar os alunos, pois é

dotado de alto poder de ilustração e constitui-se como uma ferramenta educacional

que oportuniza diferentes experiências (BARACHO;GRIPP; LIMA, 2012).

A falta de motivação para participar das aulas de EF foi o principal fator na

escolha da amostra no estudo de Finco, Reategui e Zaro (2015). O laboratório de

Exergames foi destinado a alunos desmotivados com as aulas regulares de EF. O

objetivo do laboratório foi incentivar a prática de exercícios e permitir trabalhar outras

habilidades. Algumas afirmações a respeito do interesse situacional, interação e

engajamento com as atividades poderiam ser entendidas melhor se tivesse sido

utilizado algum tipo de questionário que fortalecesse as afirmações postas no diário

de campo. As afirmações sobre a melhoria na interação social e na colaboração

poderiam ser confirmadas se uma entrevista por grupo focal fosse feita com os

participantes. No entanto, apenas o diário de campo e a entrevista com o professor

foram utilizados.

A entrevista semiestruturada foi utilizada por Araújo et al. (2011) para analisar

os processos de virtualização esportiva ligada aos JDs, percebeu-se que os

Exergames são um relevante mecanismo de socialização, diversão e aprendizado.

23

Foi adotada a metodologia qualitativa descritiva de campo, em que foram realizadas

entrevistas com 30 atores entre 11 e 15 anos de idade do ensino fundamental de

duas escolas. O artigo traz, ao entrevistar os alunos, um olhar diferenciado sobre a

utilização dos Exergames na EF. O uso das entrevistas foi relevante nesse sentido,

pois proporcionaram verificar o que pensam e fazem os alunos a partir dos JDs.

A participação durante as aulas de EF e a motivação empregada nas aulas

deve ser incentivada e encorajada. A utilização de novas ferramentas tecnológicas,

como os Exergames, pode tornar-se um aliado no combate a inatividade física. No

entanto, não se deve encarar o JDs como substituto do ambiente real de

aprendizagem, mas sim, como movimento de inovação que, nesse caso, expande as

possibilidades do movimento humano (BARACHO; GRIPP; LIMA, 2012). Esse pode

ser um dos caminhos para a EF escolar recuperar o interesse dos alunos pela

disciplina e pelo movimento corporal.

2.4 Importância do Design dos Exergames para obter melhor envolvimento dos

praticantes nas aulas.

Nessa categoria cinco artigos são relacionados. Três pesquisas de campo e

duas revisões. O design dos JDs, a velocidade de interação com o jogador, as

interfaces mais sofisticadas e outros fatores relacionados a descobertas

tecnológicas tem contribuído para conquistar mais adeptos.

A pesquisa de Sgrò et al. (2013) é o único artigo que se propôs a discutir mais

especificamente o design dos Exergames. Na ocasião da publicação apenas a

revisão de literatura foi concluída. Sua principal contribuição está vinculada na busca

por avanços tecnológicos mais significativos em responder a movimentos da tela dos

Exergames, a comparação entre a representação mental, o padrão motor do jogador

e a representação baseada na tela.

Através dos artigos relacionados constatou-se que nem todos os Exergames

são viáveis para as aulas de EF, pois apresentaram problemas durante algumas

coletas. Shayne et al. (2012) relatou que devido a falhas no equipamento e ao alto

custo o modelo utilizado nas intervenções com Exergames deve ser revisto. Foram

nove estações com Exergames, cada sessão teve duração de 30 minutos,

dificilmente uma escola terá disponível tantos aparelhos.

24

A plataforma Xbox Kinect®, lançado em 2010 pela Microsoft®, é a ferramenta

mais aconselhada para as aulas de EF, essa opinião é compartilhada por Di Tore et

al. (2011) e por Sgrò et al. (2013). Isso se deve ao Kinect® representar a solução

mais útil para compartilhar experiências Exergames no ambiente educacional, além

disso, tem alta difusão entre os jovens, sua flexibilidade tecnológica e o custo

acessível.

Além da plataforma de JDs mais indicada, a escolha do jogo também pode

proporcionar maior envolvimento. O baseball foi o esporte escolhido para a

intervenção no estudo de Baracho, Gripp e Lima (2012). O fato do beisebol não ser

um esporte presente na cultura brasileira pode ter influenciado negativamente sua

prática no real. Lwin e Malik (2014) relacionam o boxe como o esporte mais indicado

para um maior gasto energético. Quinn (2013) iniciou sua pesquisa com a utilização

do DDR, no entanto, esse jogo se mostrou confuso e difícil, fato que diminuiu o

tempo ativo dos alunos. Em substituição ao DDR foi utilizado o Just Dance®,

principalmente, devido a sua interface com o jogador ser mais simples facilitando o

aumentando do tempo ativo e maior variedade de músicas.

2.5 Minimizar as limitações dos professores sobre os Exergames nas aulas.

Cinco artigos foram selecionados nessa categoria, são três pesquisas de

campo e duas revisões. Esse não foi o principal tema abordado nos artigos. No

entanto, a utilização dos Exergames só poderá ser amplamente difundida se os

profissionais envolvidos conseguirem visualizar as possibilidades educacionais

dessa ferramenta pedagógica.

É necessário que o professor esteja preparado para interagir com as

ferramentas tecnológicas mais próximas ao público jovem. Dentre elas, o Exergame

é a que mais se aproxima da cultura corporal, pois possibilita interação entre o

corpo, os JDs e os conteúdos das aulas de EF. Todavia, constata-se a necessidade

de capacitações que viabilizem sua utilização.

Sun (2012) proporcionou aos professores envolvidos uma formação para

operar os Exergames. A mesma preocupação teve Quinn (2013) com seus

pesquisadores. Isso demonstra a importância de uma preparação adequada dos

professores para atuar com essa ferramenta. Além disso, o uso inadequado e sem

25

orientação apropriada dos Exergames pode trazer riscos aos usuários (BARACHO;

GRIPP; LIMA, 2012; MARCHETTI et al, 2011).

2.6 Considerações a respeito da revisão de literatura

A presente revisão teve por objetivo analisar a produção acadêmica sobre a

utilização dos Exergames nas aulas de EF escolar. Observamos que esse debate

gira em torno de cinco categorias: Contribuições no processo de ensino

aprendizagem; Aumento no nível de atividade física nas aulas de EF; Motivação nas

aulas de EF; Importância do Design dos Exergames; Minimizar as limitações dos

Professores sobre os Exergames nas aulas.

Observamos que através da utilização dos Exergames nas aulas de EF a

produção aponta que estes podem: contribuir positivamente no processo de ensino

aprendizagem e no desenvolvimento integral dos alunos; promover um maior

envolvimento dos alunos com a prática de atividade física, principalmente, se aliados

a jogos em ambiente real; motivar e aumentar a aderência dos alunos durante as

aulas; atrair mais participação, principalmente devido à tecnologia envolvida, fatores

como liberdade de movimento e custo são importantes no momento da escolha dos

JDs; além disso, o professor deve dominar e ser capaz de interagir

pedagogicamente com essas ferramentas.

Todavia, também constatamos que a produção acadêmica apresenta diversas

limitações de ordem metodológica, comprometendo a qualidade dos resultados

apresentados. Embora os artigos anunciem uma série de benefícios a nível

pedagógico, esses não se sustentam após uma análise crítica da metodologia e do

procedimento de coleta. Contudo, não se pretende negar as pesquisas com olhares

pedagógicos ou afirmar que não existem benefícios pedagógicos na utilização dos

Exergames. Nossa intenção foi alertar para necessidade de maior rigor

metodológico nas pesquisas pedagógicas com Exergames.

Constatamos que os JDs despontam como uma nova possibilidade para o

campo educacional. Assim, reforçamos a necessidade de mais pesquisas que

busquem avaliar criticamente as potencialidades pedagógicas de tais equipamentos

na EF escolar.

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

26

3.1 Caracterização do estudo

O presente estudo se caracteriza como uma pesquisa de campo quali-

quantitativa do tipo quase experimental, nesse sentido o pesquisador analisa

relações de causa e efeito entre variáveis (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2012).

A não utilização de grupo controle e da seleção de amostra não probabilística

demonstra a diferença entre esse método e uma pesquisa experimental.

3.2 Amostra

A amostra foi escolhida de maneira intencional. Foram 5 turmas, totalizando

127 alunos, pertencentes ao Instituto Federal de Pernambuco, Campus Afogados da

Ingazeira, localizado no município de Afogados da Ingazeira/PE, cursando o primeiro

e segundo ano do ensino médio técnico integrado. Participaram da pesquisa: jovens

de ambos os sexos, 57 do sexo masculino e 70 do sexo feminino, com média de

idade de 14,9 anos ± 0,9.

A quantidade de alunos por turma foi a seguinte: turma fechado 27 (16

meninos e 11 meninas), turma aberto 24 (10 meninos e 14 meninas), turma aberto e

virtual 18 (8 meninos e 10 meninas), turma fechado e virtual 27 (13 meninos e 14

meninas) e virtual 31 (10 meninos e 21 meninas).

3.3 Instrumentos para coleta de dados

Utilizamos os seguintes instrumentos para coleta de dados: Questionário

misto; Teste Pré e Pós de músicas selecionadas do Exergame utilizado; Escala de

resposta afetiva (HARDY; REJESKI, 1989); Diário de campo; e Entrevista com grupo

focal.

O questionário misto foi construído durante as reuniões do Laboratório de

Estudos Culturais e Pedagógicos da Educação Física (LECPEF/ Universidade

Federal do Vale do São Francisco). Este é composto por 33 questões com o objetivo

de levantar o histórico de atividades físicas dos alunos, bem como sua percepção

sobre a escola e as aulas de Educação Física, o conteúdo dança e os jogos digitais

(APÊNDICE A).

Cada aluno teve que dançar, em ambiente virtual, duas músicas, esse

procedimento foi chamado de teste de diagnóstico, testes Nacional e Internacional

Pré e Pós. Eles foram realizados com o objetivo de verificar se houve melhora no

27

desempenho dos alunos no jogo digital após a participação nas aulas dos diferentes

métodos.

Utilizamos a escala de respostas afetivas de Hardy e Rejeski (1989) para

mensurar a dimensão afetiva de prazer/desprazer. Essa escala apresenta medida

bipolar de 11 pontos, variando de -5 à +5, com descritores verbais entre "pouco

prazer" a "muito prazer", com um ponto zero "neutro" (ANEXO A).

O diário de campo foi utilizado para verificar a influência de outros fatores,

além dos diferentes métodos de ensino, no cotidiano escolar. Pois compreendemos

que é fundamental registrar, durante todo o período do estudo, fatos relevantes

ligados ao objeto de estudo. Pois preservar as experiências perto do seu momento

de ocorrência pode auxiliar na compreensão e no aprofundamento da reflexão sobre

essas experiências (EMERSON; FRETZ; SHAW, 2013).

Foram realizadas 5 entrevistas ao final do período de aplicação das aulas,

uma com cada turma. Utilizamos o método de entrevista por grupo focal de acordo

com Bauer e Gaskell (2003). Baseado nos autores, os grupos foram formados com

oito indivíduos, quatro meninos e quatro meninas, e contou com a presença de um

mediador que através de um roteiro central (APÊNDICE B) estimulou e provocou o

debate. O objetivo dessas entrevistas foi aprofundar a nossa compreensão sobre a

sensação de prazer/ satisfação sobre a utilização dos Exergames nas aulas de

Educação Física.

3.4 Procedimentos

De início, o pesquisador responsável entrou em contato com a Direção de

Ensino do IFPE - Campus Afogados da Ingazeira, com a coordenação dos cursos de

ensino médio integrado em Saneamento e Informática, e posteriormente, com

alunos e responsáveis solicitando a permissão para elaboração da pesquisa.

Em seguida, os alunos responderam ao questionário misto que teve por

objetivo conhecer o histórico de atividade física dos alunos, sua percepção sobre a

escola e as aulas de Educação Física, sua experiência com dança e jogos digitais,

na medida em que as vivências anteriores podem influenciar nos dados da pesquisa.

Os testes de diagnóstico, Nacional e Internacional Pré e Pós, foram

realizados com duas músicas diferentes pertencentes ao jogo digital, que são: ritmo

nacional (“Dançando” de Ivete Sangalo, com duração de 3 minutos e 34 segundos) e

ritmo internacional (“Love Me Again” de John Newman, duração de 3 minutos e 52

28

segundos). As músicas escolhidas fazem parte do jogo “Just Dance 2014 e 2015”,

respectivamente, desenvolvido pela empresa Ubisoft® para o console Xbox 360

Kinetic®. Foram utilizados dois aparelhos de videogame (consoles), cada console

distribuído em uma sala separadamente. Assim os testes de música nacional e

internacional foram realizados em salas diferentes. Cada aluno realizou o teste

sozinho dentro da sala. Ao terminar o participante se dirigia para a outra sala, a fim

de, realizar o outro teste. A nota fornecida foi utilizada como referencial sobre a

execução. Essas músicas e suas coreografias foram separadas exclusivamente para

os testes Pré e Pós, não sendo permitida sua utilização durante as aulas. Ao final de

todo o processo de aplicação das aulas, esse teste foi repetido (teste Pós) com

todos os participantes para que fossem comparados os dados Pré e Pós de cada

aluno.

O objetivo do participante no jogo Just Dance é realizar ações conforme a

coreografia que está sendo apresentada na tela pelo jogo digital. Ao realizar a leitura

do movimento corporal correto o jogo atribui pontos ao participante que vai

acumulando até o final da coreografia. Atingir a pontuação máxima de cada

movimento significa que o participante executou inúmeras partes da coreografia de

maneira satisfatória. Apesar de inúmeras tentativas de conhecer a pontuação

máxima e mínima do Just Dance, a Ubisoft®, criadora do jogo, não forneceu essas

informações. O desempenho nos testes Nacional e Internacional Pré e Pós foram

decisivos para verificar se houve melhora significativa na relação entre as medidas.

Após o teste Pré as 5 turmas4 iniciaram as aulas com os diferentes métodos.

A escolha do método para cada turma foi feita de maneira aleatória. Cada turma

teve ao total 7 semanas de aulas (cada turma, em uma semana, tinha duas aulas

geminadas, ou seja, duas aulas juntas com o total de 90 minutos).

Esse número de aulas está relacionado à quantidade de aulas utilizadas em

um bimestre escolar, ou seja, geralmente a quantidade de aulas de um bimestre

letivo é de 16 aulas, sendo uma semana destinada à introdução ao tema a ser

vivenciado e as outras destinadas à vivência e a avaliação do conteúdo. Escolhemos

4 São cinco turmas: 1- “Fechado”, 2- “Aberto”, 3- “Fechado e Virtual”, 4- “Aberto e Virtual” e 5-

“Virtual”. O método fechado é aquele que iniciou com o método desportivo generalizado e permanece até hoje, como principal característica o ensino da técnica fragmentalizando o gesto motor. O método aberto é o método que buscam uma superação do abandono pedagógico e do ensino fechado. O método virtual é a utilização dos videogames e jogos digitais no processo de ensino e aprendizagem.

29

o tema dança por ser um conteúdo desprestigiado e pouco vivenciado nas aulas de

Educação Física escolar do município de Afogados da Ingazeira/PE.

O mesmo professor, graduado em Educação Física e pertencente ao

LECPEF, foi o responsável por ministrar todas às sete aulas dos mais distintos

métodos as turmas correspondentes. As turmas e seus métodos são: “Fechado”,

“Aberto”, “Fechado e Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Virtual”.

As aulas foram formuladas durante as reuniões coletivas do grupo de

pesquisa LECPEF5 e submetidas à análise de professores especialistas6. Foram

levados em consideração para a escolha dos avaliadores os seguintes critérios: 1º

Ser doutor em Educação Física/ Educação; 2º Ter ministrado aulas no ensino

superior sobre temas relacionados ao ensino da dança; 3º Ter produção acadêmica

relacionada ao debate sobre a dança na escola. Tais critérios buscaram assegurar

que as aulas atendessem fielmente todas as características dos métodos propostos.

Partindo do princípio que o ensino do conteúdo dança está relacionada ao

prazer, foi aplicada a escala de resposta afetiva (HARDY; REJESKI, 1989). Antes e

após cada aula os alunos foram convidados a preencher essa escala, aplicada por

um pesquisador diferente do que ministrou as aulas.

Em todos os momentos das aulas o diário de campo esteve presente para

relatar acontecimentos relacionados ao ambiente escolar que possam ter

influenciado as respostas afetivas dos alunos nas escalas.

A entrevista por grupo focal de cada turma foi o último momento da coleta de

dados. Para construção dos grupos buscamos 8 alunos em cada turma com 4

meninos e 4 meninas.

O roteiro de entrevista foi composto por 9 perguntas que tinham por objetivo

debater questões sobre a participação dos alunos nas aulas, os pontos positivos e

negativos, nível de dificuldade das aulas, a relação professor-aluno e aluno-aluno,

avaliar o desenvolvimento do conteúdo dança antes e depois das aulas e discutir

sobre a possibilidade de utilizar videogames na aulas. O tempo de duração das

entrevistas variou entre 23 e 34 minutos.

3.5 Aspectos éticos

5 Laboratório de Estudos Culturais e Pedagógicos da Educação Física

6 Dois professores doutores analisaram as aulas do método fechado e de método aberto. A escolha

dos avaliadores levou em consideração a produção acadêmica dos mesmos.

30

Todos os procedimentos utilizados durante a pesquisa foram informados aos

alunos e seus responsáveis. Os possíveis benefícios e riscos que possam

acompanhar a execução do estudo foram transmitidos aos envolvidos na pesquisa,

de modo que a participação dos alunos só foi assegurada, de modo voluntário,

através da assinatura do Termo de Assentimento (Apêndice D) e Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice E).

Somente após o preenchimento dos termos relatados acima é que a pesquisa

teve início. Foi assegurado aos participantes, assim como descrito pelos termos, que

nenhum dado pessoal seria divulgado e que a qualquer momento da pesquisa os

indivíduos poderiam deixar de participar.

O protocolo de pesquisa foi delineado conforme as diretrizes propostas na

Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde sobre pesquisas envolvendo

seres humanos. A presente pesquisa foi aprovada pelo comitê de ética e encontra-

se registrada sob o nº 45947215.6.0000.5196 CEDEP/ UNIVASF (Anexo B).

3.6 Análise dos dados

Para análise do questionário misto, dos testes Nacional e Internacional Pré e

Pós e da escala de resposta afetiva, utilizamos estatística descritiva (frequência,

média e desvio-padrão). Realizamos o teste Kolmogorov-Smirnov para testar a

normalidade dos dados, que indicou uma distribuição normal para os testes Nacional

e Internacional Pré e Pós e uma distribuição não normal para a escala de resposta

afetiva. Assim, foram utilizados os testes paramétricos Teste-t Pareado e Anova One

Way. Para a escala de resposta afetiva foram utilizados os testes não paramétricos

U de Wilcoxon, Kruskal-Wallis e U de Mann-Whitney. Também foi realizado o teste

de correlação de Spearman.

Os procedimentos estatísticos foram realizados mediante a utilização do

Statistical Package for the Social Sciences (SPSS, versão 22.0) for Windows. Para

análise das entrevistas e das questões abertas do questionário misto, utilizamos o

método de análise de conteúdo proposto por Bardin (2011).

31

4. RESULTADOS

Os resultados obtidos foram organizados da seguinte forma: perfil dos alunos;

testes Pré e Pós de desempenho nos jogos digitais com música nacional e

internacional; resposta afetiva dos alunos aos métodos abordados em cada turma;

percepção sobre as diferentes metodologias abordadas durante a pesquisa.

4.1 Perfil dos alunos

Os dados obtidos a partir do questionário misto estão presentes nessa

categoria. Pode ser observado na tabela 3 que dos 127 alunos, 110 (86,6%) afirmam

ter praticado atividade física regularmente. Além disso, a tabela 3 também

demonstra a divisão por sexo, onde se constatou que a quantidade de praticantes do

sexo feminino era de 58 (82,9%) e do sexo masculino foi de 52 (91,2%).

Tabela 3. Histórico de atividade física

Frequência Porcentagem

Praticou alguma atividade física

Sim 110 86,6

Não 17 13,4

Masculino

Sim 52 91,2

Não 5 8,8

Feminino

Sim 58 82,9

Não 12 17,1

Fonte: Próprio autor.

Em seguida, na tabela 4, está presente a preferência das modalidades que já

foram praticadas pelos alunos no histórico de atividade física. Dos 110 alunos que

afirmaram já ter praticado alguma atividade física, o esporte foi a modalidade que

teve a maior quantidade de adeptos com 78 participantes (61,4%), seguido da

caminhada/ corrida com 47 (37,0%) e pelas lutas com 23 (18,1%).

Tabela 4. Histórico de atividade física por modalidade

Já Praticou alguma modalidade

Modalidades Frequência Porcentagem

32

Esporte 78 61,4

Caminhada/ Corrida 47 37,0

Lutas 23 18,1

Dança 22 17,3

Ginástica 13 10,2

Musculação 10 7,9

Ciclismo 1 0,8

Outros 2 1,6

Fonte: Próprio autor. É importante ressaltar que cada aluno pode ter realizado mais de uma

modalidade ao longo de sua vida.

Entretanto, ao analisar a continuidade da prática de atividade física, notou-se

uma queda. Apenas 52,8% dos participantes (67 alunos) continuam realizando

atividade física regularmente. Dentre eles 61,2% (41) são de meninos e 38,8% (26)

são de meninas. Os motivos apresentados para essa diminuição foram: falta de

tempo, obrigações estudantis e falta de motivação.

A tabela 5 ilustra as atividades físicas que os alunos praticam atualmente. O

esporte continua liderando a preferência dentre as modalidades mais realizadas.

Tabela 5. Atividades físicas realizadas atualmente

Frequência Porcentagem

Esporte 47 37,0

Caminhada/ Corrida 30 23,6

Dança 13 10,2

Lutas 8 6,3

Musculação 6 4,7

Ginástica 5 3,9

Outros 1 0,8

Fonte: Próprio autor. Mais de uma modalidade pode ser praticada pelo mesmo participante

atualmente.

Acerca da percepção sobre a escola, 117 alunos (92,1%) afirmam que

gostam ou gostam muito da escola. Os principais fatores que influenciaram essa

escolha foram: a qualidade da escola e dos professores, os colegas, a busca por um

futuro melhor e programas de permanência e êxito (auxílio financeiro destinado aos

alunos para que possam custear sua estadia na instituição, tais como transporte e

alimentação).

33

As disciplinas que os alunos mais gostam também foram verificadas e estão

presentes na tabela 6. Os alunos apontaram que Educação Física com 73 (57,5%)

alunos, biologia com 60 (47,2%) alunos, artes com 49 (38,6%) alunos e história com

47 (37,0%) alunos, foram as disciplinas, dentre as escolhas dos alunos, que

apresentaram o maior índice de afinidade. Também está presente na tabela 6 a

relação de disciplinas que os alunos menos gostam, ou seja, que foram apontadas

com o maior índice de rejeição. Física com 72 (56,7%) alunos, matemática com 49

(38,6%) alunos, português com 33 (26,0%) e química com 32 (25,2%) alunos, foram

as disciplinas, dentre as escolhas dos alunos, que obtiveram maior índice de

rejeição por parte dos alunos.

Tabela 6. Disciplinas que mais gostam e menos gostam

Mais gostam Menos gostam

Frequência Porcentagem Frequência Porcentagem

Artes 49 38,6 4 3,1

Matemática 33 26,0 49 38,6

Português 23 18,1 33 26,0

História 47 37,0 10 7,9

Geografia 17 13,4 21 16,5

Educação Física 73 57,5 3 2,4

Biologia 60 47,2 7 5,5

Química 13 10,2 32 25,2

Física 8 6,3 72 56,7

Filosofia 3 2,4 2 1,6

Sociologia 9 7,1 1 0,8

Espanhol 3 2,4 - -

Inglês 2 1,6 - -

Disciplinas Específicas 14 11,0 - -

Gosta de todas 2 1,6 - -

Não sabe - - 5 3,9

Fonte: Próprio autor. O mesmo aluno poderia escolher mais de uma disciplina.

Vários foram os motivos apresentados para determinar a escolha de uma ou

mais disciplinas preferidas, dentre elas estão: a identificação pessoal com os

conteúdos, o professor e os conhecimentos transmitidos. Em relação às disciplinas

34

que menos gostam foram determinantes para essa escolha: a falta de identificação

com a disciplina, o professor, a matéria ser muito complicada e cansativa.

Dentre os alunos 92 participantes (72,4%) afirmaram que sempre participam

das aulas de Educação Física. Ao serem perguntados se gostam das aulas de

Educação Física 121 participantes (95,2%) relataram que gostam ou gostam muito

das aulas de Educação Física. Dentre os principais motivos estão a diversão, a

presença de esportes, serem aulas diferentes e fazer bem a saúde.

Com relação à dança o número de participante que afirmaram que gostam ou

gostam muito foi de 88 participantes (69,3%). A quantidade de pessoas que são

indiferentes ou não gostam foi de 38 participantes (29,9%). Um participante não

respondeu a essa questão.

Para finalizar essa categoria o questionário misto verificou a presença de

jogos digitais no cotidiano dos alunos. Ao serem perguntados se já haviam jogado

algum tipo de jogo digital, 102 (80,3%) participantes responderam que sim.

Entretanto, esse número diminui ao se verificar a continuidade da prática. Apenas 63

(49,9%) continuam fazendo uso desses jogos digitais. As causas da diminuição

estão atreladas a falta de tempo, obrigações estudantis, não possuir o aparelho e

falta de interesse.

4.2 Teste Pré e Pós de desempenho nos jogos digitais com música nacional e

intenacional

Serão apresentados nessa categoria os resultados acerca dos testes Pré e

Pós que foram realizados a partir da música Nacional e Internacional presente no

jogo digital Just Dance, desenvolvido pela Ubisoft®, para o console Xbox 360 com

Kinect®.

O teste de normalidade Kolmogorov-Smirnov realizado com os dados indicou

uma distribuição normal dos dados. Assim, foram utilizados os testes paramétricos

Teste-t Pareado e Anova One Way.

Será apresentada a seguir a média geral de todos os participantes no teste

Nacional Pré e Pós e, também, serão apresentadas as médias de cada turma

separadamente do teste Nacional Pré e Pós. Em seguida, essas médias do teste

Internacional Pré e Pós também serão apresentados.

4.2.1 Teste Nacional Pré e Pós

35

A tabela 7 apresenta as médias de todos os participantes no teste Nacional

Pré e, em seguida, no teste Nacional Pós. Para isso o teste mais adequado foi o

Teste-t pareado. Esse teste é utilizado para comparar os mesmos sujeitos em dois

momentos diferentes. O Teste-t indicou que houve uma diferença significativa entre

as medidas Pré e Pós (T= -6,330; p<0,01). Nessa mesma tabela estão presentes as

médias do teste Nacional Pré e Pós divididas por sexo e as notas mínimas e

máximas obtidas por ambos os sexos. O Teste-t indicou que houve diferença

significativa entre as medidas Pré e Pós no sexo masculino (T= -6,301; p <0,01) e

também para o sexo feminino (T= -3,447; p <0,01).

Tabela 7. Teste Nacional Média Geral Pré e Pós de todas as turmas e dividido por sexo.

Média Geral Pré Média Geral Pós

Média Desvio

Padrão

Menor

nota

Maior

nota

Média Desvio

Padrão

Menor

nota

Maior

nota

Turmas 7164,93 ± 2385,57 8294,31* ± 2177,36

Masculino 6534,00 ± 2327,50 2319 12589 7909,04# ± 2199,54 2776 12389

Feminino 7678,69 ± 2323,57 2904 11833 8608,04# ± 2123,28 3170 11940

* Diferença significativa entre a medida pré e pós das turmas (p<0,01). # Diferença significativa entre

meninos e meninas (p<0,01). Fonte: Próprio autor.

O próximo passo foi realizar o Teste-t com todas as turmas separadamente,

com isso, observou-se que houve uma melhora na média de pontuação ao comparar

as medidas Pré e Pós. Assim como revela o gráfico 1. O Teste-t indicou diferença

significativa nas seguintes turmas: “Aberto e Virtual” (T= -3,065; p <0,01); “Fechado

e Virtual” (T= -6,254; p <0,01); e “Virtual” (T= -2,603; p <0,05).

36

* Diferença significativa entre as medidas Pré e Pós (p<0,01). # Diferença significativa entre as

medidas Pré e Pós (p<0,05). Fonte: Próprio autor.

Foi realizado o teste de variância Anova One Way. Esse teste foi utilizado

para comparar as médias em mais de duas turmas. Então, as médias do teste

Nacional Pré de todas as turmas foram analisadas para verificar se houve diferença

significativa entre as medidas. O mesmo processo foi feito com as médias do teste

Nacional Pós dentre todas as turmas. O teste apontou que houve diferença

significativa entre o teste Nacional Pré (F= 7,708; p <0,01) e o teste Nacional Pós

(F= 3,521; p <0,01). Para verificar onde se encontram as diferenças significativas foi

realizada a análise de Bonferroni através do teste Post Hoc. No teste Nacional Pré

foi verificado diferença significativa entre as seguintes turmas: turma “Fechado” e

turma “Aberto” (p<0,05); turma “Aberto” e turma “Aberto e Virtual” (p<0,01); turma

“Aberto” e “Fechado e Virtual” (p<0,01); e turma “Fechado e Virtual” e “Virtual”

(p<0,05). Em relação ao teste Nacional Pós houve diferença significativa, apenas,

entre as turmas “Aberto” e “Aberto e Virtual” (p<0,05).

4.2.2 Teste Internacional Pré e Pós

A tabela 8 apresenta as médias de todos os participantes no teste

Internacional Pré e, em seguida, no teste Internacional Pós. Para isso o teste mais

adequado foi o Teste-t pareado. Esse teste é utilizado para comparar os mesmos

sujeitos em dois momentos diferentes. O Teste-t indicou que houve uma diferença

significativa entre as medidas Pré e Pós (T= -8,433; p <0,01). Nessa mesma tabela

37

estão presentes as médias do teste Internacional Pré e Pós dividida por sexo e as

notas mínimas e máximas obtidas por ambos os sexos. O Teste-t indicou que houve

diferença significativa entre as medidas Pré e Pós no sexo masculino (T= -5,992; p

<0,01) e também para o sexo feminino (T= -5,915; p <0,01).

Tabela 8. Teste Internacional Média Geral Pré e Pós de todas as turmas e dividido por

sexo.

Média Geral Pré Média Geral Pós

Média Desvio

Padrão

Menor

nota

Maior

nota

Média Desvio

Padrão

Menor

nota

Maior

nota

Turmas 6282,73 ± 2322,96 7587,54* ± 2254,22

Masculino 5940,72 ± 2428,30 1614 12611 7359,37* ± 2315,81 1588 12922

Feminino 6561,23 ± 2211,98 1010 11489 7773,34* ± 2201,97 2829 11540

* Diferença significativa (p<0,01). Fonte: Próprio autor.

Ao realizar o Teste-t com todas as turmas separadamente, observou-se,

através do gráfico 2, que houve melhora na pontuação das turmas ao comparar o

teste Pré com o teste Pós. O Teste-t indicou que houve diferença significativa nas

seguintes turmas: “Aberto e Virtual” (T= -4,514; p<0,01); “Fechado e Virtual” (T= -

5,879; p<0,01); e “Virtual” (T= -5,202; p<0,01).

* Diferença significativa entre as medidas Pré e Pós (p<0,01). Fonte: Próprio autor.

O teste de variância Anova One Way foi utilizado nessa etapa. Esse teste foi

utilizado para comparar as médias em mais de duas turmas. Então, as médias do

38

teste Internacional Pré de todas as turmas foram analisadas para verificar se houve

diferença significativa entre as medidas. E o mesmo processo foi feito com as

médias do teste Internacional Pós dentre todas as turmas. O teste Anova One Way

apontou que houve diferença significativa entre o teste Internacional Pré (F= 7,924; p

<0,01) e o teste Internacional Pós (F= 3,350; p <0,05). Ao aplicar a análise de

Bonferroni através do teste Post Hoc foi possível identificar onde se encontram as

diferenças significativas entre as turmas do teste Internacional Pré e Pós. Foi

verificado no teste Internacional Pré a diferença significativa em relação a duas

turmas. São elas: “Fechado” e “Aberto” (p <0,01); “Aberto” e “Aberto e Virtual” (p

<0,01); “Aberto” e “Fechado e Virtual” (p <0,01); “Aberto” e “Virtual” (p <0,05); Em

relação ao teste Internacional Pós houve diferença significativa, apenas, entre as

turmas Fechado com Aberto (p <0,05).

4.3 Resposta afetiva dos alunos aos métodos abordados em cada turma

Essa categoria é destinada aos dados obtidos a partir dos diferentes métodos

de ensino e seus efeitos na resposta afetiva dos alunos. A análise desses dados foi

feita a partir de cada turma separadamente. Em seguida, foram criadas, a partir de

uma média aritmética dos escores apresentados nas sete aulas, as variáveis “Prazer

Geral Pré” e “Prazer Geral Pós” que serviram para avaliar o efeito cumulativo da

participação no programa completo (sete aulas).

Ao realizar o teste de normalidade Kolmogorov-Smirnov com os dados das

respostas afetivas verificou-se uma distribuição não normal dos dados. Assim, foram

utilizados os testes não paramétricos U de Wilcoxon, Kruskal-Wallis e U de Mann-

Whitney.

A seguir serão apresentados os resultados das médias de cada aula Pré e

Pós das turmas separadamente e, além disso, se há diferença significativa entre as

medidas Pré e Pós de cada aula.

A turma “Fechado” participou das aulas construídas a partir do método

fechado ou tradicional de ensino. Pode ser observado a partir do gráfico 3 as médias

de prazer dos alunos antes e após cada uma das 7 aulas.

39



Observou-se que a média dos alunos foi positiva antes e após as aulas.

Através da análise do teste de Wilcoxon foi indicada diferença significativa na aula 1

(W = -3,217; p<0,01); na aula 4 (W = -2,445; p<0,05); na aula 5 (W = -2,183;

p<0,05); na aula 6 (W = -2,596; p<0,01); e na aula 7 (W = -3,129; p<0,01).

A turma “Aberto” participou das aulas construídas a partir do método aberto

de ensino. Pode ser observado a partir do gráfico 4 as médias de prazer dos alunos

antes e após cada uma das 7 aulas.

40


Observou-se que a média dos alunos foi positiva antes e após as aulas. O

teste de Wilcoxon apontou diferença significativa na aula 1 (W = -3,530; p<0,01); na

aula 2 (W = -3,669; p<0,01); na aula 3(W = -3,785; p<0,01); na aula 4 (W = -3,538;

p<0,01); na aula 5 (W = -3,748; p<0,01); na aula 6 (W = -3,538; p<0,01); e na aula 7

(W = -3,743; p<0,01).

A turma “Aberto e Virtual” participou das aulas construídas a partir do método

aberto de ensino e com a utilização do videogame (Exergame). Pode ser observado

a partir do gráfico 5 as médias de prazer dos alunos antes e após cada uma das 7

aulas.

41





(W = -3,082; p<0,01); na aula 2 (W = -3,108; p<0,01); na aula 3(W = -3,093; p<0,01);

na aula 4 (W = -2,937; p<0,01); e na aula 5 (W = -2,475; p<0,05).

A turma “Fechado e Virtual” participou das aulas construídas a partir do

método fechado de ensino e com a utilização do videogame (Exergame). Pode ser

observado a partir do gráfico 6 as médias de prazer dos alunos antes e após cada

uma das 7 aulas.

42






p<0,01); na aula 4 (W = -4,075; p<0,01); na aula 5 (W = -2,975; p<0,01); na aula 6

(W = -2,980; p<0,01); e na aula 7 (W = -3,144; p<0,01).

A turma “Virtual” participou das aulas construídas a partir da utilização do

videogame (Exergame). Pode ser observado a partir do gráfico 7 as médias de

prazer dos alunos antes e após cada uma das 7 aulas.

43



Através da análise do teste de Wilcoxon foi indicada diferença significativa em todas

as aulas. Na aula 1 (W = -3,477; p<0,01); na aula 2 (W = -4,138; p<0,01); na aula 3


p<0,01); na aula 6 (W = -3,370; p<0,01); e na aula 7 (W = -4,341; p<0,01).

Ao observar abaixo o gráfico 8, poderão ser vistas as médias Pré e Pós do

Prazer Geral de cada turma. O teste de Wilcoxon indicou que houve diferença

significativa entre as medidas do Prazer Geral Pré e Pós de todas as turmas. Turma

“Fechado” (W = -3,367; p<0,01); turma “Aberto” (W = -4,201; p<0,01); turma “Aberto

e Virtual” (W = -3,137; p<0,01); turma “Fechado e Virtual” (W = -3,942; p<0,01); e

turma “Virtual” (W = -4,624; p<0,01).

44


Foi realizado o teste de Mann-Whitney para indicar se houve diferença

significativa entre as médias do Prazer Geral Pré de cada turma. Em seguida as

médias do Prazer Geral Pós de cada turma também foram analisadas pelo teste de

Mann-Whitney. Esse é um teste não paramétrico utilizado para analisar duas

amostras independentes de duas turmas. Abaixo estão as turmas analisadas em

que houve diferença significativa.

Para a turma “Fechado” e a turma “Aberto” o Prazer Geral Pré apontou

diferença significativa (H= -3,742 p <0,01) e o Prazer Geral Pós também (H= -2,063

p <0,05).

Em relação a turmas “Fechado” e a turma “Fechado e Virtual” houve diferença

significativa apenas no Prazer Geral Pré (H= -2,762 p <0,01).

Entre a turma “Fechado” e a turma “Virtual” houve diferença significativa

apenas entre o Prazer Geral Pré (H= -3,401 p <0,01).

Para as turmas “Aberto” e “Aberto e Virtual” houve diferença significativa

somente entre o Prazer Geral Pré (H= -2,152 p <0,031).

Em relação as turmas “Aberto” e “Virtual” houve diferença significativa apenas

na medida Prazer Geral Pós (H= -2,101 p <0,05).

45

Realizou-se o teste de Spearman para analisar a existência de correlações

entre o nível de prazer e o teste Nacional e Internacional Pré e Pós, contatou-se que

não houve correlação significativa entre as variáveis.

4.4 Percepção sobre as diferentes metodologias abordadas durante a pesquisa

Nessa seção serão relatadas as diferentes percepções a respeito dos

métodos empregados nas diferentes turmas, para isso, as entrevistas por grupo

focal serviram como base para essa análise. As questões norteadoras da entrevista

por grupo focal ajudaram a selecionar os fatos marcantes que não foram detectados

através dos outros mecanismos de coleta de dados.

Alguns fatores tiveram destaque e estiveram presentes durante todo o

período das aulas. Dentre os pontos positivos estão: auxiliar na superação da

timidez e da vergonha; melhorar o humor; proporcionar momentos de diversão e

descontração; além de, sair da rotina escolar.

Teve gente que perdeu a vergonha com o passar do tempo, pode ser que nem Ele que perdeu só na ultima aula. Mas teve gente que foi perdendo

com o passar do tempo (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).

Essas aulas foram uma experiência pra mim. No início eu era muito tímido, tinha muita vergonha de dançar [...] eu não vou mentir eu ainda não sei dançar muito, mas eu aprendi um pouco, pelo menos eu aprendi um pouco (Aluno 5, turma “Aberto e Virtual”).

Através da dança, às vezes melhorava o humor de algumas pessoas e animava pras outras aulas que vinham depois (Aluno 1, turma “Fechado”).

O ponto positivo é porque objetivo de tudo isso, na minha cabeça, foi a diversão (Aluna 2, turma “Aberto”).

Os pontos positivos foram, tipo, por sair da rotina de escola, escola, estudar e estudar. Acabava se divertindo mais. Acabava aprendendo os passos de dança e interagindo com nossos próprios colegas (Aluna 2, turma “Virtual”).

Para as turmas “Fechado e Virtual”, somente “Fechado” e “Aberto e Virtual” as

aulas serviram, também, para unir os alunos, pois proporcionou momentos de

interação e colaboração. Assim auxiliando em uma melhor convivência entre todos.

Ajudou bastante, pois a sala não era tão unida, ainda não é, mas era mais desunida que agora. Espero que isso mude. Pois é estranho estudar em uma sala que não é unida (Aluna 5, turma ”Fechado e Virtual”).

A gente perdeu a vergonha. Ajudou a entrosar a turma (Aluno 2, turma “Fechado”).

Achei bem legal, pois a gente soube ficar com aquele pensamento de grupo (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”).

46

Em relação aos pontos negativos o espaço de sala de aula, a bagunça de

alguns alunos e o barulho foram os que mais prejudicaram as aulas. Para as turmas

“Fechado e Virtual”, “Fechado” e “Aberto” o espaço apertado contribuiu para

aumentar problemas como a bagunça e a diminuição na participação. O barulho teve

um destaque maior nas turmas “Fechado e Virtual” e “Aberto”.

Um ponto negativo foi que fica pouco espaço. Ficam quatro pessoas alinhadas e é uma dança que tem que se mexer, para frente, pra trás, e aqui na sala como tem banca às vezes fica apertado. E também tem gente que não participa ai faz barulho e atrapalha alguma coisa. Ou até quando a gente dança lá (Just Dance) fazem barulho (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).

Eu achei que éramos pra termos feito as atividades em local mais amplo. Pois a gente fez num cubículo, bem pequeno. Era dançando e batendo nos outros, caindo (Aluno 3, turma “Fechado”).

O ponto negativo é que nem todo mundo participava ou as vezes ficava meio desorganizado pelo fato de ser muita gente e pela falta de espaço (Aluna 2, turma “Aberto”).

Tinha gente que não participava e às vezes tinha muito barulho. Tipo quando tinha que organizar para fazer a dança e apresentar tinha muito barulho (Aluno 3, turma “Aberto”).

Outro ponto negativo que teve destaque foram as brincadeiras proferidas

entre os alunos que participavam e os que não participavam. Para as turmas

“Fechado e Virtual”, “Fechado” e “Virtual”, essas brincadeiras atrapalharam no

desempenho dos alunos.

Metade da turma ficava participando e os outros ficavam olhando. [...] quem participa às vezes tem medo de participar por conta de comentários de algumas pessoas. Tem gente que não participa por causa da vergonha (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).

Muitas ficavam tirando sarro de quem dançava e nem estavam participando. [...] É por isso que muita gente parava de dançar (Aluno 1). Aluno 4 – Eu mesmo parava de dançar (turma “Fechado”).

No começo eu tinha bastante vergonha em relação [...] e foi bem chato começar a dançar na frente dos outros, até porque, algumas pessoas ficavam tirando onda, brincadeira, assim não brincadeira de mal gosto, mas por ser amigo mesmo, isso causava vergonha (Aluna 2, turma “Virtual”).

Para as turmas “Aberto e Virtual” e “Virtual” a demora em montar os aparelhos

de videogame foi um ponto negativo da utilização dessa ferramenta nas aulas. Além

disso, para a turma “Aberto e Virtual” o dia e horário da aula era um dos

inconvenientes e atrapalhava no desempenho da turma (as aulas eram nas sextas-

feiras as duas primeiras da tarde).

Demora muito pra montar (Aluno 3, turma “Aberto e Virtual”).

Montar mais rápido seria legal (Aluno 7, “Virtual”).

47

Muito mais aulas. [...] Um pouco mais de tempo e variado nos dias da semana (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”).

Em seguida, foi questionada, durante a entrevista, como se deu a participação

da turma. Para as turmas “Fechado”, “Fechado e Virtual”, “Aberto” e “Virtual” a

participação da turma foi realizada pela maioria, no entanto, sempre tinham algumas

pessoas que não participavam. Ao serem questionados pelos motivos que levaram

esses alunos a não participarem a vergonha e a timidez foram os mais citados. Para

as turma “Fechado”, “Fechado e Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Aberto”, para os

alunos, ao serem observados no momento das atividades os deixava inseguros,

assim acarretando vergonha e o abandono da atividade.

A maioria dançava, mas você sempre via dois ou três que eram mais envergonhados, que não gostava de dançar, ficava sentado, conversando, mexendo no celular. [...]. Só a minoria que não gostava de dançar (Aluno 3, turma “Fechado”).

A maioria da turma participou, mas quando tinha aquelas danças com muito rebolado os homens não dançavam muito, só algumas pessoas. Ai eu ficava de pé e resto não, sentavam logo (Aluno 4, turma “Fechado e Virtual”).

Foi muito bom. [...] quando estavam os ritmos nacionais ou na aula que era pra dançar tiveram pessoas que realmente não quiseram dançar, se sentiram envergonhadas ou não gostaram da coreografia e tal. [...] De modo geral a participação foi muito boa (Aluna 9, turma “Aberto”).

Em relação à turma 95% da turma fazia parte e os que não faziam era por timidez (Aluna 8, turma “Virtual”).

Outra questão ficou evidente nas falas dos alunos, o preconceito. A

participação foi afetada, segundo os alunos, por aspectos relacionados ao

preconceito de gênero, chamado pelos alunos de “machismo”, e aos comentários

que duvidassem da opção sexual de cada participante. Para as turmas “Fechado” e

“Fechado e Virtual” a preocupação com esses comentários e pensamentos foi maior

entre o público masculino, assim afetando a participação dos meninos nas

atividades. Para a turma “Aberto e Virtual” havia uma maior participação de toda a

turma quando era o momento do videogame.

Foi o preconceito. Muitos meninos não dançaram por acharem que, talvez, por machismo que seriam menos homens. Dançando não vai dizer se gosto de homem ou de mulher ou gosto dos dois. Dançar é uma forma de expressar sentimentos e emoções, não de expressar sua sexualidade. Muitos pensavam que se dançasse iam diminuir sua masculinidade (Aluno 6, turma “Fechado”).

É porque, sei lá, homem não pode dançar essa dança não, pois mexe a bunda, não minha gente deixa de besteira (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).

48

Acho que participavam mais na hora do jogo, tipo vai ter uma competição vamos dançar, ai era tudo bem legal. Na hora da dança mesmo ficaram com vergonha (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”).

Ao serem questionadas sobre possíveis modificações nas aulas as respostas

das turmas foram as seguintes. Para as turmas que dividiram as aulas entre o

ambiente real e o virtual, as turmas “Fechado e Virtual” e “Aberto e Virtual”, deveria

haver um dia exclusivo para cada ambiente, ou seja, um dia de aula somente com

atividades em ambiente real e outro dia com o videogame, assim ficando mais

tempo de atividade para os diferentes ambientes. A turma “Virtual” fez outra

reivindicação, fazer atividades em ambiente real sem precisar seguir o videogame.

Eu colocaria, por exemplo, uma aula com o Just Dance e uma aula não. [...] Era legal, só que poderia ser uma aula sim e outra não com o Just Dance (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).

Como a maioria das pessoas gostava do game poderia ter uma aula só para o game. Mas foi legal (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”).

Eu acharia interessante também não só o jogo. Como o senhor fez nas ultimas aulas que era pra gente fazer a coreografia, acho que deveria ter um pouco mais daquilo. Entendeu? Pra gente dançar em conjunto com a sala, individual, em duplas. Não só olhando e seguindo os passos do jogo (Aluna 2, turma “Virtual”).

Nas turmas onde não havia a presença do ambiente virtual, do videogame, ou

seja, nas turmas “Fechado” e “Aberto”, acrescentar esses aparelhos foi a maior

reivindicação das turmas. O número de aparelhos (consoles) também foi ponto de

destaque, principalmente para a turma “Virtual”, pois para eles apenas dois consoles

foi insuficiente para suprir a demanda da turma, assim houve muita espera para

utilizar o aparelho novamente.

Seria legal colocar o Just Dance (Aluna 5, turma “Fechado”).

Se fosse pra modificar [...] colocar o Just Dance (Aluna 9, turma “Aberto”).

Mais um vídeo game (Aluno 7, turma “Virtual”).

O problema do tamanho do espaço físico ganhou destaque entre duas turmas

a “Fechado” e a “Virtual”. Ou seja, ter um espaço maior ou um lugar aberto pode

auxiliar na melhoria das aulas.

Se a aula fosse num espaço aberto [...] O povo tinha se soltado mais (Aluna 2, turma “Fechado”).

O espaço atrapalhou muito, pois se alguém passasse próximo a quem estava jogado o sensor do game pegava e atrapalhava (Aluno 10, turma “Virtual”).

49

Outro ponto mais específico para modificação também foi relatado. Para a

turma “Virtual” deveriam ter mais jogos e músicas para as aulas, pois eram sempre

os mesmos jogos e músicas, assim se tornando repetitivo.

Eu mudaria os jogos, nem que começasse de 2009, 2010. Pois as músicas eram sempre as mesmas (Aluna 8, turma “Virtual”).

Com relação à motivação presente nas atividades desenvolvidas durante as

aulas, as turmas “Fechado e Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Fechado” acharam

motivantes as aulas.

Eram motivantes, pois teve gente que perdeu a vergonha (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).

Elas eram motivantes (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”)

As atividades que foram passadas foram motivantes, pela escala dá pra ver, tinha gente que chegava desmotivada, no ruim, e saia no ótimo ou bom (Aluna 2, turma “Fechado”).

Para tornar as atividades ainda mais atraentes as turmas relataram que a

realização de competições com premiação seria uma boa alternativa para deixar as

aulas ainda mais motivantes. Isso ficou evidente nas turmas “Aberto” e “Virtual”.

Acrescentaria tipo um torneio ou campeonato de Just Dance. Você divide a sala e formavam seus grupos e a pontuação dos quatro iria sendo somada a cada vez que fossem dançando ai a equipe que somasse mais pontos venceria. Ficaria legal isso. Uma competição de Just Dance na sala (Aluno 7, turma “Aberto”).

No torneio poderia trazer uma caixa de chocolate (Aluno 4, turma “Aberto”).

Uma competição entre a própria sala. Com premiação. Quem vencer vai ganhar tal coisa. Tornar mais competitivo (Aluna 5, turma “Virtual”).

O nível de dificuldade das aulas ficou dentro da capacidade dos alunos em

todas as turmas. Entretanto alguns meninos da turma “Fechado e Virtual” acharam

as músicas internacionais difíceis de dançar.

Foi nível ideal. Não foi nada tão difícil assim (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).

Todo mundo conseguia. Não fazer igual ao que está no vídeo, mas todo mundo tentava pelo menos (Aluna 9, turma “Fechado”).

Estava bom pra todo mundo (Aluno 4, turma “Aberto”).

Não estava difícil (vários alunos da turma “Aberto e Virtual”).

Sim, estava adequado (vários alunos da turma “Virtual”).

50

Para alguns alunos da turma “Aberto” o início era mais difícil, mas com o

passar das aulas as atividades foram ficando mais fáceis.

Quando a gente seguia a coreografia, no começo tinha aquela dificuldade por ser uma coisa nova, mas com a prática a gente foi se adequando e no fim estava todo mundo dançando. Acho que não teve dificuldades não (Aluna 3, turma “Aberto”).

No início que era algo novo pra todo mundo teve uma dificuldade, [...] A gente ficava naquela ansiedade pra chegar a quinta pra estar dançando e já conseguia imaginar os passos olhando pra coreografia (Aluno 5, turma “Aberto”)

Alguns alunos se destacaram na realização das atividades, pois já tiveram

contato com aulas de dança ou pratica com frequência a dança em casa.

Desde pequena gosto de dançar. Sempre que eu estou com tempo livre é isso que eu faço. Acho que isso me ajudou (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”).

Eu sempre dancei e não foi muito diferente. Mas eu gostei (Aluno 6, turma “Fechado”).

Isso que eu ia contar [...] eu já fiz aula (Aluna 9, turma “Aberto”).

Outro debate que surge é sobre a divisão das atividades físicas por sexo. Ou

seja, para alguns alunos da turma “Aberto” é mais comum um menino praticar o

futebol em seu momento de lazer do que a dança.

É mais normal um menino sair de casa pra jogar bola do que uma menina (Aluna 8, turma “Aberto”).

É simplesmente um fato de sexismo. Ter coisas deliberadamente de meninas e coisas de meninos (Aluna 9, turma “Aberto”).

É tipo a cultura. A cultura é que jogar futebol foi criado para menino. [...] o pai que diz que ele tem que brincar com bola, seu jogo é esse e tal (Aluno 7, turma “Aberto”).

Ali tinha também a questão da socialização. Pois, quando tem um filho, um menino, é muito mais provável que o pai coloque o menino em uma escolinha de futebol que em uma de dança. E com a menina é mais provável que o pai coloque ela em uma escolinha de dança do que em uma escolinha de futebol (Aluna 3, turma “Aberto”).

Para as turmas “Fechado” e “Fechado e Virtual” as aulas foram importantes

para melhorar o relacionamento entre os alunos da turma. Para um aluno da turma

“Virtual” a organização das atividades ficou confusa.

Ajudou bastante. Eu, por exemplo, só falava com eles dois e passei a falar com mais gente da sala [...] Ajudo bastante, pois a sala não era tão unida, ainda não é, mas era mais desunida que agora (Aluna 2, turma “Fechado e Virtual”).

51

Se fortalecia na hora de dançar. Não se via diferença entre ninguém. A gente se juntava. Lá tem os grupinhos, mas nessa hora ninguém via grupo, era todo mundo junto e misturado (Aluna 2, turma “Fechado”).

Tinha um pouco de confusão, pois quem estava dançando falava que o próximo era ele e ficava sentado lá esperando. Chegava outro e dizia que já tinha pedido. Não tinha uma sequência certa de quem vai dançar, então tinha um pouco de confusão (Aluno 3, turma “Virtual”).

A liberdade durante as aulas foi ponto de debate entre os alunos. Nas turmas

“Fechado” e “Virtual” os alunos reconheceram sua presença, mas não usufruíram

dela.

A gente não deu ideia nenhuma. [...] A gente não buscou nada porque estava bom do jeito que estava (Aluna 2, turma “Fechado”).

Poder a gente podia, só que a gente não falava (Aluna 8, turma “Virtual”)

Para os alunos da turma “Aberto e Virtual” a utilização da liberdade dada

durante as aulas foi importante para despertar um pensamento crítico, reflexivo,

independente e protagonista nas ações de cada um.

Isso foi importante, pois a gente para de seguir um padrão. Além de ver a dificuldade que o pessoal tem pra criar alguma coisa, você mesmo cria e é um momento que você não precisa seguir aquilo que o professor está mandando. Criar o que você quer e está com vontade de dançar (Aluno 7, turma “Aberto e Virtual”).

Acho que gera independência e estimula, tipo eu não preciso de alguém, a gente mesmo formula, faz a nossa coreografia. E isso estimula a gente (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”) .

Ao serem questionados sobre as suas experiências com dança, como ocorreu

o processo de ensino aprendizagem e como se sentem depois da participação

nessas aulas. Os alunos de todas as turmas “Fechado”, “Fechado e Virtual”, “Aberto

e Virtual”, “Aberto” e “Virtual”, reconheceram as contribuições das aulas de dança. A

primeira delas é com relação à satisfação em ter participado das aulas de danças e

sua contribuição no combate à timidez.

Eu não gostava de dançar, quando era mais nova eu até que dançava. Mas depois me fechei e não dancei mais, me afastei de tudo. Agora não, estou até vendo vídeo em casa pra dançar (Aluna 8, turma “Fechado”).

Eu não fazia nada. [...] Só que depois eu dancei e percebi que era muito bom, queria fazer de novo e podia ficar o dia inteiro aqui dançando (Aluno 8, turma “Fechado e Virtual”).

Achei que as aulas me ajudaram a me soltar mais. [...] Tinha muita vergonha e ainda tenho. Mas me soltei e acho que foi muito bom. No começo era difícil, mas as coisas foram ficando mais fácil (Aluna 6, turma “Aberto e Virtual”).

52

Eu melhorei bastante, professor, por que antes eu tinha vergonha de dançar [...] Agora melhorou e foi bem divertido (Aluno 7, turma “Aberto”).

A gente ficava meio perdida. Mas no final não. A gente até conseguiu uma pontuação boa quando fez a prova individual novamente. Acho que todo mundo melhorou bastante do início até o final, mesmo quem era bem avançado melhorou, pois toda semana a gente fez né (Aluna 2, turma “Virtual”).

Outra contribuição relatada pelos alunos foi em relação a usufruir dos

conhecimentos adquiridos durante as aulas em momentos fora do contexto escolar.

Para alunos das turmas “Fechado” e “Aberto e Virtual” os conhecimentos em dança

ajudaram nos momentos em que as danças estiveram presentes, como em festas ou

com amigos.

Eu sempre gostei de dança, sempre vi vídeos e acompanhava as coreografias, só que tinha muita vergonha. Tenho amigas que dançam muito bem, mas eu tinha vergonha de dançar com elas, hoje já superei isso e danço com elas (Aluna 2, turma “Fechado”).

Acho que as aulas ajudaram, [...], pois além de ganhar mais experiência dançando, ganha mais liberdade pra quando tiver algum evento que tenha a necessidade, que se precise dançar fica mais solto e com mais liberdade (Aluno 7, turma “Aberto e Virtual”).

Alunos de três turmas, “Fechado”, “Fechado e Virtual” e “Aberto”, atribuíram

aos aspectos positivos da vivência da dança na melhoria do seu desempenho em

outras disciplinas.

Educação Física ajuda muito a gente nos seminários, porque antes da Educação Física a gente era tudo escondido um atrás do outro (Aluno 6, turma “Fechado”).

Ajudou. Pois além de você esta acostumada a se apresentar na frente de todo mundo, ajudou porque teve a aproximação das outras pessoas. Aproximou a turma. Ou seja, se você tem um grau de intimidade vai ter menos vergonha ao apresentar algum trabalho (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).

No decorrer das aulas eu percebi que se tornou como uma terapia pra mim. Por que eu era muito tímido, até em algumas disciplinas na questão de apresentar seminários e falar em público na sala. Eu melhorei depois das aulas. No final eu já não tinha mais vergonha de dançar e se apresentar lá na frente (Aluno 5, turma “Aberto”).

Para as turmas “Fechado e Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Virtual” os alunos

foram questionados sobre utilização do videogame como ferramenta pedagógica

dentro da escola. Em todas as turmas que utilizaram o videogame há relatos de sua

utilização como meio de distração ou diversão diante da exigência das outras

disciplinas do currículo.

53

A gente fica muito tempo na sala de aula só vendo assunto e assunto. Trazer um vídeo game pra cá, pra gente jogar. É uma aula que a gente tem a oportunidade de se soltar e de brincar. Eu apoio totalmente trazer o vídeo game pra escola. Pra mim a gente podia jogar o Just Dance até o final do ano (Aluno 8, turma “Fechado e Virtual”).

Nossa rotina é trabalho, prova e estudar. Então ficou uma coisa diferente. Ficou uma coisa pra gente descontrair, principalmente, por que era uma aula na sexta, pertinho do final de semana. Já descontraia bastante (Aluna 2, turma “Aberto e Virtual”).

Justamente por só estudar a semana toda. Vem o dia da aula de Educação Física, pela manhã logo que é pra acordar empolgada, e você acaba ficando mais animada, pois vai fazer uma coisa diferente. Vai dançar e se divertir com seus amigos (Aluna 2, turma “Virtual”).

Outro ponto que foi relatado pelos alunos das turmas “Fechado e Virtual” e

“Aberto e Virtual”, a partir da utilização do videogame nas aulas, foi a mudança na

ideia de que aula de Educação Física é somente quadra, bola e futebol.

Geralmente as aulas são muito formais e quando na Educação Física as pessoas já associam que o professor já vai levar a gente pra uma quadra e dar uma bola, os alunos correrem atrás de uma bola. E mudou um pouco, porque eu, particularmente, gosto de Educação Física, mas eu não gostava da Educação Física tradicional, pois era só ficar correndo atrás de uma bola. Eu não gosto de futebol. E como eu gosto de dançar e sempre tive uma facilidade pra decorar a coreografia e essas coisas. Foi muito bom! Maravilhoso! Uma delícia! (Aluna 2, turma “Fechado e Virtual”).

A Educação Física geralmente é ir pra quadra e jogar bola. Então quebra a rotina é uma coisa diferente (Aluno 3, turma “Aberto Virtual”).

Alunos das turmas que utilizaram o videogame conseguiram reconhecer a

finalidade pedagógica do videogame e o valor de sua utilização na escola.

Também foi bom, pois a gente só usa o videogame pra jogar com controle, a gente não usa o videogame com o físico (Aluno 5, turma “Fechado e Virtual”).

A gente só usa o videogame pra jogar e, assim, usar no aprendizado de alguma coisa é legal (Aluno 4, turma “Aberto e Virtual”).

As pessoas falam como se a escola fosse um ambiente restrito as tecnologias como o celular e os jogos eletrônicos. Mas eu acho que a associação de equipamentos eletrônicos aos movimentos da Educação Física foi um sucesso, benéfico e positivo o resultado (Aluno 3, turma “Virtual”).

54

5. DISCUSSÃO

Nesse capítulo realizamos a discussão dos resultados, onde se buscou na

literatura pesquisas que corroborassem ou refutassem os achados.

Pode ser observado que parte dos alunos participantes (86,6%) já tinha

praticado atividade física regularmente. Também foi observado que havia grande

aceitação dessas atividades pelo público feminino (82,9%). No entanto, dentre os

participantes que continuaram a praticar alguma atividade física, o número de

meninas (38,2%) foi menor que o dos meninos (61,2%). Corroborando com esses

dados Farias Junior et al. (2012) atribuem a diminuição mais acentuada entre as

meninas a vários fatores dentre eles o de maior destaque é o de natureza

sociocultural. Para os autores as meninas iniciam distintas atividades físicas, no

entanto, elas permanecem menos tempo nessas atividades que os meninos. Dentre

os motivos relacionados estão às obrigações estudantis e as funções relacionadas

ao lar e a família.

Os meninos têm mais apoio social e familiar para a prática de atividade física.

O nível de habilidade em um esporte ou outra modalidade está diretamente

relacionado ao tempo destinado a sua prática. Ao se negar ou desencorajar a prática

de determinada modalidade ao público feminino se diminui a aquisição de novas

habilidades. Para Abreu (apud GASPARI et al., 2006) a diferença de habilidade é um

dos determinantes para a discriminação entre os gêneros, pois quando os meninos

verificam que uma menina tem habilidade para desenvolver as atividades do jogo

que estão praticando a participação dela é aceita pelos meninos. Nesse sentido,

entende-se que as distintas formas de educar os corpos de meninos e meninas têm

efeitos sobre as habilidades e o envolvimento do sujeito com as práticas corporais

(ALTMANN; ATOUB; AMARAL, 2011; GONÇALVES et al., 2007).

O conteúdo dança nas aulas de Educação Física e sua abordagem para os

diferentes gêneros, despertou na turma “Aberto” um debate sobre o sexismo

presente nas atividades físicas. Ou seja, através desse debate veio à tona a divisão

da cultura corporal em atividades destinadas a meninos e outras destinadas a

meninas. A dança sofre com essa visão, pois como relatado pelos alunos, é mais

comum ver um pai inscrever seu filho em escolinhas de futebol do que em

escolinhas de dança, sendo esta última destinada às meninas. Para Adelman

(2003), que realizou pesquisa com atletas mulheres profissionais foi possível

perceber que embora exista uma busca pela desmistificação da fragilidade e das

55

limitações do corpo feminino, as mulheres ainda estão presas a uma cultura

esportiva que definem padrões socioculturais para o corpo da mulher.

O debate sobre o sexismo das atividades físicas também está presente em

outras pesquisas (GONÇALVES et al., 2007; ALTMANN; AYOUB; AMARAL, 2011).

As diferenças entre os sexos que antes eram consideradas inatas e decorrentes de

razões biológicas, agora são reafirmadas através de uma construção histórica e

social. Tem efeito sobre as habilidades e os movimentos dos sujeitos, em relação às

práticas corporais, as distintas formas de se educar meninos e meninas, isso se

reflete nas aulas de Educação Física (ALTMANN; AYOUB; AMARAL, 2011).

O esporte é a modalidade que teve a maior quantidade de alunos praticantes.

Vários estudos (DARIDO, 2004; PERFEITO et al., 2008; RICA; BOCALINI;

FIGUEIRA JR, 2016; SOUSA, 2016) já relataram o esporte como a atividade física

mais praticada no Brasil. A hegemônica presença deles, em especial o futebol, se

deve a repercussão que desperta na sociedade brasileira. Sua supremacia não está

somente nas aulas de Educação Física, pois o esporte é um fenômeno presente no

cotidiano da sociedade brasileira, principalmente, como forma de espetáculo

envolvendo o imaginário das pessoas. O reforço oferecido pela mídia ao esporte

pode ter influenciado os alunos nas suas escolhas. Práticas esportivas como o

futebol e o voleibol foram apontadas como as atividades físicas mais procuradas

entre os jovens na pesquisa desenvolvida por Azevedo, Araújo e Pereira (2006),

nessa pesquisa os autores buscaram analisar as preferências por atividades físicas

e esportes entre o público adolescente, para eles o resultado é importante para

direcionar iniciativas governamentais no combate a inatividade física. No entanto, a

caminhada/ corrida ocupou um lugar de destaque entre os jovens participantes

dessa pesquisa, isso pode estar relacionado a aspectos ligados a facilidade do

acesso, a busca por melhor qualidade de vida e bem estar, além de ser uma

atividade de baixo custo. Para Perfeito et al. (2008), a Educação Física tem um

papel importante, que vai além da vivência esportiva, na aquisição de saberes

relacionados à saúde e a qualidade de vida que devem ser usufruídos pelos jovens

em todas as fases da vida.

O Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE),

local onde sediou esta pesquisa, é uma instituição voltada para o ensino técnico

profissionalizante. Os jovens ao ingressarem nos cursos do IFPE buscam uma

formação para o mundo do trabalho. Dentre os participantes da pesquisa, 92,1%

56

apontam que gostam ou gostam muito de estudar no IFPE. Os recursos destinados

aos Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia em todo o Brasil têm

proporcionado aos estudantes acesso a melhores condições de aprendizado, tais

como: laboratórios, equipamentos, auxílio estudantil e ferramentas educacionais que

influenciam nos resultados referentes à satisfação com a instituição nessa pesquisa.

Um dos fatores que chamou a atenção durante a análise dos resultados foi o auxílio

financeiro, chamado de bolsa permanência. Esse auxílio financeiro é concedido a

alunos com renda familiar dentro do estipulado em edital destinado para esse fim,

geralmente alunos de baixa renda. Esse auxílio serve para custear gastos com a

permanência dos alunos na instituição. Esse foi outro fator que os alunos apontaram

como responsável por gostarem do IFPE. Isso demonstra a fragilidade que envolve

os fatores de permanência do jovem na busca pela sua qualificação profissional e

acadêmica.

Ao analisar quais as disciplinas que os alunos mais gostam e as que menos

gostam, se revelou que Educação Física (57,5%) não é a única que domina a

preferência dos alunos. Biologia (47,2%), artes (38,6%) e história (37%) estão

entres as disciplinas que os alunos mais gostam. Entre as disciplinas que os alunos

menos gostam existe a predominância de disciplinas exatas, física (56,7%),

matemática (38,6%), português (26%), exceção a essa regra, e química (25,2%) são

as disciplinas que eles menos gostam. Dentre os fatores que são levados em

consideração para essas escolhas, à identificação pessoa com a disciplina, o

professor da disciplina e o nível de dificuldade da matéria abordada foram

determinantes para essas escolhas. Em estudos anteriores a Educação Física

também aparece como a disciplina que os alunos mais gostam (LOVISOLO, 1995;

DARIDO, 2003; BETTI; LIZ, 2003). No entanto, para Ferreira, Graebner e Matias

(2014) é visível a preocupação sobre a maneira com que a disciplina está sendo

conduzida, principalmente, em relação à construção dos conteúdos e as estratégias

de ensino utilizadas pelos professores. Segundo os autores os conteúdos precisam

estar contextualizados e dotados de significados e atitudes que possam impactar na

vida dos estudantes.

Educação Física com 57,5% das opções e artes com 38,6% das opções dos

alunos são duas das disciplinas que foram apontadas como as que os alunos mais

gostam. É importante, ao construir o currículo, considerar as opiniões dos alunos,

assim facilitando o processo educativo. Para Gaspari (2006) uma das formas de

57

buscar caminhos para a elaboração de políticas educacionais é ouvir seus atores

sociais, dentre eles estão os professores e os alunos.

Algumas pesquisas (RICA; BOCALINI; FIGUEIRA, 2016; FERREIRA;

GRAEBNER; MATIAS, 2014) relacionam a obrigatoriedade em cursar as aulas de

Educação Física com a participação dos alunos em alguma atividade física. Para

esses autores a preocupação é ainda maior entre o público feminino. Segundo

Soares e Hallal (2015) é preocupante o baixo índice de atividade física desses

estudantes mesmo com a obrigatoriedade da Educação Física. É importante

estimular, entre os jovens, o aumento do nível de atividade física. Esse aumento

pode se tornar determinante para a inclusão de uma rotina de atividades físicas na

vida adulta desses adolescentes.

Ao serem questionados sobre a participação nas aulas de Educação Física

72,4% dos alunos afirmaram participar das aulas. Entretanto, ao serem perguntados

se gostavam das aulas 95,2% afirmaram que gostam ou gostam muito das aulas.

Para os alunos, gostar de Educação Física não está relacionado diretamente a sua

prática, outros fatores estão presentes nesses momentos que não estão

relacionados aos conteúdos e objetivos da Educação Física. Vários alunos relataram

aspectos ligados à diversão, ao relaxamento e a fuga da rotina de estudo da escola

como fatores associados às aulas de Educação Física. Ou seja, esses aspectos

colocam em dúvida se os alunos realmente gostam da Educação Física ou,

simplesmente, do que pode vir associado às aulas de Educação Física. Moura et al.

(2013) e Sousa (2016) chamam esse tipo de ação de contra funcionalidade, ou seja,

são efeitos produzidos pelas aulas de Educação Física que não estão sendo

esperados, mas que são construídos a partir das interações entre os atores sociais

no ambiente escolar.

Todavia, é importante refletir que a presença de fatores ligados à diversão e

ao prazer não deve ser visto como única finalidade da escola e das aulas de

Educação Física, apesar de ser um forte aliado em motivar os alunos para as aulas.

O professor de Educação Física deve ser capaz de agregar esses valores as aulas,

(re)significando os conteúdos e a metodologia empregada, além de proporcionar

uma reflexão crítica sobre aquilo que se vivencia durante as aulas (FERREIRA;

GRAEBNER; MATIAS, 2014). Para Altmann, Ayoub e Amaral (2011) o gosto por

alguma coisa é construído nas relações sociais, não sendo possível gostar de uma

coisa que não se conhece, nesse sentido, quanto maior o domínio de

58

conhecimentos ligados às práticas corporais, maiores serão os efeitos sobre o

apreço que se tem em relação às atividades físicas. Nesse sentido, é preciso que

haja uma diversificação dos conteúdos das aulas de Educação Física, assim

possibilitando uma maior quantidade de práticas relacionadas à cultura corporal.

Além disso, o clima escolar não é favorável a aspectos ligados ao prazer,

como a diversão, a alegria e a melhora do humor. Pesquisas indicam (GASPARI et

al., 2006; ALTMANN; AYOUB; AMARAL, 2011; PERFEITO et al., 2008; DARIDO,

2004; FERREIRA; GRAEBNER; MATIAS, 2014) que quanto maior o nível de prazer

durante as aulas maior é o envolvimento do aluno com o processo de ensino

aprendizagem. É necessário contribuir de maneira positiva em relação ao interesse

dos alunos pelas atividades físicas, contudo, para que isso ocorra é preciso que a

motivação seja contemplada no planejamento das aulas e experiências dos alunos

(PERFEITO et al., 2008).

Os testes realizados no videogame serviram de base para verificar se houve

alguma melhora no desempenho dos alunos. A falta de testes destinados a medir o

aprendizado em dança foi determinante para a escolha desses testes. Essa foi a

forma mais próxima de avaliar o desempenho nas aulas de dança encontrado. Ao

comparar a média geral pré com a média geral pós de todas as turmas foi observada

diferença significativa. Entretanto, ao verificar separadamente cada turma,

constatou-se que só houve diferença significativa entre as medidas pré e pós nas

turmas que utilizaram o videogame durante as aulas. Provavelmente, isso está

relacionado ao contato prolongado dos alunos das turmas “Aberto e Virtual”,

“Fechado e Virtual” e “Virtual” com o videogame e com os jogos digitais (Just

Dance).

As turmas que não tiveram contato com o videogame durante a intervenção

não apresentaram diferença significativa nas médias pós em relação às médias pré.

No entanto, as médias, tanto pré quanto pós, estiveram próximas das turmas que

utilizaram o jogo digital. Nesse sentido, pode ser destacado que foram

desenvolvidas, pelas turmas que tiveram acesso constante ao Exergame,

habilidades próprias relacionadas à prática da dança em ambiente virtual. Isso foi

responsável pelas diferenças significativas apresentadas entre as médias pré e pós

das turmas “Fechado e Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Virtual”. Devido a isso, é

necessário que sejam elaboradas outras formas de se avaliar as habilidades nas

aulas de dança, onde aspectos ligados a expressão corporal, desenvoltura,

59

evolução, fruição corporal, dentre outros possam ser compreendidos de maneira

adequada a especificidade desse conteúdo da cultura corporal.

Através da escala de resposta afetiva foi possível analisar os efeitos dos

diferentes métodos de ensino nas turmas. Cada turma teve suas aulas analisadas a

procura de diferenças significativas entre as médias relacionadas ao prazer pré e

pós. Em uma pesquisa realizada com o handebol, nas aulas de Educação Física

escolar, Sousa (2016) buscou analisar o efeito de diferentes métodos de ensino

sobre a resposta afetiva de alunos do ensino médio. Ao final foi possível concluir que

quanto maior os níveis de prazer envolvidos durante as aulas mais motivados

internamente estarão os alunos.

Na presente pesquisa constatou-se que as médias do prazer pré e pós foram

sempre positivas em cada aula e em todas as turmas. Apenas na sexta aula da

turma “Aberto” a média do prazer pré foi maior que a média do prazer pós. No

entanto, a média do prazer pré dessa aula (sexta aula) foi a maior entre as médias

pré dessa turma, isso pode ter sido reflexo da motivação gerada ao desenvolver e

apresentar suas próprias coreografias, entretanto, o resultado das coreografias pode

não ter correspondido com o esperado pelos alunos, isso pode ter gerado uma

média de prazer pós menor que a média de prazer pré.

Em uma visão geral, analisando as médias do prazer geral pré e pós, em

todas as turmas foram apontadas médias de prazer geral pós mais elevadas que as

médias de prazer geral pré, além disso, houve diferença significativa entre as

medidas de prazer geral pré e pós de todas as turmas. Esse resultado é

fundamental para determinar se houve aceitação dos métodos utilizados em cada

turma por parte dos alunos. Não é objetivo desse estudo estipular qual método

desperta maiores níveis de prazer ao abordar o conteúdo dança nas aulas de

Educação Física, mas sim apontar quais os pontos positivos de cada um deles na

abordagem da dança. Para isso, a entrevista por grupo focal foi decisiva. Foi

possível identificar o que houve de melhor e pior durante as aulas.

Foi possível identificar que a maior contribuição das aulas de dança, na visão

dos alunos, independentemente do método utilizado, foi o combate à timidez e a

superação da vergonha em se expor para os colegas. Outros benefícios também

foram citados pelos alunos como, por exemplo, a melhora do humor, proporcionar

momentos de diversão e descontração, além de sair da rotina de estudos da escola.

Entretanto, esses outros benefícios não estão associados diretamente aos objetivos

60

da Educação Física ao abordar o conteúdo dança nas aulas, mas que não deixam

de ser importantes no processo de ensino aprendizagem. Esses elementos

relatados pelos alunos podem ser chamados de contra funcionalidades e estão

presentes nas aulas de Educação Física realizadas durante a intervenção.

Entretanto, não devem ser vistas como prejudiciais ao processo de ensino

aprendizagem (MOURA et al., 2013; SOUSA, 2016).

Nas turmas onde havia alunos com menor idade foi possível, através da

abordagem da dança, identificar outro benefício: unir a turma e melhorar o

relacionamento entre os alunos. Isso é importante para estabelecer uma relação de

confiança entre os alunos, mas também na relação professor e aluno. A relação

afetiva entre o professor e os alunos é uma vantagem no processo de ensino

aprendizagem, além disso, torna-se fundamental no cenário de mudanças que vive a

Educação Física (FERREIRA; GRAEBNER; MATIAS, 2014). A conduta do professor

e seus estímulos facilitam o processo de autonomia dos alunos em relação à prática

de atividades físicas (PERFEITO et al., 2008). No entanto, somente ter um bom

relacionamento com os alunos não dá o suporte necessário para tornar as aulas

mais atraentes e motivantes é preciso diversificar os conteúdos e a forma de

abordagem, assim aumentando a frequência e a participação nas aulas (RICA;

BOCALINI; FIGUEIRA, 2016). Nesse sentido, usar as contra funcionalidades a favor

do processo de ensino aprendizagem é uma oportunidade que outras disciplinas não

têm.

Foram constatados alguns pontos negativos relacionados às aulas: A

bagunça, o barulho, o espaço pequeno e as brincadeiras entre os alunos foram

relatados como problemas enfrentados durante as aulas, independente do método

vivenciado. Para Gaspari et al. (2006) a bagunça e a indisciplina são problemas que

afetam as aulas de Educação Física, no entanto, é preciso reconhecer que não há

como vivenciar os conteúdos da Educação Física em silêncio profundo, pois o

envolvimento dos alunos nas atividades geralmente vem acompanhada de

expressões de prazer e satisfação, com a dança não poderia ser diferente. Apenas

um problema esteve diretamente relacionado ao método da turma, a montagem do

videogame. A demora pra montar os equipamentos foi vista de maneira negativa ao

utilizar o videogame durante as aulas. Essa demora ocorreu devido a problemas de

logística do IFPE como, por exemplo, falta de sala ou de aparelhos de projeção do

jogo digital disponíveis para serem utilizados.

61

Os alunos afirmaram através do questionário misto que 69,3% gostavam ou

gostavam muito de dançar. Devido a isso, durante as aulas ficou evidente que

alguns alunos não se sentiram confiantes em participar das aulas de dança. A

sensação de ser observado e as brincadeiras entre colegas acarretaram no

abandono, mesmo que momentâneo, de alguns alunos. Essas brincadeiras devem

ser tratadas de maneira pedagógica, ou seja, a dança é um conteúdo que expõe

movimentos que podem não ser comuns ao cotidiano dos jovens, contudo, esse é

um momento que deve servir para abordar aspectos ligados a liberdade de

expressão, ao preconceito e a outros fatores que podem surgir pela prática da

dança. Mesmo com esses problemas, ao final da intervenção, diversos alunos

relataram, durante a entrevista por grupo focal, que a experiência em dançar nas

aulas de Educação Física foi muito boa, inclusive servindo de capacitação para

realizar apresentações em outras disciplinas.

A presença do preconceito relacionado à dança foi um ponto de destaque,

principalmente, entre as turmas com alunos mais novos. Com isso, o processo

pedagógico deve envolver, de forma crítica, as discussões envolvendo corpo e

gênero (SOTERO, 2010). O surgimento de comentários que poderiam duvidar da

opção sexual, principalmente, entre o público masculino foi determinante para o

abandono das atividades. Para os entrevistados a presença de ações de caráter

discriminatório as diferenças de gênero foram decisivas na tomada de decisão entre

participar ou não das aulas. Entretanto, a presença do videogame ajudou a romper

com a inatividade desses alunos. Além disso, esses momentos devem ser

pedagogizados para abordar o respeito às diferenças e o combate ao preconceito de

gênero.

Ficou evidente que dançar no videogame proporciona, de alguma maneira,

segurança para os praticantes, além de, deixá-los menos inibidos. O jogo digital

trouxe à dança um olhar com menos pressão sobre os alunos. Isso, provavelmente,

acontece por que a coreografia já está pronta, não sendo necessário que haja

exposição do aluno para construir uma coreografia. No entanto, as coreografias

prontas do Exergame não proporcionaram a liberdade da criação e o

desenvolvimento do processo criativo nos alunos, mas no início da abordagem

desse conteúdo essa parece ser uma estratégia interessante, principalmente, no

sentido de desinibir e aproveitar o momento da aula.

62

Além disso, os jogos digitais são permeados de características que os jovens

apreciam, como a competição, a superação dos desafios, as recompensas e os

embates com os colegas, tudo isso pode ter gerado um novo modelo de abordagem

da dança nas aulas de Educação Física, a dança construída na visão da

gamificação. Gamificação é o processo de levar as características do jogo digital

para situações reais, ou seja, é aplicada a mecânica do jogo digital como método de

ensino, assim intensificando os indivíduos numa dada circunstância (CRUZ JUNIOR,

2014). No entanto, embora tenhamos utilizado os jogos digitais durante a

intervenção, as aulas não foram elaboradas a partir de uma proposta de

gamificação.

A popularização dos jogos digitais proporcionou outras formas de estimular a

abordagem de situações reais. Através desses jogos (games) é possível motivar as

ações, resolver problemas e potencializar aprendizagens em diversas áreas do

conhecimento (FARDO, 2013). Para Alves (2008), a interação com os jogos digitais

pode desenvolver nos jovens o raciocínio lógico, melhoras na coordenação motora,

criatividade, atenção, capacidade de solucionar problemas, visão estratégica e,

principalmente, o desejo de vencer.

É preciso usar as mesmas estratégias, métodos e pensamento utilizados para

resolver os problemas do mundo virtual nas situações do mundo real. Para isso, é

importante conhecer os elementos encontrados nos games, como a narrativa, o

sistema de “feedback”, o sistema de recompensa, os conflitos, a cooperação, a

competição, os níveis, a diversão, a interação, a interatividade, objetivos e regras

claras, além da possibilidade de tentativa e erro (FARDO, 2013).

Para os alunos entrevistados algumas modificações poderiam ser feitas. As

turmas que utilizaram o videogame gostariam que os dias das aulas fossem

exclusivos para cada ambiente. Ou seja, um dia destinado para atividades

desenvolvidas no ambiente virtual e outro dia para as atividades desenvolvidas em

ambiente real. Já entre as turmas que não utilizaram o videogame a grande

reivindicação de mudança foi a inclusão do videogame nas aulas de dança.

Organizar as aulas de cada semana a partir dessas sugestões pode torná-las mais

dinâmicas, além de poder desenvolver com mais tempo os objetivos de cada aula. É

importante destacar que para turmas com grande número de alunos, apenas dois

aparelhos não foram suficientes para atender a demanda, pois a quantidade de

alunos que ficavam aguardando a vez de jogar foi grande, isso pode gerar um tempo

63

pedagógico ocioso prejudicial ao processo de ensino aprendizagem. Além disso,

aumentar a quantidade de videogames pode subir os custos da implantação dos

Exergames nas aulas de Educação Física escolar.

O espaço para as aulas foi uma das propostas de modificação sugeridas

pelas turmas. Para elas, poderia ser um espaço maior ou até em um local aberto. No

entanto, as escolas brasileiras são construídas pensando apenas nos espaços das

salas de aula. Essas escolas são lugares que favorecem os conhecimentos de

caráter cognitivo, em detrimentos dos conhecimentos cinestésicos, morais e afetivos

(SILVA; MUZARDO, 2016). É importante ressaltar que a arquitetura pedagogiza, ou

seja, elege quem é mais importante dentro do currículo escolar. A partir desse

modelo de escola, com apenas salas de aula e sem proporcionar outros espaços, se

reforça qual o tipo de rotina se pretende defender (FUNARI; ZARANKIN, 2005).

A turma “Virtual” propôs modificações que podem contribuir para o

desenvolvimento das aulas. Para os alunos dessa turma é necessário acrescentar

aulas em ambiente real. É importante destacar que a figura do professor não teve

destaque na abordagem do método empregado na turma “Virtual”. A utilização

exclusiva do Exergame durante as aulas se assemelhou as aulas desenvolvidas

pela proposta de ensino vivenciado nas aulas livre (tipo de aula em que o aluno é

livre para escolher o que fazer). Corroborando com o estudo de Sousa (2016) os

alunos apontaram que deveriam ter ocorrido as intervenções pedagógicas do

professor. Essas intervenções pedagógicas teriam o objetivo de ensinar as

caraterísticas relacionadas ao conteúdo, no caso dessa intervenção a dançar, e que

tivessem sido realizadas atividades que os ajudasse a dançar sem a presença do

videogame. O papel do professor deve ser destacado nesse momento. Apesar dos

aspectos relacionados aos Exergames e aos jogos digitais, não é possível substituir

o professor no processo de ensino aprendizagem, entretanto, o videogame pode

servir de complemento nesse processo.

Há outro ponto, segundo a turma “Virtual”, que deveria ser modificado. A

quantidade de jogos digitais e a variedade de músicas utilizadas durante a

intervenção foi baixa. Para eles a quantidade reduzida de jogos de dança e músicas

deixou as aulas repetitivas, próximo ao final da intervenção à turma solicitou que

outros jogos de dança fossem utilizados.

Para os alunos das turmas “Fechado e Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Fechado”

as aulas foram consideradas motivantes. O nível de dificuldade esteve próximo da

64

realidade das turmas, apenas em pontos específicos alguns alunos entrevistados

acharam as atividades propostas mais difíceis como, por exemplo, ao utilizar

músicas internacionais e, geralmente, o início era mais difícil, pois era uma atividade

nova e que com o passar do tempo da aula foram se ajustando.

Ao serem questionados sobre que mudanças poderiam ser feitas para deixar

as aulas mais motivantes, os alunos relataram a possibilidade de se promover mais

competição, assim tornando as aulas mais atraentes. A competição faz parte do

cotidiano dos jovens e não há como negligenciar sua presença na sociedade. O

fascínio despertado pela competição está presente dentro dos desafios internos

propostos pelo próprio indivíduo. Um indivíduo que participa de uma competição é

aquele que, de certa forma, “aposta” em si mesmo, ou seja, confia em suas

capacidades e supera suas limitações. Nesse sentido, a competição e a cooperação

podem andar juntas no processo educativo, mas para isso é necessário que haja um

melhor entendimento, que estruture os recursos práticos no processo de ensino

aprendizagem (LOVISOLO; BORGES; MUNIZ, 2013).

Bracht (2000) tem um ponto de vista diferente e mais preocupado com o que

pode ser encorajado no processo de ensino aprendizagem através da competição.

Para ele é necessário dar outro sentido a competição, diferenciando daquela

proveniente do esporte de alto rendimento e mais centrado no rendimento possível e

na cooperação. Nesse sentido, Mesquita e Bergmann (2012) concordam que a

competição deve ser bem planejada, pois, caso contrário, pode tornar-se uma

prática excludente, altamente diretiva, seletiva e individualista. É necessário que os

alunos possam compreender as limitações do processo competitivo, assim tornando

a competição uma prática saudável e positiva para a formação dos alunos

(MESQUITA; BERGMAANN, 2012).

O processo de ensino aprendizagem tradicional (processo pelo qual o aluno é

considerado apenas um receptáculo de conhecimentos) não direciona o aluno a ser

crítico e autônomo diante da vida em sociedade, pois ser passivo é mais cômodo e

requer menos esforço por parte dos alunos. Ao serem questionados sobre a

possibilidade de intervenção durante as aulas os alunos destacaram que havia

liberdade, entretanto, não fizeram uso dessa prerrogativa. Para os alunos da turma

“Aberto e Virtual” essa liberdade durante as aulas são importantes para despertar o

pensamento crítico, reflexivo, independente e protagonista nas ações. Vários

autores concordam que é objetivo da Educação Física formar cidadãos críticos,

65

reflexivos, independentes e protagonistas nas suas ações em sociedade, ou seja, o

processo de ensino aprendizagem deve buscar a formação do aluno (GASPARI et

al., 2006; FERREIRA; GRAEBNER; MATIAS, 2014).

Os alunos entrevistado, em todas as turmas, reconheceram as contribuições

das aulas de dança, de forma coletiva e individual. A satisfação de ter dançado e

através dela ter combatido a timidez foi destaque dentre as contribuições deixadas

pelas aulas. Para Alves et al. (2015) dança nas aulas de Educação Física possibilita

o desenvolvimento de habilidades corporais, sentimentos, significados, acesso ao

acervo cultural e saúde, além de, estimular valores pedagógicos como: socialização,

individualidade, coletividade, integração, cooperação e autoestima.

A formação do aluno é objetivo de todos os envolvidos no processo de ensino

aprendizagem no ambiente escolar e na Educação Física não poderia ser diferente.

Nesse sentido, o conteúdo dança é parte desse processo. Ao relatarem que as aulas

de dança ajudaram a superar a vergonha e, além disso, ajudou a melhorar o

desempenho em apresentações acadêmicas e sociais, só reforça a importância em

abordar esse conteúdo nas aulas de Educação Física. A dança, como expressão da

cultura corporal, é um veículo de ampliação das expressões corporais dos

estudantes, além de, proporcionar aos próprios estudantes, oportunidades de

desenvolverem os domínios do comportamento humano através dos mais variados

movimentos, sejam simples e/ou complexos (ALVES et al., 2015).

Os alunos entrevistados afirmaram que depois dos conhecimentos

vivenciados durante as aulas, fazer uso da dança em suas mais diversas

manifestações na sociedade é uma realidade mais próxima do que antes das aulas.

Para Darido (2004) a Educação Física tem como objetivo introduzir e integrar o

aluno na cultura corporal. Essa disciplina deve oferecer condições para que o aluno

seja crítico em relação a aspectos ligados a cultura corporal, além de, oferecer

condições para que ele possa, ao término formal do período escolar, manter uma

prática regular de atividade física, assim se beneficiando dos seus efeitos positivos.

Em qualquer disciplina do currículo existe a preocupação se os conhecimentos

presentes nos diferentes componentes curriculares serão utilizados no cotidiano.

Nesse sentido as aulas de dança tiveram êxito ao capacitar os alunos a usufruir

desse conhecimento.

A utilização do videogame nas aulas de Educação Física foi vista de maneira

positiva pelos alunos das turmas que tiveram acesso a essa ferramenta. Constatou-

66

se que 80,3% dos participantes da pesquisa já haviam jogado algum tipo de jogo

digital, esse fato pode ter sensibilizado os alunos para seu uso durante as aulas.

Entretanto, a visão que predomina sobre esses aparelhos ainda está ligada ao

mundo do entretenimento e é, provavelmente, devido a essa forma de pensar que

apenas 49,9% dos participantes continuam fazendo uso dos jogos digitais

atualmente. Dentre os principais fatores que contribuíram para o abandono dos

jogos digitais estão às obrigações estudantis, a falta de interesse pelos jogos e a

falta do aparelho em casa.

Contudo, é imprescindível reconhecer que há possibilidades pedagógicas em

utilizar o videogame na escola e, principalmente, nas aulas de Educação Física com

o conteúdo dança. Para Alves (2008) o contato com os jogos digitais possibilita aos

jovens agregar habilidades fundamentais para se obter sucesso no processo de

ensino aprendizagem, principalmente, na medida em que viabilizam habilidades e

competências na vida em sociedade e no mundo do trabalho.

Os alunos veem de maneira positiva fugir da ideia em que a Educação Física

deve ficar presa a quadra, a bola e ao futebol. O videogame torna possível fazer

uma nova leitura sobre as diversas manifestações da cultura corporal. No entanto,

não se deve entender o uso dessa ferramenta nas aulas como apenas responsável

por animar o fazer pedagógico, mas reconhecer em quais momentos o uso do

videogame pode auxiliar no processor de ensino aprendizagem dos mais diversos

conteúdos da Educação Física e, principalmente, na dança. Assim contribuindo para

articular teoria e prática (ALVES, 2008).

67

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo da presente dissertação foi analisar as contribuições pedagógicas

dos Exergames no ensino da dança em aulas de Educação Física escolar. Foi

observado, através da revisão de literatura e da pesquisa realizada, que há

contribuições pedagógicas nos Exergames para o processo de ensino aprendizagem

das aulas de Educação Física na escola.

Na pesquisa realizada as médias de prazer em todas as aulas e em todas as

turmas foram positivas, além disso, houve diferença significativa entre as médias de

prazer geral pré e pós de todas as turmas. Isso reforça que independente do método

empregado durante as aulas o conteúdo dança despertou momentos de prazer nos

alunos, assim facilitando o processo de ensino aprendizagem.

O combate à timidez e a superação da vergonha foram contribuições

significativas na abordagem do conteúdo dança nas aulas de Educação Física

escolar. É através do processo de quebra da timidez que foi possível ter acesso à

prática e à dança é um conteúdo que proporciona esse tipo de superação.

Entretanto, algumas limitações estão presentes nessa pesquisa. Deve haver

outro mecanismo ou teste que possa auxiliar na avaliação do desempenho dos

alunos em dança. Os mecanismos de avaliação presentes nos Exergames não são

destinados a pesquisas científicas, ou seja, apresentam limitações que podem

impossibilitar sua utilização para esse fim. Além disso, os alunos não vivenciaram as

aulas de todos os métodos. Fazer isso levaria 35 semanas de atuação no campo de

intervenção e poderia gerar um efeito cumulativo nos alunos7

Outra limitação, além da barreira apresentada pelos alunos em relação à

dança, é a falta de experiência com dança e a falta de materiais pedagógicos que

auxiliem o professor na abordagem do conteúdo dança nas aulas de Educação

Física escolar. No caso dessa pesquisa a falta de experiência não foi preponderante,

pois o professor que aplicou as aulas possuía um planejamento sistematizado e

construído previamente. Contudo, devido à escassez de materiais pedagógicos

direcionados a abordagem da dança nas aulas de Educação Física, faz-se

7 De acordo com Souza (2016) não seria possível distinguir, por exemplo, durante as aulas, se foi o

método utilizado que gerou efeitos negativos no prazer ou se o aluno já estava cansado de ter aulas de dança.

Além disso, a experiência adquirida em um método poderia ser transferida para o outro. Ex: Se o aluno tem uma

vivência prazerosa no primeiro método, já vivenciaria o restante com o nível de prazer elevado.

68

necessário que sejam elaborados mais materiais pedagógicos destinados a ajudar o

professor na abordagem desse conteúdo na escola.

A escala de resposta afetiva tem análises mais precisas quando são utilizadas

ao longo de toda a atividade (ex. a cada 1 minuto). No entanto, isso não é possível

no ambiente da aula, pois iria interferir no desenvolvimento das atividades propostas

pelo professor durante a aula.

O uso dos Exergames como ferramenta pedagógica foi vista pelos alunos

como vantajosa. Os jogos digitais foram responsáveis em auxiliar os alunos durante

a abordagem do conteúdo dança. Essa também pode ser a estratégia de

intervenção utilizada para outros conteúdos.

A partir do presente estudo algumas considerações devem ser seguidas para

auxiliar o professor nesse processo. O videogame não é capaz de substituir a

intervenção pedagógica do professor e deve ser utilizado como auxiliar no processo

de ensino aprendizagem. Constatou-se que o Exergame pode ser utilizado para

introduzir o conteúdo para os alunos, destarte a sequência do conteúdo não deve

ficar presa somente as possibilidades pedagógicas presentes no videogame. Assim,

a presença de outras estratégias é necessária.

Levando em consideração os achados dessa pesquisa, sugerimos como

pesquisas futuras; Analisar outras possibilidades pedagógicas dos Exergames no

cotidiano da escola; verificar as possibilidades dos Exergames em outros níveis de

escolaridade; Analisar a relação entre a utilização dos Exergames e os níveis de

motivação; Testar os Exergames em outras variáveis presentes no processo de

ensino aprendizagem; Utilizar de pesquisas longitudinais para analisar a presença

dos Exergames nas aulas de Educação Física e sua relação com os níveis de

prazer.

Constatamos que os Exergames podem ser utilizados nas aulas de Educação

Física na abordagem o conteúdo dança. Foi possível verificar as possibilidades

pedagógicas dessa ferramenta, pois além de fazer parte do cotidiano dos alunos

pode auxiliar o professor nas suas aulas dentro do ambiente escolar.

69

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CRONOGRAMA

Meses Etapas

A B C D E F G H I J

Mar/Jun 15 X

Jul/Out 15 X X

Nov/15 Fev/

16

X X

Mar/Jun 16 X

Jul/Out 16 X X X X

Nov/16 Dez/

16

X X X

Fev/ 17 X

Legenda

A – Revisão bibliográfica F – Pesquisa de campo – realização das entrevistas com alunos

B – Construção das aulas G – Análise e discussão dos resultados C – Aplicação das aulas H – Revisão da dissertação D – Construção do roteiro de entrevistas

I – Finalização da dissertação

E – Submissão do roteiro ao comitê de ética

J – Defesa da dissertação

76

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO MISTO

Questionário

Caro (a) aluno (a),

Este questionário apresenta perguntas relacionadas ao seu histórico de atividade física e

sua opinião sobre a Escola em que estuda e a Educação Física. As respostas serão para

uso exclusivo da pesquisa e nenhuma informação pessoal será utilizada.

Muito obrigado pela sua participação!

Nome: _______________________________________________________________

1 – Idade: ________________

2 – Sexo: (M) (F)

Histórico de Atividade Física

3 – Você já praticou alguma atividade Física regularmente?

Sim ( ) Não ( )

4 – Caso a resposta anterior seja sim, qual atividade foi praticada?

Lutas ( ) Esportes ( ) Dança ( ) Ginástica ( ) Corrida/Caminhada ( )

Outra atividade ( ) ___________________

5 – Você continua fazendo essa atividade?

Sim ( ). Qual (ais)_______________ Não ( ) Qual (ais)_______________

6 – Caso a resposta anterior seja não, quais os motivos fizeram você parar a

atividade? Comente uma de cada vez!

7 – Atualmente você pratica alguma atividade física?

Sim ( ) Não ( )

8 – Caso a resposta anterior seja sim, qual atividade é praticada?

Lutas ( ) Esportes ( ) Dança ( ) Ginástica ( ) Corrida/Caminhada ( )

Outra atividade ( ) ___________________

9 – Há quanto tempo você pratica essa atividade?

77

Menos de 1 ano ( ) ___________ 1 ano ( ) ___________ 2 anos ( ) __________ 3

anos ( ) _____________ 4 anos ( ) ____________ 5 anos ou mais ( )________

10 – Quantos dias na semana você pratica essa atividade?

1 dia ( )___________ 2 dias ( ) ____________ 3 dias ( ) ____________ 4 dias (

)_____________ 5 dias ou mais ( ) _____________

11 - Quantas horas por dia você pratica essa atividade?

Menos de 1 hora ( )__________ 1 hora ( ) __________ 2 horas ( ) __________ 3

horas ( )____________ Mais de 3 horas ( ) ____________

12 – Porque você iniciou essa atividade? Comente uma de cada vez!

13 – Você gostaria de fazer outro tipo de atividade? Qual?

____________________________________________________________________

14 – Qual sua experiência com Dança dentro e fora da escola?

Dentro da escola.___________________________________________

Fora da escola. _________________________________________________________

Atividades escolares

15 – Você gosta de estudar nessa escola? Por quê?

Gosto muito ( ) Gosto ( ) Indiferente ( ) Não Gosto ( )

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

___________________________________________________________

16 – Qual é a matéria que você mais gosta?

Artes ( ) Matemática ( ) Português ( ) História ( ) Geografia ( ) Educação

Física ( ) Biologia ( ) Química ( ) Física ( )

Outra ( ) _____________________________________________________________

17 – Por que você mais gosta dessa matéria?

18 – Qual é a matéria que você menos gosta?

78

Artes ( ) Matemática ( ) Português ( ) História ( ) Geografia ( ) Educação

Física ( ) Biologia ( ) Química ( ) Física ( )

Outra ( ) _____________________________________________________________

19 – Por que você não gosta dessa matéria?

20 – Você participa das aulas de Educação Física? Por quê?

Sempre ( ) Quase sempre ( ) As vezes ( ) Quase nunca ( ) Nunca ( )

21 – Você gosta das aulas de Educação Física?


Por quê? _______________________________________________________________

_______________________________________________________________

22 – Você gosta de Dança? Por quê?


Por quê? _______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Histórico com Jogos Eletrônicos

23 - Você já jogou algum tipo de jogo eletrônico (Games)?

Sim ( ). Quais _________________________________________________________

Não ( ).

24 – Caso a resposta anterior seja sim, como era controlado o jogo?

O jogo era controlado por joystick ( )

O jogo controlado pelo teclado do computador ( )

O jogo era controlado pelo movimento do jogador, do tipo Xbox com kinect ( )

25 – Caso a resposta anterior seja sim, Você continua fazendo uso desses jogos

eletrônicos?

Sim ( ). Quais? _______________. Não ( ) Quais? _______________.

79

26 – Caso a resposta anterior seja não, quais os motivos fizeram você parar de jogar?

Comente um de cada vez!

27 – Atualmente você joga algum jogo eletrônico que seja controlado pelo movimento

humano (tipo Xbox com kinect, Nintendo Wii ou Moviment do Playstation)?

Sim ( ). Quais _________________________________________________________

Não ( ).

28 – Caso a resposta anterior seja sim, qual o tipo de jogo?

Quais? ________________________________________________________________

29 – Há quanto tempo você joga esse game?

Menos de 1 ano ( ) ___________ 1 ano ( ) ___________ 2 anos ( ) __________ 3

anos ( ) _____________ 4 anos ( ) ____________ 5 anos ou mais ( )________

30 – Quantos dias na semana você joga esse game?

1 dia ( )___________ 2 dias ( ) ____________ 3 dias ( ) ____________

4 dias ( )_____________ 5 dias ou mais ( ) _____________

31 - Quantas horas por dia você joga esse game?

Menos de 1 hora ( )__________ 1 hora ( ) ___________ 2 horas ( ) __________ 3

horas ( )____________ Mais de 3 horas ( ) ____________

32 – Porque você iniciou esse jogo? Comente uma de cada vez!

33 – Você gostaria de jogar outro tipo de game? Qual?

____________________________________________________________________

80

APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA POR GRUPO FOCAL

ENTREVISTA

Critério de formação do grupo focal:

1. Ter participado de todas as aulas

2. 8 alunos por turma (4 meninas e 4 meninos)

3. Em cada turma terá um grupo focal.

4. Ao final um grupo focal será mediado pelos próprios alunos (8 alunos, 4 meninas, 4

meninos e 2 mediadores).

5. Os alunos serão selecionados de maneira aleatória.

Roteiro de entrevista:

Inicialmente, relembrar com o grupo todas as 6 aulas ministradas e a apresentação das

danças, bem como agradecer a participação de cada um na pesquisa e na entrevista que

será realizada. Feito isso será reforçado que nenhum dado pessoal será divulgado e que só

utilizaremos os seus nomes na entrevista para facilitar a análise dos dados.

Após a apresentação da questão cada um deve dizer seu nome de começar a falar.

1. Agora que vocês relembraram como foram as aulas, comentem o que vocês

destacam de positivo? O que gostaram de fazer? A respeito dos pontos negativos

das aulas, o que vocês destacam? O que não gostaram de fazer?

2. Agora que vocês já comentaram as coisas boas e ruins, como foi a participação da

turma durante as aulas? O que maioria da turma fazia? Que maioria é essa? E os

outros alunos faziam o que? Por quê?

3. Se vocês pudessem modificar alguma coisa das aulas (retirar ou acrescentar algo) o

que vocês modificariam?

4. A respeito das atividades desenvolvidas nas aulas, vocês acham que elas eram

motivantes? Se não o que poderia ser modificado para torna-las assim?

5. Ainda sobre as atividades que vocês realizaram. O nível de dificuldade estava

adequado para a turma? Todos conseguiam fazer as atividades? Se não, quem não

conseguia?

6. Em relação a turma, como é a relação entre os alunos durante as aulas?

7. Em relação a liberdade nas aulas? Vocês tinham oportunidade de sugerir

modificações no decorrer das aulas? (ex. apresentar variações de atividades;

apresentar atividades diferentes; realizar movimentos diferentes dos que o professor

passava). O que vocês acham sobre isso?

8. Como você avalia sua experiência com as aulas de dança? Durante as aulas como

se sentiu? Foi se tornando mais fácil ao longo das aulas? Compare como você se

sentia antes de participar das aulas com agora depois de ter tido essas

experiências?

9. Qual sua opinião sobre trazer e utilizar o vídeo game nas aulas de Educação Física?

A utilização dessa ferramenta na escola proporcionou uma quebra na rotina da

escola? Quais os pontos positivos dessa utilização? Quais os negativos? A escola

deve estar aberta para a utilização de novas ferramentas, como o vídeo game? (Para

as turmas que tiveram o Exergame).

81

APÊNDICE C – TERMO DE ASSENTIMENTO

Termo de Assentimento de Participação

Você está sendo convidado (a) como voluntário (a) a participar da pesquisa

que tem como tema “Educação, Dança e Tecnologia: contribuições

pedagógicas dos Exergames no ensino-aprendizagem da dança”. O estudo tem

como objetivo analisar as contribuições pedagógicas dos Exergames no ensino da

dança em aulas de Educação Física escolar.

Trata-se de um Projeto de Pesquisa construído pelo aluno João Gabriel

Eugênio Araújo, como requisito do curso de Pós-Graduação Ciências da Saúde e

Biológicas da Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF), mediante

a orientação do Prof. Dr. Diego Luz Moura.

Para participar deste estudo, o responsável por você deverá autorizar e

assinar um termo de consentimento. Você poderá recusar sua participação em

qualquer momento do estudo, sem nenhum tipo de prejuízo. Os participantes da

pesquisa estarão sujeitos aos riscos de acidentes traumáticos comuns a qualquer

aula de Educação Física como quedas e contato físico. Caso você aceite, todos os

dados coletados serão mantidos em sigilo, assegurando o sigilo e a privacidade

quanto aos dados envolvidos na pesquisa.

Será utilizado um gravador, o que facilitará o armazenamento das

informações. A coleta de dados só será efetuada mediante autorização com a

devida assinatura do pai ou responsável. Ao término da gravação poderá ser

retirada ou acrescentada qualquer tipo de informação. O objeto utilizado durante a

gravação será arquivado por 5 (cinco) anos e posteriormente descartado, assim os

dados da entrevista só serão utilizados para esta pesquisa e depois serão

inutilizados.

Ao fazer parte do estudo, fica evidente que você e os pesquisadores não

receberão nenhum tipo de vantagem ou gratificação material e financeira. Caso haja

a necessidade de ressarcimento referente a despesas materiais suas ou de seus

acompanhantes, tais como transporte e/ou alimentação será feita pelo pesquisador

responsável, após a verificação da necessidade. Além disso, havendo algum tipo de

prejuízo material em decorrência da participação na pesquisa, como quebra de

óculos ou outro dano, em decorrência da pesquisa, também haverá uma

indenização material, referente ao dano, feita pelo pesquisador responsável. Os

aspectos anteriormente mencionados respeitam a Resolução nº. 466/12 do

Conselho Nacional de Saúde, que trata dos aspectos éticos da pesquisa envolvendo

seres humanos. Quando desejar maiores informações sobre o estudo, poderá entrar

em contato com:

João Gabriel Eugênio Araújo – pesquisador responsável (87) 98814-0413,

Avenida Gilberto Freire, nº 283, bloco M, ap. 202, bairro: Vila Mocó, Petrolina – PE;

Diego Luz Moura – orientador responsável (87) 9990-1777, Rua Cassemiro Gomes

de Sá, nº 181, caminho do sol, Petrolina – PE e com o Comitê de Ética em Pesquisa

82

(CEP) da Universidade Federal do Vale São Francisco – UNIVASF, Av. José de Sá

Maniçoba, S/N - Centro, CEP: 56304-917 - Petrolina/PE, Brasil.

Após elucidadas as informações, requeremos a sua permissão para a

aceitação na participar desta pesquisa.

TERMO DE ASSENTIMENTO

Comprovo ter assimilado todas as informações descritas anteriormente e, de

forma livre e esclarecida, evidencio meu assentimento em participar desta pesquisa.

Sendo assim, assino esse documento em duas vias, em que uma ficará em minha

posse e a outra com o pesquisador.

Assinatura dos pesquisadores

_______________________________

_______________________________

Nome:_________________________________

______________________________________

Assinatura do pesquisado

Data:____/____/____

83

APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Educação, Dança e Tecnologia: contribuições pedagógicas dos Exergames no

ensino-aprendizagem da dança

Nome do Pesquisador: João Gabriel Eugênio Araújo

Nome do Orientador: Diego Luz Moura

O Sr. (a) está sendo convidado (a) a autorizar seu filho (a) a participar desta

pesquisa que tem como tema “Educação, Dança e Tecnologia: contribuições

pedagógicas dos Exergames no ensino-aprendizagem da dança”. O estudo tem

como objetivo analisar as contribuições pedagógicas dos Exergames no ensino da

dança em aulas de Educação Física escolar. O público alvo da pesquisa será de

aproximadamente 100 alunos do 1º, 3º e 5º períodos dos cursos integrados em

saneamento e informática, cujo seu filho faz parte.

Ao autorizar a participação do seu filho (a) neste estudo o Sr. (a) permitirá que

o pesquisador o submeta a responder questionários e participar de aulas de

Educação Física construídas sob o princípio de 2 (dois) métodos de ensino distintos

(fechado, aberto) e também com a utilização do jogo de videogame com interação e

movimento, chamado de Exergame. O sr (a) tem liberdade de se recusar a autorizá-

lo e ainda se recusar a continuar autorizando em qualquer fase da pesquisa, sem

qualquer prejuízo para o Sr. (a) e seu filho (a). Sempre que quiser poderá pedir mais

informações sobre a pesquisa através do telefone do coordenador da pesquisa

(Prof. Dr. Diego Luz Moura) e, se necessário poderá acionar o comitê de ética.

A participação nesta pesquisa não infringe as normas legais e éticas,

podendo causar apenas desconforto físico (cansaço, quedas, contato físico) e ou

mental devido às atividades da aula de Educação Física e o tempo gasto para

responder o questionário. Ao fazer parte desse estudo, fica evidente que o senhor

(a), seu filho (a) e os pesquisadores não receberão nenhum tipo de vantagem ou

gratificação material e financeira. Caso haja a necessidade de ressarcimento

referente a despesas materiais suas ou de seu filho (a), tais como transporte e/ou

alimentação será feita pelo pesquisador responsável, após a verificação da

necessidade. Além disso, havendo algum tipo de prejuízo material em decorrência

da participação na pesquisa, como quebra de óculos ou outro dano, em decorrência

da pesquisa, também será ressarcido pelo pesquisador responsável. Os aspectos

anteriormente mencionados respeitam a Resolução nº. 466/12 do Conselho Nacional

de Saúde, que trata dos aspectos éticos da pesquisa envolvendo seres humanos.

Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à sua dignidade. Todas as

informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais. Somente o

84

pesquisador e sua equipe terão conhecimento de seus dados pessoais,

comprometendo a mantê-la em sigilo ao publicar os resultados dessa pesquisa.

Cabe ressaltar que, se necessário, os pesquisadores prestarão toda

assistência ao participante lesionado durante a realização da pesquisa, acionando a

equipe médica da escola e/ou hospitalar.

Esperamos que este estudo apresente informações importantes sobre as

respostas afetivas e de sensação, assim como a motivação em diferentes métodos

de ensino e analise se os Exergames podem oferecer contribuições relevantes para

as aulas de Educação Física na escola. De forma que o conhecimento que será

construído a partir desta pesquisa possa contribuir para o avanço no debate sobre

métodos de ensino em Educação Física escolar e sobre a utilização de Exergames

no processo ensino-aprendizagem. O pesquisador se compromete a divulgar os

resultados obtidos, respeitando-se o sigilo das informações coletadas, conforme

previsto no parágrafo anterior.

A participação do seu filho (a) na pesquisa é voluntária, não havendo nenhum

tipo de despesa para o mesmo, bem como nenhum tipo de remuneração.

Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre

para participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se

seguem: Confiro que recebi cópia deste termo de consentimento, e autorizo a

execução do trabalho de pesquisa e a divulgação dos dados obtidos neste estudo.

Consentimento Livre e Esclarecido

Tendo em vista os parágrafos acima apresentados, eu,

__________________________________, portador do RG de número

_________________________, autorizo de forma livre e esclarecida, a participação

do aluno (a) ________________________________ na pesquisa bem como a

divulgação dos resultados obtidos com a mesma em eventos de caráter científico,

sem que exista qualquer quebra de anonimato.

_____________________________ ____________________________

Assinatura do Participante da Pesquisa Assinatura do Pesquisador

________________________________

Assinatura do Orientador

Pesquisador: João Gabriel Eugênio Araújo – (87) 98814-0413

Orientador: Diego Luz Moura – (87) 99990-1777

85

APÊNDICE E – PLANOS DE AULA MÉTODO ABERTO

PLANO DE AULA

MÉTODO DE ENSINO ABERTO

Turma: “Aberto” e “Aberto e Virtual”

Aula: 01 Tema da aula: Expressão corporal

Duração: 70‟

Objetivos da aula Vivenciar em conjunto aos alunos, através de atividades com músicas e movimentos com bexigas, a consciência corporal e as possibilidades de movimento ao som de músicas.

Materiais utilizados 50 unidades de bexigas, marcador para quadro branco e aparelho de som.

Introdução Inicialmente o professor reunirá a turma para apresentação do tema, objetivos da aula e gerar um debate acerca da percepção deles em relação à música, ao movimento e a expressão corporal. Além disso, questionar: vocês se movimentam ao escutar uma música? Como são esses movimentos? A música influencia na forma de se movimentar? E etc.

Desenvolvimento

1ª atividade: Uma bexiga deve ser entregue a cada aluno. Ao som de uma

determinada música os alunos devem manipular a bexiga não deixando que a

mesma caísse no solo. Em seguida, os seguintes questionamentos devem

surgir: o que vocês acharam de manipular a bexiga? Quais partes do corpo

vocês utilizaram? Para tornar essa atividade mais difícil o que deve ser feito?

As sugestões serão anotadas no quadro branco. As modificações na atividade

acontecerão a partir das opiniões dos alunos, que podem variar em: aumentar

o número de bexigas; atividades em duplas; atividades em grupo; mudanças

no ritmo das músicas; dentre outras que possam surgir.

2ª atividade: Em seguida algumas sugestões dos alunos serão incorporadas a

atividade, no entanto, alguns alunos devem representar pessoas com

deficiência. A escolha dos alunos e das deficiências será feita pelos próprios

alunos.

As expressões corporais estão presentes no cotidiano das pessoas. Sabendo

disso os seguintes questionamentos devem surgir: Quais são os gestos do

cotidiano que podemos abordar enquanto deixamos a bexiga em suspensão?

Quais emoções podem ser presenciadas durante essa tarefa? Podemos

realizar gestos esportivos na tarefa de deixar as bexigas no ar? Como seria

um gesto esportivo influenciado por uma emoção ao realizar a tarefa?

3ª atividade: Algumas sugestões dos alunos serão colocadas em prática.

Primeiro o gesto cotidiano, depois as emoções e em seguida o gesto

esportivo. Também haverá a combinação dos gestos cotidiano e esportivo

86

com as emoções.

Conclusão Ao realizar uma roda final. Deve ser questionado aos alunos: o que foi mais

fácil ou difícil ao combinar música e movimento? Trabalhar em grupo e ter que

combinar movimento e música demonstra alguma dificuldade? Existe alguma

aproximação da atividade com as bexigas e a dança?

PLANO DE AULA



Aula: 02 Tema da aula: Ritmo

Duração: 70‟

Objetivos da aula Despertar nos alunos, através de atividades com músicas, a percepção dos diferentes ritmos e possibilidades de expressão. Assim, possibilitando que os alunos sintam como a dança pode ser desenvolvida.

Materiais utilizados Aparelho de som, marcador para quadro branco e computador com as músicas.

Introdução Inicialmente o professor reunirá a turma para apresentação do tema, objetivos da aula e gerar um debate acerca do entendimento dos alunos sobre o ritmo. Qual a percepção deles em relação ao ritmo das músicas? Além disso, deve ser destacado que cada música tem seu ritmo próprio, assim como as pessoas tem ritmos diferentes ao caminhar, ao correr ou ao falar. O ritmo é o padrão de tempo em torno do qual se realiza o movimento.

Desenvolvimento 1ª atividade. Ao ouvir músicas variadas os alunos serão questionados sobre o

ritmo presente em cada uma. Então, deverão identificar e realizar as

marcações rítmicas das músicas. Em seguida surgem as questões: Quais

foram os tipos de ritmos encontrados nas músicas? Quais partes do corpo

vocês utilizaram para marcar? Outras partes do corpo poderiam ser usadas?

Quais? Para tornar essa atividade mais difícil o que deve ser feito?

As sugestões serão anotadas no quadro branco. As modificações na atividade

acontecerão a partir das opiniões dos alunos, que podem variar em: ouvir

músicas com ritmos forte, fraco, rápido ou lento; atividades em duplas;

atividades em grupo; utilizar partes do corpo de um colega; realizar

movimentos diversos (correr, saltitar, bater palmas e etc.); dentre outras que

possam surgir.

Em seguida, as sugestões dos alunos serão utilizadas para realizar as

marcações em outras músicas.

2ª atividade. O professor demonstra uma forma de marcação rítmica de uma

música que deve ser acompanhada pelos alunos. Essa atividade serve de

87

preparação e "quebra de gelo" para a atividade seguinte.

3ª atividade. Ao identificar as marcações de uma música. Os alunos serão

questionados: como podemos marcar o ritmo de várias maneiras diferentes ao

mesmo tempo? Quantas pessoas podem marcar esse ritmo de maneira

diferente? Dentro da marcação do ritmo outras marcações podem ser feitas?

Como? Nesse momento a turma será dividida em três grupos que devem:

Escolher uma música; Fazer a marcação do ritmo utilizando algum tipo de

movimento; Demonstrar para o restante da turma.

Durante a atividade o trabalho em equipe, a tomada de decisão, a criatividade

e a desinibição devem ser encorajado.

Obs.1: Músicas devem possuir marcações de ritmo bem definidas e variadas, assim tornando a tarefa desafiadora.

Conclusão Será realizado um debate com os alunos sobre as atividades realizadas

durante a aula, onde os mesmos poderão expor as facilidades e dificuldades

encontradas, pontos positivos e negativos da aula, bem como apresentar

sugestões para modificação das atividades. Além disso, questionar aos alunos

se eles perceberam a relação entre ritmo musical e movimento corporal.

PLANO DE AULA



Aula: 03 Tema da aula: Danças regionais

Duração: 70‟

Objetivos da aula Vivenciar, através dos conhecimentos prévios adquiridos pelos alunos, ritmos e danças regionais típicas da região nordeste do Brasil. Assim, possibilitando que os alunos possam criar e desenvolver sua própria “quadrilha junina”.

Materiais utilizados Aparelho de som, marcador para quadro branco, projetor multimídia e computador com as músicas.

Introdução Inicialmente o professor reunirá a turma para apresentação do tema e objetivos da aula bem como gerar um debate acerca do conhecimento deles sobre a “quadrilha junina”.

Desenvolvimento Atividade. Serão apresentados dois vídeos com “quadrilha junina” distintas. Em seguida alguns questionamentos serão feitos aos alunos: Vocês conhecem essas “quadrilhas juninas”? Quais as principais diferenças entre elas? Há diferenças nos passos entre elas? Em quais ambientes elas estão mais presentes? A coreografia conta uma história, que história é essa? O quê esses passos representam na vida do homem do campo? Que tipo de música pode ser utilizada na “quadrilha junina”? Dentre outros questionamentos.

88

- Os alunos serão encorajados a definir quais os passos necessários para se formar uma “quadrilha junina”. Devem debater o porquê desse passo. Os passos selecionados serão anotados no quadro branco. - Deverão definir qual a música que deve ser utilizada no momento da apresentação. - As duplas serão escolhidas de acordo com as afinidades dos alunos. O puxador da “quadrilha junina” também deve ser definido nesse momento.

Por fim, a “quadrilha junina” organizada e definida pelos alunos deve ser apresentada.

Obs.1: A música deve ser escolhida a partir de uma seleção pré-estabelecida pelo professor, assim otimizando o tempo da aula.




sugestões para modificação das atividades.

PLANO DE AULA



Aula: 04 Tema da aula: Ritmos populares contemporâneos.

Duração: 70‟

Objetivos da aula Discutir e vivenciar, ritmos populares contemporâneos que emanam da sociedade e se popularizam pela musicalidade e pela relação com o ambiente local. São exemplos o funk, o axé e o sertanejo universitário.


Introdução Inicialmente o professor reunirá a turma para apresentação do tema e objetivos da aula bem como gerar um debate acerca do quê eles conhecem sobre músicas populares contemporâneas. Qual a percepção deles em relação aos passos e as músicas? Qual a visão da mulher e do corpo feminino nessas danças? E etc.

Desenvolvimento 1ª atividade. Ouvir, juntamente com os alunos, três músicas e a partir da letra identificar os passos possíveis de serem realizados na dança. Anotar no quadro branco as sugestões.

2ª atividade. Ver um vídeo com a coreografia da música e comparar com as

respostas dos alunos. Após verificar as semelhanças e as diferenças entre a

letra e os passos, realizar um debate sobre os aspectos que mais atraem a

89

atenção dos alunos nas músicas e nas coreografias, tais como a simplicidade

da letra e a complexidade na coreografia.

3ª atividade. Escolher uma ou mais músicas e realizar a dança com a turma. É

importante lembrar que, a critério da turma, os passos serão modificados da

coreografia original de acordo com o debate anterior. Podendo ser utilizados

os passos anteriormente anotados para a 1ª atividade.

Obs.1: As músicas e os vídeos devem ser selecionados a partir de uma relação pré-estabelecida pelo professo, assim otimizando o tempo da aula.





PLANO DE AULA



Aula: 05 Tema da aula: Ritmos internacionais contemporâneos.

Duração: 70‟

Objetivos da aula Conhecer e vivenciar as letras e os ritmos internacionais contemporâneos presentes no cotidiano dos jovens. Tais como o Pop Rock, o Rap e o Break Dance.


Introdução Inicialmente o professor reunirá a turma para apresentação do tema e objetivos da aula bem como gerar um debate acerca da introdução e massificação das músicas e ritmos internacionais na cultura brasileira.

Desenvolvimento 1ª atividade. A letra de uma música de expressão internacional será apresentada aos alunos. Em seguida serão questionados se reconhecem a música por sua tradução. Após isso, a letra na língua original será apresentada aos alunos. Os seguintes questionamentos devem ser apontados: a letra traduzida trouxe outro sentido à coreografia? A letra sugere os passos? Quais? Anotar no quadro branco.

2ª atividade. Ouvir a música e descobrir qual o seu nome e o artista que a interpreta. Depois disso, ver um vídeo com a coreografia da música. Os seguintes questionamentos devem ser apontados: os passos da música puderam ser previstos por sua tradução? Aspectos culturais entre o Brasil e o país de origem da música podem ter interferido nessa sugestão de passos?

3ª atividade. Como poderia ser adaptada a coreografia da música para trazê-la

90

a nossa realidade? Os passos anotados da 1ª atividade podem ajudar na adaptação?

4ª atividade. Realizar os passos selecionados pelos alunos na coreografia e apresenta-la com a turma.

Obs.1: A música e o vídeo serão selecionados pelo professor, pois a letra deve permitir identificar alguns possíveis passos na coreografia.





PLANO DE AULA



Aula: 06 Tema da aula: Coreografia.

Duração: 70‟

Objetivos da aula Discutir, vivenciar e construir as coreografias das músicas. Além de despertar a criatividade corporal nos alunos.


Introdução Inicialmente o professor reunirá a turma para apresentação do tema e objetivos da aula bem como gerar um debate acerca do universo da coreografia. A coreografia é a arte da composição estética dos movimentos corporais, cuja origem se dá quando surge a necessidade de apresentar uma ideia ou sentimento a um público, através de movimentos corporais expressivos, passando de ritualísticos para cênicos ou espetaculares.

Desenvolvimento 1. Vídeos de coreografias diversas, do clássico ao popular, serão

apresentados aos alunos. Em seguida o seguinte questionamento será

feito: vocês se consideram criativos? Acreditam que podem criar sua

própria coreografia? Como seria a dança criada por vocês?

2. Algumas músicas serão apresentadas para serem selecionadas pelos

alunos.

a) Os movimentos que serão escolhidos para compor a coreografia

da música selecionada devem fazer parte dos movimentos

típicos dos esportes.

3. Formar grupos de no máximo 5 alunos.

a) A partir das músicas selecionadas, cada grupo deverá

desenvolver uma sequência de 5 movimentos.

b) Os grupos que escolherem a mesma música devem se juntar e,

91

conjuntamente, juntar os movimentos desenvolvidos por cada

grupo a coreografia da música selecionada.

4. Apresentação das músicas selecionadas.

a) Cada música será apresentada pelos grupos que a escolheram.

b) As coreografias de cada música devem ser ensinadas a toda a

turma.

Obs.1: As músicas de escolha dos alunos devem ser selecionados a partir de

uma seleção pré-estabelecida pelo professor, assim otimizando o tempo da

aula.





Por fim, o professor pedirá aos alunos que se organizem para apresentar uma

coreografia criada por eles na aula seguinte. Assim, os alunos terão que

decidir em conjunto: a música, a coreografia e os participantes.

PLANO DE AULA


Turma: 1

Aula: 07 Tema da aula: Apresentação.

Duração: 70‟

Objetivos da aula Vivenciar o processo de criação e organização de uma coreografia. Além de, favorecer o trabalho em equipe.


Início da Aula Inicialmente o professor reunirá a turma para debater possíveis questões das aulas anteriores. Quais dificuldades encontradas ao longo das aulas? Quais os pontos positivos das aulas? O que poderia ser modificado? Por quê? E etc.

Desenvolvimento da aula 1ª atividade: Realização da apresentação das coreografias da turma. O professor atuará como facilitador, ajudando os alunos com possíveis dificuldades no andamento do evento.

Encerramento da aula Será realizado um debate com os alunos sobre a atividade realizada durante a aula, onde os mesmos poderão expor as facilidades e dificuldades encontradas, pontos positivos e negativos da aula, bem como apresentar sugestões para modificação das atividades.

92

APÊNDICE F – PLANOS DE AULA MÉTODO FECHADO

PLANO DE AULA

MÉTODO DE ENSINO FECHADO

Turma: “Fechado” e “Fechado e Virtual”

Aula: 01 Tema da aula: Expressão corporal

Duração: 70‟

Objetivos da aula Despertar nos alunos, através de atividades com músicas e movimentos com bexigas, possibilidades de expressão corporal ao som de músicas.

Materiais utilizados 50 unidades de bexigas, computador contendo as músicas e aparelho de som.

Introdução Duração 5‟. Como forma de preparo para a aula serão realizados alongamentos para os membros superiores e inferiores. Os alunos deveram formar quatro colunas, obedecendo à distância de um braço dos colegas em frente e aos lados.

Desenvolvimento Duração 60‟.

1- Uma bexiga deve ser entregue a cada aluno. Ao som de uma

determinada música devem bater na bexiga com as mãos abertas e

fechadas acompanhando a música.

2- Em seguida, mais uma bexiga deverá ser acrescentada, então mais

partes do corpo devem ser utilizadas para deixar a bexiga em

suspenção. As partes são: cabeça, costas das mãos, barriga, nariz,

cotovelos, joelhos, calcanhar e ombros.

3- Gestos do cotidiano devem ser utilizados para manter as bexigas em

suspensão. São eles: retirar o boné, amarrar o cadarço, dirigir, andar de

bicicleta, passear com o cachorro e movimento de pintar a parede.

4- As bexigas devem ser mantidas no ar através da representação de

emoções. São elas: raiva, desdém, felicidade, tristeza e preguiça.

5- Gestos esportivos devem ser utilizados para manter as bexigas no ar.

São eles: chute, cabeceio, socos, manchetes, saque, arremesso,

joelhada e saltos.

6- Em um mesmo gesto esportivo ou gesto do cotidiano deve estar

presente uma emoção. São eles: dirigir com raiva, chutar com desdém,

sacar com preguiça, andar de bicicleta com felicidade, manchete com

tristeza e saltar com preguiça.

7- Duplas devem ser formadas. Os alunos devem manter, não somente as

suas bexigas, mas também as do colega em suspensão. Realizando

um gesto esportivo ou gesto do cotidiano com a presença de uma

emoção. São eles: dirigir com raiva, chutar com desdém, sacar com

preguiça, andar de bicicleta com felicidade, manchete com tristeza e

saltar com preguiça.

8- Grupos de quatro alunos devem ser formados. Os alunos devem

93

manter, não somente as suas bexigas, mas também as dos colegas em

suspensão. Realizando um gesto esportivo ou gesto do cotidiano com a

presença de uma emoção. São eles: dirigir com raiva, chutar com

desdém, sacar com preguiça, andar de bicicleta com felicidade,

manchete com tristeza e saltar com preguiça.

9- Na ultima variação, a turma será dividida em dois grupos. Os grupos devem deixar as bexigas sempre em suspensão, além de, realizar um gesto esportivo ou gesto do cotidiano com a presença de uma emoção. São eles: dirigir com raiva, chutar com desdém, sacar com preguiça, andar de bicicleta com felicidade, manchete com tristeza e saltar com preguiça.

Obs.1: Músicas de diferentes ritmos devem ser utilizadas, assim tornando a tarefa de manter as bexigas em suspensão um desafio, além disso, o professor é quem irá determinar os gestos, as emoções e os gestos esportivos.

Conclusão Duração 5‟. Ao termino da aula o professor deve esclarecer as dificuldades em realizar movimentos corporais combinados com música e corrigir os gestos solicitados.

PLANO DE AULA



Aula: 02 Tema da aula: Ritmo.

Duração: 70‟

Objetivos da aula Demonstrar e realizar atividades com os alunos que desenvolvam a percepção de ritmo nas músicas e suas possibilidades de expressão corporal.

Materiais utilizados Aparelho de som, cadeiras e computador contendo as músicas.

Introdução Duração 5‟. Os alunos deveram permanecer sentados em suas cadeiras. Realizar alongamentos, afim de preparar os alunos para as atividades. Em seguida, os alunos devem seguir os comandos do professor e realizar os movimentos solicitados, no ritmo da música.


1- Escolher músicas com um ritmo mais lento e segui-lo com batidas de

palmas.

a) Dividir a turma. Meninos batem palmas seguindo o ritmo da

música, enquanto que, as meninas efetuam palmas rápidas entre

uma batida e outra do ritmo.

2- Escolher músicas com um ritmo mais rápido e segui-la com batidas de

palmas, batidas nas coxas, batidas dos pés no chão e, ao final,

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combinar todos esses movimentos.

3- Mudar para uma música com um ritmo lento e segui-lo com variações

de movimento, tais como:

b) Palmas, movimentos com o corpo para o lado direito e depois

para o lado esquerdo. Realizar movimentos para frente e

levantar-se da cadeira. Realizar os movimentos anteriores em

pé.

4- Através da música do grupo Queen “We will rock you” realizar:

a) Marcar o ritmo com batidas nas coxas.

b) Acrescentar batidas de palmas.

c) Incluir batidas dos pés no chão.

d) Durante o refrão levantar da cadeira e bater palmas.

e) Sentados e com as cadeiras formando um circulo.

f) Iniciar a música e a cada refrão, na ultima marcação, bater nas

mãos do colega à esquerda.

g) Em seguida, ainda no refrão, levantar e bater nas mãos do

colega a direita.

Obs.1: As músicas devem proporcionar ritmos bem definidos, mas em velocidades diferentes, assim tornando a tarefa desafiadora. O professor deve escolher as músicas para as atividades.

Conclusão Duração 5‟. Ao termino da aula o professor deve esclarecer as dificuldades em realizar

movimentos corporais combinados com música e corrigir os gestos solicitados.

PLANO DE AULA



Aula: 03 Tema da aula: Danças regionais.

Duração: 70‟

Objetivos da aula Organizar e apresentar, danças regionais típicas da região nordeste do Brasil. Assim, possibilitando que os alunos possam ter a experiência em participar de uma “quadrilha junina”.

Materiais utilizados Aparelho de som e computador contendo as músicas.

Introdução Duração 5‟. Inicialmente deve ser feito um alongamento com a turma. Em seguida, os alunos deveram afastar todas as cadeiras, para deixar o espaço central da sala para a dança. Os alunos devem realizar os passos pré-estabelecidos pelo professor.


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1- O professor ira apresentar os passos selecionados para a “quadrilha

junina” e a música escolhida para o momento da apresentação.

a) Passos: Caminho da roça; damas de um lado e cavalheiros de

outro; cavalheiros cumprimentam as damas; damas

cumprimentam os cavalheiros; passeio dos pares; caminho da

roça; olha a chuva; olha a cobra; a ponte caiu; grande roda;

damas ao centro; girando os círculos, homens para um lado e

mulheres pra outro; homens passam os braços por cima das

damas (cesta); andar para um lado e para o outro; grande roda;

caracol; passeio dos pares; parada com serrote; túnel; grande

roda; damas a frete dos cavalheiros; mãos pra cima colo e rodou

(homens passam a frente à próxima dama); passeios dos pares

e despedida.

2- Após a apresentação dos passos e da música os alunos devem formar duplas para realizar a quadrilha. Nesse momento o puxador da “quadrilha junina” será o professor. 3- Em seguida, um vídeo com a apresentação de uma "quadrilha estilizada" será exibido. Após o vídeo comentar: o surgimento desse tipo de "quadrilha junina"; os aspectos artísticos e teatrais dessas quadrilhas; Além de, comentar sobre as competições entre quadrilhas existentes na região nordeste. Por fim, esclarecer as diferenças entre os dois tipos de "quadrilha junina", a tradicional e a estilizada.

Obs.1: O professor deve selecionar os pares para a “quadrilha junina”.


movimentos corporais coreografados e corrigir os gestos solicitados.

PLANO DE AULA



Aula: 04 Tema da aula: Ritmos populares contemporâneos.

Duração: 70‟

Objetivos da aula Apresentar, ritmos populares contemporâneos. Esses ritmos emanam da sociedade e se popularizam pela musicalidade e pela relação com o ambiente local. São exemplos o funk, o axé e o sertanejo universitário.

Materiais utilizados Aparelho de som, computador contendo as músicas e projetor multimídia.

Introdução Duração 5‟. Os alunos deveram afastar todas as cadeiras, para deixar o espaço central da

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sala para a dança. É necessário realizar alongamentos preparatórios para a aula. Os alunos devem realizar os passos pré-estabelecidos pelo professor.


1. Ouvir três músicas de ritmos nacionais distintos. Funk, axé e

sertanejo universitário.

2. Em seguida os alunos devem identificar quais são eles e que região

do pais ele é mais presente.

3. Apresentar os vídeos com as coreografias das músicas.

4. O professor escolhe duas das músicas e, utilizando a coreografia do

vídeo, reproduz com os alunos a mesma coreografia.

5. Os passos serão divididos entre meninos e meninas, que deve

executa-los no momento determinado previamente pelo professor.

6. Ao final da aula as coreografias já praticadas em aula anteriores

devem ser executadas em sequência. “We will rock you”, “Quadrilha

Junina” e a dança escolhida nesse dia (funk, axé ou sertanejo

universitário).

Obs.1: As músicas e os vídeos serão selecionados pelo professor.

Conclusão Duração 5‟. Ao termino da aula o professor deve esclarecer as dificuldades em realizar movimentos corporais coreografados e corrigir os gestos solicitados.

PLANO DE AULA



Aula: 05 Tema da aula: Ritmos internacionais contemporâneos.

Duração: 70‟

Objetivos da aula Apresentar, ritmos internacionais contemporâneos. Conhecer a letra de música e, além disso, realizar a coreografia de uma música cuja letra não tenha alusão ao sexo, a drogas ou a violência. Realizar alongamentos antes do início das atividades práticas.


Introdução Duração 5‟. Os alunos deveram afastar todas as cadeiras, para deixar o espaço central da sala para a dança. Em seguida, realizar um alongamento preparatório.


1. Apresentar a letra traduzida para o português de uma música de

fama internacional.

2. Colocar lado a lado a letra original e a tradução da música

internacional.

3. Ouvir a canção e, em seguida, dizer qual é o artista e o nome da

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música.

4. Apresentar um vídeo com uma coreografia para a música.

5. A partir do vídeo da coreografia executar os passos, seguindo a

apresentação do vídeo.

6. Ao final da aula as coreografias já praticadas em aula anteriores

devem ser executadas em sequência. “We will rock you”, “Quadrilha

Junina”, dança escolhida entre os ritmos nacionais contemporâneos

(funk, axé ou sertanejo universitário) e a coreografia do ritmo

internacional.

Obs.1: As músicas e os vídeos serão selecionados pelo professor.


movimentos corporais coreografados e corrigir os gestos solicitados.

PLANO DE AULA



Aula: 06 Tema da aula: Coreografia.

Duração: 70‟

Objetivos da aula Apresentar as coreografias das músicas. Além de perceber sua relação direta com o ritmo e a letra da música.


Introdução Duração 5‟. Os alunos deveram afastar todas as cadeiras, para deixar o espaço central da sala para a dança.


1. Conhecer e representar a coreografia de uma música escolhida pelo

professor (vou desafiar você).

2. A partir do vídeo, conhecer os passos e reproduzi-los.

3. Representar a coreografia por partes:

a) Início.

b) Refrão.

c) Final.

4. Dançar em formato de “batalha” (um grupo de frente para o outro) com partes da música distribuídas e definidas entre os grupos, mas sabendo que no refrão todos devem dançar.

5. Ao final da aula as coreografias já praticadas em aula anteriores devem ser executadas em sequência. “We will rock you”, “Quadrilha Junina”, dança escolhida entre os ritmos nacionais contemporâneos

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(funk, axé ou sertanejo universitário), coreografia do ritmo internacional e a coreografia do dia.

Obs.1: A música e o vídeo da coreografia serão selecionados pelo professor.

Obs. 2: Ao final da aula acertar os detalhes da apresentação da coreografia para a próxima aula. Os alunos devem escolher a música e a coreografia.

Conclusão Duração 5‟. Ao termino da aula o professor deve esclarecer as dificuldades em realizar movimentos corporais coreografados e corrigir os gestos solicitados.

PLANO DE AULA



Aula: 07 Tema da aula: Apresentação de coreografia.

Duração: 70‟

Objetivos da aula Apresentação da coreografia de uma música.

Materiais utilizados Aparelho de som e computador contendo as músicas.

Introdução Duração 5‟. Os alunos deveram afastar todas as cadeiras, para deixar o espaço central da sala para que os grupos possam se apresentar.


1. Será determinada pelo professor a ordem das apresentações. 2. O professor irá selecionar três alunos que farão parte da comissão

julgadora. 3. Os grupos se apresentarão e receberão uma nota, que pode variar de 7

a 10, dada pela comissão julgadora.

Obs.1: Para que o tempo da aula seja suficiente, os grupos devem entregar

com antecedência a música para a coreografia.

Conclusão Duração 5‟. Ao termino da aula o professor deve revelar a pontuação dos grupos nas apresentações.

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APÊNDICE G – PLANOS DE AULA MÉTODO VIRTUAL

PLANO DE AULA

MÉTODO DE ENSINO VIRTUAL

Turma: “Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Fechado e Virtual”

Aula: 1 à 6. Tema da aula: Dança no Exergame

Duração: 70‟

Objetivos da aula Vivenciar a dança através do videogame (Exergame).

Materiais utilizados Videogame Xbox com Kinect e Aparelho de projeção.

Introdução Duração 5‟. Montagem dos aparelhos e organização da sala para a aula.

Desenvolvimento Duração 60‟. Os alunos devem, utilizando o videogame, participar de danças individualmente, em duplas ou em grupo. A organização da sequência de quem deve jogar fica a critério dos alunos. Além disso, as músicas serão definidas pelos próprios alunos. Obs.: Não será permitido utilizar as músicas que foram utilizadas nos testes Nacional e Internacional.

Conclusão Duração 5‟. Retirada dos aparelhos e organização da sala de aula.

PLANO DE AULA

MÉTODO DE ENSINO VIRTUAL

Turma: “Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Fechado e Virtual”

Aula: 07 Tema da aula: Apresentação.

Duração: 70‟

Objetivos da aula Vivenciar o processo de criação e organização de uma coreografia. Além de, favorecer o trabalho em equipe.

Materiais utilizados Aparelho de som, projetor multimídia e computador com as músicas.

Início da Aula Inicialmente o professor reunirá a turma para organizar como serão realizadas as apresentações.

Desenvolvimento da aula 1ª atividade: Realização da apresentação das coreografias da turma.

Encerramento da aula Será realizado um debate com os alunos sobre a atividade realizada durante a aula.

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ANEXO A – ESCALA DE RESPOSTA AFETIVA

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ANEXO B – APROVAÇÃO NO COMITÊ DE ÉTICA

educaÇÃo, danÇa e tecnologia: contribuiÇÕes … · qualidade. ao meu querido pai, obrigado...

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