EDUCAÇÃO PARA UMA DISCRIMINAÇÃO AUDITIVA Patrícia Weishaupt Bastos1

Cristiano Rodrigues de Mattos 2 1Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências –USP

2Instituto de Física – USP RESUMO

Neste trabalho apresentamos o levantamento e análise das concepções prévias sobre poluição sonora de estudantes do ensino médio. O levantamento foi realizado com base nas respostas de um questionário e na expressão de desenhos livres. Foram levantadas algumas categorias que permitem observar a desvinculação da concepção de poluição sonora dos estudantes com as conseqüências, para sua saúde, por exposição a sons de alta intensidade. Pretendemos nos aproximar, preliminarmente, do perfil conceitual de poluição sonora dos estudantes. Este trabalho representa a primeira fase de um projeto mais amplo no qual serão desenvolvidas atividades, que permitam ao estudante compreender a física como um conhecimento relevante para procedimentos de prevenção para saúde auditiva. Aqui utilizamos a noção de interdisciplinaridade como sistema complexo para dar conta da diversidade dos temas que compõem o uso da física para uma educação para a saúde. Palavras-chave: concepções prévias, poluição sonora, ensino de física, educação para saúde e interdisciplinaridade.

EDUCATION FOR A HEARING DISCRIMINATION

ABSTRACT In this work we present the survey and analysis of high school students' previous

conceptions of sound pollution. The survey was done based on a questionnaire and on the free drawings. Some categories were used that allow observing the disconnection of students' sound pollution conception with its health consequences of exposition to high intensity sounds. We intended to approach, initially, of the conceptual profile of the students' resonant pollution. This work represents the first phase of a bigger project in which activities will be developed in order to allow students to understand Physics as a relevant knowledge for prevention procedures for health of hearing. Here we used the notion of interdisciplinarity as a complex system to deal with the diversity of themes that composes the use of Physics to an education for health. Key-Word: previous conceptions, sound pollution, Physics teach, Education for Health, interdisciplinarity.

EDUCAÇÃO PARA UMA DISCRIMINAÇÃO AUDITIVA Patrícia Weishaupt Bastos1

Cristiano Rodrigues de Mattos 2 1Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências –USP

2Instituto de Física – USP INTRODUÇÃO

Apesar de nos últimos anos ter havido um crescimento vertiginoso do desenvolvimento tecnológico houve, ao mesmo tempo, um aumento considerável dos índices de poluição sonora, principalmente nos centros urbanos. As soluções tecnológicas para a minimização da poluição sonora, estão longe de superar hábitos arraigados e culturalmente ensinados aos jovens. Atualmente podemos testemunhar, sejam em escolas ou mesmo ruas o hábito de jovens escutarem certos tipos de músicas em alta intensidade. A princípio o prejuízo a audição é reversível, mas sua repetição degrada a discriminação sonora do ouvido.

A música alta e barulhos em bares e clubes são responsáveis pela perda indutiva da audição e segundo pesquisas é difícil implantar o controle de ruído, pois diminuir o nível da música implica em diminuir os rendimentos financeiros de clubes e bares (SMEATHAM, 2002). As alterações auditivas adquiridas por exposições ao ruído têm sido um dos grandes problemas relacionados à poluição sonora e, como toda agressão biológica, o efeito em cada pessoa é relativamente imprevisível. Dependendo do tipo e da intensidade dessa exposição, as conseqüências das alterações auditivas podem variar desde um simples desvio temporário dos limiares auditivos até uma perda permanente (SAUNDERS et al,1985)

Hoje em dia muitos jovens utilizam o walkman para escutar música. O uso excessivo desse aparelho pode causar a redução precoce da capacidade auditiva, porque o volume alto das músicas danifica as células responsáveis pelos sons agudos. A lesão é irreversível. É o que se chama de perda em gota, porque acontece progressivamente e o jovem não consegue perceber o problema (GIORGI, 2002). Dos acontecimentos cotidianos buscamos situações que permitam um ensino de física mais significativo e prazeroso, que tenha utilidade vivencial para o aluno. Esse estudo sobre as concepções sobre poluição sonora pretende subsidiar atividades didáticas interdisciplinares, nas quais física e educação para saúde estejam unidas. Nossa hipótese é de que apenas com uma abordagem interdisciplinar isso será possível. É necessário que estudantes e professores compreendam os efetivos malefícios causados pela omissão no ensino de física dos temas ligados à discriminação auditiva.

É preciso identificar a poluição sonora não só como produzida por carros, buzinas ou construções; mas na forma inadequada de se apreciar uma música, na intensidade alta da conversa em um recinto fechado como, por exemplo, uma sala de aula. Nas escolas, os ruídos podem causar problemas de interferência na comunicação oral, na atenção e na aprendizagem dos estudantes (MENEZES, 2005). Identificar malefícios que o som pode trazer a audição é a chave para uma educação pra uma discriminação auditiva. A maior parte dos alunos desconhece os riscos da poluição sonora para saúde (FERREIRA, 2004). Assim, uma das conseqüências da ausência de uma educação para discriminação auditiva é o esquecimento, na maioria das vezes, de que, como qualquer parte do corpo, o ouvido necessita de cuidados. A importância do tema para a escola é ainda mais importante quando se demonstra que o excesso de ruído tem influência negativa no desenvolvimento cognitivo de crianças (BRONZAFT, 1975).

A perda auditiva típica é observada com as pessoas que possuem uma longa história de exposição a ruído caracterizada por perda de audição na faixa entre 3000 Hz e 6000 Hz. Na fase precoce a exposição, uma perda de audição temporária é observada ao fim de um período, desaparecendo após algumas horas. A exposição contínua ao ruído resultará em perda auditiva

permanente que será de natureza progressiva e se tornará notável subjetivamente no decorrer do tempo.

Uma estimativa feita pela Organização Mundial da Saúde em 1993 foi a de que 1,5% da população brasileira seria portadora de deficiência auditiva, caracterizada pela perda total ou parcial de ouvir (OMS, 1996). A rubéola gestacional, entre outras infecções pré-natais, é causa freqüentes da deficiência auditiva em crianças. Apesar deste diagnóstico 33% dos casos de surdez não são de nascença, dificultando a determinação da origem da deficiência. As Sociedades: Brasileira de Otologia, Brasileira de Fonoaudiologia, a Fundação de Otorrinolaringologia e o Conselho Federal de Fonoaudiologia promoveram, em 1997, uma campanha nacional com o objetivo de identificar alunos com problemas no ouvido e iniciar o tratamento médico adequado, mas também educar e conscientizar a população para prevenção dos problemas da surdez (SE/CENP, 1985).

O estudo do som é muito importante nas nossas vidas e deveria ser ensinado desde a infância, pois envolve questões históricas, sociais e tecnológicas (LINDSAY, 1968). Quando abordada, a acústica não é explorada em muitos detalhes na escola. Normalmente são apresentados os temas relacionados a ondas, os quais são tratados de forma matemática, sem o estabelecimento de relações com as percepções sensoriais dos estudantes. Desta forma, surgem dificuldades para a transposição do conteúdo para o cotidiano impedindo um aprendizado significativo (LINDER, 1992). Ou seja, os conceitos de ruído, tom ou timbre são ensinados de uma forma que não corresponde ao mundo vivencial dos estudantes, sendo necessário o desenvolvimento de métodos de ensino que exercitem suas percepções auditivas, que são essencialmente subjetivas (MERINO, 1998), mas que os permitem associar magnitudes físicas com procedimentos de preservação de sua saúde.

Neste trabalho apresentamos uma parte de um projeto mais amplo, no qual se pretende por meio de uma metodologia baseada na interdisciplinaridade atingir objetivos mais amplos do referencial CTS para uma educação científica (SANTOS & MORTIMER, 2002). Não exploraremos o referencial CTS abertamente, mas o tangenciamos pela reflexão sobre a construção de um conhecimento interdisciplinar como um conhecimento complexo (FIEDLER-FERRARA & MATTOS, 2002).

REFERENCIAL TEÓRICO

Tomamos como referencial teórico à noção de perfil conceitual (MORTIMER, 1995) e de interdisciplinaridade como representação de sistemas complexos (FIEDLER-FERRARA & MATTOS, 2002; ZABALA, 2002).

O perfil conceitual é a representação cognitiva de um conceito. Um perfil conceitual tem diversas zonas, as quais representam as diversas formas de como o conceito é usado por um indivíduo. Desse ponto de vista, é associado ao conceito aspectos epistemológicos e ontológicos, que estão ligados aos contextos de uso (RODRIGUES & MATTOS, 2006). A metodologia de medida do perfil conceitual proposta por Amaral & Mortimer (2004) implica no levantamento de três níveis de representação do conceito: micro-genético, filo-genético e histórico cultural.

Neste trabalho apresentamos apenas o levantamento dos aspectos micro-genéticos do conceito de poluição sonora, sejam eles, as concepções dos estudantes. Tal levantamento tem por fim chegar ao momento no processo de ensino que os estudantes tenham consciência (meta-consciência) do seu perfil conceitual, o que significaria uma generalização do conceito (MORTIMER, 2000). Pensamos no ensino como uma evolução do perfil conceitual, ou seja, a inclusão de uma nova zona ou a consciência da correlação entre diferentes zonas do perfil é considerada como um aprendizado (RODRIGUES & MATTOS, 2006).

Para se educar para uma discriminação auditiva é necessária uma abordagem teórica, não somente da física, mas de outras áreas do conhecimento como a fonoaudiologia, biologia para ampliar o conhecimento e permitir, ao aluno, compreensão do seu cotidiano (ZABALA, 2002). Tomamos a realidade como global e complexa mas, ao mesmo tempo, tomamos a interdisciplinaridade como uma relação hierárquica retro-alimentada de diferentes disciplinas que acabam se organizando em níveis de complexidade superiores (FIEDLER-FERRARA & MATTOS, 2002).

Na educação escolar é necessário oferecer aos alunos artifícios para utilizar os conhecimentos de forma inter-relacionada e possibilitar a atuação sobre a complexidade do cotidiano, daí a necessidade de uma articulação entre conhecimentos da física, biologia, fonoaudiologia e medicina com aspectos procedimentais de uma educação para saúde. É imprescindível abordar o conhecimento da realidade enfrentando sua natureza global. Esse ponto de vista implica no uso de relações interdisciplinares, no qual pretende desenvolver no aluno um pensamento complexo que permita identificar o alcance de cada um dos problemas que lhe coloca a intervenção na realidade e escolher os diferentes instrumentos conceituais e metodológicos de qualquer um dos diferentes campos do saber que, independentemente de sua precedência, relacionando-os ou integrando-os, ajudem-no a resolve-los.

DESENHO EXPERIMENTAL

Para levantar os aspectos micro-genéticos do conceito de poluição sonora foram aplicados um questionário e uma atividade de representação gráfica sobre o conceito de poluição sonora. Nossa hipótese inicial era de que os alunos apresentariam conceitos sobre poluição sonora mais ligados ao senso comum e como conseqüência não identificariam, como por exemplo, música em alta intensidade e outros fatores a sua volta como poluição sonora. Além disso, supúnhamos que o mesmo não iria estabelecer relações entre esse conhecimento prévio e os conteúdos específicos de física, muito menos identificariam poluição sonora como agente prejudicial à saúde (especificamente à audição). Afinal, o tema acústica não é um conteúdo regularmente abordado pelos professores da amostra selecionada.

Os dados do trabalho foram coletados em duas turmas de terceira série e uma turma de primeira série do Ensino Médio da Escola Estadual Professor Germano Negrini do interior do estado de São Paulo, no período da manhã, no 4º bimestre de 2005, na qual a professora que atuou nas salas em questão é a própria pesquisadora. A superposição de papéis, a nosso ver, não acarretou em deformação da amostragem, dado que a situação de aula era conhecida e o questionário foi aplicado como atividade livre extra.

Inicialmente aplicamos cinco questões aos estudantes da 3a série do ensino médio (turma A), em um total de 21 alunos, cujas idades variavam entre 17 e 20 anos de idade. Em uma outra turma da 3a séria do ensino médio (turma B) foi desenvolvida uma atividade de representação gráfica da poluição sonora. Esta atividade teve como objetivo estimular o imaginário dos alunos através da proposição da composição de um desenho que a representasse a poluição sonora e em seguida descrevesse a figura. Este grupo era formado por 22 alunos da mesma faixa etária do grupo anterior. Em um terceiro grupo da 1a série do ensino médio (turma C) foi aplicado um segundo questionário com o objetivo de validar algumas categorias já desenvolvidas nas atividades anteriores. Essa parte da amostra era composta por 34 alunos entre 15 e 18 anos de idade.

O objetivo do questionário foi levantar as concepções prévias baseadas em dados escritos e em representações gráficas feitas em desenho nos quais os alunos poderiam explicitar suas idéias sobre poluição sonora. A amostra consistiu de três turmas, as quais foram escolhidas aleatoriamente conforme disponibilidade de tempo.

O primeiro questionário consistiu de seis perguntas cujo objetivo era determinar quais concepções prévias tinham sobre o tema e se já haviam tido contato (formal ou informal) com o tema. A primeira pergunta “O que é poluição? Cite exemplos.” tinha o objetivo de delimitar a noção geral de poluição e verificar se os estudantes incluíam a noção específica de poluição sonora. Com a segunda questão “Onde você aprendeu sobre poluição? (revista, jornal, escola, na sua casa,...).” pretendíamos determinar os meios pelos quais os estudantes obtinham as informações dadas nas respostas da questão 1. Na terceira questão “O que é poluição sonora?” procuramos obter informação direta sobre o conceito de interesse. Na quarta questão “Onde você aprendeu sobre poluição sonora?” queríamos determinar os vínculos entre o aprendizado do conceito e a educação formal/informal. Na quinta questão “Você estabelece alguma relação entre música e poluição sonora? Explique.” Estávamos interessados em saber se os estudantes faziam menção a música como fonte de poluição sonora, já que alguns trabalhos mostram que muitos jovens têm deficiência auditiva progressiva por ouvir música em alta intensidade.

As questões do segundo questionário estão expostas na seção de análise de dados. A intenção com esse questionário era, além de validar os dados, esperávamos refinar os dados já obtidos, explorando as relações entre música e ruído do ponto de vista da poluição sonora. ANÁLISE DE DADOS

Depois de aplicado o questionário aos alunos, estabelecemos um conjunto de categorias que nos norteou posteriormente na construção do questionário aplicado à turma C. A seguir apresentamos as categoria geral e as subcategorias, além de alguns exemplos dos dados coletados. Os alunos serão identificados pela turma (TA, TB ou TC) e pelo número correspondente a cada um deles.

Categorias A – Poluição

A.1. Poluição e o ser humano: “Poluição é algo que não faz bem para o ser humano”( TA,6); “Tudo que o homem inventou só traz prejuízo”( TA,20).

A.2. Poluição e a natureza: “Poluição é tudo aquilo que prejudica a natureza”( TA,8); “São coisas que destroem a nossa natureza”( TA,11); “Poluição é tudo que suja os rios, o ar, o solo, lixos domésticos”( TA,19).

A.3. Poluição produzida pela cidade grande: “A cidade de São Paulo tem um ar poluído e rios” (TA,17); “Poluição é um dos problemas mais sérios da cidade”( TA,21); “... fumaça dos carros, papel jogado no chão ou em rios e córregos, etc...”( TA,5).

No caso dos desenhos obtidos com a atividade da turma B, acabamos por obter as mesmas categorias obtidas pelo questionário. A análise foi feita pelas figuras que apareciam no desenho e pela descrição feita pelo próprio autor do desenho. Apenas a categoria B.1 (qualidade de música) não foi encontrada dentre as descrições, mas pode-se identificar pelos desenhos que era uma categoria existente.

Categorias B – Poluição Sonora

B.1. local em que se polui: “Barulho intenso que pode existir em grandes indústrias...”( TA,4); “Quando eu vou ao centro de S. R. e ouço o barulho de buzinas...”(TA,9); “Barulho sons altos, como numa sala de aula...”( TA,12); “É tudo onde há muito barulho em um único ambiente” (TA,21).

B.2. qualidade de ruído: “Poluição através de sons, por exemplo da buzina dos carros, motor, mistura de vários sons ao mesmo tempo”(TA,5); “Poluição sonora são barulhos que perturbam a nossa cabeça como: buzina de automóveis, construções e shows...”(TA,13).

B.3. qualidade de música: “Há várias músicas que poluem nossos ouvidos com suas letras e melodias desastrosas”(TA,5); “Poluição sonora faz barulho e nem todos tipos de música podem ser comparados, só o pagode, carnaval...”(TA,17); “...o som de rock muito alto” (TA,2).

B.4. conseqüências produzidas : “... tira a concentração, nos causa stress e até dá dor de cabeça”(TA,5); “...esses barulhos que te deixam bravo e com dor de cabeça” (TA,19).

Exemplos das representações gráficas de poluição sonora

Figura 1: O ambiente urbano domina praticamente as representações de poluição sonora, congestionamentos, obras, apitos, buzinas são elementos que segundo a estudante (TB,22) podem causar dor-de-cabeça.

Figura 2: Carros de som são geralmente retratos nos desenhos e descrições (TB,20). Em particular aqui se verifica a representação de algumas conseqüências para a saúde devido à alta intensidade som.

Figura 3: Aqui fica mais clara a inclusão da música como poluição sonora, representada pelo rádio. Neste desenho, em particular, o planeta é representado como um ente a parte, que sofre com a poluição sonora, mostrando uma superposição de uma concepção ecológica de poluição e aquela que afeta comunidades específicas, como a comunidade humana urbana (TB,1).

É possível identificar nas categorias do grupo A (poluição) que a maioria dos alunos afirma que a poluição somente traz riscos a natureza e não ao ser humano, além de não citar a poluição sonora em nenhum momento. Já nas categorias do grupo B (poluição sonora) a origem da poluição sonora está mais relacionada a ruídos urbanos (carros, aviões, sirenes, etc.). Os estudantes costumam correlacionar ruído e música “ruim” ouvida em alta intensidade. Ao mesmo tempo, começam a aparecer algumas conseqüências diretamente relacionadas à saúde do ser humano (surdez, dor-de cabeça, etc.).

Tanto em forma de desenho ou na sua descrição, a poluição sonora é definida como os ruídos que se destacam mais em ambientes abertos. O gráfico 1, apresenta a síntese das categorias obtidas nas duas primeiras atividades (questionário, desenhos e descrição dos desenhos).

Segundo questionário

Como dissemos partimos da análise realizada nos dados prévios e decidimos refinar o instrumento para determinar as relações entre os elementos das percepções subjetivas dos estudantes que eram considerados poluição sonora. Assim, decidimos formular outras categorias em termos destas percepções separando-as em emocional, fisiológica e estética, além de continuar avaliando o conhecimento prévio do aluno. O foco principal deste segundo questionário é o de verificar se os alunos relacionam música, física, poluição sonora e saúde.

No gráfico 1 já se consegue observar a relação da poluição sonora com os ruídos urbanos, seja na cidade grande, fábricas e motores, mas também são citados carros com aparelhos de som com alto-falantes de alta potência, que estariam desfilando pela ruas da cidade emitindo músicas em intensidade máxima. A seguir apresentamos o segundo questionário com alguns exemplos de resposta.

Figura 4: Distribuição de exemplos, por categorias, recolhidos no primeiro questionário, nos

desenhos e descrições dos desenhos.

Com respeito às questões relacionadas à percepção emocional, as duas primeiras permitiram determinar, que os estudantes não relacionam uma alta intensidade da “música boa” (que lhes agrada) com poluição sonora:

1. Quando a música alta é boa? – “A música alta é boa quando estamos ouvindo um tipo de música que gostamos. Em festa também, só música alta para animar” (TC,1); “Quando é o estilo de música que você curte”( TC,3); “Quando eu gosto da música ou estou em uma festa” (TC,12).

2. Sua música favorita, você gosta de ouvir em que intensidade? – “Eu gosto de ouvir em volume alto” (TC,3); “Gosto de ouvir no volume máximo” (TC,11); “Quanto mais alto melhor” (TC, 33).

Com as questões 3, 4,e 5 procuramos explorar a percepção emocional do estudante com relação ao tipo de música que lhe agrada. Nas respostas foram determinadas uma independência relativa do volume da música (intensidade do som) com sua satisfação ao ouví-la. Ao mesmo tempo na quinta questão aparecem as primeiras respostas que condicionam a audição de músicas às atividades que exigem concentração.

3. Ao escutar uma música, quais sensações despertam em você? – “Tranqüilidade, pois me sinto bem ouvindo música” (TC,4); “Felicidade sinto vontade de dançar” (TC,14); “Se for uma música que gosto, me dá sensação de prazer, e de felicidade e muita vontade de dançar” (TC,17).

4. A emoção que a música traz aumenta proporcionalmente com o volume? – “Acho que sim, eu não consigo escutar música em volume baixo, a música fica mais interessante e nos proporciona mais interesse quando é ouvida em volume alto” (TC,1); “Algumas vezes sim outras vezes não”(TC,8); “Sim quanto mais alto o volume mais emoções são despertadas”(TC,18); “Depende muito da música”(TC,26); “Não digo que aumenta com o volume mas com certeza é mais gostoso” (TC,31).

5. Em suas atividades diárias a música atrapalha sua concentração? Em que momento? – “Em algumas com certeza, por exemplo, no momento em que estou estudando, ou em outra coisa que exige concentração” (TC,1); “Sim nos momentos em que é preciso prestar atenção em alguma coisa”(TC,24); “Não ao contrário quando estou escutando música, fico até mais atenta”(TC,29)

Com as questões 6, 7 e 8 pretendemos obter informações sobre a percepção fisiológica que os estudantes têm com relação aos possíveis incômodos e suas conseqüências na audição de sons. Apesar dos estudantes ainda não dissociarem a intensidade da música que agrada do prejuízo a sua saúde auditiva, pode-se verificar que, ao mesmo tempo, experimentaram situações de perda de audição por exposição à sons em alta intensidade.

6. Escutar música por várias horas incomoda? – “Não desde que seja algo que eu goste” (TC,5); “Sim acho que depois de um certo tempo tem que dar uma pausa no som”(TC,24); “Se eu escutar músicas diferentes não”(TC,29).

7. O ouvido faz parte de você e merece atenção! Descreva algumas situações em que você percebeu que prejudicou seu ouvido? – “Quando tenho que escutar uma coisa que não gosto em um volume muito alto”(TC,5); “Uma vez eu estava andando de carro em SP, o carro tinha um som de 8000 W, eu aumentei no 60 e fiquei surdo por vários minutos” (TC,23); “Quando meu irmão escuta rock no último volume e quando ele abaixa o volume os ouvidos ficam apitando, e em shows quando acaba parece que você ficou meio surdo”(TC,25); “Depois de voltar de um show, uma sensação de ouvir tudo mais baixo e um zunido insuportável durante dias”(TC,33).

8. Em quais situações você não agüenta o barulho? – “Quando eu quero dormir, me concentrar para estudar, fazer cálculos” (TC,4); “Quando a música é ruim o som é muito alto ou pouco harmonioso” (TC,8); “Quando o barulho em questão é uma música de que não gosto”(TC,29)

Com as questões 9, 10, 11,12, e 13 procuramos obter informações relacionadas à percepção estética dos estudantes com relação às diferentes qualidades de som (ruídos e música). Nas questões 9, 11 e 13 pode-se verificar o acréscimo à independência entre intensidade do som e “tipo de música”, a noção de “incômodo por qualidade” que se refere à audição de uma música cujo gosto não coincide com o do estudante. Daí, na questão 10, uma possível explicação para a resistência à associação de música e poluição sonora. Os ruídos das fábricas são claramente vistos como sons que incomodam, mas não a música em alta intensidade emitida por um alto falante de um carro. Na questão 12 podemos verificar que o som em sala de aula gera um incomodo ligado á concentração, quando é um valor, caso contrário não chega a atrapalhar o estudante.

9. Como você se sente ao escutar uma música que não coincide com seu gosto musical? – “Me sinto estranha e me afeta, pois fico irritada e saio o mais longe possível do lugar”(TC,5);

“Normal, mais se a música estiver me incomodando procuro outro lugar”(TC,18); “Eu sinto uma sensação ruim e desagradável que dá vontade de tampar os ouvidos”(TC,25).

10. Como você classifica o som produzido por carros, fábricas, etc? Esses sons podem ser comparados com a música em alta intensidade? – “Esses sons são horríveis de ouvir, não consigo comparar é totalmente diferente”(TC,17); “Não pois mesmo que a música esteja alta tem um tom um sentido e carros não pois são insuportáveis”(TC,19); “Não pois o som de música é diferente dos carros e fábrica”(TC,30); “Acho que sim porque sons irritam, o mesmo que acontece com a música muito alta (em alguns casos)”( TC,4).

11. A música pode ser classificada como poluição sonora? Em que situações? – “Sim quando não é do meu gosto musical e ainda com alto volume”(TC,4); “Sim quando a música estiver muito alta e incomodando pessoas”(TC,18); “Sim quando fica um tempo prolongado sem descanso”(TC, 33).

12. Você classifica o barulho na sala de aula como poluição sonora? – “Sim às vezes quando quero estudar não consigo por causa do barulho”(TC,3); “Não as vezes atrapalha mas eu acho que não prejudica”(TC,24); “Mais ou menos mas as vezes atrapalha a concentração”(TC,31).

13. Você estabelece alguma relação entre música e poluição sonora?Explique. – “Sim, em um ambiente que milhares de músicas estão sendo executadas em alto volume poluem o ambiente”(TC,8); “Não porque a música de alguma forma passa um sentimento, já um carro e uma fábrica não” (TC,12); “Não poluição sonora é o barulho de carros, ônibus e fábricas” (TC,13); “Depende quando estou em casa sozinho gosto de ouvir minhas músicas no volume máximo, mas quando tem alguém comigo procuro respeitar a vontade dela” (TC,18).

Nas questões 14, 15, 16 e 17 procuramos obter informações sobre o conhecimento prévio dos estudantes da relação entre física (acústica) com poluição sonora (som, audição, música). Como era esperado, muitos estudantes não aprenderam acústica formalmente, o que dificulta o estabelecimento de relações com os fenômenos sonoros ou com os problemas de audição que a poluição sonora pode causar.

14. Você já estudou acústica na disciplina de física? Em que série? – (TC,1) “Não, nunca estudei”; “Se eu estudei não estou lembrando” (TC,3); “Nunca ouvi falar nisso” (TC,17).

15. Você estabelece relações entre física – audição – música – poluição sonora? Explique. – “Não, Acho que a física e a música não tem nada a ver” (TC,1); “Bom, em física não estudei nada a respeito, mas acho que tem haver sim”( TC,4); “Sim pois pode medir a velocidade ou intensidade do volume do som” (TC,12); “Não porque eu acho que elas são diferentes” (TC,13); “Não sei explicar” (TC,20); “Sim em decibéis” (TC,31).

16. Ao mencionar som, em que disciplinas ou áreas de estudo esta palavra pode ser diretamente relacionada? – “Em algumas que dá pra trabalhar por cima da música. Acho que todas menos matemática e física” (TC,1); “Acho que em todas” (TC,19); “Na disciplina em educação artística e educação física” (TC,27); “A nenhuma disciplina” (TC,9).

17. Você conhece alguém que tenha problemas auditivos? Qual foi o motivo que o (a) levou a esse problema? – “Sim algumas já nasceram com essa deficiência” (TC,5); “Conheço mas não sei os motivos” (TC,16); “Conheço, acho que eu mesmo as vezes não escuto as coisas, creio que o motivo seja escutar música alta com fone de ouvido” (TC,18); “Sim meu avô o motivo é a velhice e uma doença que ele teve a um tempo atrás” (TC,29).

18. Segundo os ambientes que você costuma freqüentar, cite três que produzem poluição sonora? – “Baladas noturnas” (TC,3); “Cidade, muitas pessoas, barulhos de automóveis” (TC,9); “Shows, baladas e festas” (TC,28); “Recreio da escola, estradas e bailes” (TC,31).

Com o questionário percebemos que a música para os alunos só é considerada poluição sonora se não fizer parte do repertório de músicas preferido. A noção de “música alta” é incerta, pois se confunde àquela que é ruim. Alguns indícios de intensidade podem ser inferidos quando se referem ao som em um show ou festa (“balada”), cuja intensidade, normalmente, está acima dos decibéis permitidos. Muitos se referem às conseqüências para audição da submissão a sons de intensidade muita elevada como um zumbido ou apito nos ouvidos. Tais conseqüências são típicas e acabam, quando experimentadas repetidas vezes, em surdez. Um caso de surdez momentânea foi relatado entre os alunos (TC,23), mas mesmo assim pode-se verificar o uso contínuo aparelhos de som em volume inadequado, sejam aparelhos portáteis utilizados por estudantes nas escolas ou nas ruas, sejam aparelhos de som em alta intensidade nas casas, nos comércios, nas academias de ginástica, etc.

5. Conclusão

Na última década, diversos autores propuseram um enfoque diferente para a educação para a saúde estabelecendo um eixo transversal, um recorte distinto do disciplinar. A transversalidade, assim como a interdisciplinaridade, exige que toda a comunidade educativa faça uma reflexão crítica acerca de sua postura frente a conceitos, atitudes, valores, normas, estratégias de ensino, etc. Com isso, se espera que se construa uma coerência entre o currículo oficial e o currículo oculto, se esquecer das influencias sociais que lhes são submetidas (FIEDLER-FERRARA & MATTOS 2002).

Neste trabalho apresentamos uma abordagem baseada em um recorte interdisciplinar, que exige do professor um aprendizado interdisciplinar que lhe permita a construção de pontes entre conhecimentos disciplinares e que sirvam como exemplo, para os estudantes, de que é possível construí-las. A relação entre física e saúde é explorada com enfoque no conhecimento físico para tomada de decisão em situações interdisciplinares, como é o caso dos problemas que relacionam poluição sonora e saúde.

A partir dos dados percebemos que uma das conseqüências da ausência de uma educação para discriminação auditiva é o esquecimento de que, como qualquer parte do corpo, o ouvido necessita de cuidados. Os dados sobre o aumento dos problemas auditivos em jovens moradores de centros urbanos, exigem uma mudança de postura educacional. Há uma grande necessidade mostrar que a poluição sonora não é somente produzida por ruídos urbanos, vindos de motores, fábricas, buzinas, etc, mas também por aparelhos de som, instrumentos sonoros, walkman, secadores de cabelo, etc. cujo som são ouvidos em alta intensidade e que tem sérias conseqüências para a saúde de quem os usa. O cigarro mata em longo prazo, o som alto ensurdece em longo prazo. Para aqueles que compreendem a função da linguagem como mediadora do mundo, compreendem a gravidade de uma deficiência auditiva.

É necessário compreender a percepção sensorial auditiva por meio da relação entre a física e a saúde. Um ensino de acústica com esse enfoque auxiliaria no aprendizado das relações entre os conceitos específicos da física e sua função em tomadas de decisão em problemas ligados à saúde. Aqui é necessária uma mudança de posição epistemológica, a complexidade dos problemas ligados a saúde humana exigem uma complexificação do conhecimento, com a qual a interdisciplinaridade é um instrumento necessário para amalgamar os conhecimentos físicos com a preservação da saúde, seja pela explicitação do campo de aplicação da física em contexto interdisciplinar, seja como forma de desenvolver métodos que permitam a prevenção contra a surdez.

Finalmente, gostaríamos de ressaltar que este trabalho está inserido em uma pesquisa mais ampla na qual pretendemos, com os dados obtidos neste trabalho, nos nortear, para desenvolver atividades curtas de multi-abordagens (UEMA & FIEDLER-FERRARA, 2005). Com estas atividade pretendemos subsidiar professores e suprir alunos com conhecimentos da

física, na área de acústica, e com suas relações interdisciplinares com a fonoaudiologia, de modo que os conhecimentos da física possam ser utilizados como critérios para uma vida saudável. Assim, o passo seguinte ao desenvolvimento das atividades será o da sua aplicação e teste nos estudantes do ensino médio da Escola Estadual Professor Germano Negrini (São Roque, SP).

REFERÊNCIAS

AMARAL, E. M. R.; MORTIMER, E. F. Un perfil conceptual para entropía y espontaneidad: una carcterización de las formas de pensar y hablar en el aula de Química. Educacion quimica, Cidade do México, v. 15, n. 3, p. 218-233, 2004.

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