educaÇÃo, escola e comunidade: um estudo-piloto no estado do cearÁ

ISSN 1415-238X

EDUCAÇÃO, ESCOLA E COMUNIDADE:

UM ESTUDO-PILOTO NO ESTADO DO CEARÁ

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTOProjeto de Educação Básica para o Nordeste

Programa de Pesquisa e Operacionalização de Políticas Educacionais

PRESIDENTE DA REPÚBLICAFernando Henrique Cardoso

MINISTRO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTOPaulo Renato Souza

SECRETÁRIA DO ENSINO FUNDAMENTALIara Glória Areias Prado

PROJETO DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O NORDESTEDIRETOR NACIONAL

Antônio Emílio Sendim Marques

COORDENAÇÃO DE PROJETOS ESPECIAISMaristela M. Rodrigues

Série Estudos

A SÉRIE ESTUDOS apresenta ensaios e pes-quisas realizadas no âmbito do Projeto deEducação Básica para o Nordeste. Asprincipais informações levantadas visaramao desenvolvimento de políticas para amelhoria da qualidade da educação noNordeste brasileiro. As conclusões e inter-pretações expressas nesta publicação de-monstram as opiniões dos autores e nãoexprimem, necessariamente, a posição e aspolíticas do Ministério da Educação e doDesporto, do Projeto de Educação Básicapara o Nordeste, do Banco Mundial e doUnicef.

Esta obra foi editada e publicada para atender aobjetivos do Projeto de Educação Básica para o Nordeste,

em conformidade com os Acordos de EmpréstimoNúmeros 3604 BR e 3663 BR com o Banco Mundial.

Todos os direitos reservados.Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida

sem a autorização doProjeto de Educação Básica para o Nordeste — MEC/BIRD

EDUCAÇÃO, ESCOLA E COMUNIDADE:

UM ESTUDO-PILOTO NO ESTADO DO CEARÁ

Sofia Lerche VieiraMaurício Holanda Maia

Kelma Socorro Lopes de MatosEdvar Araújo Costa

BRASÍLIA,1999

1999 Projeto NordesteQualquer parte desta obra pode ser reproduzida desde que citada a fonte

e obtida autorização do Projeto Nordeste — MEC/BIRD.

Série Estudos, n. 9

Texto Final

Denise Oliveira

Projeto Gráfico

Francisco Villela

Capa

Alexandre Dunguel Pereira

Projeto NordesteVia N1 Leste, Pavilhão das Metas

Brasília-DF — 70150-900Fone: 316-2908 — Fax: 316-2910

E-mail: [email protected]

IMPRESSO NO BRASIL

Educação, escola e comunidade: um estudo –piloto no estado do Ce-

ará/Sofia Lerche Vieira et alii. – Brasília: Projeto Nordeste, 1999.67 p. – (Série Estudos; n. 9)

1.Educação 2.Relações escola comunidade 3.CearáI. Vieria, Sofia Lerche II. Projeto Nordeste

CDD 371.207

P R E F Á C I O

O primeiro fascículo da Série Estudos, Educação, Escola e Comunidade: um estudo-

piloto no Estado da Bahia desvendou importantes resultados obtidos através da avalia-

ção dos beneficiários do sistema público de ensino. Este mesmo estudo, em caráter

piloto, foi também realizado no estado do Ceará. Os procedimentos metodológicos,

as análises qualitativas das entrevistas com usuários do sistema e as principais conclu-

sões para o estado do Ceará são objeto deste exemplar.

Buscando melhor compreender Por que as escolas falham na educação de crianças

no Nordeste do Brasil, o Grupo Consultivo do Programa de Pesquisa e Operacionali-

zação de Políticas Educacionais (PPO) encomendou este estudo, que tem como

principal objetivo investigar as percepções dos usuários (adultos e crianças/jovens

da comunidade) e das equipes escolares de escolas públicas de dois municípios cea-

renses sobre a educação escolar.

Uma análise comparativa entre o estudo-piloto realizado no estado da Bahia e o

estudo-piloto realizado no Ceará apontam para um conjunto de resultados simila-

res: (a) o processo de escolarização é valorizado como meio de ascensão social, (b)

tanto os adultos quanto as crianças/jovens se autoculpabilizam pelo fracasso esco-

lar; e (c) a relação escola-família é superficial e limitada a atividades de ordem uti-

litária como limpeza da escola, pintura dos muros, ajuda na merenda escolar. Ape-

sar de alguns resultados similares, o estudo-piloto do Ceará aponta para alguns

problemas peculiares ao estado, como por exemplo o telensino. Outras questões

como a imagem de qualidade da escola particular e a relação evasão- repetência

também são tratadas nesta pesquisa.

Com a publicação deste exemplar − espera-se contribuir para a formulação de

políticas educacionais, tanto no âmbito das secretarias de educação como também

no âmbito das escolas −voltadas para a melhoria da qualidade das escolas públicas e

melhor atender às demandas dos usuários do sistema.

O Projeto de Educação Básica para o Nordeste, do Ministério da Educação e do

Desporto, em nome do Banco Mundial e do UNICEF, agradece a dedicação e o em-

penho dos pesquisadores, Sofia Lerche Vieira, Maurício Holanda Maia, Kelma So-

corro Lopes de Matos e Edvar Araújo Costa, autores desta publicação. Destaca

ainda a importante contribuição do Centro de Pesquisa para Educação e Cultura

(CENPEC), em particular de Marta Grossbaum e Maris Inêz Pontes Pimentel, e das

pesquisadoras Adélia Luiza Portela e Eni Santana Barreto Bastos na orientação

deste estudo.

Antônio Emílio Sendim Marques

EDUCAÇÃO, ESCOLA E COMUNIDADE: UM ESTUDO-PILOTO NO ESTADO DO CEARÁ

•7

S U M Á R I O

RESUMO.....9

ABSTRACT.....10

1 INTRODUÇÃO.....11

2 METODOLOGIA.....12

2.1 O CONTEXTO DA PESQUISA: O CEARÁ NO NORDESTE.....12

2.2 OS MUNICÍPIOS PESQUISADOS.....14

2.3 AS ESCOLAS PESQUISADAS.....17

2.4 CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTA.....18

3 A EDUCAÇÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DOSENTREVISTADOS.....20

3.1 VALOR DA ESCOLA.....20

3.2 QUALIDADE DA ESCOLA.....25

3.3. BARREIRAS À ESCOLARIZAÇÃO.....30

4 A ESCOLA DESEJADA E A ESCOLA VIVIDA.....33

5 SUGESTÕES DOS ENTREVISTADOS PARA AMELHORIA DA ESCOLA.....34

6 OUTROS ASPECTOS DETECTADOS.....37

6.1 ESCOLA PARTICULAR: UMA IMAGEM DE QUALIDADE.....37

6.2 EVASÃO E REPETÊNCIA.....38

6.3. TELENSINO: UMA APROXIMAÇÃO CRÍTICA.....40

7 CONCLUSÕES.....41

ANEXOS.....45

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....67


•9

R E S U M O

ste relatório constitui uma aproximação qualitativa, baseada em entrevistas so-

bre a percepção de usuários da escola − pais e mães de alunos, lideranças comu-

nitárias, jovens estudantes e evadidos da escola − e equipe escolar − professores e

diretores –, em torno de temas como o valor da educação escolar, a qualidade espe-

rada e a qualidade verificada nas escolas, as barreiras à escolarização, e sugestões

para melhoria da escola e do sistema educacional. No estado do Ceará, a pesquisa

foi feita nos municípios de Jucás e Maracanaú, onde foram escolhidas seis escolas

públicas e realizadas 64 entrevistas. O conjunto de indagações formuladas aos entre-

vistados incidiu sobre questões relacionadas a qualidade, valores, barreiras e sugestões

sobre a escola. O exame do material coletado e a sistematização das informações obtidas

nos permitiu chegar a algumas constatações significativas. Registra-se um reconheci-

mento unânime sobre a importância da escola, entretanto, esta parece ser uma valori-

zação formal, na medida em que reafirmam este valor, mas em sua experiência de vida

predomina o fracasso escolar. Há uma nítida evidência da ampliação das oportunida-

des de acesso à escola. A maioria dos adultos, ao evocar a escola de seus dias, reconhe-

ce que as chances de freqüentá-la hoje são maiores para todos. A evasão e a repetência

apresentam-se como fenômenos articulados. A confluência de fatores internos e exter-

nos termina por fechar o círculo do fracasso e da evasão no âmbito da escola e da co-

munidade. A participação dos pais é pontual restringindo-se a aspectos que não dizem

respeito à escolarização de seus filhos. Há um descompasso real entre as diferentes

realidades focalizadas: o mundo de uma Secretaria e de uma escola apenas circunstan-

cialmente se cruzam, podendo o mesmo ser dito em torno do mundo da escola e da

família.

SÉRIE ESTUDOS

•10

A B S T R A C T

his report refers to a qualitative study, based on interviews conducted with public

school beneficiaries (parents, community leaders, young students and dropouts) and

school teams (school directors and teachers) concerning their perceptions as related

to the following topics: value of primary schooling; existing and desired levels of public

primary education quality; barriers that affect schooling; and suggestions to improve

public schools and the education system. The research was based on 64 interviews, in six

public schools, located in the municipalities of Jucás and Maracanáu, both situated in the

state of Ceará.

The analsys of collected dat provided critical information to reach some impor-

tant conclusions. A unanimous recognitio was expressed as to the importance of

schooling; nonetheless, in real life the issue of school failure predominates. Clear

evidence was found that opportunities of school access has been considerably ex-

panded. Most adults recognized that the present opportunities for school enroll-

ment is more democratic than in the past. School repetition and dropout represent

related phenomenon. Internal and external factors, found within the school and

community, merge together to form a circle of repetition and process. Finally, re-

search results indicated a lack of a coherent relationship among the different study

groups: the municipal secretariat develop activities that merely relate to the schools

under its responsibility; the same can be said about the relationship between fami-

lies and schools.


•11

1 I N T R O D U Ç Ã O

Projeto Nordeste, o Banco Mundial e o UNICEF desenvolveram um estudoconjunto − inserido no Programa de Pesquisa e Operacionalização de Políti-cas Educacionais − também denominado Por que as escolas falham na educação

de crianças no Nordeste do Brasil. O projeto compreendeu um estudo principal, com-posto entre outros, dos seguintes subestudos:

(a) Análise quantitativa da oferta escolar.

(b) Análise da taxa de retorno.

(c) Estudo sobre os fatores municipais que afetam o atendimento escolar.

(d) Estudo de avaliação da sala de aula, da escola e da comunidade.

(e) Avaliação do beneficiário (Projeto Nordeste, 1996).

O relatório ora apresentado integra o estudo-piloto relacionado com os dois úl-timos subestudos. Tem por objetivo oferecer subsídios para a elaboração do su-bestudo Avaliação do Beneficiário, cuja finalidade é examinar a percepção e utilizaçãodo serviço público de educação básica pelos seus usuários.

O estudo-piloto foi realizado nos estados da Bahia e do Ceará, entre novembrode 1995 e fevereiro de 1996, contando com equipes locais para a coleta e análise dedados e tendo apoio técnico do Centro de Estudos e Pesquisas sobre Educação eCultura (CENPEC).

O presente relatório está organizado em três partes. Na primeira parte, descreveos procedimentos metodológicos adotados, fornece uma descrição de aspectos ge-rais e indicadores educacionais do estado do Ceará e dos municípios pesquisados.Apresenta, ainda, um perfil socioeconômico e cultural dos entrevistados, classifi-cando-os por segmentos em: adultos da comunidade, jovens estudantes e evadidosda escola, e equipe escolar.

Na segunda parte, são feitas análises sobre as falas dos entrevistados em tornode temas como valor atribuído a escolarização, a qualidade da escola, barreiras àescolarização e sugestões para a melhoria da escola. Aqui também o trabalho intro-duz comentários sobre outros aspectos significativos, detectados nas falas dos en-trevistados, tais como, a escola particular como referencial de qualidade, o telensinoe a problemática da repetência e evasão.

Na parte final, o relatório apresenta as conclusões do estudo, bem como acenacom sugestões relativas a novos temas de estudo.

SÉRIE ESTUDOS

•12

2 M E T O D O L O G I A

A definição de procedimentos, critérios e orientações para o estudo-piloto foielaborada conjuntamente pelo Projeto Nordeste, Banco Mundial e Fundo das Na-ções Unidas para a Infância e Adolescência (UNICEF), tendo, ainda, a colaboraçãodo CENPEC e dos consultores e coordenadores do trabalho nos estados da Bahia edo Ceará.

A unidade de análise escolhida foi o município, determinando-se que em cadaestado a amostra deveria espelhar, tanto quanto possível, a diversidade da realidadeexistente. Por esta razão, optou-se por concentrar a análise em municípios comperfil econômico e educacional diferenciados.

Outro cuidado foi evitar que a amostra contemplasse municípios estudados empesquisas anteriores, no Ceará, a exemplo de Icapuí, Iguatu (CENPEC, 1993) e Ma-ranguape (CENPEC, 1994, p.39-53).

Em cada estado, a pesquisa enfocou a comunidade situada em torno de seis es-colas, assim distribuídas:

� 2 escolas municipais localizadas na zona urbana;

� 2 escolas municipais localizadas na zona rural;

� 2 escolas estaduais urbanas.

A atenção dirigida a cada escola voltou-se para a equipe escolar, pais, mães e li-deranças, crianças e jovens na escola e fora da escola. Entrevistou-se cerca de dezpessoas por estabelecimento, totalizando 64 entrevistas. Além destes, foram tam-bém ouvidos o secretário de educação do estado e os secretários dos municípiospesquisados.

2.1 O CONTEXTO DA PESQUISA: O CEARÁ NO NORDESTE

O Ceará, localizado no nordeste brasileiro, possui uma superfície de 146.817km2 e uma população de aproximadamente 6.696.987 habitantes. É um dos esta-dos mais pobres da Federação. Uma de suas características mais marcantes tem sidoo caráter contraditório de sua sociedade, expresso nas relações sociais, econômicas epolíticas.

O Ceará é ainda marcado por um processo de concentração demográfica, derenda e dinamismo econômico que faz convergirem para a região metropolitana −polarizada pela capital − a oferta de infra-estrutura e serviços públicos, enquanto orestante do estado apresenta baixos índices demográficos, precária oferta de servi-ços públicos, e uma economia ancorada em atividades de extrativismo e agriculturade subsistência.


•13

De 1980 a 1994, a população urbana, do estado passou de 2.810.351 para4.352.983 habitantes. No mesmo período, a população rural decresceu de2.477.902 para 2.343.910. A população urbana, que em 1980 correspondia a53,14%, representa hoje 65,4% da população total do estado. Desta populaçãourbana, aproximadamente 36,2% concentra-se na cidade de Fortaleza, a capital.

Os últimos anos têm sido marcados por continuidade político-administrativadesde 1987, havendo o estado passado por um processo de modernização e racio-nalização administrativa, com aumento do fluxo de investimentos externos e inter-nos na economia cearense. Como conseqüência, já se fazem perceptíveis as mudan-ças no desempenho econômico, expressas no crescimento do setor industrial1e noaumento da participação relativa do estado na composição do PIB nacional. Fatoimportante a se assinalar é que o atual processo de expansão da industrializaçãoorienta-se para o interior do estado. Há que se registrar ainda a presença de umapolítica de recursos hídricos, o aumento das fronteiras agrícolas e um acentuadocrescimento do turismo nos anos 90.

O histórico descaso quanto à escolarização da população, o clientelismo políticoe a descontinuidade nas ações públicas têm sido uma marca constante do sistemaeducacional cearense. Mais recentemente, contudo, vem-se apresentando uma ten-dência à melhoria deste quadro, o que nos permite crer na possibilidade de sua re-versão, num prazo relativamente curto.

2.1.1 Indicadores Educacionais

Os números publicados no Anuário Estatístico do Ceará2 permitem-nos visualizara atual situação da educação no estado. A taxa de analfabetismo permanece superiora 30% entre pessoas de 15 anos e mais. Na zona rural mantém-se o elevado índicede 60%.

No ensino regular, considerando-se o conjunto da matrícula nos níveis da Educaçãobásica, observa-se que de um total de 2.084.477 alunos, 592.966 estão na EducaçãoInfantil (28,4%). O ensino fundamental detém 1.350.101 alunos, o que corresponde a64,7% da matrícula. O ensino médio detém 141.410 alunos ou seja 6,8%.

Quanto à distribuição da matrícula por dependência administrativa, a rede mu-nicipal é responsável por 46,8%, ficando a rede estadual com 32,7% e a federalcom apenas 0,2%. O setor privado é responsável por 20,3% desta matrícula.

O ensino fundamental registra matrícula de 946.040 indivíduos, relativa a cri-anças e adolescentes de 7 a 14 anos, faixa populacional que perfaz o montante de1.400.834; permanecendo nesta faixa etária um déficit de 32,4%.

Os dados de matrícula no ensino fundamental, ano de 1994, demonstram dis-paridade entre a quantidade de alunos matriculados comparados com a 4a e 8a séri-

1 De 1985 a 1994 o setor industrial passou de 26,83% a 35,82% da composição do Produto InternoBruto do estado. Ver Plano de Desenvolvimento Sustentável do Ceará 1995-1998. Fortaleza, 1995.

2 CEARÁ – Anuário Estatístico do Ceará. 1994 – Fundação Instituto de Planejamento do Ceará –IPLANCE. Fortaleza. 1995.

SÉRIE ESTUDOS

•14

es. A média geral do estado é de 44% de matrícula na 4a série e 19.2% na 8a série,em relação à 1a série. Diferentes municípios, no entanto, apresentam variações con-sideráveis em relação a esta média, concentrando-se as melhores performances nasregiões urbanas.

Outros indicadores importantes no ensino fundamental são as taxas de evasão erepetência. Embora tendencialmente decrescentes, as taxas de evasão e repetênciasão, respectivamente, da ordem de 14,1% e 18,4% na rede estadual e de 16,4% e24,2% na rede municipal.

Com relação ao desempenho dos alunos do ensino fundamental, na apreensãodos conteúdos de matemática e português, os dados de 1994 obtidos pela Secreta-ria da Educação do Estado3 foram os seguintes: alunos de 4a série com rendimentomédio de 5,7 em português e 3,6 em matemática. Na 8a série o rendimento emportuguês foi de 3,8 e em matemática de 3,0.

Embora o estado tenha empreendido esforços de capacitação e melhoria salarial domagistério, a formação do pessoal docente –ainda demanda uma atenção especial. Dototal de professores do estado apenas 18,2% têm formação adequada em nível superi-or e 39,8% têm formação para o magistério em nível médio. Este quadro é mais críti-co na zona rural onde 49,3% sequer completou o ensino fundamental.

Constata-se que há variáveis interdependentes que delineiam os traços maismarcantes da situação educacional no estado: oferta insuficiente, baixa qualidadeexpressa por reduzida produtividade (altas taxas de evasão, reprovação, repetência),baixo rendimento na aprendizagem, sistemática de avaliação escolar rígida e forma-lista, baixo nível de capacitação do pessoal docente, escolas pobres, grandes dispari-dades quantitativas e qualitativas entre o rural e o urbano.

2.2 OS MUNICÍPIOS PESQUISADOS

No estado do Ceará, em função do perfil socioeconômico e da localização

geográfica, optou-se por realizar o estudo em Jucás e Maracanaú, dois

municípios com características bastante diversificadas. O primeiro é antigo,

distante da capital, localizado na região centro-sul do estado (Vale do

Jaguaribe), com economia de base agrícola e predominância de população rural.

O segundo é um município novo, próximo à capital, localizado na região

metropolitana de Fortaleza, com economia de base industrial e população

urbana.

Além das diferenças no perfil socioeconômico dos dois municípios, a escolhaorientou-se também pelo fato de ambos estarem reconhecidamente conduzindopolíticas educacionais voltadas para a universalização do acesso e melhoria da qua-lidade do ensino.

3 Secretaria da Educação do Estado do Ceará – SEDUC e Fundação Cearense de Pesquisa e Cultura – FCPC.

Avaliação das Escolas Estaduais Urbanas nos Municípios Sedes de Delegacias Regionais. Fortaleza. 1994.


•15

As informações a seguir, apresentam um detalhamento do perfil dos municípiospesquisados.4

2.2.1 Jucás

2.2.1.1 Indicadores Gerais

Jucás localiza-se a 407 km da capital e está situado na microrregião geográficade Várzea Alegre. O município foi fundado em 1893, possuindo atualmente osdistritos de Baixio da Donana, Canafístula, Mel, Poço Grande e São Pedro doNorte. Segundo o censo de 1991, possui uma população de 21.100 habitantes,sendo 7.585 na zona urbana e 13.515 na zona rural. Destes, 10.456 são homens e10.664 mulheres. Sua taxa geométrica de crescimento anual é de 0,36% e a taxa deurbanização de 35,96%. Trata-se de um município com base agropecuária, possu-indo apenas cinco indústrias.

2.2.1.2 Indicadores Educacionais

A situação educacional do Município revela-se nos seguintes indicadores:

� Há um total de 115 escolas (1993), sendo 5 estaduais, 107 municipais e 3particulares;

� Há 234 salas de aula (1993), sendo 14 estaduais, 210 municipais e 10 parti-culares;

� Há 285 funções docentes em exercício (1992): 18 estaduais, 231 municipaise 36 particulares;

� total de alunos matriculados (1994) é de 6.739, sendo que 1 071, estão narede estadual, 5.004 na municipal e 664 na particular;

� No pré-escolar, há 635 alunos (1994) : 53 na rede estadual, 474 na munici-pal e 108 na particular;

� No ensino fundamental 5.787 alunos estão matriculados (1994), destes 701na rede estadual, 4.530 na municipal e 556 na particular;

� No ensino de ensino médio há 317 alunos matriculados na rede estadual(1994).

2.2.1.3 Política Municipal de Educação: 1993-1996

A política municipal está voltada para a prioridade ao acesso e a permanência naescola, bem como para a melhoria da qualidade da educação.5

Importante medida adotada foi a extinção da classe de alfabetização, com o in-tuito de evitar que se transformasse numa “barreira inútil” para crianças a partir de

4 Embora existam indicadores mais recentes sobre determinados aspectos dos municípios pesquisados, op-tou-se por trabalhar apenas com dados extraídos do Anuário Estatístico do Ceará – 1994 e com as informa-ções fornecidas pelas entrevistas com os dirigentes municipais de educação.

5 Depoimento obtido em entrevista realizada com a Secretária de Educação de Jucás, Lílian Pereira Palácio.

SÉRIE ESTUDOS

•16

sete anos.6 Para tanto, buscou-se conscientizar os professores de que a alfabetizaçãoé um processo a ser trabalhado ao longo das séries iniciais. Este trabalho contoucom a colaboração dos “agentes pedagógicos”.7

Um aspecto interessante a ser destacado é o processo de avaliação externa (son-dagem) da aprendizagem das crianças, aplicado pelos agentes pedagógicos. Estaavaliação foi feita por níveis (quatro níveis para 1a e 2a séries e três níveis para 3a e4a séries). A primeira aplicação foi em outubro de 1994. Houve, em seguida, umadiscussão sobre os resultados obtidos e adotou-se o reforço para alunos com difi-culdades de aprendizagem.

Outras prioridades referem-se à compra de material didático e criação do FundoMunicipal. Para tanto, está sendo instituído o Conselho Municipal de Educação,com representantes de todos os segmentos da sociedade.

2.2.2 Maracanaú

2.2.2.1 Indicadores Gerais:

Maracanaú localiza-se a 15 km da capital. O município foi criado em 1983. Se-gundo o censo de 1991, possui uma população de 157.151 habitantes, sendo156.410 na zona urbana e 741 na zona rural. Destes, 77.597 são homens e 79.554são mulheres. Sua taxa geométrica de crescimento anual de 13,80%. A taxa de ur-banização é de 99,52%. Trata-se de município de base nitidamente industrial, pos-suindo 164 indústrias.

2.2.2.2 Indicadores Educacionais

A situação educacional do município revela-se nos seguintes indicadores:

� Há um total de 250 escolas (1993), sendo 23 estaduais, 48 municipais e 179particulares;

� Há 1.272 salas de aula (1993): 203 estaduais, 265 municipais e 804 parti-culares;

� Há 2.000 funções docentes em exercício (1992), sendo 356 estaduais, 550municipais e 1.094 particulares;

� total de alunos matriculados (1994) é de 59.689. Destes, 15.707 estão ma-triculados na rede estadual, 21.278 na municipal e 22.706 na particular;

� No pré-escolar, há 19.176 alunos (1994), estando 1.670 na escola estadual,2.386 na municipal e 15.120 na particular;

6 Ver, a esse respeito, o estudo conduzido por pesquisadores da Universidade Federal do Ceará e financiadopelo UNICEF: “A classe de alfabetização no Ceará – um trânsito necessário ou uma barreira inútil?”.

7 O trabalho dos “agentes pedagógicos” inspira-se no dos agentes de saúde. Verificam a presença de alunosem sala de aula, posteriormente passam a fazer um acompanhamento do trabalho do professor e dos alu-nos. São profissionais com qualificação pelo menos igual a dos docentes. Com relação ao agente de saú-de, há no Ceará cerca de 8.000. Seu trabalho é monitorar junto a um grupo específico de famílias (até200) os indicadores de saúde materno-infantil.


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� No ensino fundamental há 37.601 alunos (1994): 13.039 na rede estadual,17.233 na municipal e 7.329 na particular;

� No ensino médio há 2.912 alunos matriculados (1994), sendo 998 na redeestadual, 1.657 na municipal e 257 na particular.

2.2.2.3 Política Municipal de Educação – 1993-1996

A universalização do acesso destaca-se como medida prioritária num municípioque apresenta um dos maiores crescimentos demográficos do Brasil. Nos últimosdoze anos houve um crescimento de 25.000 para 230.000 habitantes, o que impli-ca em investimentos maciços na ampliação das oportunidades de acesso à escola.8

Em 1994, foram construídas 110 novas salas de aula. Para suprir carências deprofessores, o município fez convênio com o estado (192 salas de aula). Do mesmomodo, celebrou um grande número de convênios (126) para viabilizar o atendi-mento a 30% da clientela da educação infantil. Foram também criadas três escolasde ensino médio. Há um sistema municipal de educação supletiva. No âmbito daeducação especial existe o Centro de Atendimento ao Deficiente, prestando assis-tência integral a 250 crianças.

É importante destacar algumas medidas adotadas como a institucionalização doconcurso para professores e cargos administrativos, a adoção de um sistema de pla-nejamento pedagógico mensal, o sistema de supervisão centralizado na Secretaria,9

a realização de reuniões pedagógicas com diretores da rede estadual e municipal,visando a integração da rede pública de ensino e o programa de formação paraprofessores.10

2.3 AS ESCOLAS PESQUISADAS

A escolha das escolas foi feita pela Secretaria Municipal de Educação dos muni-cípios, em acordo com a equipe de pesquisa. A amostra foi estabelecida conside-rando as especificidades dos municípios.

Em Maracanaú foram observadas três escolas:

� Escola Municipal Prefeito Almir Freitas Dutra − localizada na zona urbana.Atende 771 alunos e conta com 17 professores e 13 funcionários. Oferece alfabeti-zação, 1a a 6a série do ensino fundamental e Educação de Adultos.

8 Informação obtida em entrevista com o Secretário Municipal de Educação de Maracanaú, Marcelo AlencarFarias

9 O que é favorecido pela concentração demográfica do município. Nas séries terminais há um acompanha-mento por áreas do conhecimento. Em Maracanaú praticamente inexistem escolas na zona rural, o que écoerente com a taxa de urbanização populacional.

10 A Secretaria mantém uma escola de formação de professores. Além do que, o município está desenvolvendonegociações em torno da criação de um campus avançado da Universidade Estadual do Ceará (UECE) em Ma-racanaú, voltado para a oferta de licenciatura em Matemática, Química, Física, Biologia e Língua Portuguesa.

SÉRIE ESTUDOS

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� Escola Municipal de 1o Grau Manoel Róseo Landim – localizada na zona rural.Atende a 414 alunos e conta com 14 professores e 13 funcionários. Oferece o ensi-no fundamental completo.

� Escola de 1o Grau Professora Enoe Brandão Sanford (Estadual) − localizada nazona urbana. Possui 27 professores, 26 funcionários e 1.033 alunos. Oferece o en-sino fundamental completo e Educação especial para deficientes mentais.

Em Jucás foram observadas três escolas:

� Escola João Fernandes de Oliveira (Municipal) − localizada na zona rural dodistrito de Canafístula. Possui 34 alunos, dois professores e dois funcionários. Ofe-rece apenas as 1a e 2a séries do ensino fundamental.

� Escola de 1o Grau Dom José Mauro (Municipal) − situada na sede do distrito deVila São Pedro. Possui 631 alunos, 24 professores e 30 funcionários. Oferece tur-mas de 1a a 8a séries do ensino fundamental.

� Escola de 1o Grau João de Sá Cavalcanti (Estadual) – localizada na sede domunicípio de Jucás. Atende a 691 alunos matriculados nas turmas de 1a a 8a séries.Possui 28 professores e 22 funcionários.

2.4 CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTADOS

Foram realizadas 64 entrevistas com três segmentos populacionais mais direta-mente relacionados à escola e ao processo de ensino-aprendizagem:

� 26 adultos da comunidade (lideranças comunitárias e pais de alunos);

� 20 jovens (estudantes e evadidos da escola); e

� 18 diretores e professores.

A seguir será apresentado um perfil socioeconômico e cultural de cada um dossegmentos, ressaltando-se as diferenças e semelhanças mais marcantes.

2.4.1 Adultos da Comunidade

Dos 26 adultos entrevistados, 11 são mulheres e 15 são homens. Concentram-se na faixa etária de 35 a 55 anos. A grande maioria é casada e 17 ocupam a posi-ção de chefe da família, sendo este igualmente o número de famílias estruturadassob a forma nuclear completa. As famílias possuem seis e mais filhos. A maioria dosdomicílios comporta de 4 a 10 pessoas.

A maioria dos entrevistados é negra, havendo entre estes predominância dospardos sobre os pretos. São oriundos de outro município do estado. A incidênciade migrantes de outro estado é pouco significativa. Do total de entrevistados, 21moram no local há mais de 10 anos.

Observaram-se baixos níveis de renda familiar, variando de menos de 1 até 3salários mínimos (SM). Igualmente baixa apresenta-se a escolaridade dos entrevista-dos. A maioria freqüentou no máximo até a 3a série do ensino fundamental. Parte


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dos entrevistados nunca estudou. Quanto ao perfil das ocupações, 22 desempe-nham atividades manuais de baixo prestígio e renda (agricultor, cozinheira, vigi-lante, carregador) enquanto apenas 3 desempenham funções que requerem um sa-ber “especializado”, como professora e secretário escolar. Estes últimos, apesar daqualificação requerida, são igualmente mal remunerados.

Considerando alguns aspectos da cultura dos entrevistados, constatou-se umaforte predominância da religião católica sobre outras, como a evangélica e a espírita.

No geral, os adultos estão ligados à igreja ou associações de moradores. Infor-mam-se através de rádio e televisão. A leitura de jornais e revistas é um recursopouco acessível.

Neste conjunto podemos observar algumas diferenças significativas entre osdois municípios pesquisados. Quanto à estrutura familiar, Jucás apresenta 11 ocor-rências de família nuclear completa, enquanto Maracanaú apresenta apenas 6. Poroutro lado, Maracanaú aponta uma maior incidência de famílias extensas (5), en-quanto Jucás apresenta apenas um caso. Provavelmente as diferenças das configura-ções familiares são explicáveis por suas características diferenciadoras: uma marca-damente rural, e outra urbana, com intensificação do fluxo migratório.

Confirmando-se as pequenas possibilidades de escolarização no campo, das seis ve-zes em que ocorre a resposta “nunca estudou” quatro são de Jucás. Igualmente, dasnove vezes em que ocorre a resposta “até a 3a série”, seis são de Jucás. Ou seja, a escola-rização média dos pais e lideranças de Jucás é duas vezes mais baixa que em Maracanaú.

No tocante à religião, encontram-se em Maracanaú as ocorrências de outra reli-gião enquanto em Jucás todas as respostas confirmam o catolicismo. A participaçãoem grupos organizados, apresenta-se maior em Maracanaú que em Jucás.

2.4.2 Jovens estudantes e evadidos da escola

Do total de 20 jovens entrevistados, 10 são estudantes e 10 evadidos da escola;8 são do sexo feminino e 12 do sexo masculino. A faixa etária está entre 10 a 20anos. São solteiros, em grande maioria negros, membros de famílias nuclearescompletas. Considerada a pouca idade dos entrevistados, o índice de estabilidadedomiciliar é alto. Boa parte dos mesmos (9), mora no local há mais de 10 anos,sendo que a maioria (15) mora no mesmo local há pelo menos 5 anos.

Dos jovens entrevistados, 11 trabalham. A significativa maioria apresenta níveisde renda familiar consideravelmente baixos, concentrando-se na faixa de menos de 1até 3 SM (4). Considerando a escolaridade dos jovens evadidos, 6 freqüentaram nomáximo até a 3a série e outros 4 interromperam os estudos entre a 5a e 8a séries.

Quanto à prática religiosa, predomina o catolicismo (17) seguido pela ausênciade confissão religiosa.

As diferenças entre os municípios, neste segmento, confirmam algumas dasapresentadas no segmento dos adultos, e relacionam-se à estrutura familiar, à pro-cedência e à prática religiosa. Aqui também há um maior número de casos de famí-

SÉRIE ESTUDOS

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lias nucleares completas em Jucás (7) que em Maracanaú (5). Quanto à prática reli-giosa, Maracanaú apresenta as únicas variações ao catolicismo. Um caso de diferen-ciação entre os dois municípios, marcante neste segmento dos jovens, diz respeito àcondição de trabalhador. Dos dez jovens de Jucás, 8 declaram estar trabalhando,enquanto que em Maracanaú, dos 10 apenas 3 respondem afirmativamente a estainterrogação.

2.4.3 Equipe escolar

A equipe escolar entrevistada é composta por 12 professores e 6 diretores esco-lares, todos atuando nas escolas observadas. As mulheres (16) predominam sobreos homens (2) nestes cargos.

Quanto aos indicadores de renda e escolaridade, este segmento diferencia-se si-gnificativamente dos outros. No tocante à renda familiar há uma maior concentra-ção de pessoas recebendo entre 5 e 10 SM (6), bem como acima de 10 SM (5). Jáquanto à escolaridade, quase todas as pessoas possuem segundo grau completo(10) ou nível superior (6). Um outro aspecto diferenciador é a cor da pele. Este é oúnico segmento que apresenta maioria (11) de brancos.

A maioria (11) trabalha há mais de 10 anos no magistério. Não participam degrupos organizados, mas com relação à prática religiosa, neste, como nos outrossegmentos, observa-se predominância da religião católica, registrando-se aqui aúnica ocorrência de confissão espírita.

Tomando-se em consideração as diferenças entre os municípios, no tocante àescolaridade − Jucás apresenta os dois casos de professores mais precariamente qua-lificados −, ensino fundamental incompleto (1) e ensino médio incompleto (1). Ob-serva-se uma diferenciação entre Jucás e Maracanaú quanto à renda: das 5 pessoasrecebendo acima de 10 SM, quatro são de Maracanaú e apenas uma de Jucás.

3 A E D U C A Ç Ã O E S C O L A R N A P E R S P E C T I V A

D O S E N T R E V I S T A D O S

3.1 VALOR DA ESCOLA

A visão que os adultos têm sobre a educação escolar expressa-se na entrevista,através da resposta a questões sobre a utilidade da escola, a crença na possibilidadede uma vida melhor caso tivessem estudado ou voltassem a estudar hoje, a escolacomo local privilegiado para a aprendizagem, o grau de escolarização que desejampara os filhos e o acompanhamento da vida escolar.

A primeira pergunta (“para que serve a escola”) fornece uma visão bem ampla dovalor atribuído à escola no que diz respeito à sua utilidade. A maioria das referênci-as (32) destaca a perspectiva de ascensão social, ficando claro que esta se dá princi-palmente através da possibilidade de sucesso no mundo do trabalho.


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Quando os adultos apontam a possibilidade de, através da escolarização, en-contrarem um trabalho melhor, deixam transparecer que isto significa a oportuni-dade para seus filhos de não repetirem a trajetória dos pais − emprego braçal e baixaremuneração, tanto no campo como na cidade

“Eu acho melhor meus meninos aprenderem a ler do que ir pro roçado, eu é que sei oque passei” (Pai/Jucás)

Para os que moram na área rural, existe a expectativa de livrarem-se do trabalhona roça. Para os que moram na área urbana, o valor da escola está associado a mai-ores oportunidades de trabalho.

“Eu leio jornal. A pessoa pra trabalhar de babá tem que ter curso, tem que ter o segundograu. Isso agora e pra frente (...) Tudo fica difícil mesmo se não tiver um estudo, tiver umcurso. Eu acho que nem pra trabalhar de construção eles vão conseguir”. (Mãe/Maracanaú)

Em segundo plano, as respostas dadas referem-se ao caráter instrumental da es-cola: ler, escrever e contar. A secundarização deste aspecto pode significar que odomínio destas habilidades não seja mais suficiente para as necessidades sentidasquando se trata de instrumentalizar-se para competir no mundo do trabalho. Apa-recem ainda referências quanto a outras utilidades da escola, destacando-se o seupapel na formação e orientação geral para a vida:

“A escola ensina toda a atividade da vida... a pessoa que tem estudo pode fazer umacoisa errada, mas sabendo... Quem não vai pra escola faz muita coisa errada sem saberque está fazendo... é uma vida escura quem não está na escola” (Liderança/Jucás)

Alguns adultos destacam o papel da escola no desenvolvimento da sociabilidade:

“Porque se cria sabido, quem não sabe ler não vive na sociedade. Porque quando temum bocado que sabe ler, o que que eu vou lá sem saber de nada” (Pai/Jucás)

Analisando mais detalhadamente as afirmações sobre o papel da escola na ori-entação para a vida, os adultos dão a esta expressão um sentido de capacidade deadaptação dos jovens às exigências e expectativas do meio social:

“Além de ler e escrever, a escola ensina a ser educado, sabido. Na escola a pessoaaprende a ser humilde, a ter um bom respeito” (Mãe/Jucás)

É interessante confrontar esta visão predominante entre os adultos da comuni-dade com uma outra perspectiva esboçada por alguns líderes comunitários e profis-sionais da escola. Para eles, o papel da escola na formação de jovens deve caracteri-zar-se por ser capaz de levá-los a adquirir um posicionamento crítico e ativo:

“É na escola que se prepara, se orienta a criança para que se torne um cidadão livre,consciente do seu papel na sociedade... mostrando para ele a noção de homem, a noção demundo e de sociedade” (Diretora/Jucás)

Nas respostas dadas às duas questões seguintes (teria uma vida melhor caso tives-sem estudado, e, se voltassem a estudar sua vida mudaria) os entrevistados passam daperspectiva um tanto especulativa, adotada até então, para afirmações mais revela-doras do que desejam e do que é possível obter com a escolarização.

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A maioria das respostas dadas à pergunta sobre se teriam uma vida melhor casotivessem freqüentado a escola são afirmativas (22). Os entrevistados reconhecemque até para serviços que exigem pouca qualificação, atualmente, é indispensávelum certo nível de escolaridade.

“Com certeza, eu tinha um emprego bom. Agora, em Fortaleza, eu não pude encontraremprego por não saber ler. Era de vigia de uma fábrica, mas tinha que ler, que anotar oscarros que chegava... O cara que não souber ler é devagar demais. Só presta pra cangalha”(Mãe/Maracanaú)

“Eu não sou uma funcionária da prefeitura porque não tenho estudo. Porque hoje, atépra gente zelar um chão tem que ter estudo, por causa do concurso”. (Pai/Jucás)

Entretanto, esta idealização demonstrada acerca de uma possível melhoria devida caso tivessem freqüentado ou passassem a freqüentar a escola, cai por terraquando se analisa as respostas dadas à pergunta subsequente. Embora muitos en-trevistados (14) afirmem que sua vida mudaria caso voltassem a estudar, apenasuma minoria (2) estuda atualmente. Isto leva à desconfiança de que aquelas virtu-des atribuídas à escolarização estejam na dependência de outros fatores, na maioriadas vezes não ditos claramente. Afirmações como as que se seguem permitem com-preender que existem aspectos a serem melhor conhecidos, caso se queira proporpolíticas que levem em consideração a distância entre o ideal e o real:

“Servia só pra mim, mas não ia servir pra fora. Porque com a idade que eu tenho”(Pai/ Maracanaú)

“Não tenho tempo. Acho muito dispendioso. É muito puxado, tem as lutas de casa, te-nho uma 'reca' de filho” (Mãe/Jucás)

Indagados acerca do papel da escola no desenvolvimento dos processos de ensi-no-aprendizagem (aprende-se mais na escola ou fora dela?), a maioria das respostas(16) ressalta que este é o lugar privilegiado para o aprendizado sistemático. Contu-do, um certo número de respostas (7) indica também, outros espaços e situaçõesnos quais ocorrem outros tipos de aprendizagem.

“Não. Não aprende em outro lugar, não. Por exemplo, nesse lugar aqui, não tem ou-tra pessoa pra ensinar a gente a não ser a escola” (Liderança/Maracanaú)

“Sim, e ao mesmo tempo eu digo não. Mas que a escola é o ponto estratégico”(Pai/Maracanaú)

“Fora da escola a gente aprende também mas não aprende o tanto que na escola”(Mãe/Maracanaú)

“A gente se educa também noutros espaços, na Associação, no Conselho. Mas na Asso-ciação sempre é um grupo resumido. O aluno tem mais chance de aprender na sala deaula” (Liderança/Maracanaú)

Estas comparações revelam que os usuários percebem o quanto é fundamentaldispor de uma organização de ensino sistematizado e que nenhum outro mecanis-mo é capaz de substituí-la em seu papel específico.


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A importância atribuída à escola, volta a ser enfocada quando os adultos se mani-festam sobre a pergunta “até que ano você acha importante que seus filhos estudem”. Adespeito de que as aspirações expressas nas falas dificilmente se concretizarão, o maiornúmero de respostas (9) aponta que os jovens deveriam cursar uma faculdade. Emmenor quantidade (6) indicam a conclusão do ensino médio, enquanto número aindamais reduzido (4) responde que deveriam concluir apenas o ensino fundamental.

A exigência quanto ao grau de escolarização, de acordo com as falas, justifica-se,principalmente, pela percepção que os adultos têm das exigências atuais para a me-lhoria das condições de vida:

“Eu queria que minha filha estudasse até o nível superior. Na minha época, meus paisdiziam que fazer até a 8a série tava bom, se fizesse o 2o grau já era doutor. Hoje eu pensoque o melhor mesmo é fazer o nível superior” (Liderança/Jucás)

Parte dos adultos apresenta um nível de exigência menor, ainda que esteja deacordo com o fato de que o acesso ao mercado de trabalho não admite a escolari-dade baixa:

“Hoje em dia a 5a série não tá com nada. A pessoa deve fazer até o 2o pedagógico, aípode parar. Já dá pra seguir sua carreira. Vejo muito rapaz de 8a série com a cara pracima e não tem emprego nenhum” (Mãe/Jucás)

Enfim, estas considerações encontram seus limites nas oportunidades reais, cujasfronteiras são demarcadas pela situação socioeconômica das famílias e pela ofertaescolar existente, como revelam as falas a seguir:

“Queria chegar até o primeiro grau, mas é o destino, né, quem manda” (Estudan-te/Maracanaú)

“Eu vejo assim o ensino médio... Mas na outra parte eu entendo que a gente estudaconforme o governo oferece, né? Então, aqui na nossa comunidade o prefeito oferece só oensino fundamental. Aí eles tão com o ensino fundamental. Será que eles conseguiram omínimo? É, a nível deles, eles conseguiram o mínimo, mas a nível da prefeitura eles conse-guiram o máximo” (Liderança/Maracanaú)

Finalmente, chama a atenção o fato de que as ligações feitas entre grau de esco-laridade e ascensão social através de um emprego, referem-se, quase sempre, àsoportunidades fora do município ou mesmo do estado. Esta é uma dimensão pre-sente na fala dos entrevistados de Jucás, onde as oportunidades de trabalho sãomais escassas do que em Maracanaú:

“A escola ajuda a encontrar trabalho, mas fora daqui, porque aqui não tem. Para es-ses trabalhos daqui a gente não precisa estudar” (Aluno evadido/Jucás)

“É interessante que elas cheguem até a faculdade, embora aqui não se tem emprego. Setem a ilusão de fazer até a 8a série ou o ensino médio para ir ao sul”. (Liderança/Jucás)

“Eu queria pelo menos fazer até a 8a série, não é um nível tão alto, mas a gente nãopode viver a vida inteira sem sair e arrumar emprego” (Aluno evadido/Jucás)

SÉRIE ESTUDOS

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O acompanhamento da vida escolar dos filhos é feito, predominantemente, pe-las mães (16 respostas). Os homens procuram explicar porque deixam esta tarefapara as mulheres. Dizem que elas têm mais jeito ou justificam-se pelo fato de dispo-rem de menos tempo. Contudo, do ponto de vista das mulheres, esta ausência dosmaridos na tarefa de acompanhamento dos filhos na escola apresenta-se como faltade solidariedade.

“Já meu marido não é caprichoso. Ele é dicepado, que não tá nem aí para nada, édesmantelado. Não vai pro colégio. Acho que a professora nem conhece ele. Ele é desligadodo mundo, que nem ateu” (Mãe/Jucás)

“Eu me casei. Casei com uma pessoa ignorante, que não sabe o que é escola (...) aí elesempre falou que não precisa estudar pra dirigir fogão... hoje em dia eu enfrento este mes-mo problema com a minha filha (...) eu boto ela sempre de castigo pra ela zelar o materialdela, aí ele diz assim: 'rasgue minha filha, isso não presta pra nada” (Lideran-ça/Maracanaú)

Além do descompasso familiar do casal no acompanhamento e controle da vidaescolar dos filhos, as respostas revelam dificuldades adicionais como, por exemplo,a de, em geral, não haver ninguém na casa capaz de ajudar nas tarefas escolares.

“Eles não tem ajuda de ninguém. Porque eu não sei, com esse ensino renovado que tãodando agora” (Pai/Maracanaú)

“[Quem ajuda?] Deus. Porque eu não sei. O pai delas não sabe” (Mãe/Maracanaú)

Alguns pais, no entanto, levam a sério o acompanhamento que deve ser dadoaos filhos. Uns, comparecendo às reuniões e conversando com as professoras. Ou-tros, encarregando os filhos mais velhos de ensinarem aos mais novos, ou mesmopagando alguém para ajudar nas tarefas escolares.

“Eu sei que eles estão bem na escola, porque eu vou a aula lá, e pergunto à professoracomo eles estão, como tá o comportamento deles, se estão bem na leitura ou se estão só nabrincadeira” (Pai/Jucás)

“Eu não ajudo na tarefa deles por causa da vista. Peço aos meninos mais velhos praensinar, às madrinhas deles” (Mãe/Jucás)

“Esses mais pequenos, eu pago é um menino dali pra ensinar a eles” (Mãe/Maracanaú)

3.2 QUALIDADE DA ESCOLA

Com relação a qualidade da escola, percebe-se nitidamente a importância atri-buída pelos entrevistados ao papel do professor tanto na zona urbana quanto nazona rural. As referências dos adultos da zona rural apontam, com mais ênfase, quea professora é a principal responsável para que tenham um escola de qualidade.

“a escola boa não é escola é a professora. É ela que ajeita aqueles meninos, ajeita tudo(...) a escola é a professora” (Pai/Jucás)


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“Quem faz a escola é a professora... eu acho que a professora aí não abusa deles não”(Aluno evadido/Jucás)

Já os pais da zona urbana sugerem, que além da professora, outros indicadoresgarantem o sucesso da escola.

“Acho tão boa essa aí. Muitos livros, uma biblioteca bem equipada. Professores bemtreinado” (...)” (Mãe/Maracanaú)

“Tem bons professor (...).Passa lição, horário bom. Tem vaga. Não exige material”(Pai/Maracanaú)

Nos dois espaços, urbano e rural, o relacionamento entre professor e alunos apre-senta-se como um fator determinante para a aprovação da escola pela comunidade.

“Eu sei que também depende da professora. A professora tem que ter um desempenhopra que a criança goste... no tratar as crianças, às vezes, a professora faz com que a crian-ça se prenda à escola, e também ela pode fazer com que a criança se afaste da escola”. (Li-derança/Jucás)

“Se tivesse professora melhor ia todo dia, como a D. Kelma. Como meu irmão não teveuma falta com a D. Kelma. Ela dava atenção a gente, dava carinho, explicava a gente.”(Aluna evadida/Maracanaú)

De acordo com os depoimentos acima, “a professora faz a diferença”. Sobre elaé depositada a principal responsabilidade pelo sucesso da escola. À professora éatribuído o poder de “prender” ou “afastar” a criança da escola. Este fato pode serconfirmado pelas falas abaixo citadas.

“Tem professor que é ignorante, não sabe falar com a gente direito. Tem professora queé tão bruta. Elas querem, se a gente não faz o dever, puxar na orelha, botar de castigo. Jáaconteceu muitas vezes comigo quando estudava. Tinha dia que não queria voltar”.(Aluna evadida/Maracanaú)

“Eu já peguei professora véia ruim que não se importa comigo. Em matemática elachamava eu de burra. Não ia nem pra escola mais (...) tive vontade de parar. Fazia a 4a

série no Maria Marques.” (Estudante/Maracanaú)

Percebe-se pelos depoimentos que é exigido da professora compreensão e tra-tamento cordial para com os alunos. Essa exigência não significa contudo, que osadultos e jovens desprezem a necessidade de capacitação constante das professoras.Este é um dos requisitos citados (12) imediatamente após a relação professor. Asfalas revelam que os professores precisam estar atualizados e bem assessorados.

“... o que eu estou achando melhor na escola é que os professores estão bem acompanha-dos... quando existe um trabalho que não tem assessoria, o trabalho fica solto, mas se o tra-balho é assessorado, o trabalho fica mais proveitoso”. (Liderança/Jucás)

Neste sentido, as políticas estaduais e municipais de capacitação dos professores,de acordo com os entrevistados, são avaliadas de forma bastante positiva, princi-palmente por diretores e professores.

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“Faço cursos de reciclagem oferecidos pelo Estado. Ajudam a esclarecer novos métodos,novas maneiras de transmitir, para uma boa aprendizagem do aluno.” (Professo-ra/Maracanaú)

“Agora mesmo este ano, a gente fez um de três dias, tipo uma reciclagem. E sempre agente volta 'a sala de aula com novidades, com outros conhecimentos.” (Professora/Jucás)

“O que pode melhorar são mais cursos. Que venha mais aprimoramento pra gente nanossa linha de trabalho.” (Diretora/Maracanaú)

Outros aspectos considerados importantes pelos adultos, nas suas representa-ções sobre a qualidade da escola, são a disciplina e os conteúdos da aprendizagemEm suas falas traçam paralelos entre a escola de hoje e a de sua época. Segundoeles, a escola antes caracterizava-se pela disciplina e eficácia na transmissão dosconteúdos. Para os pais, a disciplina, traduz-se por rigor, castigos e cobranças.Acreditam que desta maneira o aprendizado era mais rápido e eficiente.

“Pra mim eu acho que a escola de primeiro era melhor.” (Mãe/Jucás)

“Era melhor porque naquele tempo tinha castigo. Uma boa escola, a direção seja ali nolimite, né? Prestar atenção ao aluno. Se não tiver no caminho certo, chamar atenção. Nãodeixar o aluno absoluto” (Liderança/Maracanaú)

“Era melhor. Tinha mais comportamento. Porque a gente ia pra escola, com dois, trêsmeses aprendia qualquer coisa e hoje não aprende nada. Hoje professor só dá aquilo epronto. É por isso que o professor fica lá na mesa e o aluno que se vire. É por isso que o alu-no belisca um, levanta a saia de outro.” (Liderança/Maracanaú)

Assim, ao mesmo tempo que fazem comparações entre a escola “de antes” e aescola “de hoje”, vão tecendo modelos da escola ideal, partindo de suas rápidas ex-periências como alunos e de suas vagas impressões enquanto pais de alunos. Embo-ra enfatizando pontos críticos na “escola de hoje”, reconhecem e expressam seusaspectos positivos. Da mesma forma que consideram melhor − mais rígido − o estu-do de sua época, avaliam que hoje há um maior número de escolas e de vagas, oque torna o acesso mais facilitado. Há também um maior número de professoresmais capacitados. Além disso, a existência de escolas noturnas oportuniza aos tra-balhadores a freqüência ao espaço escolar e a merenda que − quando oferecida −proporciona aos alunos carentes a possibilidade de alimentação, sendo esta emmuitos casos, a única refeição que fazem ao dia.

“Naquele tempo a gente pagava a escola, não tinha caderno, não tinha um livro praestudar, quando era pra gente estudar tinha que pegar um livro emprestado...e era as-sim...” (Mãe/Jucás)

“Hoje tem mais facilidade do que de primeiro, a gente não tinha o caderno, não tinhaa carta de ABC, não tinha uma cartilha. Na 1a série a gente tinha que comprar livro....e hoje a gente tem facilidade de tudo.” (Mãe/Jucás)


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“A escola era mais difícil. Estudei em casa própria, não tinha acesso (...) De primeironão existia escola à noite, só durante o dia. E hoje, quem trabalha, principalmente o adul-to, pode estudar à noite.” (Pai/Maracanaú)

“Agora melhorou porque todo canto tem escola. O estudo tá elevado. Na minha épocaera difícil o professor. No interior era distância de duas léguas. Ia a pé, chagava lá a mu-lhé num tava.” (Mãe/Maracanaú)

De acordo com os depoimentos citados acima, não podem ser desconsideradosnas definições de política educacional com relação à qualidade da escola (Tabela Q1):a merenda escolar, o maior número de vagas e a remuneração adequada dos professo-res; pontos que serão comentados a seguir.

As falas sobre merenda escolar não chegam a exigir uma merenda variada e dequalidade. Limitam-se ao desejo de regularidade na sua distribuição.

“Tem colégio que falta merenda, aí as crianças não querem ir porque às vezes nem em casaelas tem. Tem muita criança que vai sem merenda, não tem janta.” (Mãe/Maracanaú)

“Hoje os filhos só não aprendem se não quiserem. Tem a merenda no colégio.”(Pai/Jucás)

“Merenda escolar que não tem. Em Fortaleza tem merenda. Quando chega aqui, o pessoaleva pras casas deles, só divide com a família. Aí falta pros outros.” (Pai/Maracanaú)

“Também uma merenda escolar falta na escola pública. E, às vezes, a gente vê é joga-rem merenda escolar no mato, como aconteceu semana passada, parece que foi no sul dopaís.” (Pai/Maracanaú)

Com relação ao maior número de vagas, há declarações de que, embora as es-colas façam o possível para matricular todos os que as procuram, existem proble-mas concretos como a necessidade de ampliação (construção de mais salas de aula),a demanda excessiva por vagas devido ao fluxo de alunos das escolas particularespara as públicas, e a necessidade de maior número de pessoal. Estas, entre outrasbarreiras, refletem a impossibilidade de matrícula de um maior número de alunospelas escolas.

“A única coisa que está sendo difícil é o problema de pessoal. Tem muita gente quepassou no concurso e não foi chamado.” (Diretora/Maracanaú)

“Esse ano provavelmente não vai ter vaga. Nós trabalhamos com sala de 44 alunos. Nãotem condições. Pra ter qualidade tem que ter condições de dar assistência aos alunos. Vaiter que acabar uma primeira série e uma alfabetização pra entrar uma segunda série euma terceira, porque não tem vaga.” (Professora/Maracanaú)

“Esse ano aumentou o colégio particular e encheu demais. Vaga não é fácil não.” (Mãe/Maracanaú)

Quanto à questão salarial, os pais, alunos e comunidade escolar afirmam ser ne-cessária uma boa remuneração para os professores. Alguns justificam inclusive agreve dos profissionais da educação, por acreditarem que ganham mal e muitas ve-zes não recebem em dia os seus salários. Diante disso há uma aproximação muito

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grande entre os pais e professores. Os pais querem garantir a escola para seus filhose vêem a professora como fator determinante para que isto aconteça. Esse reconhe-cimento não prescinde da exigência de que assumam de forma responsável sua fun-ção de educadores.

“Quando os professores tão de greve, tem gente que acha que eles são culpados, não sãonão. Como é que eles vão se manter, coitados? Ensinando de graça diariamente. Se formarpra ensinar pro povo, e não tem dinheiro?” (Mãe/Maracanaú)

“...eu acredito que seja com muito professor, que não falte as coisas, que tenha assimum ordenado melhor para o professor, pra que eles se interessem mais...” (Mãe/Jucás)

“Uma vez eu fui numa reunião, eu dei duro em cima deles lá. Sabendo da situaçãodeles lá que ganham pouco e tal, mas eu num me conformava com aquilo. Já que eles fo-ram pra aquele trabalho, é como eu dizia pra eles: onde é que tá o patriotismo de vocês,pra onde vão essas crianças que vocês não ensinam porque ganham pouco?” (Lideran-ça/Maracanaú)

Já professores e diretores parecem um tanto tímidos ao falarem sobre a questãosalarial. Embora apontando este como um dos problemas da educação, ao aborda-rem o tema, fazem-no de forma receosa.

“Só um problemazinho na educação, é o salário.” (Professora/Jucás)

“... se a gente ganhasse um pouquinho mais também ajudava bastante.” (Professo-ra/Maracanaú)

“...outro problema sério é o salarial. Fica difícil trabalhar com professores que dão aulanos três turnos, ganhando tão pouco.” (Diretor/Jucás)

Muitos chegam a justificar, quase se desculpando, porque apontam a remunera-ção dos professores como uma barreira, já que sempre escutam comentários críticossobre o trabalho de alguns profissionais desta área.

“...tem pessoas que fazem e não tão ganhando dignamente. Professora de alfabetizaçãoanda muito, fala muito. Eles precisam de você lá, junto deles. Aqui em Maracanaú temmuita gente boa. Eu acho que deveríamos receber pelo que nós fazemos.” (Professo-ra/Maracanaú)

“Porque olhe, eu tenho certeza, a gente é muito tachado, mas muita gente boa que euconheço, que no momento tá dando sua aula, num tá olhando dinheiro não, mas sincera-mente, no dia do pagamento a gente fica triste. Porque é muito pouco pelo trabalho que agente tem com as crianças.” (Professora/Maracanaú)

Outro ponto preocupante para os pais é a segurança. Neste sentido, sugeremque em todas as escolas deveria haver um vigia controlando a entrada e saída daspessoas, principalmente dos que não fazem parte da escola.

Uma vez apontadas as deficiências que incidem sobre a qualidade da escola, paise lideranças comunitárias indicam alguns agentes responsáveis pelas melhorias ne-cessárias ao desenvolvimento do trabalho escolar. O governo − estadual e municipal− é indicado como aquele que deve tomar providências relativas à merenda escolar,


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remuneração dos professores, ajuda na compra de material didático, à destinação demais recursos para a educação, as construções e reformas de prédios e as melhoriasdos métodos de ensino. Os pais incluem-se como responsáveis pela melhoria daescola pública, referindo-se ao incentivo que deverão dar aos filhos para que fre-qüentem regularmente a escola.

Aparece em muitos depoimentos dos pais, principalmente na zona rural, a afir-mativa de que em tempos anteriores não puderam freqüentar a escola porque seuspais não a valorizavam. As dificuldades econômicas e de acesso surgiam como bar-reiras intransponíveis para a maioria dos alunos pobres. Portanto, os pais acreditamque já cumprem com seu papel ao matricularem e garantirem que seus filhos fre-qüentem diariamente a escola, função esta que os seus próprios pais, por motivosdiversos, não cumpriram.

“A gente para estudar tinha que enfrentar tanto sacrifício, os pais não deixavam por-que não podiam, não tinham condições, achavam ainda que estudo não tinha futuro.”(Mãe/Jucás)

“Hoje o pai esforça para o filho estudar, de primeiro só o filho... não, eu não vou pra es-cola, o pai não tava aí, o pai também não tinha estudo...Eu deixei de estudar porque meupai não forçou...só estudei um mês...estudei no escondido mesmo...” (Liderança/Jucás)

Acreditam, ainda, que uma das funções básicas dos pais, além do incentivo aosfilhos, é exercer pressão sobre o governo, quanto à qualidade da escola pública. In-dicam que os representantes públicos deveriam estar mais próximos da escola, fa-zendo visitas, verificando “pessoalmente” as necessidades mais imediatas e enviandoos recursos necessários para o adequado funcionamento da escola.

“Eles sempre devem dar uma passada, de quinze em quinze dias ou mês em mês, oprefeito deve fazer a visita aos colégios pra saber o que tá precisando, se é carteira, livro,lápis, material escolar, né? Merenda escolar que não tem.” (Pai/Maracanaú)

“Porque quem tem que fazer são as autoridades. A gente não pode né? Os pais nãotêm condições. Só o prefeito, o governador, o Presidente que deve chegar na escola pública esaber o que tá faltando.” (Mãe/Maracanaú)

“Podia ser melhor, principalmente em Maracanaú, que tem renda. Quando era oprefeito Júlio César, tinha lápis, farda, caderno, tudo para as crianças. Depois que essesatanás entrou aí, nós não temos é nada.” (Liderança/Maracanaú)

“Os pais podem ajudar exigindo. Fazendo campanha, pedindo, fazendo abaixo assina-do, fazendo qualquer tipo de revolução. É assim que se consegue as coisas. Manda pedir aoprefeito que se comunica com o governo do estado, que já apela para o presidente. É umacoisa assim, é um sistema de comunicação, uns com os outros.” (Pai/Maracanaú)

Os pais estão dispostos a cumprirem com o que julgam ser sua obrigação, con-tudo esperam que o governo possibilite as condições concretas para que a escolapossa atender, de forma satisfatória, aos seus alunos. Não explicitam, entretanto,quais as vias que pretendem percorrer para fazer valer suas exigências. Talvez por

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isso prefiram apostar em si mesmos e nas professoras enquanto agentes decisivospara o funcionamento da escola.

Os pais apontam que a sua participação nas reuniões é um fator importante parauma escola de qualidade, no entanto percebe-se que a relação de diálogo entre aescola e a comunidade não se efetiva nesse fórum. Na verdade, os pais sentem-se“obrigados” a participarem dessas reuniões para saber como estão seus filhos emtermos de comportamento e notas, quais as possibilidades de passarem de ano ourepetirem a série. São reuniões com o objetivo de fazer comunicados aos pais.

Na relação entre pais e escola, os pais assumem, aparentemente, uma posição depassividade. Diretores e professores reclamam a ausência desta participação, res-tringido-a a questões de ordem utilitária como limpeza da escola, pintura dos mu-ros, ajuda na merenda escolar.11

“Já dá porque a própria comunidade vem pra dentro da escola ajudar a fazer meren-da. Ajudar a fazer limpeza.” (Professora/Maracanaú)

“...se o pai do aluno dá assistência ao seu filho, assiste a todas as reuniões, está a par doque acontece na escola, já é uma ajuda muito grande.” (Professora/Jucás)

Há locais onde a participação começa a aparecer para além das modalidadesrestritas apontadas até aqui.

“Agora tem diretor novo. Mas nós vamos ver a carreira dele. Nós votemos nele, a genteespera que ele seja bom diretor, que chame os pais pra conversar. (Mãe/Jucás)

3.3 BARREIRAS À ESCOLARIZAÇÃO

Os adultos da comunidade apontam, como principal barreira à escolarização, abaixa renda familiar dos pais, o que vai incidir na pressão sobre o trabalho infantil ejuvenil. O discurso dos entrevistados − pais e lideranças − expressa o valor que dão aescola, ao afirmarem que preferem ver seus filhos estudando do que na roça, ouque querem proporcionar as melhores condições possíveis para que a escola sempreesteja em primeiro lugar na vida das crianças. É importante ter claro que as reaiscondições econômicas da maioria das famílias usuárias da escola pública é precária.Dessa forma, os filhos começam a trabalhar cedo para complementarem a rendafamiliar e até mesmo para suprirem as suas próprias despesas, pois com a idade vãotambém aumentando as suas necessidades pessoais de consumo.

Assim, muitas das crianças e jovens freqüentam a escola já cansados. Alguns ini-ciam no trabalho aos sete anos de idade, como por exemplo as crianças que moramem Maracanaú e trabalham na Central de Abastecimento de Frutas e Verduras

11 Ver MATOS, Kelma S.L. e MAIA, Maurício H. – Escola e Comunidade. Tomando partido pela participação.(1995). Ver ainda MATOS, Kelma S. L. – O movimento social e a luta por escola: uma experiência na comu-

nidade Jardim União (1994).


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(CEASA). Acordam de madrugada e, de acordo com as professoras, não têm umbom aproveitamento nos estudos porque dormem, exaustos, na sala de aula.

Os jovens, normalmente, optam pelo turno noturno e tentam conciliar estudo etrabalho. Alguns conseguem realizar estas atividades com certas dificuldades devidoa questões como horário de entrada na escola, cobrança de resultados acerca dosconteúdos apresentados pelo professor, cansaço físico e mental, desestímulo com osmétodos de ensino e a rotina das aulas, além da falta de respostas imediatas nãoproporcionadas pela escola.

“Aqui acontece, muito deles precisam trabalhar. Tem dias que eles chegam aqui nasala e vão dormir. Eu vou acordar praque? Eles acordam três horas da manhã prá traba-lhar. Meus pobres alunos de oito anos, seis anos, sete anos. E vem prá aula (...). A maiorevasão daqui é aluno que começa a trabalhar”. (Professora/Maracanaú)

“Os pais, quando chega a colheita da roça, tiram os filhos da escola prá trabalhar”.(Liderança/Jucás)

Outra barreira sugerida com freqüência na fala dos adultos é a falta de recursos paraa construção e ampliação do espaço escolar. Em Canafístula, no município de Jucás,por exemplo, a escola não tem prédio próprio, funciona em dois turnos, com apenasuma professora, que anda três quilômetros todos os dias, de sua casa até a escola. Háapenas uma sala de aula, e a merenda escolar é feita na casa de um dos pais.

“Aqui em nosso lugar merecia um prédio, um grupo, um centro, ou mesmo um salãocomunitário. Você sabe que a escola funcionando na casa dos outros, num armazém comoeste aí, é muito inconveniente. Uma merendeira ter que fazer, ocupar a casa do meu ir-mão é muito inconveniente (...) já merecia um prédio prá escola”. (Liderança/Jucás)

Há também muitas reclamações para que os prédios sejam ampliados, aumen-tando assim, o número de salas de aulas.

“O problema mais sério que nós enfrentamos aqui é o ambiente físico (...). E a gente tápedindo a construção de mais sala, não tem espaço. Vamos ter que construir em cima”.(Diretora/Maracanaú)

“O nosso problema é o espaço físico”. (Professora/Maracanaú)

As “arrumações” e “jeitinhos”, que garantem o funcionamento da escola públicacom criatividade e sacrifícios por parte da comunidade escolar e familiar, configu-ram uma imagem negativa da administração pública. A comunidade indica a faltade compromisso governamental como uma grande barreira para o funcionamentoda escola. Muitas falas apontam que há descaso do governo com referência a ques-tão educacional. Algumas afirmam que os governantes só se preocupam com ospobres em períodos eleitorais.

“O governo... rapaz, poder pode, porque condições tem. Mas hoje, no plano em que nósestamos vivendo, ninguém zela mais pelas coisas. Hoje, pelo menos, nós tamo chegando umperíodo aí que o pobre vai ser bem visto. Mas quando passar esse período, aí acabou-se”(Pai/Maracanaú)

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São consideradas, ainda, pelos depoentes, como barreiras à escolarização: a vio-lência, já citada anteriormente, e a falta de acompanhamento dos pais no desempe-nho escolar dos filhos. Diretoras e professores enfatizam que a maioria dos pais,por trabalharem o dia todo e vivenciarem situações bastante adversas, não têmcondições de ajudar seus filhos nas tarefas ou de ir à escola para saber sobre a situa-ção das crianças.

“Eu converso com a diretora e mando chamar dois, três pais. Às vezes não dá certo irno dia da reunião, mas depois eles vão, porque tem uns que trabalham. Mas tem pais dealunos que a gente nem conhece” (Professora/Maracanaú)

“É só mais assim com a própria assistência dos pais, que a gente não pode nem cobrar.Muitos são separados, filhos de mãe solteira. O que a gente tenta aqui e não vê essa conti-nuidade em casa. A forma como é tratado em casa ; pais bêbados que batem na criança;violência dentro de casa. Isso é o que a gente lamenta. Mas como cobrar uma coisa que elesnão têm prá dar? (Diretora/Maracanaú)

A falta de interesse dos jovens em sala de aula e o despreparo dos professorespara o trabalho com essa clientela são dois pontos muito assinalados nos depoi-mentos dos adultos. Os jovens reclamam bastante do tratamento “impaciente” dosprofessores com relação às suas dúvidas e erros. Sentem-se constrangidos e humi-lhados perante os colegas. Essa é uma das barreiras que leva muitos adolescentes àevasão escolar.

“Tem muita professora boa mas tem outras ignorantes. Uma explica a gente direito,outros vai com ignorância, se quiser que se vire (...).É eu não gostava da professora não.Esse ano, em maio não fui mais não, deixei mesmo” (Aluno evadido/Maracanaú)

“Porque às vezes o que afasta mais o aluno da escola é o seguinte: o aluno sai com umproblema com o pai ou com a mãe, chega no colégio a professora, em vez de ajudar, dáoutro problema” (Liderança/Maracanaú)

Por outro lado, as referências que indicam o desinteresse dos jovens em sala deaula não são apenas dos professores. Pais e lideranças também mencionam esteproblema que, segundo suas falas, ocorre por vários motivos: algumas vezes o pró-prio professor leva o aluno ao desestímulo, ao expressar-se inabilmente; outros porcausa da “fraca alimentação” dos alunos; outros indicam a falta de perspectiva demelhores trabalhos para os jovens devido a crise nacional; a falta de atrativos doambiente em sala de aula – recursos didáticos, e a ausência de relação entre os con-teúdos ministrados e a vida cotidiana.

“Só tem uma que tá querendo desistir, passou três dias sem ir à escola.(...).A professoraachou de dizer prá minha filha que ela não passava, foi pior que a menina desanimou, detal jeito que até deu os livros dela pros menino devorar” (Mãe/Jucás)

“um pouco desmotivado devido a crise econômica muito triste em nosso país (...).Issoleva o aluno a ficar um pouco desinteressado na escola” (Diretor/Jucás)

“Acho que uma das formas de manter aluno é fazer com que ele se sinta escola. E elevai se sentir escola quando ele goste de vir à escola de estar na escola, que é permanecer


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porque tem um incentivo, mesmo que seja a merenda escolar, a recreação, que tenha umprofessor que o apoie e saiba trabalhar com ele” (Diretor/Jucás)

4 A E S C O L A D E S E J A D A E A E S C O L A V I V I D A

As percepções dos entrevistados em relação à educação escolar, à qualidade daescola e barreiras colocadas à escolarização denotam um hiato entre a valorizaçãoidealizada da educação escolar e a resignação e passividade com que explicam a ex-periência do abandono precoce e do insucesso acadêmico, como negação do valoranteriormente idealizado.

Poder-se-ia afirmar que, em sua totalidade, os entrevistados consideram a edu-cação escolar importante, bem como entendem que a escola constitui-se em únicavia de acesso a melhores postos de trabalho e melhores condições de vida. A valori-zação idealizada da escola não se reduz à retórica, mas constitui-se numa motivaçãoefetiva, expressa na importância da freqüência à escola, o que leva o grupo familiara realizar sacrifícios, no sentido da obtenção de vagas, bem como da permanência esucesso de seus filhos na escola.

Os pais, enquanto detentores da memória de um passado recente, onde o sim-ples acesso já constituía um privilégio, relativizam suas expectativas de qualidadediante da existência de maior número de escolas para seus filhos.

É certo que os pais, alunos e professores são capazes de formular um descriçãobastante precisa do modelo de escola que desejam. Um prédio sólido, amplo e lim-po. Espaços complementares para esportes, lazer, e leitura. Uma diretora respeitosae acessível, que não descuide de suas tarefas administrativas nem da manutenção deum ambiente de ordem no espaço escolar. Professores em número suficiente, com-petentes, atenciosos para com os alunos, motivados e bem remunerados. Existênciade suporte material e técnico ao trabalho pedagógico do professor e eficazes pro-gramas destinados a suprir as carências dos alunos (merenda escolar, lápis e cader-nos). De todos estes pontos, uma nítida ênfase recai sobre a capacidade de trans-missão do conhecimento pelo professor. A escola desejada é uma escola onde aprofessora consiga realmente que os alunos aprendam.

Quanto aos aspectos positivos da escola pública, percebe-se uma ausência derespostas precisas. Pais, alunos e equipe escolar acham a escola positiva pelo simplesfato de ser a escola a que as crianças das classes populares podem ter acesso.

Aqui se coloca a pergunta sobre como e quem pode ajudar a melhorar a escola.De início faz-se necessário listar os diferentes atores do espaço escolar − liderançascomunitárias, pais e alunos, equipe escolar e instâncias governamentais − para seanalisar as sugestões e percepções que cada segmento expressa sobre suas responsa-bilidades e dos outros, quanto às iniciativas para melhoria da escola.

Indagados se e como pais e comunidade poderiam contribuir para a melhoria daescola, apontam, como forma concreta, os esforços e a atenção dispensados no âm-

SÉRIE ESTUDOS

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bito doméstico com o aprendizado e a freqüência regular dos filhos à escola, o quepode ser complementado pela assistência às reuniões convocadas pela equipe esco-lar. Apontam sua disponibilidade de cooperação com a escola, quando requisitadosa contribuir com pequenas quantias financeiras e a prestação de serviços manuais −reparos de paredes, telhados e móveis. Assim, deixam bem claras suas dificuldadesde opinar sobre conteúdos de aprendizagem e procedimentos de gestão escolar,limitando suas hipóteses de colaboração às iniciativas sobre as quais são detentoresde algum saber/poder.

Alguns pais e lideranças visualizam outras formas de atuação através das quaispodem contribuir para a melhoria da escola. Uma, apontada principalmente pelaslideranças, orienta-se para o uso do poder de pressão da comunidade junto às ins-tâncias governamentais, no sentido de agilizar a obtenção, pela escola, dos insumosa ela destinados, ou de conquistar novos benefícios. Outra hipótese, presente nagrande maioria das falas, orienta-se para a necessidade de mecanismos sistemáticosde participação mais ativa dos usuários, onde as propostas e demandas sejam me-lhor esclarecidas para eles e através dos quais seja explicitada a aspiração de que suasopiniões possam influenciar os processos decisórios relativos à escola onde estudamseus filhos.

Quanto a estes pontos, as falas da equipe escolar confirmam a atitude da comu-nidade de atribuir a principal responsabilidade por melhorias da escola às instânciasgovernamentais. Curioso, contudo, é observar que ao referirem-se às possibilidadesde ajuda da comunidade, as mesmas, se de um lado exprimem a crença nesta possi-bilidade e mesmo um “desejo” de que a comunidade “ajude mais”, de outro articu-lam, mais ou menos claramente, que permanece prerrogativa da equipe escolar de-finir o que, quando e como a ajuda da comunidade é bem-vinda. Muitas falas não es-condem o “temor” de professores e diretores quanto à possibilidade de intervenções“indevidas” da comunidade no que consideram seu ofício.

5 S U G E S T Õ E S D O S E N T R E V I S T A D O S P A R A A M E L H O R I A

D A E S C O L A

À medida em que apontam aspectos considerados positivos ou negativos emrelação à qualidade da escola e destacam as barreiras mais sentidas quanto à escola-rização, indicam uma série de recomendações. Às vezes feitas de um modo nãomuito enfático ou desprovidas de indicações de sua forma de operacionalização.

As sugestões a respeito das condições de funcionamento da escola aparecem fre-qüentemente e abrangem aspectos variados; desde o aumento do número de vagasaté a melhoria do desempenho do sistema de ensino e qualificação da equipe deprofissionais.

Apesar do reconhecimento da maior facilidade de acesso, também é dito queainda faltam escolas e que é necessário melhorar os equipamentos existentes.


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“Devia abrir escola. Abrir creche. Ainda falta escola” (Pai/Maracanaú)

“Eu só gostaria que a escola tivesse mais recursos para ter um estudo melhor: um labo-ratório, uma quadra de esporte, aula de informática e espaço físico bom” (Estudan-te/Jucás)

“Telefone, posto de emergência. Posto de delegacia. Precisa ter assim muita coisa: umcampo pra gente jogar, espaço pra brincar” (Estudante/Maracanaú)

Outras recomendações apontam uma escola que seja capaz de um melhor de-sempenho, frente às necessidades atuais.

“Merecia a escola pública ser mais competente” (Mãe/Maracanaú)

“Era bom se existisse uma escola profissionalizante, para que o aluno saísse já com umaprofissão certa pra trabalhar” (Professora/Maracanaú)

“Tem que ter outras coisas que aqui não tem, ensinar a língua, a falar inglês” (Estu-dante/Jucás)

Aparecem as sugestões quanto ao aperfeiçoamento dos professores, considera-dos pelos adultos como peças fundamentais para o bom desempenho da escola.

“...Selecionar melhor o professor, tem muitas coisas que pode melhorar... Preparar osprofessores para que possam realmente assumir uma sala de aula” (Liderança/Jucás)

Outro tema bastante destacado no item das sugestões diz respeito às relaçõesentre os pais e a escola. Aparece uma constante preocupação dos usuários com asformas de melhorar esta relação. Os pais desejam ter uma maior compreensão daescola, influência e controle sobre a mesma. Expressam o desejo de serem reconhe-cidos pela escola como interlocutores legítimos.

“Nessas reuniões que ocorre aí, você num tem chance de nada. Você vai só mesmo pratá ouvindo o que ela vai falar. Porque deveria mostrar os assuntos da escola e tambémpedir a opinião dos pais e das mães”. (Pai/Jucás)

“Porque já que é uma escola e que (...) elas sempre botam que num podem carregartudo sozinha, mas elas num divide nada. Eu acho que se unisse mais pais e mestres seriamelhor”. (Liderança/Maracanaú)

Reconhecendo que as dificuldades com as reuniões decorrem também da postu-ra dos pais, as sugestões indicam que se faz necessário um trabalho de aproximaçãoda escola com as famílias.

“Se a escola tivesse mais reuniões de pais e mestres, juntasse mais os pais e conversasse”.(Liderança/Maracanaú)

“Tem que trabalhar a família, a escola tem que desenvolver um trabalho junto à fa-mília”. (Lideranças/Jucás)

As sugestões acerca de como estreitar as relações entre as famílias e a escola in-dicam que ambas precisam estar atentas às suas responsabilidades mútuas − a equipe

SÉRIE ESTUDOS

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escolar sendo capaz de compreender a realidade em que está inserida, e a comuni-dade ajudando na resolução dos problemas existentes.

“Que sempre na direção daquela escola estivessem pessoas que conhecessem a realidadeda comunidade” (Liderança/Maracanaú)

“A escola deve procurar quando a criança começa a faltar muito, tentar solucionar osproblemas, até mesmo os casos de omissões dos pais” (Liderança/Jucás)

“Se envolvendo com os problemas da própria escola em pequenos serviços que os pais pu-dessem fazer, tais como carpintaria, recuperar paredes, pintura, porque seus filhos estãoaqui e eles sendo da comunidade”... (Professora/Jucás)

Outro ponto que se destaca é o acompanhamento que os pais devem dar aosfilhos na escola.

“Conversar com aqueles pais que tem crianças que não estudam e incentivar a eles aconduzir o filho até o colégio” (Pai/Maracanaú)

“Os pais devem fazer um acompanhamento, ver o que a escola está dando, o que o seufilho está fazendo... Sentar com a professora para ver como vai seu filho” (Lideran-ça/Jucás)

Um profissional da escola cita a importância de oferecer atividades comple-mentares ao trabalho de sala de aula.

“Se tivesse um trabalho para os jovens. Através do esporte, de arte... Eu acho queaqueles que não têm o que fazer podiam se interessar. Depois que elas começassem a che-gar, você poderia começar a trabalhar a escola em si... o comportamento, a profissionaliza-ção” (Professora/Maracanaú)

Os entrevistados apontam a importância do envolvimento do poder público nosentido de garantir que as crianças em idade escolar freqüentem a escola.

“As crianças ficam aí à toa. Bota o menino na escola e às vezes tira pra trabalhar maiso pai. Só as autoridades podem fazer alguma coisa, tomar as providências pra se encarre-gar desses encargos, senão o país emborca” (Pai/Jucás)

“Poderia chamar as mães desses meninos que estão fora da escola pra convencer a botaros filhos na escola. Deve o prefeito... o diretor da escola... deviam ajudar essas mães carentesque criam os filhos na rua” (Mãe/Jucás)


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6 O U T R O S A S P E C T O S D E T E C T A D O S

A realidade observada permitiu captar dimensões não previstas pelo instru-mento adotado, a exemplo de temas como: percepção dos usuários sobre a educa-ção pública; articulação entre repetência e evasão; “telensino”,12 determinações degênero; diferenças entre a escola no passado e no presente.

Aprofundar o inventário de temas suscitados pelas entrevistas, implica em umtrabalho que escapa aos objetivos do presente estudo. Fez-se escolhas em funçãodas implicações que o aspectos estudados poderiam ter para orientar decisões napolítica educacional. Devido a importância dos mesmos para a realidade cearense,optou-se pela análise dos três primeiros temas acima referidos: a educação públicana visão dos usuários; repetência e evasão; e, crítica ao telensino.

6.1 ESCOLA PARTICULAR: UMA IMAGEM DE QUALIDADE

A percepção dos usuários sobre a escola pública13 constrói-se, muitas vezes, poroposição à imagem da escola particular. Há uma percepção da melhor qualidade doensino privado, por isso os pais aspiram uma escola semelhante para seus filhos.

“Eu quero tirar ele daí pra botar ele num colégio melhor, pra ver se ele desenvolve, fazum segundo grau mais bem feito. Aí, a dificuldade é grande, botar um menino desse numcolégio particular” (Pai/Maracanaú)

No entanto, há por parte do aluno da escola pública a noção de que suas chan-ces de sucesso na escola particular são menores.

“Se sair desse colégio, aí pegar um particular, bem rígido, aí pronto, reprova” (Estu-dante/Maracanaú)

O ideário da escola privada está presente na representação da equipe escolar. Namesma direção, os usuários apontam as escolas particulares mais conhecidas comomodelos para a escola pública:

“A gente aqui não faz diferença: nem de cor, nem financeira. De modo geral acho quenecessita maior assistência nesse sentido. Porque nós não fazemos essa diferença (...) Não éporque é pública que a gente não vai valorizar. Inclusive aqui é chamado de escola parti-cular” (Diretora/Maracanaú)

12 Alternativa de escolarização regular para alunos de 5a a 8a série da rede pública cearense. As aulas sãoministradas pela televisão, contando cada sala de aula com um “orientador de aprendizagem”.

13 As entrevistas com usuários não apresentaram referências às possíveis diferenças entre as escolas municipais eestaduais. No entanto as falas dos Secretários de Educação indicam a necessidade de intensa cooperação técni-ca e financeira entre o estado e os municípios.

SÉRIE ESTUDOS

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“Tem que seguir os exemplos da escola particular. Vejo a propaganda do Geo-Studio:conforto, professores bem treinados e bem pagos. O material didático também influi − li-vros, principalmente biblioteca no colégio para pesquisar” (Liderança/Jucás)

Ainda que superestimem a excelência da escola particular, as falas contém ele-mentos sugestivos do que seria uma boa escola pública na perspectiva dos usuários.

6.2 EVASÃO E REPETÊNCIA

São várias e diferenciadas as explicações dos fenômenos da evasão e repetênciapara os entrevistados. Alguns chegam mesmo a “listar” as suas causas, mas a grandemaioria das referências analisadas destaca que a repetência continuada tem comoconseqüência direta a evasão.

“É o baixo nível dos nossos alunos também. Às vezes, uma falta de compromisso de nos-sos profissionais (...) Essa repetência passa a ser o gargalo, o aluno repete e desiste de estu-dar” (Diretor/Jucás)

“Ele chegou a repetir, bem dois ou foi três anos, só repetindo a primeira, aí não quismais” (Mãe/Jucás)

“Muitas vezes, ela não acompanha aquele programa determinado e, às vezes, o profes-sor diz: 'você não tem capacidade de ser promovido. O aluno por si já sente que está repro-vado e desiste da escola” (Diretora/Jucás)

É visível o desestímulo na fala dos alunos evadidos da escola, ao vislumbrarem apossibilidade da reprovação. Sentem-se de tal maneira agredidos com a perspectivado fracasso que preferem abandonar a escola de imediato.

“Desisti porque minhas notas tava muito baixa, sabia que não ía passar. Fazia a 7a”(Aluna evadida/Maracanaú)

“Vi que não dava prá passar e eu desisti logo” (Aluno evadido/Jucás)

“Eu sou nervosa demais... depois, eu fui ainda no colégio... a mulher falou que eu ti-nha todas as chances de passar, mas eu falei: não, não venho mais não” (Aluna evadi-da/Maracanaú)

Outro fator destacado como causador da repetência e evasão na escola é o in-gresso precoce no mercado de trabalho.

“É exatamente porque o pessoal arranja emprego. No início as firmas fazem muitahora extra, aí eles vão se afastando” (Diretora/Maracanaú)

“Quando vão crescendo a necessidade de ter o dinheiro deles aumenta − a maior evasãodaqui é o aluno que começa a trabalhar” (Professora/Maracanaú)

“Nós temos evasão enorme no turno da noite, pelo cansaço... Turno longo. No outro diatem que acordar três horas pra trabalhar” (Professora/Maracanaú)


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O desinteresse dos alunos é também uma justificativa constante, nos depoimentos,para a questão da evasão e repetência. Alguns ensaiam respostas como o excesso detrabalho, falta de atrativos por parte da escola e dificuldades de aprendizagem:

“O aluno que repete o ano é por falta de interesse... às vezes a memória é pouca, às ve-zes também trabalha muito” (Liderança/Jucás)

“Quando a gente vai pra um lugar que a gente gosta, quer ir outras vezes. A criançadesiste é porque não houve atrativo para ela na escola” (Professora/Jucás)

“Eu gostava da escola (...) mas quando o portão abria na saída, eu saía rápido praganhar o mundo” (Aluno evadido/Jucás)

De acordo com os entrevistados, as transferências dos pais por razões de traba-lho, prejudicam o bom andamento escolar das crianças:

“Na minha sala três abandonaram porque tiveram que mudar de cidade (...) é o casode gerar mais empregos no município” (Professora/Maracanaú)

“Tem um de cinco anos que não tá [na escola] porque fui embora daqui e depois vol-tei” (Mãe/Maracanaú)

Além dos inúmeros problemas já referidos, muitos jovens enfrentam tambémdificuldades na sua relação com os professores. São olhares que se entrecruzam comestranheza, porque algumas professoras expressam certo desconforto na relaçãocom jovens “problemáticos e indisciplinados”.

“Os problemas mais sérios são os adolescentes rebeldes. Só uma pessoa bem preparadapara conversar com eles, pra ver se eles mudam” (Professora/Maracanaú)

“Os problemas em casa fazem o aluno implicar (...) entre alunos a gente se entende.Por mais que o professor tente entender sempre há uma distância” (Estudante/Jucás)

Por vezes, os problemas familiares, a falta de acompanhamento dos pais e a in-satisfação dos alunos com seus colegas contribuem, de forma decisiva, para ummaior índice de repetência e evasão escolar.

“Tem uns garoto que ficam com bagunça com a gente lá dentro do banheiro. Fica combagunça lá, chutando no ovo da gente. Aí a gente vai reclamar pro vice-diretor, ele faz édizer mais coisa com a gente” (Estudante/Maracanaú)

“Os problemas na família, com os pais (...) uma maneira de se vingar dos pais seriaabandonar a escola” (Professor/Jucás)

“Nós temos pais analfabetos, o professor trabalha só – só ele e o aluno. Se ele tivesse aju-da em casa seria melhor” (Professora/Maracanaú)

Com relação às questões de gênero, se os meninos deixam a escola porque pre-cisam ajudar na renda familiar, algumas meninas evadem-se por motivos como ca-samento e gravidez.14

14 Uma indicação nesse sentido parece revelar-se na atitude de recusa a conceder entrevista por parte deuma jovem do município de Maracanaú. Segundo informações de pessoas do bairro, também enfrentoueste problema.

SÉRIE ESTUDOS

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“Porque eu era desinteressada também (...) comecei com um namoro... Ele buliu comi-go e eu fiquei grávida” (Aluna evadida/Maracanaú)

6.3 TELENSINO: UMA APROXIMAÇÃO CRÍTICA

O Ceará tem mais de 50% dos alunos de 5a a 8a série da rede pública matricula-dos no telensino.15 Trata-se de um sistema que funciona há mais de 20 anos e que,por muito tempo, foi uma alternativa para escolas e regiões carentes de pessoalqualificado. O sistema de telensino é questionado a respeito do desempenho alcan-çado no processo de aprendizagem de seus usuários e de dificuldades peculiares àmanutenção do mesmo.

Comentando a ajuda nas tarefas escolares dos filhos, um dos entrevistados suge-re que nem os próprios alunos sabem ao certo o que precisa ser estudado.

“Nem eles mesmo, às vezes não sabe, por exemplo nesse setor de televisão, né, sistema detelevisão. Eles mesmo têm dificuldade de estudar, de fazer prova” (Pai/Maracanaú)

Esta dificuldade parece tornar-se mais precisa em outros depoimentos queapontam deficiências na preparação dos professores do telensino e a quase impossi-bilidade de serem polivalentes.

“Só tem uma professora agora, negócio de TV. A gente pedia uma explicação em ma-temática, ela não sabia. E tem umas que só sabe matemática, só sabe português. Aí ficaruim pra elas.” (Aluna evadida/Maracanaú)

“O ensino não é tão bom. Melhor o sistema com o professor. Pelo sistema de TV a gentenão aprende tanto. A professora da 7a B, ela é toda burrinha (...) As orientadoras deviamensinar o ensino da TV, explicar mais” (Estudante/Maracanaú)

O sistema de TV também apresenta problemas na distribuição de material didá-tico, e na qualidade dos equipamentos utilizados, agravando ainda mais a situaçãoda aprendizagem.

“A professora da alfabetização faz um trabalho bonito, aí vem a segunda, a terceira, aquarta série. Quando chega na quinta, aí vira aquela bagunça. Aula de televisão, tudobem, bonitinho e tudo. Mas aí falta material, manual de apoio, caderno de atividade. Oprofessor fica totalmente perdido. O professor de 5a a 8a série pode ter obrigação de sabertodas as matérias?” (Professora/Maracanaú)

“Com relação ao ensino tá uma dificuldade porque às vezes nossos aparelhos, sistema deTV, aqui acolá quebram. Não são aparelhos de primeira qualidade. Necessitava isso”(Pai/Maracanaú)

15 Veja-se, a respeito, o estudo: Avaliação do Telensino no Ceará, elaborado pela Coordenadoria de Avaliação eInovação Educacional da Secretaria da Educação do Ceará. Fortaleza. 1995.


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As observações quanto às deficiências do telensino não chegam a configuraruma rejeição ao sistema. Alguns entrevistados ressaltam virtudes quando compara-do com a sala de aula convencional.

“O ensino pela TV tem um aproveitamento a mais do que o ensino convencional. Seaprende principalmente com a imagem. Com a imagem fica mais fácil do aluno enten-der” (Estudante/Jucás)

“O que eu acho mais interessante no telensino é o trabalho coletivo. O que eu quero veré o esforço de todos” (Professora/Jucás)

As dificuldades do sistema levam os pais a desejarem outra alternativa de ensinopara seus filhos.

“Eu já vi vários pais de alunos, que foram meus alunos, que vieram reclamar: Eu tôachando horrível o sistema de TV. Meu filho não tá aprendendo, se eu pudesse botar naescola particular, eu botava” (Professora/Maracanaú)

As opiniões emitidas por pais, estudantes e professores revelam um tema con-troverso. Em virtude do seu caráter de universalidade o sistema de telensino mereceser constante alvo da atenção dos responsáveis pela formulação das políticas.

7 C O N C L U S Õ E S

A resposta à indagação proposta pelo estudo principal − Por que as escolas falhamna educação de crianças no Nordeste do Brasil? − não é simples. Na verdade, o fracassoescolar é fruto de uma complexa rede de circunstâncias, nem sempre perceptíveisatravés de uma aproximação rápida como a do presente estudo.

Uma primeira visualização permite obter pistas passíveis de serem aprofundadasem momento posterior. Assim, alguns temas revelaram certos aspectos da realidadeem questão, enquanto outros ficaram encobertos.

O conjunto de indagações formuladas aos entrevistados incidiu sobre questõesrelacionadas a qualidade, valores, barreiras e sugestões para a melhoria da situaçãoexistente. O exame do material coletado e a sistematização das informações obtidaspermitiu chegar a algumas constatações significativas.

Foi possível verificar que, de uma maneira geral, registra-se um reconhecimentounânime por parte de todos os segmentos da população entrevistada acerca da im-portância da escola. Entretanto, provavelmente, esta é uma valorização formal. Pais efilhos afirmam o valor da escola, mas a trajetória de ambos nega este valor. Os pri-meiros, pelo precário valor real que a escola teve em suas vidas. Os segundos, pelotrânsito perverso que fazem em seu interior. Se todos, ou quase todos, entram naescola, poucos são os bem sucedidos.

Analisando as entrevistas, observa-se uma nítida evidência da ampliação dasoportunidades de acesso à escola. A maioria dos adultos, ao evocar a escola de seusdias, reconhece que as chances de freqüentá-la hoje são maiores para todos. Os de-

SÉRIE ESTUDOS

•42

poimentos não expressam dificuldades na conquista de vagas para seus filhos. Nopassado, o acesso era consideravelmente mais problemático que nos dias atuais.

A evasão e a repetência são sinais de que não há uma tradução dos valores apa-rentemente atribuídos à escola em práticas concretas. Se a escola é importante, porque as crianças a abandonam? Por que não progridem na seriação escolar? O que sepassa no interior da escola e fora dela que possa ser relacionado ao fracasso? Procu-rou-se apontar na análise a percepção dos usuários em torno da problemática darepetência e da evasão. Confirma-se, pelo depoimento dos entrevistados, a estreitaarticulação entre os dois fenômenos: repetência, gera evasão.

A temática dos valores converge para a discussão sobre a qualidade. Se há um re-conhecimento unânime acerca da importância da escola; adultos, crianças e jovensparecem ter pouco a acrescentar sobre a construção de uma escola de qualidade. Aescola melhor teria todos os insumos básicos reconhecidos como necessários aobom funcionamento do aparato escolar: professores qualificados, equipamentos,instalações, material de ensino e aprendizagem, programas suplementares (sobretu-do merenda em maior e melhor qualidade) e boa gestão.

Embora perceba-se na fala dos entrevistado causas muito concretas para o insu-cesso escolar, nota-se certo fatalismo no que se refere à repetência. Não ocorre umquestionamento acerca do problema. Repetir, para muitos, tende a ser encaradocomo algo natural − tanto para professores, como para pais e alunos. Depoimentode um pai de quatro filhas:

“A mais velha repetiu quatro vezes – uma na 3a uma na 2a, uma na 4a e agora denovo. A Sandra tá repetindo também pela quarta vez. Porque brincam. A Liane repetiuduas vez. A pequena repetiu dois anos a 2a e a 1a série.” (Pai/Maracanaú)

Num quadro em que o fenômeno da repetência tende a ser naturalizado, estapassa a ser a norma; e o sucesso, a excessão. A qualidade, assim, passa a ser algointangível e a permanência na escola, único caminho para um sucesso sobre o qualos usuários têm pouco a dizer.

A despeito da passagem dos usuários pela escola, esta parece apresentar-se comouma realidade com regras próprias. Adolescentes e adultos têm pouco a dizer a esserespeito. Nesta linha de raciocínio é lícito supor que, em função de sua própriahistória de vida (marcada pelo insucesso escolar), adultos, com reduzida ou ne-nhuma escolaridade, tendem a colocar-se à margem do complexo universo consti-tuído pela instituição. Para eles, a escola apresenta-se como algo desconhecido, so-bre o qual não se consideram interlocutores legítimos para opinar. Evidência nessesentido é o fato de que poucos pais são capazes de dizer algo sobre o conteúdo daaprendizagem de seus filhos. As razões do insucesso parecem ocultas aos usuários.Não há, por exemplo, uma percepção direta em torno da relação entre desempenhodocente e sucesso/insucesso escolar.

O sucesso tende a ser associado com a capacidade de cada indivíduo. Há, em ge-ral, uma imagem negativa de crianças e jovens em relação a si próprios e de pais em


•43

relação a seus filhos. O insucesso é quase sempre deles, raramente da escola ou doprofessor.

A postura da equipe escolar reforça o imaginário de pais e filhos. É possível per-ceber que diretores e professores não parecem sentir-se responsáveis pelo que sepassa com as crianças. O insucesso é deles, não da escola. Cumpre-se, assim, umcírculo vicioso de fracasso na representação dos usuários e equipe escolar.

Alguns depoimentos de evadidos, em torno de suas dificuldades, mostram queas coisas nem sempre são fáceis no interior dos muros escolares. De professorescarrascos e “ignorantes” a colegas implacáveis, muitos são os componentes que, nointerior da escola, determinam as razões concretas da evasão. A necessidade de cui-dar de dimensões não-escolares que se expressam na luta pela sobrevivência, na exi-gência de cuidar de irmãos menores e na gravidez precoce, soma-se às dificuldadesdaqueles que já enfrentaram uma trajetória escolar permeada de problemas. A con-fluência de fatores internos e externos fecha o círculo do insucesso e da evasão.

As barreiras intra-escolares têm uma forte articulação com a figura da professora.Protagonista de políticas de contratação clientelistas, mal remunerada, com forma-ção precária, desprestigiada socialmente, a professora termina por ser indicadacomo a principal responsável pelo fracasso escolar. O silêncio dos entrevistados so-bre questões de conteúdo pode constituir-se num indicador a mais do insucesso doprocesso de ensino-aprendizagem, tanto no que se refere ao relacionamento profes-sor-aluno, quanto ao domínio-transmissão de conhecimentos. Do ponto de vista daformulação de políticas educacionais, é importante focalizar a atenção sobre asquestões relacionadas com a docência, quanto a política salarial, de formação e ca-pacitação.

A participação dos adultos na gestão escolar é um tema que merece atenção parti-cular. Se esta é uma dimensão presente no discurso dos formuladores de políticaeducacional,16 não se pode dizer que se trata de uma prática incorporada ao cotidi-ano da vida escolar. Ao que tudo indica, a participação dos pais é pontual, restrin-gindo-se a dimensões voltadas para aspectos que não revelam um envolvimentodecisivo nas atividades que dizem respeito à escolarização de seus filhos, a exemplode limpar e pintar a escola ou colaborar financeiramente no atendimento a determina-da carência material.

Nos depoimentos dos dirigentes da educação, percebe-se que existe clareza depropósitos em torno do projeto educativo desenvolvido no estado e nos municí-pios. As entrevistas junto aos usuários e às equipes escolares, todavia, não permiti-ram visualizar o impacto das políticas educacionais. Com efeito, o estudo nãoapontou pistas nesta direção, o que pode ser em parte creditado ao conteúdo e ànatureza do instrumento adotado.

16 Referências registradas nas entrevistas com o Secretário de Educação do Ceará e com a Secretária deEducação de Jucás.

SÉRIE ESTUDOS

•44

Por outro lado há um descompasso real entre as diferentes realidades focalizadas.O mundo de uma secretaria e de uma escola apenas, circunstancialmente, se cru-zam. O mesmo pode ser dito em torno do mundo da escola e da família. Uma po-lítica educacional bem sucedida há de construir uma convergência nessa direção.Percebe-se a importância de realizar um trabalho profundo de comunicação entreas partes envolvidas.

Alguns temas não contemplados no estudo piloto, pela própria relevância napauta das discussões contemporâneas sobre educação, deveriam ser incorporados àanálise, quais sejam: autonomia escolar, integração escola – comunidade, gestãoescolar, política de magistério (acesso, formação, carreira, remuneração), escolari-zação da população rural, regime de colaboração Estado-Municípios na organiza-ção da oferta escolar e descontinuidade das políticas educacionais.


•45

AN E XO S

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 - Distribuição dos adultos da comunidade conforme faixa etária

Tabela 02 - Distribuição dos adultos da comunidade conforme sexo

Tabela 03 - Distribuição dos adultos da comunidade conforme cor da pele

Tabela 04 - Distribuição dos adultos da comunidade conforme escolaridade

Tabela 05 - Distribuição dos adultos da comunidade conforme ocupação

Tabela 06 - Distribuição dos adultos da comunidade conforme estado civil

Tabela 07 - Distribuição dos adultos da comunidade conforme posição na família

Tabela 08 - Distribuição dos adultos da comunidade conforme estrutura familiar

Tabela 09 - Distribuição dos adultos da comunidade conforme número de filhos

Tabela 10 - Distribuição dos adultos da comunidade conforme número de pessoaspor domicílio

Tabela 11 - Distribuição dos adultos da comunidade conforme renda familiar apro-ximada

Tabela 12 - Distribuição dos adultos da comunidade conforme procedência

Tabela 13 - Distribuição dos adultos da comunidade conforme escolaridade dospais

Tabela 14 - Distribuição dos adultos da comunidade conforme tempo em quemora no local

Tabela 15 - Distribuição dos adultos da comunidade quanto à participação emgrupos organizados

Tabela 16 - Distribuição dos adultos da comunidade conforme prática religiosa

Tabela 17 - Distribuição dos adultos da comunidade conforme a resposta à per-gunta: como se informa?

Tabela 18 - Distribuição dos jovens estudantes e evadidos conforme faixa etária

Tabela 19 - Distribuição dos jovens estudantes e evadidos conforme sexo

Tabela 20 - Distribuição dos jovens estudantes e evadidos conforme respostas àpergunta: Está trabalhando?

Tabela 21 - Distribuição dos jovens estudantes e evadidos da escola conforme a corda pele

SÉRIE ESTUDOS

•46

Tabela 22 - Distribuição dos jovens estudantes e evadidos da escola conforme aescolaridade

Tabela 23 - Distribuição dos jovens estudantes e evadidos conforme o estado civil

Tabela 24 - Distribuição dos jovens estudantes e evadidos da escola conforme aestrutura familiar

Tabela 25 - Distribuição dos jovens estudantes e evadidos da escola conforme onúmero de pessoas por domicílio

Tabela 26 - Distribuição dos jovens estudantes e evadidos da escola conforme arenda familiar aproximada

Tabela 27 - Distribuição dos jovens estudantes e evadidos da escola conforme aprocedência

Tabela 28 - Distribuição dos jovens estudantes e evadidos da escola conforme aescolaridade dos pais

Tabela 29 - Distribuição dos jovens estudantes e evadidos da escola conforme otempo que moram no local

Tabela 30 - Distribuição dos jovens estudantes e evadidos da escola conforme aprática religiosa

Tabela 31 - Distribuição do pessoal escolar conforme faixa etária

Tabela 32 - Distribuição do pessoal escolar conforme sexo

Tabela 33 - Distribuição dos adultos da comunidade conforme a função desempe-nhada na escola

Tabela 34 - Distribuição do pessoal escolar conforme o tempo de serviço no ma-gistério

Tabela 35 - Distribuição do pessoal escolar conforme cor da pele

Tabela 36 - Distribuição do pessoal escolar conforme o grau de formação

Tabela 37 - Distribuição do pessoal escolar conforme o estado civil

Tabela 38 - Distribuição do pessoal escolar conforme número de pessoas por do-micílio

Tabela 39 - Distribuição do pessoal escolar conforme renda familiar aproximada

Tabela 40 - Distribuição do pessoal escolar conforme procedência

Tabela 41 - Distribuição do pessoal escolar conforme o tempo de trabalho na es-cola

Tabela 42 - Distribuição do pessoal escolar quanto à participação em grupos orga-nizados

Tabela 43 - Distribuição do pessoal escolar conforme prática religiosa


•47

Tabela 44 - Distribuição percentual dos adultos da comunidade

Tabela 45 - Distribuição percentual dos adultos da comunidade segundo a respostaà pergunta: Qual o seu maior sonho?

Tabela 46 - Distribuição percentual dos jovens estudantes e evadidos segundo aresposta à pergunta: Qual sua maior preocupação?

Tabela 47 - Distribuição percentual dos jovens estudantes e evadidos da escola se-gundo a resposta à pergunta: Qual o seu maior sonho?

Tabela B1 - Distribuição percentual dos tipos de barreira à escolarização apontadospelos adultos da comunidade

Tabela V1 - Distribuição percentual das respostas dos adultos da comunidade àquestão: Para que serve a escola?

Tabela V2 - Distribuição percentual das respostas dos adultos da comunidade àquestão: como seria sua vida hoje, se tivesse estudado?

Tabela V3 - Distribuição percentual das respostas dos adultos da comunidade àquestão: Se voltasse a estudar, sua vida mudaria?

Tabela V4 - Distribuição percentual das respostas dos adultos da comunidade àquestão: Aprende-se mais na escola ou fora dela?

Tabela V5 - Distribuição percentual das respostas dos adultos da comunidade àquestão: Até que ano você acha importante que seus filhos estudem?

Tabela V6 - Distribuição percentual das respostas dos adultos da comunidade àquestão: Como seria sua vida hoje se tivesse estudado?

Tabela Q1 - Distribuição percentual das expectativas da comunidade com relação auma boa escola

Tabela Q2 - Distribuição percentual dos aspectos positivos da escola de hoje apon-tados pelos adultos da comunidade

Tabela Q3 - Distribuição percentual das principais deficiências da escola de hoje,apontadas pelos adultos da comunidade

Tabela Q4 - Distribuição percentual dos agentes responsáveis pela melhoria da es-cola e das sugestões as estes, segundo adultos da comunidade

SÉRIE ESTUDOS

•48

I. TABELAS

I.A - PERFIL DOS ENTREVISTADOS

Tabela 01Distribuição dos adultos da comunidade conforme faixa etária

Faixa Etária Maracanaú Jucás Total

Até 25 Anos 1 1 2> 25 a 35 3 2 5> 35 a 45 3 2 5> 45 a 55 4 5 9> 55 a 65 1 2 3

> 65 1 1 2

Total 13 13 26

Tabela 02Distribuição dos adultos da comunidade conforme sexo

Sexo Maracanaú Jucás Total

Feminino 6 5 11Masculino 7 8 15

Total 13 13 26

Tabela 03Distribuição dos adultos da comunidade conforme cor da pele

Cor da Pele Maracanaú Jucás Total

Branca 3 6 9Parda 9 5 14Preta 1 2 3

Total 13 13 26

Tabela 04Distribuição dos adultos da comunidade conforme escolaridade

Escolaridade Maracanaú Jucás Total

Nunca estudou 2 4 6Frequentou até a 3a série 3 6* 9Completou a 4a série 2 0 2Parou entre a 5a e 8a série 3** 0 3Completou 1o Grau 2 0 2Iniciou 2o Grau 0 1 1Completou 2o Grau 1 1 2Superior incompleto 0 1 1

Total 13 13 26(*) 1 fez até 1a série, 2 fizeram até 2a série, 1 faz 1a série.(**) Dois ainda estudam, 6a série e supletivo.


•49

Tabela 05Distribuição dos adultos da comunidade conforme ocupação

Ocupação ABS %Pequeno comerciante 2 7,7Costureira 1 3,8Aposentado 4 15,4Operário têxtil 1 3,8Carregador de frutas 1 3,8Sacoleira / vendedora de confecções 2 7,7Costureira industrial 1 3,8Entregador de carga 1 3,8Agricultor 5 19,2Secretário escolar 1 3,8Arquivista 1 3,8Vigilante 1 3,8Cozinheira 1 3,8Professora 2 7,7Agricultor/func. publico 1 3,8Servente escolar 1 3,8Total 26 100,0

Tabela 06Distribuição dos adultos da comunidade conforme estado civil

Estado Civil Maracanaú Jucás TotalSolteiro 1 2 3Casado 11 11 22Separado 1 0 1Viúvo 0 0 0Total 13 13 26

Tabela 07Distribuição dos adultos da comunidade conforme posição na família

Posição na Família Maracanaú Jucás Total

ABS ABS ABS

Chefe 7 10 17Parceiro(a) 4 1 5Filho(a) 2 2 4Parente 0 0 0

Total 13 13 26

Tabela 08Distribuição dos adultos da comunidade conforme estrutura familiar

Estrutura Familiar Maracanaú Jucás Total

Nuclear completa (pai + mãe + filhos) 6 11 17Só pai + filhos 0 0 0Só mãe + filhos/(avó + netos) 1 0 1Extensa 5 1 6Composta 1 1 1

Total 13 13 25

SÉRIE ESTUDOS

•50

Tabela 09Distribuição dos adultos da comunidade conforme número de filhos

Número de filhos Maracanaú Jucás Total

Nenhum 1 1 2Só um 0 1 12 ou 3 4 1 54 ou 5 3 0 36 a 8 4 2 6+ 8 filhos 1 8 9

Total 13 13 26

Tabela 10Distribuição dos adultos da comunidade conforme número de pessoas por domicílio

Número de Pessoas Maracanaú Jucás Total

Até 3 pessoas 0 1 1> 4 ou 5 pessoas 6 2 8> 6 a 8 pessoas 5 3 8> 8 a 10 pessoas 1 5 6> 10 pessoas 1 2 3

Total 13 13 26

Tabela 11Distribuição dos adultos da comunidade conforme renda familiar aproximada

Renda familiar Maracanaú Jucás Total

Até 1 SM 0 1 1> 1 a 2 SM 5 4 9> 2 a 3 SM 1 3 4> 3 a 5 SM 3 1 4> 5 a 10 SM 2 1 3> 10 SM 2 1 3Não respondeu 0 2 2

Total 13 13 26

Tabela 12Distribuição dos adultos da comunidade conforme procedência

Procedência Maracanaú Jucás Total

Mesmo município 1 6 7Outro município 12 4 16Outro estado 0 2 2Não consta 0 1 1

Total 13 13 26


•51

Tabela 13Distribuição dos adultos da comunidade conforme escolaridade dos pais

Escolaridade dos pais Maracanaú Jucás Total

Nunca estudou 7 8 15Freqüentou até a 3a série 2 3 5*Completou a 4a série 2 2 4Parou entre a 5a e 8a série 1 0 1Completou 1o Grau 0 0 0Iniciou 2o Grau 0 0 0Completou 2o Grau 1 0 1

Total 13 13 26(*) Alguns fizeram 1a e 2a Séries.

Tabela 14Distribuição dos adultos da comunidade conforme tempo em que moram no local

Tempo de Residência Maracanaú Jucás Total

Até 2 anos 0 0 0> 2 a 5 anos 0 1 1> 5 a 10 anos 4 0 4> 10 anos 9 12 21

Total 13 13 26

Tabela 15Distribuição dos adultos da comunidade quanto à participação em grupos organizados

Participação em Grupos Maracanaú Jucás Total

Sim 9 7 16Não 4 6 10Às vezes 0 0 0

Total 13 13 26

Tabela 16Distribuição dos adultos da comunidade conforme a prática religiosa

Religião Maracanaú Jucás Total

Católica 9 13 22Evangélica 2 0 2Espírita 0 0 0Nenhuma 2 0 2

Total 13 13 26

SÉRIE ESTUDOS

•52

Tabela 17Distribuição dos adultos da comunidade conforme a resposta à pergunta:

Como se informa?

Como se informa Maracanaú Jucás Total

Assiste ao noticiário/TV 9 7 16Lê jornal/revista 2 3 5Ouve rádio 5 12 17Conversa c/ vizinhos e amigos 8 13 21

Total 24 35 59

Tabela 18Distribuição dos jovens estudantes e evadidos da escola

conforme faixa etária


> 10 a 15 anos 5 6 11> 15 a 20 anos 5 3 8> 20 a 25 anos 0 1 1

Total 10 10 20

Tabela 19Distribuição dos jovens estudantes e evadidos da escola conforme sexo



Total 10 10 20


conforme resposta à pergunta: Está trabalhando?

Está trabalhando? Maracanaú Jucás Total

Sim 3 8 11Não 7 2 09

Total 10 10 20


•53


conforme a cor da pele



Total 10 10 20

Tabela 22Distribuição dos jovens evadidos da escola

conforme a escolaridade

Escolaridade Maracanaú Jucás Total

Cursou até a 2a ou 3a série 3* 3 6Completou a 4a sérieParou entre a 5a e 8a série 2 2 4

Total 5 5 10(*) 2 fizeram até a 2a série.


conforme o estado civil

Estado Civil Maracanaú Jucás Total

Solteiro 9 10 19Casado 1 0 1

Total 10 10 20


conforme a estrutura familiar

Estrutura Familiar Maracanaú Jucás Total

Nuclear completa (pai + mãe + filhos) 5 7 12Só pai + filhos 1 0 1Só mãe + filhos/(avó + netos) 2 2 4Extensa 2 1 3Composta 0 0 0

Total 10 10 20

SÉRIE ESTUDOS

•54


conforme o número de pessoas por domicílio

Número de Moradores Maracanaú Jucás Total

Até 3 pessoas 2 0 2

4 ou 5 pessoas 3 2 5

6 a 8 pessoas 4 6 10

9 ou 10 pessoas 1 2 3

>10 pessoas 0 0 0

Total 10 10 20


conforme a renda familiar aproximada

Renda familiar Maracanaú Jucás Total

Até 1 SM 1 2 3

> 1 a 2 SM 4 3 7

> 2 a 3 SM 2 2 4

> 3 a 5 SM 0 2 2

> 5 a 10 SM 2 1 3

> 10 SM 1 0 1

Não respondeu 0 0 0

Total 10 10 20


conforme a procedência


Mesmo município 4 6 10Outro município 6 4 10

Total 10 10 20


conforme a escolaridade dos pais

Escolaridade dos Pais Maracanaú Jucás Total

Nunca estudou 2 3* 5

Frequentou até a 3a série 3 5 8

Completou a 4a série 2 0 2

Parou entre a 5a e 8a série 2 1 3

Completou 1o Grau 1 2** 3

Total 10 11 21(*) Duas mães nunca estudaram, pai fez a 1a série(**) Mãe completou 1o Grau, pai nunca estudou


•55


conforme o tempo em que moram no local

Tempo de residência Maracanaú Jucás Total


Total 10 8 18


conforme a prática religiosa


Católica 7 10 17Nenhuma 3 0 3

Total 10 10 20

Tabela 31Distribuição do pessoal escolar conforme a faixa etária


Até 25 anos 2 1 3> 25 a 35 anos 2 4 6> 35 a 45 anos 2 2 4> 45 a 55 anos 3 2 5

Total 9 9 18

Tabela 32Distribuição do pessoal escolar conforme o sexo



Total 9 9 18

SÉRIE ESTUDOS

•56

Tabela 33Distribuição do pessoal escolar conforme a função desempenhada na escola

Função Maracanaú Jucás Total

Diretor(a) 3 3 6Prof.(a) 1-4 4 4 8Prof.(a) 5-8 2 2 4

Total 9 9 18

Tabela 34Distribuição do pessoal escolar conforme o tempo de serviço no magistério

Tempo de Serviço Maracanaú Jucás Total


Total 9 9 18

Tabela 35Distribuição do pessoal escolar conforme a cor da pele



Total 9 9 18

Tabela 36Distribuição do pessoal escolar conforme o grau de formação

Grau de Formação Maracanaú Jucás Total

1o Grau Incompleto 0 1 11o Grau Completo 0 1 12o Grau Incompleto 0 0 02o Grau Completo 6 4 10Superior 3 3 6

Total 9 9 18(*) Inclui duas licenciaturas curtas


•57

Tabela 37Distribuição do pessoal escolar conforme o estado civil

Estado Civil Maracanaú Jucás Total

Solteiro 3 5 8Casado 5 4 9Separado 0 0 0Viúvo 1 0 1

Total 9 9 18

Tabela 38Distribuição do pessoal escolar conforme o número de pessoas por domicílio

Número de Moradores Maracanaú Jucás Total

Até 3 pessoas 3 1 44 ou 5 pessoas 2 4 66 a 8 pessoas 4 2 6Não consta 0 2 2

Total 9 9 18

Tabela 39Distribuição do pessoal escolar conforme a renda familiar aproximada

Renda Familiar Maracanaú Jucás Total

> 2 a 3 SM 1 2 3> 3 a 5 SM 1 3 4> 5 a 10 SM 3 3 6> 10 SM 4 1 5

Total 9 9 18

Tabela 40Distribuição do pessoal escolar conforme a procedência


Mesmo município 0 6 6Outro município 8 3 11Outro estado 1 0 1

Total 9 9 18Fortaleza fornece professores para MaracanaúIguatu fornece professores para Jucás

SÉRIE ESTUDOS

•58

Tabela 41Distribuição do pessoal escolar conforme o tempo de trabalho na escola

Tempo de Trabalho na Escola Maracanaú Jucás Total

Até 2 anos 0 3 3> 2 a 5 anos 7 1 8> 5 a 10 anos 1 1 2> 10 a 20 anos 1 2 3> 20 anos 0 1 1

Total 9 8 17

Tabela 42Distribuição do pessoal escolar quanto a participação em grupos organizados

Participação em Grupos Maracanaú Jucás Total

Sim 1 6 7Não 7 3 10Às vezes 1 0 1

Total 9 9 18

Tabela 43Distribuição do pessoal escolar conforme a prática religiosa


Católica 8 9 17Evangélica 0 0 0Espírita 1 0 1Nenhuma 0 0 0Total 9 9 18

Tabela 44Distribuição percentual dos adultos da comunidade segundo a maior preocupação

Preocupação ABS %Situação financeira da família 5 17,24Alimentação e saúde da família 4 13,79Educação dos filhos 7 24,14Segurança dos filhos na escola 2 6,9Filhos morando distantes 1 3,45Influência de más companhias/filhos 1 3,45Situação social e financeira da comunidade 1 3,45Analfabetismo na comunidade 1 3,45Desemprego na comunidade 2 6,9Crise do país 1 3,45Problemas da juventude (drogas, sexo) 1 3,45Dívidas 2 6,9Tirar boas notas 1 3,45Total 29 100,00


•59

Tabela 45Distribuição percentual dos adultos da comunidade segundo maior sonho

Maior Sonho ABS %

Casa própria 7 26,92Saúde e alimentação para os filhos 1 3,85Emprego para os filhos 1 3,85Ver os filhos com estudo/formados 3 11,54Mais conforto (TV, móveis) 1 3,85Situação financeira melhor 4 15,38Enricar (Sena) 2 7,69Formar-se 2 7,69Arranjar emprego 1 3,85Salvação 1 3,85Sociedade mais justa e fraterna 1 3,85Vida melhor para todos 2 7,69

Total 26 100,00

Tabela 46Distribuição percentual dos jovens estudantes e evadidos da escola

segundo a maior preocupação

Maior Preocupação ABS %

Perder o pai/ficar só 2 9,09Perder a mãe 2 9,09Com o sustento dos irmãos 1 4,55Os pais e os irmãos 1 4,55Com os estudos 3 13,64Com o futuro 2 9,09Conseguir emprego 3 13,64Salário insuficiente/dívidas 3 13,64Conciliar trabalho e estudo 1 4,55Problemas sociais do país 1 4,55Miséria 1 4,55Não tem 2 9,09

Total 22 100,00

SÉRIE ESTUDOS

•60

Tabela 47Distribuição percentual dos jovens estudantes e evadidos da escola

segundo o maior sonho

Maior Sonho ABS %

Casa própria 4 14,81Casar 3 11,11Conseguir emprego melhor 3 11,11Bicicleta 3 11,11Ter moto 1 3,7Aprender a dirigir 1 3,7Ter seu próprio negócio 1 3,7Tirar os documentos 1 3,7Ganhar na Sena 1 3,7Passar de ano 1 3,7Ser professora 2 7,41Ser arquiteta 1 3,7Ser médico 2 7,41Ser jornalista 1 3,7Ser advogado 1 3,7Terminar os estudos 1 3,7

Total 27 100,00


•61

I.A −−−− DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DAS FREQÜÊNCIAS OBTIDAS NAS

RESPOSTAS DOS ENTREVISTADOS

Tabela B1Distribuição percentual dos tipos de barreiras à escolarização,

apontados pelos adultos da comunidade

ABS %

Barreiras de natureza econômica 28 38,36

Por parte dos pais:- baixa renda familiar (pressão sobre o trabalho infantil) 16- custo do material escolar/uniforme/transporte 1Por parte da rede de ensino:- recursos para construção/ampliação do espaço escolar 7- falta de equipamentos e recursos didáticos adequados 2- falta de vagas 1- remuneração insatisfatória da equipe escolar 1

Barreiras de natureza social 23 31,51

- falta de compromisso governamental (estadual e municipal) 7- migração e rotatividade de local de moradia 1- falta de tempo dos pais (que trabalham) para o acompanhamento do

desempenho escolar dos filhos6

- violência (dentro e fora da escola)/falta de segurança 7- gravidez/casamento de adolescentes/ encargos da filha mais velha com

os irmãos menores2

Barreiras de natureza psicopedagógica 22 30,14

- falta de flexibilidade nas diretrizes para matrículas, transferências eadaptação dessa clientela escolar, inexistência da série na escola

2

- despreparo do professor para lidar com essa clientela 7- falta de incentivo dos pais 4- falta de interesse dos alunos (principalmente dos jovens) nas atividades

em sala de aula9

Total 73 100,00

Tabela V1Distribuição percentual das respostas dos adultos da comunidade à questão:

Para que serve a escola?

ABS %

Para ascender socialmente 11 78,57

- encontrar trabalho melhor, ter futuro garantido, ter educaçãoetc.

11

Para aprender 1 7,14

- ler, entender, escrever, falar corretamente, calcular etc. 1Outras razões 2 14,29

- Orientar para a vida 2Total 14 100,00

SÉRIE ESTUDOS

•62

Tabela V2Distribuição percentual das respostas da comunidade à questão:

Qual seria sua vida hoje, se você tivesse estudado?

Seria bem melhor 78,57

- teria melhor emprego, moraria numa boa casa, seria mais feliz etc.Acredita que nada mudaria 21,43

Total 100,00


Se voltasse a estudar, sua vida mudaria?

ABS %

Não mudaria 4 13,33Mudaria 14 46,67Não responderam 10 33,33Estuda atualmente 2 6,67

Total 30 100,00


Aprende-se mais na escola ou fora dela?

ABS %

Aprende-se também fora da escola(no trabalho, no mundo, na igreja, pela TV, rádio e jornal)

7 26,92

O que se aprende na escola não se aprende em outro lugar(aprendizagem sistematizada)

16 61,54

Na escola aprende-se o “bom e o ruim” 1 3,85Não respondeu 2 7,69

Total 26 100,00


•63


Até que ano você acha importante que seus filhos estudem?

ABS %

Até a faculdade 9 34,62

2o Grau 6 23,08

1o Grau completo 4 15,38

5a ou 6a série 2 7,69

Até quando puder/quanto mais, melhor 3 11,54

Não respondeu/não sabe 2 7,69

Total 26 100,00


Quem acompanha a vida escolar dos filhos?

ABS %

A mãe

- vai às reuniões, acompanha as lições etc.

- pai fica mais distante, só sabe notícias etc.

16 64,00

O pai

- vai às reuniões, acompanha as lições etc.

- mãe fica mais distante

4 16,00

Ninguém acompanha ou só à distância 1 4,00

Não respondeu 4 16,00

Total 25 100,00

SÉRIE ESTUDOS

•64

Tabela Q1Distribuição percentual das expectativas da comunidade com

relação a uma “boa escola”

ABS %

Escola com “bons professores”quanto a: 37 51,39

- relação com os alunos 18

- capacitação 12

- remuneração 7

Escola “bem organizada” quanto a: 27 37,50

- segurança 5

- disciplina 8

- merenda (variada e de boa qualidade) 7

- número de vagas (para todos) 7

Escola com mais conteúdo, mais “forte” 8 11,11

Total 72 100,00

Tabela Q2Distribuição percentual dos aspectos positivos da escola de hoje apontados

pelos adultos da comunidade.

ABS %

O ensino, as lições, o estudo é melhor que antigamente 3 7,32

Os professores 13 31,71

A merenda 2 4,88

Acesso (mais vagas) 9 21,95

Escolas com aulas noturnas 7 17,07

Pais incentivam mais os filhos que antes 5 12,2


Total 41 100,00


•65

Tabela Q3Distribuição percentual das principais deficiências da escola de

hoje apontadas pelos adultos da comunidade

ABS %

Professores 14 23,73

- faltam muito 3- não se relacionam bem com os alunos 6- não sabem ensinar 3- têm salários muito baixos/ recebem atrasado 2Organização 12 20,34

- merenda ruim / falta sempre 4- falta limpeza 1- exige muito material / falta material 3- falta segurança (violência, drogas) 4Currículo 14 23,73

- ensina pouco 9- exige pouco dos alunos 5Instalações 15 25,42

- prédios e mobiliário em mau estado 8- falta espaço 7Acesso 2 3,39

Escola não tem o 2o grau 2 3,39

Total 59 100,00

SÉRIE ESTUDOS

•66

Tabela Q4Distribuição percentual dos agentes responsáveis pela melhoria da escola, segundo

os pais, e suas sugestões

ABS %

O governo 41 47,13

- pagando melhor o professor/capacitando-o 9

- ajudando as famílias na compra de material di-dático

7

- melhorando a merenda/ não deixando faltarmerenda

12

- melhorando o método de ensino 3

- destinando mais verbas para educação 7

- reformando o prédio/construindo 3

Os pais 31 35,63

- incentivando os filhos 14

- exigindo do governo 7

- contribuindo financeiramente 1

- ajudando na limpeza 1

- participando das reuniões 8

A escola 14 16,09

- com diretor mais enérgico 6

- reunindo-se com os pais 5

- despertando o interesse nos alunos 3


Total 87 100,00


•67

R E F E R Ê N C I A S B I B L I O G R Á F I C A S

BEZERRA A., Aldenice (coord.) A prática pedagógica e o fracasso no cotidiano dasescolas públicas de primeiro grau em Manaus.— Manaus: FUAM, 1990. 170p.

CHAKUR, Cilene. Desenvolvimento cognitivo e educação escolar: as condiçõesdo menor trabalhador. Ciência e Cultura, São Paulo, v.40, n.3, p.230-34, mar.1988.

ESTEBAN, Maria Tereza. Repensando o fracasso escolar. Caderno CEDES, Campi-nas, 28 p. 75-86 1990.

GAMA, P. Elisabeth Maria et alli. As percepções sobre a causalidade do fracassoescolar no discurso descontente do magistério. Revista Brasileira de Estudos Pe-dagógicos, Brasília, v.72, n.172, p.356-84, set./dez. 1991.

LARA C., Luiza e LAGOA, Ana. Por que as crianças não gostam da escola? NovaEscola, São Paulo, v.5, n.43, p.22-25, out. 1990.

LEITE S., Antonio. O fracasso escolar no ensino de primeiro grau. Revista Brasilei-ra de Estudos Pedagógicos, Brasília, v.69, n.163, p.510-40, set./dez. 1988.

MAGALHAES P., Adélia (coord.) Multirepetência: gênese e possibilidade de su-peração no cotidiano escolar.— Salvador: 1995. mimeo. (Relatório de Pesqui-sa). Convênio com a Fundação Ford e CNPq.

MARIZ, Cecília. A criança carente vista por suas professoras. Cadernos de Pesquisa,São Paulo, n.53, p.69-70, mai. 1985.

MICHELAT, Guy. Sobre a utilização da entrevista não-diretiva em sociologia. In:THIOLLENT, Michel. Crítica metodológica e investigação social.— São Paulo:Polis, 1981.

PATTO, Maria Helena. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e re-beldia.— São Paulo: T. A. Queiroz, 1980. 385p.

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SOUZA, Marilene et alli. A questão do rendimento escolar: subsídios para umanova reflexão. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v.15, n.2, p.188-201, jul./dez. 1989.

TEIXEIRA S., Maria Cecília. Escola: exclusão e representação — notas para umareflexão. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v.18, n.1, p.20-32,jan./jun. 1992.

VALENTE, B. Edna. Os filhos pródigos da educação pública: um estudo sobre osevadidos da escola pública num bairro periférico do município de Santarém.Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v.72, n.172, p.397-400.set./dez. 1991.

educaÇÃo, escola e comunidade: um estudo-piloto no estado do cearÁ

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