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CARLOS JOAQUIM EINLOFT
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PERCEPÇÃO DE RISCOS: UMA ABORDAGEM LÚDICA
Dissertação apresentada à Universidade Federal de Viçosa, como parte das exigências do Programa de Pós Graduação em Extensão Rural, para obtenção do título de Magister Scientiae.
VIÇOSA MINAS GERAIS – BRASIL
2013
CARLOS JOAQUIM EINLOFT
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PERCEPÇÃO DE RISCOS: UMA ABORDAGEM LÚDICA
Dissertação apresentada à Universidade Federal de Viçosa, como parte das exigências do Programa de Pós Graduação em Extensão Rural, para obtenção do título de Magister Scientiae.
Aprovada em 2 de julho de 2013.
Prof. Dr. Marcelo Leles Romarco de Oliveira
Profa. Dra. Lourdes Helena da Silva
Prof. Dr. José Ambrósio Ferreira Neto (orientador)
ii
(…) If you should go skating
On the thin ice of modern life Dragging behind you the silent reproach
Of a million tear-stained eyes Don't be surprised when a crack in the ice
Appears under your feet. You slip out of your depth and out of your mind
With your fear flowing out behind you As you claw the thin ice.
Roger Waters, Pink Floyd
The thin ice - The wall
iii
AGRADECIMENTOS
Diante de uma vida inteira repleta de ocasiões propícias e pessoas disponíveis a me acolher e
amparar, seria injusto nomear algumas e deixar outras de fora. Entretanto, faz-se mister um
exercício de agradecimento à misteriosa mecânica da vida através de algumas pessoas,
especialmente.
A Ariadne, pelo companheirismo e compreensão de todas as horas.
A Alice e Lucas pelos ensinamentos diários.
Aos irmãos Zé Armando e Ernani, pelo amparo incondicional, de diferentes formas.
Aos amigos do Centro Espírita Irmã Scheilla pelo apoio constante e sustentação espiritual.
A Beatriz e Mirian, pelo entendimento, amparo e estímulo.
Aos companheiros do Programa de Pós-Graduação em Extensão Rural, especialmente a Renata,
Telma, Carla, Natan, Poliana, Fátima, Patrícia, Kamil, Camelo, Álvaro e Roseni pela amizade,
gentileza e generosidade com as quais sempre me distinguiram.
Ao Professor Ambrósio pela orientação e diversas oportunidades apresentadas.
Aos Professores Rennan, Lourdes Helena, Nora, Norberto, Marcelo Leles, Sheila, France e Ana
Louise pelo aporte de valiosos conhecimentos em aulas e em momentos informais.
A Carminha e Romildo, pela preocupação, interesse, amizade e constante vontade de nós
impulsionar à frente.
Aos amigos Lani, Eufran, Rita e Maisa, por participarem da gênese de todo o processo.
Aos participantes das reuniões da pesquisa de campo, pela generosidade e desprendimento.
A todos que, direta ou indiretamente, me auxiliaram a chegar a este momento, muito obrigado.
iv
BIOGRAFIA
Natural de Viçosa, Carlos Joaquim Einloft graduou-se em 2003 em Administração: Habilitação
em Cooperativismo pela Universidade Federal de Viçosa, tendo, a partir de então, dedicado-
se ao trabalho como diagramador e designer gráfico. Neste mister teve a oportunidade de
participar da elaboração de jogos lúdicos didáticos de viés ambiental, todos atendendo a
demandas específicas manifestadas por atores que não eram, necessariamente, os seus
usuários finais. Dessa forma, todo o trabalho realizado foi feito sem a participação direta das
pessoas que deveriam ser a motivação primeira da criação destas atividades. Duas dezenas
de jogos depois, surgiu a oportunidade de melhor sedimentar o trabalho de elaboração de
instrumentos lúdicos através do amparo teórico-metodológico e empírico, sistematizado e
orientado, uma vez aprovada a proposta de ingresso no Programa de Pós-Graduação em
Extensão Rural como estudante de Mestrado no ano de 2011.
v
RESUMO
EINLOFT, Carlos Joaquim. M.Sc., Universidade Federal de Viçosa, julho de 2013. Educação ambiental e percepção de riscos: uma abordagem lúdica. Orientador: José Ambrósio Ferreira Neto.
Num contexto de incertezas, mudanças e complexidade, como são as sociedade hodiernas
sob a égide da modernidade, onde a informação não é escassa, mas os atores sociais,
individuais e coletivos, no mais das vezes, carecem da capacidade de torná-la subsídio para a
tomada de decisões, a percepção se mostra a chave para a ressignificação do entorno.
O trabalho conjuga 3 eixos referenciais, a saber: a educação ambiental, os riscos e as práticas
lúdicas. No primeiro deles, temos a educação ambiental em sua vertente crítica, que busca a
superação das visões biocêntrica e antropocêntrica, em favor de uma visão globalizante, que
não separa a natureza da sociedade, mas a considera como um todo, englobando, inclusive,
as múltiplas dimensões da vida humana e as suas relações intrínsecas com o meio. No
segundo eixo, temos os riscos como condição inerente à sociedade moderna, e o conceito de
sociedade do risco como aquela que se ocupa em gerir os riscos que ela própria criou. Os
riscos são comumente classificados como tecnológicos, ambientais e sociais. Os tecnológicos
são aqueles originados na própria atividade humana e das estruturas criadas para favorecer o
desenvolvimento econômico e social, resultantes da intensificação da atividade produtiva e
do aumento do potencial de destruição de algum evento natural. Os riscos ambientais são
aquele que surgem ou são transmitidos pelo ar, água, solos ou pela cadeia alimentar até o
homem e se relacionam com o clima, a hidrologia ou à morfologia de um ambiente. Os riscos
sociais são aqueles resultantes dos mecanismos de diferenciação social e da fragmentação
urbana e estão relacionados com a saúde e segurança públicas, a violência, a educação e a
liberdade dos indivíduos. No terceiro eixo temos as práticas lúdicas, que trazem em sua
capacidade de gerar diversão o seu maior trunfo, na medida em que se tornam valiosos
instrumentos para a abordagem e fixação de diferentes temáticas, mesmo as mais
complexas.
Utilizamos na pesquisa empírica uma abordagem qualitativa através da técnica de análise de
conteúdo temático do material resultante de entrevistas em grupo focalizadas. Emergiram
vi
daí diferentes posicionamentos acerca das questões relativas ao risco, à convivência,
estratégias, escolhas, dentre outros, além dos princípios norteadores que permitiram a
construção do jogo “Percepção do risco: construindo um novo olhar”.
Como não se pode ensinar riscos a partir de uma lista, uma vez que eles são tantos quantas
forem as visões de mundo, impressões, experiências, vivências e percepções sobre cada um
dos infinitos elementos constituintes da vida cotidiana, o próprio grupo entrevistado sugeriu
que o que precisaria mudar é o olhar, a capacidade de ver algo novo no que se vê no dia a
dia.
Dessa forma, o jogo trata o risco sob uma visão educativa abrangente, que coloca o usuário
como sujeito ativo no processo de construção e compartilhamento do conhecimento
construído com seus pares visando a autonomia crítica, a capacidade de problematização
reflexiva sobre as questões acerca de sua realidade socioeconômica e ambiental no sentido
de apropriar-se dela, ressiginificá-la e, eventualmente, fazer escolhas que levem a situações
melhores.
vii
ABSTRACT
EINLOFT, Carlos Joaquim. M.Sc., Universidade Federal de Viçosa, July 2013. Environmental education and risks perception: a playful approach. Advisor: José Ambrósio Ferreira Neto.
In a context of uncertainty, change and complexity, as are the “hodiernas” societies under the
aegis of modernity, where the information is not scarce, but the social actors, individual and
collective in most cases lack the ability to make it the base for decision making, the
perception proves itself to be the key to the redefinition of the surroundings. The work
combines three referencing axes namely: environmental education, the risks and playful
practices. In the first, we have environmental education in its critical stance, seeking to the
overcome of anthropocentric and biocentric views in favor of a broad vision that does not
separate the nature of society, but considered as a whole, encompassing even the multiple
dimensions of human life and its intrinsic environmental relationship. In the second axis,
there are risks as a inherent condition to the modern society, and the society risk concept as
one that engages in managing risks that it itself created. Risks are commonly classified as
technological, environmental and social. The technology risks are those originating from own
human activity and structures designed to promote economic and social development,
resulting from the intensification of production and increasing the potential destruction of
some natural event. The environmental risks are those that arise or are transmitted to
humans by the air, water, soil or food chain, and are related to climate, hydrology or
morphology of a particular environment. Social risks are those arising from the mechanisms
of social differentiation and urban fragmentation, and are they related to public health and
safety, violence, education and freedom of individuals. In the third axis are placed the playful
practices which bring in their ability to generate amusement your greatest asset, to the
extent that they become valuable tools for addressing and fixing various issues, even the
most complex ones. We have used a qualitative approach on empirical research by using the
technique of material content analysis resulting from focused group interviews. This has
resulted in different positions related to the risk, to living, strategies, choices, among others,
in addition to the guiding principles that have enabled the construction of the game "Risk
perception: building a new look." Because risk can not be teached from a list, given that they
viii
are much as many worldviews, impressions, experiences and perceptions about each of the
infinite elements of everyday life, the respondent group itself suggested that what have to be
changed is the is the looking, the ability to see something new in what is sawn in everyday
life. Thus, the game consider the risk under a comprehensive educational vision that places
the user as an active subject in the process of building and knowledge sharing with peers built
targeting critical autonomy, the ability to problem-reflective on issues about socioeconomic
and environmental reality towards appropriating it, give it a new meaning, and eventually
make choices that lead to better situations.
ix
SUMÁRIO
RESUMO .................................................................................................................................. v
ABSTRACT ............................................................................................................................. vii
1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 1
2. OBJETIVOS DA PESQUISA ................................................................................................... 6
2.1. Objetivo geral ............................................................................................................. 6
2.2. Objetivos específicos ................................................................................................. 6
3. REFERENCIAL CONCEITUAL ................................................................................................ 7
3.1. Educação ambiental ................................................................................................... 7
3.2. Práticas lúdicas como forma de Educação Ambiental ............................................. 10
3.3. Risco, percepção e exposição .................................................................................. 13
3.3.1. Risco ............................................................................................................... 13
3.3.2. Percepção de risco e informação .................................................................. 15
3.3.3. Exposição e vulnerabilidade .......................................................................... 19
4. METODOLOGIA DA PESQUISA ......................................................................................... 22
4.1. Desenho do estudo .................................................................................................. 22
4.2. Sujeitos ..................................................................................................................... 23
4.3. Coleta e análise dos dados ....................................................................................... 25
4.3.1. Análise de conteúdo temática ....................................................................... 28
4.4. Aspectos éticos ........................................................................................................ 29
5. RESULTADOS ................................................................................................................... 31
x
5.1. Iniciativas de educação ambiental e risco ............................................................... 31
5.2. A educação ambiental como possibilidade de ressignificação crítica ..................... 31
5.3. A visão de risco dos participantes ........................................................................... 33
5.3.1. A pré-análise .................................................................................................. 33
5.3.2. A exploração do material ............................................................................... 34
5.3.3. Tratamento dos resultados, inferências e interpretação ............................. 34
5.3.4. Análise temática ............................................................................................ 35
5.3.4.1. A percepção de risco dos entrevistados .............................................. 35
5.3.4.2. Risco x condição financeira.................................................................. 36
5.3.4.3. Risco x segurança pública .................................................................... 36
5.3.4.3.1. A questão das drogas ................................................................ 37
5.3.4.3.2. Outras questões acerca da segurança pública .......................... 39
5.3.4.4. Como as pessoas e grupos vêm os riscos ............................................ 39
5.3.4.5. Porque as pessoas se colocam em situação de risco? ........................ 42
5.3.4.6. Por que alguns riscos são aceitos e outros são rejeitados? ................ 44
5.4. Subsídios para o jogo ............................................................................................... 45
5.5. O jogo ‘percepção do risco: construindo um novo olhar’ ....................................... 50
6. CONCLUSÕES ................................................................................................................... 55
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................ 57
ANEXOS ................................................................................................................................ 61
1
1. INTRODUÇÃO
Quatro momentos distintos da história recente trazem à tona a educação ambiental
como tema emergente diante da crescente degradação do meio ambiente. O primeiro
deles foi a Conferência de Estocolmo1, em 1972, onde o termo educação ambiental surge
pela primeira vez, apontado como estratégia de informação dirigida a atores sociais
individuais e coletivos, atribuindo-lhes, inclusive, sua parcela de responsabilidade no
combate à degradação ambiental que, por ignorância ou indiferença, causa danos
irreparáveis ao meio ambiente. A Declaração sobre o Ambiente Humano, documento final
resultante desta Conferência, advoga a premente necessidade do avanço do
desenvolvimento no sentido de crescimento econômico, mas, pela primeira vez,
apresenta a necessidade de que este desenvolvimento seja aliado à preservação do meio
ambiente, e para tal, estabelece princípios gerais de ação.
O segundo momento foi o Encontro de Belgrado2, em 1975, do qual resultou a Carta de
Belgrado, que estabelece a necessidade de uma ética global, de indivíduos e sociedade,
identificando o local do homem na biosfera e das suas relações complexas, num contexto
de intensas transformações. Além disso, estabelece primeiramente os objetivos e as
diretrizes gerais da educação ambiental, define o público geral e traça a meta ambiental
de “melhorar todas as relações ecológicas, incluindo a relação da humanidade com a
natureza e das pessoas entre si” (CARTA DE BELGRADO, 1994).
Já em 1977 ocorreu na Georgia, ainda na então União Soviética, o terceiro evento,
chamado Conferência de Tbilisi3, com o foco na própria educação ambiental, que recebeu
uma ‘função capital’ de dilatação da compreensão dos problemas ambientais por parte
dos indivíduos de todas as idades, níveis socioeconômicos etc., que deveriam, a partir de
então, se envolver ativamente no processo de resolução dos problemas ambientais por
meio de uma postura crítica, proativa e emancipadora. Esta conferência adiciona ao
debate a questão da interdependência e solidariedade entre as comunidades nacionais e
1 Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente Humano ou Conferência de Estocolmo, Suécia: fortaleceu o debate sobre Desenvolvimento e Ambiente e foi um passo importante para a construção de uma educação voltada para as questões socioambientais. 2 Promovido pela UNESCO, o Encontro de Belgrado é considerado um marco conceitual para questões ambientais, sobretudo para a educação ambiental propriamente dita. 3 Conferência Intergovernamental de Tbilisi, Georgia: estabeleceu os princípios norteadores da educação ambiental e remarca seu caráter interdisciplinar, crítico, ético e transformador.
2
‘entre todo o gênero humano’, universalizando a responsabilidade de todos no que diz
respeito à questão ambiental.
O quarto evento, em 1992 no Rio de Janeiro, a Rio 924;5, modifica a forma de pensar o
tema desenvolvimento, adjetivando-o como sustentável. Desloca os seres humanos para
uma posição central para este desenvolvimento, atribuindo-lhes ‘direito a uma vida
saudável e produtiva, em harmonia com a natureza’. E, para tanto, apresenta a
necessidade da disponibilidade de informação à população bem como a sua participação
nos processos de tomada de decisão. Vemos aqui uma proposta que busca alterar valores
e condutas, e mesmo a estrutura de poder vigente em níveis local e regional. O
documento final resultante desta Conferência conclama, ainda, a adesão e cooperação
solidária internacional na esfera do desenvolvimento sustentável.
No Brasil, o artigo primeiro da Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, institui a Política Nacional
de Educação Ambiental e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ministério da
Educação, o meio ambiente é considerado uma ‘questão social urgente’, juntamente com
a ética, a saúde, a orientação sexual, o trabalho, o consumo e a pluralidade cultural, todos
esses temas considerados transversais no modelo de ensino brasileiro. Desta maneira
o Brasil é considerado um dos países com maior variedade de experiências em Educação Ambiental, com iniciativas originais que, muitas vezes, se associam a intervenções na realidade local. Portanto, qualquer política nacional, regional ou local que se estabeleça deve levar em consideração essa riqueza de experiências, investir nela, e não inibi-la ou descaracterizar sua diversidade (BRASIL, 1997).
Este mesmo documento declara, entretanto, que apesar dessa posição de vanguarda nas
experiências em educação ambiental, no Brasil ela se encontra ainda longe de ser aceita,
adotada e desenvolvida, uma vez que sua implantação implicaria em mudanças sociais e
políticas profundas em toda a sociedade.
A educação ambiental, dentre outros fatores, pode se constituir numa forma de apoio
para a sociedade no processo de tomada de consciência sobre o meio ambiente e sua
4 Primeira Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92), Brasil: suas discussões estavam centradas na busca de alternativas para conciliar o desenvolvimento socioeconômico e industrial com a conservação da biodiversidade e do meio ambiente como um todo. 5 Destacamos apenas estes quatro eventos e não os seus sucessores em função de serem neles onde surge o termo educação ambiental e são consolidadas o corpo de ideias e conceitos que abarcam o tema, que são, efetivamente, aqueles mais importantes para este trabalho.
3
complexidade. Por meio de uma postura reflexiva, ela pode contribuir para o
desenvolvimento de posicionamentos ante as demandas ambientais para fazer frente aos
desafios que se impõem no sentido de aliar estilos de vida e de produção hodiernos com
a preservação do meio ambiente e ainda garantir a sua continuidade para as gerações
futuras.
Dentre a multiplicidade de temas discutidos nas questões ambientais, um assunto
emergente é o risco, característica indelével da modernidade. Assim, a compreensão
sobre o meio ambiente, suas complexidades e interações com a atividade humana, por
meio da informação adquirida e assimilada, pode se constituir tanto em um fator
determinante para a sustentabilidade ambiental das atividades socioeconômicas no longo
prazo, quanto da percepção da própria exposição e vulnerabilidade a diferentes riscos.
Dessa forma, o enfrentamento e a mitigação dos eventuais efeitos negativos de
determinado risco ao qual se está exposto tornam-se mais exequíveis à medida que se
conta com maior volume de informação, do qual é possível extrair conhecimento sobre a
presença do homem no meio e dos efeitos desta inter-relação intrínseca, papel que pode
ser cumprido por boas práticas de educação ambiental, isto é, práticas capazes de
estimular a autonomia problematizadora dos indivíduos. Assim, a disponibilidade de
informações em quantidade e qualidade pode permitir o conhecimento acerca da
paisagem de riscos da qual se faz parte.
A educação ambiental pode instrumentalizar o ‘olhar’6 sobre a realidade, justamente
quando permite a transformação das informações em conhecimento objetivo sobre os
diferentes fatores que permeiam a vida, incluindo-se aí os riscos. Isto é, a percepção do
risco, em termos de exposição e vulnerabilidade, relaciona-se com a informação
disponível e com o conhecimento dela decorrente. Essa informação gera, ainda, níveis de
confiança distintos por parte da população vulnerável dirigidos às fontes das informações
– pesquisadores, decisores políticos ou executores das políticas públicas –, proporcionais
à qualidade das decisões tomadas baseadas no seu manejo.
A sociedade está imersa num contexto de incertezas, mudanças e complexidade. A
incerteza é a incapacidade de predizer com exatidão o curso dos acontecimentos futuros,
6 Para Laplantine (2004) ver é apenas receber imagens enquanto olhar é buscar a significação das variantes.
4
como a disponibilidade de recursos naturais e serviços ambientais suficientes, as
mudanças dos ambientes naturais, as mudanças ambientais induzidas pela ação humana
e mesmo sobre os processos sociais. As mudanças se referem às condições ambientais,
socioeconômicas e políticas do mundo hodierno, em constante transformação. A
complexidade diz respeito à interveniência e concorrência de múltiplos fatores na
formação de um determinado risco, podendo, a própria complexidade, se constituir num
risco em si mesma. Nesse contexto de incertezas, mudanças e complexidades, é
necessária a renovação e a circulação constante de informação de risco para informar ou
reforçar a memória de risco das populações, no sentido de se criar um estado de atenção
permanente capaz de atenuar os efeitos negativos da eventual objetivação de algum
desastre potencial.
Assim, o problema emergente é a própria percepção de risco, pela inexatidão intrínseca
das informações a ele relacionadas – uma vez que toda predição é baseada em modelos
que são apenas aproximações à realidade –, bem como pela desatualização e mesmo pela
completa ausência de qualquer informação.
Temos aí, dois extremos: por um lado, um volume cada vez maior de informação
disponível, que promove mudanças para além das atividades produtivas, chegando às
organizações sociais e aos processos políticos e, por outro, o não acesso a essas
informações por parte significativa da sociedade. O que se vê, é, portanto, uma grande
quantidade de informação que não necessariamente se traduz em conhecimento para a
tomada de decisão por parte dos decisores políticos ou executores de políticas públicas,
aumentando, dessa forma, a vulnerabilidade a determinado risco que uma parcela da
sociedade pode estar exposta.
Entretanto, a informação de risco, catalisada em conhecimento por meio da educação
ambiental, pode também gerar na população um aumento significativo da percepção da
própria exposição e vulnerabilidade ao risco. Por outro lado, o aumento do conhecimento
sobre a existência e exposição a determinados riscos não os elimina e nem elimina a
exposição, mas pode ajudar a promover uma mudança postural que atenue os seus
efeitos negativos através de medidas preventivas que diminuam a vulnerabilidade. E,
5
nesse sentido, as práticas de educação ambiental podem explicitar a exposição e auxiliar
na diminuição da vulnerabilidade.
Desta forma, apresentamos como motivação para a pesquisa a seguinte questão: Como a
Educação Ambiental pode influenciar na construção da percepção de riscos? Essa
pesquisa se dará em duas dimensões: a primeira analítica, conceitual e teórica, que
servirá de sustentáculo para a emergência da segunda, a dimensão prática, que será a
própria construção da atividade lúdica em atendimento ao objetivo geral proposto a
seguir.
6
2. OBJETIVOS DA PESQUISA
2.1. Objetivo geral
A partir de uma reflexão teórica e conceitual sobre questões ambientais, práticas
lúdicas e o conceito de sociedade do risco, desenvolver uma atividade lúdica de
educação ambiental que auxilie na percepção de riscos.
2.2. Objetivos específicos
Analisar como as pessoas percebem os riscos ambientais;
Identificar experiências públicas de Educação Ambiental envolvendo percepção de
riscos em instituições como o Instituto Estadual de Florestas (IEF) e a Defesa Civil
de Minas Gerais;
Evidenciar como a Educação Ambiental, ao possibilitar a percepção de riscos
ambientais, possibilitaria a percepção de outras formas de risco.
7
3. REFERENCIAL CONCEITUAL
3.1. Educação Ambiental
A Política Nacional de Educação Ambiental, em seu artigo primeiro, dispõe sobre a
educação ambiental e define-a da seguinte maneira:
Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (LEI 9.795, 1999:1).
Esta definição nos remete à construção de valores, conhecimentos, habilidades etc.,
necessários para a sustentabilidade no longo prazo com qualidade de vida. Coloca,
entretanto, estas ações objetivas nas mãos do ator social que, a partir de um
determinado processo de educação ambiental, seria capaz de promover mudanças em
sua realidade imediata, melhorar o seu meio e, consequentemente, a sua própria vida.
O item II do artigo 4º da mesma Lei define como um dos princípios básicos da educação
ambiental “a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da
sustentabilidade” (LEI 9.795, 1999:2). E no item I do artigo 5º, dentre os objetivos da
educação ambiental está “o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio
ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos,
psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos” (LEI
9.795, 1999:2). Essa totalidade não dissocia o homem do seu meio, mas relaciona-o a
todas as suas dimensões, integrando natureza e sociedade, inclusive sob a perspectiva de
que o homem é sujeito e objeto de transformações ocorridas em ambas, pelas inter-
relações por ele mediadas.
Para Dias (2006) “a educação ambiental é um processo que permite às pessoas aprender
como funciona o ambiente, como dele dependemos, e com ele interagimos, promovendo
a sua sustentabilidade”. Este autor afirma, portanto, a dependência da vida humana ao
sistema natural, isto é, dos recursos naturais e dos serviços ambientais, além da
necessidade de compreender o seu funcionamento visando a sua sustentabilidade
através da educação ambiental. A Carta de Belgrado (1975) já havia estabelecido, três
8
décadas antes, a necessidade de compreensão sobre o meio ambiente, declarando como
meta que a educação ambiental deverá
Formar uma população mundial consciente e preocupada com o meio ambiente e com os problemas associados e que tenha conhecimento, aptidão, atitude, motivação e compromisso para trabalhar, individual e coletivamente, na busca de soluções para os problemas existentes e para a prevenção de novos (CARTA DE BELGRADO, 1975).
Assim, uma proposta que envolva educação ambiental deve contemplar o alcance da
“sinergia social”, termo cunhado por Ruth Benedict (FADIMAN, 1979 apud BROTTO, 1999)
e que se refere ao grau de cooperação e harmonia interpessoal numa sociedade,
relacionado à ação cooperativa dos elementos, que resultaria num efeito global maior do
que todos os elementos somados separadamente.
Entretanto, Santos (2009) pondera que, para a construção de uma sociedade ambiental e
humanamente sustentável é necessário “superar tanto a visão biocêntrica como a visão
antropocêntrica, que concebem o ser humano dissociado do meio ambiente em que
vive”. Em detrimento a essas visões antagônicas surge a visão globalizante, “que entende
existir uma interação entre a sociedade e a natureza; é preciso que a primeira se dedique
a gerir a natureza em busca de uma relação mais equilibrada e inclusiva” (SANTOS,
2009:7). Além disso, Carvalho (2008) nos alerta para a importância da superação da visão
dicotômica entre natureza e sociedade, pois assim as relações de interação permanente
entre a vida humana social e a vida biológica da natureza tornam-se mais evidentes.
Dessa forma escapa-se da armadilha dos extremos, onde ou o homem é senhor do
mundo natural ou o seu desagregador, como se toda e qualquer ação humana sobre o
meio ambiente fosse necessariamente nociva.
Assim, temos um panorama de ampliação do raio de ação da educação ambiental,
superando a visão estrita e heteronômica de um conteúdo a ser aprendido em livros ou
cartilhas, para uma leitura e percepção de mundo que se constrói através da prática
cotidiana, além de deixar de enfocar o plano meramente conservacionista dos aspectos
ecológicos para envolver também os aspectos culturais, históricos, sociais e econômicos.
Por outro lado, Lopes e Tenório (2011) alertam para a tendência reducionista que grassa
nas práticas de educação ambiental, isto é, ambiente significando natureza, e problema
ambiental significando problema ecológico, derivando dessa visão dois graves problemas:
9
em primeiro lugar, o desprezo pelas dimensões políticas, éticas e culturais da questão, o que acarreta uma visão fragmentada e acrítica da questão ambiental; e, em segundo, a utilização de metodologias não participativas, prescritivas e de baixa criatividade, ao tratar a população em geral e os moradores de comunidades como meros receptáculos de suas propostas ambientalmente corretas (LOPES e TENÓRIO, 2011:133 – grifo dos autores).
No primeiro problema apontado, ignora-se o ambiente, o cenário onde se dão os modos
de vida em todas as esferas da vida social pública ou particular e, no segundo, impõe-se
de cima para baixo, ignorando a possibilidade de criação dialógica da atividade de
intervenção social. Ambos os problemas levantados se referem à não localização da
dimensão humana no centro dos projetos de intervenção social, uma prática
heteronômica – isto é, sentidos e orientações construídos externamente à realidade
objetiva do público a ser envolvido – e etnocêntrica. O conhecimento não se estende de
uma fonte que o domina para uma que o ignora, mas se constitui nas relações homem-
mundo, relações de transformação, se aperfeiçoando na problematização crítica das
relações (FREIRE, 2006).
A educação ambiental é um processo de intervenção social que visa, em último termo,
algum processo de mudança. Entretanto, não se pode ignorar as múltiplas dimensões
humanas, as identidades e representações dos indivíduos ou grupos sociais e os seus
aspectos culturais, pasteurizando o processo de intervenção social em moldes
mecanicistas e invasivos (EINLOFT et al., 2011).
Dessa forma, a educação ambiental pode ser um veículo de construção e
compartilhamento de saberes acerca do meio em que um dado grupo social se insere, por
meio da ressignificação dos elementos constituintes do seu entorno e da problematização
das múltiplas dimensões da vida social. Isto é, a educação ambiental não visa resolver
problemas objetivos imediatos, mas estimular a capacidade de problematização para que
surjam comportamentos autônomos que busquem as soluções para se evitar ou mitigar
determinadas situações-problemas, dentre os quais figuram os diferentes tipos de riscos
e vulnerabilidades.
É justamente por meio dessa capacidade autônoma de problematização, de
ressignificação, de construção de “valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências” (LEI 9.795, 1999:1) que o indivíduo poderá vir a ser capaz de identificar
10
potenciais fatores de ameaça a seu modo de vida, à reprodução de suas condições de
sobrevivência e de se tornar capaz de fazer frente aos desafios que o meio lhe impõe.
3.2. Práticas lúdicas como forma de Educação Ambiental
Dentre as várias ferramentas de que se dispõe na educação ambiental, os jogos se
destacam das demais por seu caráter lúdico, isto é, pela diversão, e também pela
possibilidade de troca de experiências, pelo estímulo ao espírito de cooperação e pela sua
importância no desenvolvimento da criatividade e da capacidade de concentração. Esses
fatores facilitam a assimilação de conceitos, mesmo os mais complexos, como os que se
relacionam à educação, em especial a ambiental, e ao uso racional e sustentável dos
recursos naturais em favor do desenvolvimento sustentável.
Segundo Rojas (s/d),
a palavra lúdico vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos e é relativa também à conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte. Por sua vez, a função educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivíduo, seu saber, seu conhecimento e sua compreensão de mundo (ROJAS, s/d:6).
Segundo a autora, a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e
não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a
aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde
mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização,
comunicação, expressão e construção do conhecimento. Brotto (1999) trabalha essa
construção do conhecimento de forma coletiva ou cooperativa e propõe uma
interessante comparação entre situações opostas, na qual se evidencia claramente a
vantagem da situação cooperativa sobre a competitiva na construção coletiva em todos
os aspectos abordados (Quadro 1).
Concordamos com Brotto (1999), quando afirma que o jogo ou a prática lúdica de
qualquer natureza, deve ser capaz de desenvolver as “coopetências”, termo por ele
cunhado que significa “competências compartilhadas”, fundamentais para a chamada
construção dialógica do conhecimento, para as práticas coletivas de cooperação e
11
participação, para o desenvolvimento da autonomia e até, em última análise, para a
melhoria das condições de vida das pessoas. Mais importante do que o aspecto de
competição que os jogos normalmente evocam, é a própria dinâmica de jogar, que
permite uma abordagem distinta da realidade e a reapropriação do próprio meio através
da sua ressignificação e problematização reflexiva.
Quadro 1. Comparação entre situação cooperativa e competitiva nos jogos
Situação cooperativa Situação competitiva
Percebem que o atingimento dos objetivos é, em parte, consequência da ação de outros membros
Percebem que o atingimento de seus objetivos é incompatível com a obtenção dos objetivos dos demais
São mais sensíveis às solicitações dos outros São menos sensíveis às solicitações dos outros
Ajudam-se mutuamente com frequência Ajudam-se mutuamente com menor frequência
Há maior homogeneidade na quantidade de contribuições e participantes
Há menor homogeneidade na quantidade de contribuições e participantes
A produtividade em termos qualitativos é maior A produtividade em termos qualitativos é menor
A especialização de atividades é maior A especialização de atividades é menor Fonte: Adaptado de BROTTO (1999).
Numa palavra, jogar é mais importante do que vencer. O resultado do jogo deve estar
além da mera vitória. Assim, o lúdico em forma colaborativa, através do
compartilhamento das experiências individuais no sentido da construção social de uma
percepção comum, surge como uma importante e promissora forma de sociabilidade.
Ressaltamos, entretanto, não se tratar aqui de generalizar no termo “jogo” aquilo que
hoje se convencionou chamar de esporte, uma vez que sob sua aparente beleza subjazem
outros interesses, como aqueles voltados para a busca do alto desempenho, para a
superação do outro ou mesmo para a sua negação. Debortoli e Oliveira (2012), citando
Hobsbawn e Ranger (1984), afirmam que o esporte, no contexto da modernidade,
tornou-se um processo e um produto, ligados primordialmente a interesses econômicos.
Decorre daí sua mercantilização “como produto privilegiado da indústria cultural
mitificando os ideais esportivos como sinônimos de saúde, beleza e sucesso individual”
(DEBORTOLI e OLIVEIRA, 2012:24).
Em contraponto a isso temos as práticas e relações compartilhadas, colaborativas,
cooperativas, possibilitando múltiplas formas de sociabilidade que geram solidariedade e
12
engajamento e possibilidades de aprendizagem diversas, nas quais “o sentido é todos
serem capazes de se envolver na produção coletiva do jogo, que é também a
[re?]produção coletiva da própria vida cotidiana” (DEBORTOLI e OLIVEIRA, 2012:32).
Dessa forma, por meio de dinâmicas relativamente simples, acessíveis a diferentes extratos
etários e níveis de educação formal, podemos alcançar resultados surpreendentes no que
se refere à assimilação de conhecimentos, ao aprofundamento de discussões sobre a
intervenção e interação do homem com a natureza e seu meio, e a busca de soluções
exequíveis para os problemas que se lhes apresentam. Muito mais do que a abordagem
individual de problemas práticos imediatos, trata-se de estimular o desenvolvimento da
capacidade de problematização dessas situações objetivas, por meio de um enfoque
emancipador, que permita a modificação de determinados padrões de comportamento,
valores sociais e culturais. A dinâmica lúdica participativa permite aos envolvidos
perceberem de forma mais consistente a maneira pela qual o conhecimento teórico
encontra lugar no mundo real, somando-se ao seu conhecimento tradicional, tanto na
apreensão de uma dada situação ou realidade, quanto na busca de soluções factíveis, pois
conseguem perceber-se como parte de um todo maior e entender como se tornam por ele
responsáveis e capazes de modificá-lo. Para Sachs (2000), o casamento do saber prático
sobre seu próprio meio com o conhecimento acadêmico é o ponto de partida para o
estabelecimento de estratégias de ação e enfrentamento dos problemas que se lhes
apresentam.
A educação ambiental se beneficia significantemente das práticas lúdicas principalmente
porque, no dizer de Huizinga (1996), um dos importantes recursos humanos e culturais,
dentre os aspectos dos jogos, é que a maioria é divertida, e por isso, têm por fator
essencial a capacidade de estimular a fixação dos conteúdos nele explorados. O interesse
gerado pelo jogo é o principal aliado da educação ambiental no momento da discussão e
reflexão dos conteúdos, na apropriação e atribuição de significados para a realidade
imediata, bem como no planejamento de futuras ações. O despertar para o valor dos
conteúdos das temáticas trabalhadas é que faz com que o sujeito-aprendiz tenha prazer
em aprender. Aprendemos melhor quando se trata de assuntos que nos interessam e nos
quais temos prazer (ROJAS, s/d).
13
As práticas participativas de forma geral, e os jogos, em especial, estimulam o ser
humano em vários sentidos quando se prioriza seu aspecto cooperativo, estimulando a
participação de todos em torno de um objetivo comum, facilitando a interação e a
emissão de opiniões de forma livre, mesmo por parte daqueles que não se sentem à
vontade para fazê-lo normalmente. Nesse sentido, esperamos que a utilização de
metodologias lúdicas como ferramenta para educação ambiental possa gerar estes
estímulos para a participação, para a construção coletiva e dialógica da percepção dos
riscos e que essa informação possa, efetivamente, se traduzir em conhecimento capaz de
melhorar a relação do homem com o meio onde se insere.
A prática lúdica na educação ambiental pode, portanto, propiciar a identificação e análise
dos riscos, suas dimensões e inter-relações com processos naturais, identificar também os
seus potenciais efeitos sobre os elementos vulneráveis – sejam eles o patrimônio material
e imaterial, atividades econômico-produtivas ou vidas humanas – e facilitar um
comportamento proativo no sentido de se amortecer os efeitos negativos da
consolidação de um determinado risco num desastre objetivo.
3.3. Risco, percepção e exposição
3.3.1. Risco
Segundo o artífice da expressão “sociedade do risco”, Ulrich Beck, o risco é uma
antecipação de um evento de consequências negativas, mas não o evento em si mesmo
(BECK, 2008a; 2008b). É, portanto, uma virtualidade, um “que vir” que pode ser
manejado, gerido e planejado para antecipar ou mitigar os seus eventuais efeitos
danosos. O autor assevera que o risco está associado às decisões humanas. Os riscos
“resultam da transformação de inseguranças e perigos em decisões” (BECK, 2008b:157). E
neste sentido há distinções importantes entre os termos risco e perigo: o primeiro, como
adrede mencionado, está relacionado à decisão, à intervenção humana, oriunda de algum
processo de tomada de decisão (inundações em áreas urbanizadas, poluição, ataques
terroristas, dentre outros); já o segundo está relacionado com causas que estão além do
14
controle humano (eventos naturais como terremotos, erupções vulcânicas, dentre
outros) (LUHMANN, 1990 apud BRÜSEKE, 2007). Já para Anthony Giddens,
o risco não é apenas uma questão de ação individual. Existem ‘ambientes de risco’ que afetam coletivamente grandes massas de indivíduos – em certas instâncias, potencialmente todos sobre a face da Terra, como no caso de risco de desastre ecológico ou guerra nuclear (GIDDENS, 1991:43).
Este autor diferencia risco de perigo pela consciência da ameaça que o indivíduo tem por
uma determinada linha de ação. O risco pressupõe o perigo e não a consciência do perigo
(GIDDENS, 1991). Isto é, quando assume um ‘risco calculado’, o indivíduo está consciente
do perigo enquanto ameaça a um determinado resultado esperado. Por exemplo, há risco
de morte ao se praticar esportes radicais, mas esse risco pode ser variável conforme a
destreza e o conhecimento que o praticante possui, isto é, a informação é o diferencial. Já
o perigo está relacionado com a falta de informação para se avaliar o contexto à que se
está exposto e está, portanto, relacionado com a falta de consciência da ameaça.
Os riscos, grosso modo, podem ser agrupados em três categorias principais, os riscos
tecnológicos, os riscos naturais ou ambientais e os riscos sociais (HERCULANO, 2009). Os
riscos tecnológicos são “aqueles derivados da atividade humana e do conjunto de
estruturas de todo tipo criadas com a finalidade de favorecer o desenvolvimento
econômico e social” (CALVO GARCIA TORNEL, 2001 apud ZANIRATO et al., 2008), isto é,
são aqueles resultantes da intensificação da atividade produtiva e da modificação ou
aumento do potencial de destruição de algum evento natural. Os riscos naturais ou
ambientais são “aqueles que surgem ou são transmitidos pelo ar, água, solo ou pela
cadeia alimentar para o homem” (NOVEMBER, 2002 apud por ZANIRATO et al., 2008),
relacionados ao clima, à hidrologia ou à morfologia de um dado ambiente. Os riscos
sociais são aqueles resultantes “da segregação da sociedade e da fragmentação urbana,
que acarretam cada vez mais insegurança” (ZANIRATO et al., 2008) e estão relacionados
com a saúde, a segurança alimentar, a violência, a educação, a liberdade, dentre outros. É
possível inferir que estes riscos estão sempre inter-relacionados e que têm seus limites
indefinidos. Isto é, essas categorias de riscos não podem ser consideradas estanques, pois
um evento de uma categoria quase sempre atinge outra, uma vez que além de inter-
relacionados são interdependentes. Por exemplo, num hipotético empreendimento
condominial, a retirada de uma floresta que protege uma nascente pode privar um grupo
15
social do acesso à água ao mesmo tempo em que extingue áreas de vegetação tributárias
daquele curso d’água. Isto é, uma ação humana (tecnológica) causa ao mesmo tempo um
dano social e ambiental.
Outro conceito central da obra de Ulrich Beck é “sociedade do risco”, que ele define
como uma sociedade que se ocupa, cada vez mais, em debater, prevenir e administrar os
riscos que ela mesma produziu (BECK, 2008a). A “sociedade do risco” é toda uma nova
ordem mundial global, socioeconômica e mesmo de modificações no nível pessoal,
gerada a partir da combinação dos riscos ecológicos, químicos, nucleares, genéticos e
econômicos (GUIVANT, 2001). Existe ainda uma estranha democracia no conceito de risco
que não respeita as fronteiras geopolíticas e mesmo os muros invisíveis, na qual países,
grupos de atores dos mais diversos e classes sociais são todos afetados pelos riscos
(GUIVANT, 2001), embora os efeitos sobre cada um desses atores sociais sejam variáveis.
No mundo moderno, industrializado e globalizado, o ponto de comunhão entre todos é,
justamente, o risco, ou como assevera Milton Santos, citado por Zanirato et al. (2008),
são “produtos históricos e resultantes de ações e omissões humanas e expressão do
desenvolvimento das forças produtivas e do período técnico-científico-informacional”
(ZANIRATO et al., 2008) e, portanto, são o resultado de uma construção social.
Os riscos, como virtualidades de eventos de consequências negativas, precisam, portanto,
ser previstos, visualizados, avaliados e, sobretudo, informados à sociedade,
principalmente àquele grupo que é objeto da ameaça em questão para que possa
percebê-lo, dimensioná-lo e avaliar suas possibilidades de ação e reação.
3.3.2. Percepção de risco e informação
A percepção é uma sensação pessoal, subjetiva e inerente ao indivíduo (CASPARRI et al.,
2011), que varia de acordo com a visão que a pessoa possui do ambiente, combinada com
os capitais que é capaz de mobilizar. Portanto, ela é única e variável de acordo com o
contexto socioeconômico e cultural, o local e o tempo no qual o individuo ou grupo social
está inserido.
16
Para Douglas e Wildavsky (2012) os riscos devem ser abordados sob uma perspectiva
cultural, uma vez que, entendidas as dinâmicas de convívio com o risco e de sua
prevenção, estratégias específicas podem ser construídas através do contexto cultural.
Zanirato et al. (2008) citam Ortwin Renn (1992), que corrobora essa visão ao asseverar
que “os seres humanos não percebem o mundo com olhos primitivos, mas com lentes
filtradas por sentidos sociais e culturais, transmitidos por meio de processos de
socialização” (ZANIRATO et al., 2008).
Uma dada situação de risco não é, também, garantia de que a população por ele
ameaçada o perceba, mesmo com ele convivendo, uma vez que pode estar exposta ou
vulnerável a um risco mesmo sem saber de sua existência. Isto é, a situação de risco não é
capaz, sozinha, de gerar informação e conhecimento de uma potencial ameaça que
poderia redundar numa conjugação de esforços para mitigá-la ou atenuar seus efeitos.
Zanirato et al. (2008), afirmam que a percepção do risco se dá de forma subjetiva e
técnica, isto é, subjetivamente, por meio de sua construção social e, tecnicamente, pelos
especialistas que o diagnosticam e também daqueles que comunicam seus potenciais
efeitos ao público.
Dados quantitativos, informações institucionais, conhecimento da área e seus elementos
constituintes, memória midiática e história oral de desastres são alguns dos fatores que
alimentam o estoque de informações necessárias para a percepção dos riscos. A
importância do conhecimento pode ser avaliada pela ponderação de Beck (2008b) que
afirma que quanto menos se sabe sobre um determinado risco, mais se está vulnerável a
ele, o que pode causar consequências imprevisíveis. E ainda, que enquanto não se
adquirir consciência de sua ameaça, o risco não pode ser objeto de investigação,
planejamento e política. A percepção do risco é, portanto, importante tanto para o grupo
social por ele afetado, quanto para os decisores políticos responsáveis por aquela região.
Entretanto, planejamento e tomada de decisões ocorrem na esfera política, que, grosso
modo, deveria dar-se por duas formas: a proativa, através de atividades educativas e
informativas no sentido de prevenção sobre o risco, suas causas e possíveis
consequências; e a reativa, isto é, a gestão da emergência através de ações objetivas no
pós-desastre.
17
Considerando-se que “los costes de respuesta y recuperación tras un desastre son más
elevados que los que conlleva la adopción de estrategias de mitigación proactivas” (FRA
PALEO, 2010a:10), torna-se justificável o investimento em ações preventivas que
amenizem os seus efeitos. A informação circulante sobre riscos e vulnerabilidades pode,
em última análise, economizar recursos humanos, físicos e financeiros num eventual
desastre, tais como a perda de vidas humanas, das infraestruturas sociais, da destruição
ou interrupção das atividades econômico-produtivas, dos transportes, de patrimônios
materiais e imateriais, impactos ambientais, dentre outros.
É necessário ressaltar, no entanto, que o simples conhecimento ou a posse de
informações acerca da própria exposição ao risco não diminui a sua ameaça, uma vez
que, em determinados contextos, a exposição a algum tipo de risco é constante e
inerente àquele contexto, como por exemplo, uma área suscetível a terremotos.
Entretanto, se a informação não pode eliminar a ameaça, pode diminuir a vulnerabilidade
ao perigo, através de medidas que possam mitigar os seus efeitos danosos na eventual
objetivação desse risco num desastre e sua complexidade. Ter um plano de ação prévio,
saber o que fazer no momento do desastre, ter água e alimentos estocados, por exemplo,
pode ser decisivo no enfrentamento dos efeitos pós-desastre.
O conhecimento dos riscos, dos fatores desencadeantes, intervenientes ou concorrentes
que o tornam complexo, impõe-se, portanto, como uma necessidade. A informação é o
veículo desse conhecimento e deve ser contínua, porque, segundo Fra Paleo (2010b), la
modificación de la percepción y la actitud de los ciudadanos y de los responsables
políticos locales es un proceso que debe reforzarse continuamente para que sea afective
e duradero” (FRA PALEO, 2010b:63).
La falta de información, y en último término de conocimiento, sea por la complejidad de los procesos naturales, por la limitada capacidad de interpretación y explicación por parte del ser humano, o por la complejidad de los procesos sociales, está limitando la eficaz planificación del riesgo, lo que incrementa la exposición e vulnerabilidad al riesgo de desastre (FRA PALEO, 2011:59).
Este autor pondera ainda que a falta de informação sobre ações de mitigação, adaptação,
prevenção e emergência reforça as relações de conflito e desconfiança entre cidadãos,
pesquisadores e decisores políticos, o que torna ainda mais incerto o cenário de sua ação
18
social e limitador na capacidade de planejamento e gestão dos riscos. Essa incerteza é o
resultado da carência de informações necessárias para a compreensão dos processos, das
relações causais, dos resultados esperados e das dimensões dos efeitos (FRA PALEO,
2011). Um esquema para facilitar a dinâmica da percepção do risco pode ser observado
na Figura 1.
Figura 1. Dinâmica da percepção do risco e confiança. Fonte: elaborado pelo autor.
A dinâmica da percepção do risco exposta na Figura 1 se dá, grosso modo, da seguinte
maneira: num contexto de incertezas, complexidade e mudanças, a percepção de risco
está relacionada com a informação disponível (considerando-se a sua quantidade e
qualidade e suas diferentes origens, como a memória local coletiva, os meios de
comunicação e a informação técnica), que gera confiança ou desconfiança (nos
pesquisadores, decisores políticos ou executores de políticas públicas, por exemplo),
influenciando diretamente a vulnerabilidade ou exposição ao risco.
A incerteza pode, entretanto, ser diminuída com o aporte e a gestão adequada da
informação. Os riscos, entretanto, não poderão ser eliminados, mas, em sendo mais bem
conhecidos, poderão ter seus eventuais efeitos atenuados. O conhecimento é, portanto, a
chave para o manejo dos riscos, e seu aporte pode ser realizado por diversas práticas de
educação ambiental disponíveis e, inclusive, previstas por Lei Federal no país.
A prospecção da informação em quantidade e qualidade é um fator determinante para a
ampliação do estoque de conhecimento que se tem de uma determinada área de risco,
de seus fatores concorrentes e intervenientes, de maneira que se possa melhorar as
19
análises, ampliar os sistemas de alerta e mesmo a velocidade de resposta no caso de um
eventual desastre.
Transformar as informações disponíveis em conhecimento capaz de alterar posturas
frente às ameaças do meio é também papel da educação ambiental. E mais
especificamente, as atividades lúdicas como ferramenta da educação ambiental, por meio
de sua capacidade de envolvimento pela diversão, são potencialmente mais eficazes no
processo de apreensão e fixação de determinados conteúdos ou mesmo de informação
técnica do que outros processos não lúdicos.
3.3.3. Exposição e vulnerabilidade
O ser humano, por toda a sua história, sempre correu algum tipo de risco. A naturalização
da presença e o convívio com os eventuais efeitos negativos dos riscos é, porém, uma
característica da “sociedade do risco” (BECK, 2008b). Toda infraestrutura social, aparatos
de cadeias produtivas, patrimônios materiais e imateriais estão sujeitos a
vulnerabilidades, mas o principal objeto de preocupação é o ser humano.
A ação humana é, sem dúvida, um fator concorrente em áreas de risco. A ocupação
humana se renova continuamente para um melhor aproveitamento intensivo e extensivo
do solo, dos recursos naturais e dos serviços ambientais. Ora, “el sistema natural
proporciona recursos, materias primas y servicios ambientales que sostienen la actividad
econômica” (FRA PALEO, 2010a:3).
A intensificação dos processos produtivos acarreta uma série de riscos biológicos, como
pragas, doenças, ameaças à saúde humana pelo uso intensivo de biocidas e
fitossanitários; afetam também as atividades econômico-produtivas e mesmo a
segurança alimentar, além do avanço da ocupação sobre as áreas verdes, remanescentes
de maciços florestais, expondo o solo à degradação por erosão e ao lixiviamento das
camadas mais ricas em nutrientes, além de liberação intensa de dióxido de carbono. Isto
é, na modernidade industrial, a intensificação do modelo de exploração característico da
sociedade do risco expõe grupos sociais dos mais diversos a riscos tecnológicos,
ambientais e sociais, todos com consequências que variam de superficiais a imprevisíveis.
20
Além dos riscos citados, outros riscos também ameaçam as atividades produtivas e a vida
cotidiana dos grupos sociais, como os riscos econômicos, de saúde e de segurança
pública, uma vez que, como já afirmado, os riscos não respeitam limites geográficos,
natureza da atividade laboral, classe social, opção política, etnia ou ideologia.
Beck (2008a) aponta o nível de exposição de risco como a principal desigualdade da
sociedade moderna. Isto é, determinados atores sociais podem mobilizar capitais de uma
maneira tal que minimizem para si a exposição ao risco em detrimento da maximização
para outrem (BECK, 2008a), escolhendo para si uma alimentação e hábitos mais
saudáveis, uma moradia mais segura, acesso a informação em quantidade e qualidade.
Por outro lado, às classes economicamente menos favorecidas resta uma maior
vulnerabilidade a diferentes riscos, como a água contaminada, a insegurança pública, a
incerteza quanto ao futuro, o não acesso à educação, a renda insuficiente, a insegurança
alimentar, dentre outros.
A vulnerabilidade está relacionada com a fragilidade do sistema e sua incapacidade de
superar os eventuais efeitos negativos de uma crise (ZANIRATO et al., 2008), isto é, está
na sua gestão. Enquanto a exposição pode chegar a ser ‘democrática’, por expor a todos,
a vulnerabilidade está relacionada com a capacidade de gerir o risco. E para gerir os riscos
é preciso o manejo adequado das informações sobre a paisagem de risco, tanto aquelas
informações técnicas advindas do ambiente acadêmico, quanto dos saberes locais
relacionados àquele contexto onde se reproduz as condições de existência e
sobrevivência, à cultura e gênero de vida, as suas desigualdades, vantagens e
potencialidades.
A convivência e a exposição ao risco são condições inerentes à sociedade moderna, e,
nem sempre podem ser evitadas por uma série de fatores contextuais e socioeconômicos.
Entretanto, a percepção do risco pode ser um fator determinante para a capacidade de
atuar de maneira preventiva e defensiva atenuando a vulnerabilidade aos efeitos
negativos de um eventual desastre.
A ludicidade como forma de abordagem na educação ambiental, articulada com a
informação de risco, pode gerar um aumento na sua percepção e visualização, por meio
da compreensão e entendimento dos riscos em sua complexidade, naturalizando a
21
capacidade de problematização dos atores. Isto é, justamente o aspecto lúdico, divertido,
da atividade, pode potencializar a capacidade de apreensão de informações de risco, que,
eventualmente, pode gerar a combinação de esforços dos atores envolvidos no sentido
de mitigar ou atenuar seus efeitos negativos. A articulação teórica destes temas, somada
à visão empírica, permite uma discussão conceitual e prática sobre como as pessoas e
instituições veem e objetivam cada um destes temas.
22
4. METODOLOGIA DA PESQUISA
4.1. Desenho do estudo
O estudo foi realizado em duas dimensões, sendo a primeira analítica e teórica sobre os
conceitos apresentados no referencial teórico, assim como a articulação entre estes
temas. Isto é, fez-se uma revisão da literatura pertinente aos temas abordados e ainda
uma análise das bases de dados virtuais disponíveis nos sites de diversas instituições
públicas e da sociedade civil de Minas Gerais num primeiro momento, e, posteriormente,
outras de fora do estado, e mesmo do país, a saber: Secretaria de Estado de Meio
Ambiente e Desenvolvimento Sustentável (SEMAD), Instituto Estadual de Florestas (IEF),
Instituto Mineiro de Gestão das Águas (IGAM), Fundação Estadual do Meio Ambiente
(FEAM), Defesa Civil de Minas Gerais, Ambiente Brasil, Associação Mineira de Defesa do
Ambiente (AMDA), Biodiversitas, Centro Mineiro de Referência em Resíduos, Instituto
Ciência Hoje, Conservation International Brasil, Companhia de Saneamento de Minas
Gerais (COPASA-MG), Educação Ambiental em Ação, Envolverde - jornalismo &
sustentabilidade, Greenpeace Brasil, Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos
Recursos Renováveis (IBAMA), O Instituto Ambiental (OIA), Instituto Terra de Preservação
Ambiental (ITPA), Instituto de Pesquisas Ecológicas (IPÊ), SOS Mata Atlântica, Planeta
Sustentável, Projeto Manuelzão, Ministério do Meio Ambiente (MMA), Instituto rã-bugio
para conservação da biodiversidade, Rede de Intercâmbio de Tecnologias Alternativas
(REDE), World Wide Fund for Nature (WWF-Brasil) e Instituto Socioambiental (ISA) (Anexo
1). Esta análise foi feita no sentido de prospectar a existência de atividades de educação
ambiental, eventualmente alguma proposição que aborde a temática dos riscos, assim
como também a existência da abordagem de algum aspecto lúdico como ferramenta
destas atividades.
Na segunda dimensão, de natureza empírica, foi adotada a técnica de aplicação dos
grupos focais, cuja escolha se deu em função da sua característica básica de permitir a
livre expressão dos participantes, em caráter qualitativo e com maior aprofundamento
dos temas abordados (NETO, 2002). A articulação dessas dimensões materializou-se na
elaboração de um instrumento lúdico auxiliar na percepção de riscos por meio de um
23
processo de construção social do conhecimento, através da troca de saberes e
experiências.
A opção metodológica da pesquisa qualitativa se deu em função da sua possibilidade em
adequar-se aos objetivos propostos, profundamente apoiados no referencial teórico
escolhido, mas também fortemente ligados à realidade empírica que subsidia o
atingimento do objetivo principal deste trabalho, que é a produção de um instrumento
lúdico que auxilie a percepção de riscos.
A pesquisa empírica realizada não tencionou, portanto, a quantificação de quaisquer
dados, mas, através de depoimentos que se referem à realidade que cada um dos sujeitos
participantes vivencia em seu dia a dia, explorar o conjunto de opiniões, crenças e
representações que cada um deles possui sobre o tema enfocado, assim como a outros
correlatos. Também se faz necessário ressaltar aqui que não se desejou fazer qualquer
tipo de generalização utilizando-se dos sujeitos da pesquisa como algum tipo de
amostragem significativa ou representativa de determinada população.
4.2. Sujeitos
A definição dos sujeitos da pesquisa se deu em razão da sua vivência ou experiência com
situações de risco, fator que os homogeneíza, bem como em razão de sua multiplicidade
no que diz respeito à formação e origem de cada um, o que os torna um grupo bastante
heterogêneo, aumentado o leque de possibilidades. Isto é, os perfis definidos foram de
pessoas que mobilizam conjuntos de capitais sociais, culturais e econômicos diferentes
entre si, mas todos com alguma vivência em situação de risco direta ou indireta.
Após a definição de que as pessoas a serem convidadas a participar do processo o seriam
em razão de seus perfis, como adrede mencionado, foram convidados estudantes
graduandos e pós-graduandos, profissionais inseridos no mercado, professores, agentes
de saúde, agentes de endemia, agentes penitenciários, trabalhadores autônomos,
políticos, líderes comunitários formais e informais, donas de casa, além de um funcionário
da companhia elétrica local, profissionais liberais e estrangeiros.
24
Os convites formais foram feitos e naquele momento foi verificada junto a cada um, a
disponibilidade de horários e dias da semana mais convenientes para participar das
reuniões sem prejuízo de suas atividades normais. A maioria dos participantes optou por
reuniões semanais nas segundas-feiras, entre as 19 e 20h30min.
Segundo Neto (2002), o número de participantes está ligado diretamente com o objetivo
da realização do grupo focal, isto é, se o objetivo é conseguir o maior número possível de
opiniões sobre um determinado tema, deve-se optar por um número maior de
participantes; se, por outro lado, a intenção for um maior aprofundamento das questões
apresentadas, deve-se optar por um número menor, para que todos tenham a
oportunidade de expor suas ideias, refletir sobre o confronto das opiniões e que tudo isso
posso acontecer dentro do período de tempo estipulado para a reunião.
Figura 2. Participantes dos grupos focais.
O grupo que se consolidou e esteve presente em todas as reuniões se compôs de 12
pessoas, reunindo uma considerável multiplicidade de perfis (Figura 2). Entretanto, as
25
reuniões foram realizadas com aproximadamente 8 pessoas de cada vez, em razão das
eventuais faltas de alguns participantes. Na maior parte dos casos, os perfis eram
compostos por pessoas com vivências de risco múltiplas, pela sua própria multiplicidade
identitária (Quadro 2).
Quadro 2. Perfil de convivência com riscos dos participantes do grupo focal
Participante Perfil
Entrevistado 1 Engenheiro florestal, atividade laboral em meio rural e florestal, estrangeiro. Residente em área de risco de violência.
Entrevistada 2 Dona de casa, 3 filhos, proprietária rural, natural da Bahia. Residente em área de risco de violência.
Entrevistado 3 Professor do ensino médio, 1 filho, músico, nativo e residente em Viçosa. Atua como professor na rede particular e como músico em shows esporádicos.
Entrevistada 4 Comerciante, administradora, 2 filhos, estudante de direito, membro do Conselho Municipal Antidrogas e do Conselho de Segurança Pública. Cuidadora de familiar portador de sofrimento mental.
Entrevistado 5 Agente do sistema prisional do estado. Ex-agente de saúde em Viçosa. Residente em área de risco de violência.
Entrevistado 6 Engenheiro agrônomo. 2 filhos. Motociclista. Natural de São Paulo. Atua como consultor em áreas rurais e florestais.
Entrevistado 7 Zelador, 1 filho. Motociclista. Portador de dislipidemia. Residente em área de risco de violência.
Entrevistado 8 Líder comunitário. Vereador. Motociclista.
Entrevistado 9 Estudante de pós-graduação na UFV. Natural do Ceará.
Entrevistado 10 Agente do sistema prisional no setor de trânsito de presos. Ex-agente de endemias em Viçosa. Líder comunitário. Trabalha como eletricista de baixa e alta tensões. Residente em área de risco de violência.
Entrevistado 11 Comerciante, músico, 3 filhos, ex-alcoólatra, voluntário numa clínica para dependentes químicos. Motociclista.
Entrevistada 12 Agente de saúde, 1 filho, líder comunitária de caráter informal. Residente em área de risco de violência.
Fonte: dados da pesquisa
4.3. Coleta e análise dos dados
Não existem fórmulas para a definição do número de reuniões a serem realizadas nem
tampouco nenhuma relação de amostragem. Este número surgiu em função da dinâmica
de evolução das reuniões em relação aos objetivos propostos, isto é, foram realizadas
tantas reuniões quantas foram necessárias para que se esgotassem satisfatoriamente
todos os temas que deveriam ser abordados. Assim, foram realizadas 5 entrevistas, nos
meses de janeiro e fevereiro de 2013, todas elas realizadas nas dependências do
26
Departamento de Economia Rural da Universidade Federal de Viçosa, em Viçosa, Minas
Gerais. A escolha desse local se deu em razão do conforto possibilitado pela sua estrutura
física e da comodidade para todos os participantes, assim como para garantir a qualidade
das gravações. O local é amplo, limpo, arejado, claro, com baixo nível de ruídos, de fácil
localização e acesso por parte de todos. Em função de as reuniões serem realizadas
sempre no começo da noite, foi disponibilizado lanche, acessível a todos ao longo das
reuniões, para aqueles que eventualmente estariam ali vindos diretamente de seu
trabalho.
Visando sempre a construção de um clima de confiança, foram explicitados logo de início,
ainda na primeira reunião, os objetivos da pesquisa, garantido a todos a
confidencialidade a respeito de sua participação, o que seriam feitos com os dados
resultantes, além de uma rápida apresentação de cada um. Em todas as reuniões, visando
melhorar a comunicação e a confiança, todos utilizaram crachás com os seus nomes. A
entrevista foi conduzida por um mediador, responsável por introduzir os temas e
subtemas a serem debatidos, motivar o debate, controlar o tempo de cada questão e
interagir com os participantes. As reuniões contaram também com a presença de um
relator, responsável por registrar alguns elementos das reuniões, como as ideias gerais, as
expressões faciais e corporais ligadas a algumas falas, e outros elementos que possam
contribuir quando da análise posterior.
Para otimizar a qualidade do material a ser gravado, e, posteriormente, facilitar o
processo de transcrição fidedigna das entrevistas, foram utilizados equipamentos de
gravação digital de áudio e vídeo, a saber: uma filmadora com tripé posicionada
estrategicamente de modo a captar os rostos de todos os participantes, um gravador de
áudio em posição central em relação aos participantes, e uma câmera fotográfica para o
registro de alguns momentos em foto. Desta forma, foram captados integralmente e com
qualidade todos os depoimentos, bem como as expressões faciais, a linguagem corporal,
os silêncios eloquentes, dentre outras expressões, que garantiram a fidedignidade da
transcrição.
O roteiro do debate foi construído em função dos objetivos da pesquisa, através da
pontuação dos temas a serem discutidos, utilizando-se algumas questões chaves assim
27
como alguns desdobramentos para o seu aprofundamento (Anexo 2). Nas primeiras 4
entrevistas foram abordadas diretamente as questões relacionadas ao risco, como por
exemplo: o que é, sua relação causal com múltiplos fatores, como a situação financeira,
saúde, segurança pública, condições de trabalho; os porquês de as pessoas viverem em
áreas de risco; como as pessoas e os grupos percebem os riscos; fatores que podem
evidenciar ou mascarar a presença de um risco; comportamentos individuais e coletivos
frente aos riscos; estratégias de convivência com os riscos; porque alguns riscos são
aceitos e outros rejeitados, dentre outras. Na última reunião foi feita uma breve
exposição sobre a educação ambiental no sentido de relacionar os riscos sobre esta
perspectiva, e em seguida foram abordadas questões diretamente relacionadas à
informação e ao compartilhamento de saberes sobre os temas; como deveriam ser
organizadas, e quais os tipos de informações que deveriam constar no jogo; a dinâmica
do jogo, dentre outros.
Desta forma, foi possível a prospecção, a partir do diálogo e do debate mediado entre os
participantes, das informações relacionadas aos temas elencados. Os temas propostos
pelo mediador foram expostos à apreciação do grupo, sem buscar a convergência das
opiniões, sendo permitido, e até estimulado, o conflito de ideias, no sentido de buscar a
multiplicidade de opiniões, para uma eventual reflexão mais rica sobre cada temática
abordada. Ou ainda, no dizer de Minayo (2010),
O que se procura é exatamente a cartografia das opiniões, argumentos e pontos de vistas, concordantes ou conflituosos, críticos ou resignados. O grupo permite, ainda, o aprofundamento das influências recíprocas entre os falantes, ou seja, a reflexividade das opiniões (MINAYO, 2010: 173-174).
De posse das informações obtidas na pesquisa do referencial teórico conjugadas àquelas
prospectadas nos grupos focais, foi definido o tipo de dinâmica a ser desenvolvida para a
exploração da temática da percepção do risco, de modo a que se selecionasse aquela que
melhor se adequasse à necessidade do jogo de se configurar em um instrumento lúdico-
informativo. Isto é, a escolha da dinâmica do jogo considerou a necessidade em aliar-se a
diversão à capacidade de transmitir informações e mesmo de estimular a sua reflexão.
28
4.3.1. Análise de conteúdo temática
Nas reuniões foram realizados debates dos quais emergiram dados subjetivos acerca das
realidades vivenciadas pelos sujeitos da pesquisa, que constituem representações dessas
mesmas realidades, formadas por “ideias, crenças, maneiras de pensar, opiniões,
pensamentos, maneiras de sentir, maneiras de atuar, condutas, projeções para o futuro,
razões conscientes ou inconscientes de determinadas atitudes e comportamentos”
(MINAYO, 2012:65). Dessa forma, e uma vez mais, ressalta-se que não se pretende contar
opiniões, palavras ou expressões utilizadas, mas sim a exploração do sentido do conteúdo
expresso em palavras pelos sujeitos participantes. Daí a opção da análise de conteúdo,
definida por Bardin (2011) como
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens (BARDIN, 2011:48).
Isto é, a análise de conteúdo vai se constituir em uma espécie de decodificação para além
dos conteúdos manifestos em palavras, a busca da compreensão dos significados das
falas, que está muito além do mero alcance descritivo da mensagem, para atingir,
mediante inferência, uma interpretação mais profunda (GOMES, 2011).
No processo de análise de conteúdo é necessária a eleição de unidades de recorte do
material disponível, que são, em nosso caso, as falas dos participantes dos grupos focais.
Um segmento de conteúdo considerado como base para a categorização e posterior
análise é definido por Bardin (2011) como ‘unidade de registro’. Esta autora afirma que a
unidade de registro pode variar muito em seus critérios de distinção e que, no mais das
vezes, estes recortes são feitos em nível linguístico através da ‘palavra’, o que permite a
sua contagem para efeitos quantitativos e outras análises e o ‘tema’, que permite
interpretações no nível semântico, isto é, dos significados das expressões. Este segundo
recorte é o que adotaremos, o que categoriza o trabalho como análise de conteúdo
temática.
A autora define o tema como “a unidade de significação que se liberta naturalmente de
um texto analisado segundo critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura”
29
(BARDIN, 2011:135). Esta definição é o núcleo abalizador das análises feitas neste estudo,
propondo o referencial teórico adotado como os pilotis de sustentação das
interpretações dos significados dos conteúdos manifestos nas entrevistas em grupo
focalizadas.
Dessa forma, os procedimentos metodológicos adotados para a análise do conteúdo
foram a pré-análise e categorização, na qual se buscou ‘impregnar-se’ pelo conteúdo
selecionado, isto é, as falas das entrevistas, através das gravações de áudio e vídeo e da
leitura exaustiva e compreensiva do material, buscando o entendimento do conjunto do
corpo de texto como um todo, para em seguida proceder-se ao processo de
categorização por unidades de significação para posterior interpretação, em nosso caso
por afinidade temática; após a fase de pré-análise e categorização foi realizada a
inferência, que é um momento de dedução lógica do conteúdo em análise,
decodificando-se textualmente as diversas expressões contidas nas falas, no sentido de
explicitar-se o significado do seu conteúdo; e, finalmente, foi realizada a interpretação,
que é um procedimento que busca ir além do material por apoiar-se nos referenciais
teóricos. No dizer de Gomes (2011) “chegamos a uma interpretação quando conseguimos
realizar uma síntese entre: as questões de pesquisa; os resultados obtidos a partir da
análise do material coletado, as inferências realizadas e a perspectiva teórica adotada”
(GOMES, 2011:91).
4.4. Aspectos éticos
Foram observados todos os itens do Protocolo de Pesquisa exigidos pelo Comitê de Ética
em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Viçosa (CEP) e este órgão
aprovou o projeto de pesquisa através do ofício nº 175/2012/CEP/07-12P1, em
consonância com a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (Anexo 3).
Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo
4) depois de o ler e, ou, escutar a sua leitura, no qual foram informados dos riscos e
benefícios da participação na pesquisa, assim como de todas as demais informações
relevantes a ela relacionadas por exigência do referido protocolo de pesquisa. No
30
entanto, todos os participantes autorizaram o uso de suas imagens nos trabalhos
resultantes dessa pesquisa, desde que acadêmicos. Foi-lhes garantido, por outro lado,
que as informações prestadas não poderão ser diretamente associadas ao nome ou à
pessoa de cada um dos participantes.
31
5. RESULTADOS
5.1. Iniciativas de educação ambiental e risco
A despeito das diretrizes7 do Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA
(PRONEA, 2005) que preconizam o envolvimento e a participação social considerando as
múltiplas dimensões da sustentabilidade ambiental (ecológica, social, ética, cultural,
econômica, espacial e política), a maior parte do que se encontra nas bases de dados
virtuais disponíveis nos sites das diversas instituições públicas e da sociedade civil (item
4.1) são projetos que não envolvem diretamente a participação das pessoas nos
processos de construção social do conhecimento.
Assim, não obstante a existência de muitas iniciativas de se trabalhar a educação ambiental
em diversas instituições nacionais ligadas ao poder público ou à sociedade civil, o que se vê
são os tradicionais mecanismos de reprodução de informações ambientais, em muitos
casos de viés apenas ecológico e conservacionista, não considerando o ambiente em suas
complexas relações entre natureza e sociedade, e tampouco a participação das pessoas no
processo.
No que diz respeito à percepção de riscos, sejam eles ambientais, tecnológicos ou sociais,
ocorre o mesmo. São criados panfletos, cartilhas, roteiros de atividades e campanhas,
capacitações, oficinas de criatividade, mas sem a necessária e preconizada participação
dos sujeitos na elaboração e desenvolvimento de quaisquer iniciativas.
5.2. A educação ambiental como possibilidade de ressignificação crítica
Há uma grande incoerência em algumas ações educativas que pretendem auxiliar em
processos de ressignificação da relação do sujeito com o ambiente quando, na prática, as
ações instrumentais se traduzem em mero atendimento de demandas realizadas somente
por sujeitos especialistas que estão de fora da realidade objetiva onde pretendem atuar,
7 Transversalidade e interdisciplinaridade; descentralização espacial e institucional; sustentabilidade socioambiental; democracia e participação social; aperfeiçoamento e fortalecimento dos sistemas de ensino, meio ambiente; e outros que tenham interface com a educação ambiental (PRONEA, 2005).
32
que no mais das vezes agem de forma etnocêntrica, invasiva, até mesmo violentando
aspectos relacionados aos modos de vida locais.
Max Weber cunhou a expressão “gaiola de ferro” para referir-se à crescente busca da
racionalidade instrumental a qualquer preço, por parte da sociedade moderna, como
meios para se chegar a fins independentemente de valores, de moral ou ética, no
contexto das relações sociais (WEBER, 1983), e o quanto essa busca pode gerar em
transtornos sociais. Ora, o homem, como diria Paulo Freire (2007), só se educa no contato
com o outro. Adquirimos nosso caráter humano a partir do momento em que
conseguimos reconhecer e significar aquilo que nos cerca. Esses significados são
construções sociais oriundas das relações de troca e dos vínculos que estabelecemos
durante a vida, e é nessa esfera que nos instrumentalizamos para transformarmos a
nossa realidade.
Para a superação do tradicional e heteronômico modelo de construção de práticas de
educação ambiental, é preciso que se considere uma concepção educativa abrangente,
como a educação defendida por Paulo Freire, da construção do conhecimento “com o
sujeito” e não “para o sujeito”. Um dos caminhos para superação desse modelo está,
portanto, atrelado a processos participativos que tragam o usuário final do instrumental
para a sua dinâmica de construção e isto é, dentre outros aspectos, característica da
educação ambiental crítica.
Para Brasil (2005) a educação ambiental crítica é uma abordagem não hegemônica, que
permite a autonomia reflexiva do educando, que busca e recebe informações que lhe instiguem a ponderar, avaliar, ressignificar as opções que tem pela frente, para assumir novas atitudes perante o mundo, perante a vida. Abandona a postura tradicional dominante na educação ambiental, que reforça as características hierárquicas e autoritárias, que opera com perspectivas prescritivas e normativas, deixando pouca margem de manobra para a reflexão do educando decidir suas escolhas perante o vasto leque de opções e caminhos para a sustentabilidade (BRASIL, 2005:9-10).
Dessa forma, a educação ambiental coloca-se como uma força transformadora e libertária
ao trazer o sujeito para a dimensão central, permitindo-lhe a livre expressão de suas
ideias, valores, crenças, no encontro com as subjetividades de outros sujeitos, o que
permite o amadurecimento de uma opinião, mudanças de ideias, de posicionamento, o
exame de cada questão por diversos ângulos, considerando mesmo a multiplicidade de
33
posicionamentos de que cada pessoa pode ser capaz de produzir em função de seus
valores, crenças e opiniões socialmente construídos. A educação ambiental deverá sim
propor temáticas para estudo e consideração, mas sem, entretanto, limitar-se às
questões técnicas e objetivas relacionadas a este ou aquele problema específico, mas
priorizar a capacidade crítica dos sujeitos envolvidos em suas atividades.
5.3. A visão de risco dos participantes
5.3.1. A pré-análise
Nesta fase se deu a organização do material objeto da análise e, assim, iniciou-se a leitura
exaustiva e a transcrição fidedigna das falas dos entrevistados prospectadas em cada um
dos grupos focais realizados. Neste momento busca-se uma visão do todo, ao mesmo
tempo em que surgem indicadores para a formação de direcionamentos para análise
posterior. É o momento de “ordenar e organizar o material secundário e o material
empírico e impregnar-se das informações e observações de campo. É preciso investir na
compreensão do material trazido do campo, dando-lhe valor, ênfase, espaço e tempo”
(MINAYO, 2012b). Neste momento foi definido o quadro de análise com o critério de
classificação dos elementos aberto8, isto é, as falas foram agrupadas por temática
seguindo o roteiro do grupo focal, mas sem, necessariamente, ficarem exclusivamente
presas a ele. Por sua dinamicidade, o grupo focal permite adaptações ou pequenas
mudanças de curso dentro do próprio roteiro no momento mesmo em que acontece a
entrevista e isso deve ser considerado para a categorização das respostas.
A criação das categorias de agrupamento se deu em função do próprio roteiro para a
realização dos grupos focais resultando, dessa forma, nas seguintes categorias: (a)
percepção inicial de risco; (b) risco e condição financeira; (c) risco e segurança pública /
drogas; (d) risco e trabalho; (e) como as pessoas e grupos vêm os riscos; (f) porque as
pessoas se colocam em situação de risco; (g) escolha entre riscos; (h) o que pode
evidenciar ou mascarar a presença de um risco; (i) naturalização da convivência com o
risco / sensação de imunidade; (j) áreas de risco; (k) por que alguns riscos são aceitos e 8 No quadro fechado as categorias seriam criadas previamente, não sendo passiveis de serem criadas ao longo da análise.
34
outros são rejeitados; (l) problemas e transferência de responsabilidades; (m) educação e
informação / mudança de mentalidade; (n) riscos que mais afligem os entrevistados; (o)
medidas pessoais necessárias para facilitar a convivência com esses riscos; (p) sobre a
atribuição de qualidades de especialista ao cidadão comum.
O estudo não abrange a totalidade das falas, uma vez que para sua análise foram
agrupados pelos núcleos de sentido que se referem às temáticas abordadas, sendo
deixados de lado aqueles fragmentos a elas não diretamente relacionados ou que não
contribuíssem diretamente para o estudo. Para a análise temática (item 5.3.4) as
categorias foram reagrupadas em função da interpretação baseada no corpo teórico do
estudo, evitando assim, a repetição exaustiva de conceitos e argumentos.
5.3.2. A exploração do material
Bardin (2011) preconiza que a fase de exploração é a aplicação sistemática dos
direcionamentos tomados na pré-análise. Isto é, os procedimentos de análise e
categorização são sistematicamente colocados em prática. Os depoimentos e falas são
agrupados pelos seus núcleos de sentido, conforme adrede elencado, na preparação para
a fase seguinte, de inferências e interpretação.
5.3.3. Tratamento dos resultados, inferências e interpretação
As inferências são considerações objetivas levando-se em conta a perspectiva simbólica
dos conteúdos manifestos. Gomes (2012) assevera que a inferência é o processo de
decodificação da dimensão sintática do ‘como é dito’ para a dimensão semântica do ‘o
que é dito’, isto é, o conteúdo subjacente ao que se estava sendo dito pelos sujeitos da
pesquisa.
A interpretação, por sua vez, consiste no confronto das inferências, dos objetivos da
pesquisa e do arcabouço teórico no qual se apoia. Nas análises seguiremos sempre o
mesmo padrão, com a inferência precedendo a descrição (a fala do entrevistado ou
trecho da entrevista) para em seguida vir a interpretação apoiada no referencial teórico.
35
5.3.4. Análise temática
5.3.4.1. A percepção de risco dos entrevistados
A primeira manifestação a respeito da percepção pessoal do significado do termo risco
feita por um dos entrevistados já mostra a percepção do risco como um acontecimento
futuro, algo que pode vir a acontecer, que não se trata do evento em si. Ele completa
dizendo que normalmente o risco é um evento de consequências negativas. E ainda, ele
tenta fazer uma diferenciação entre risco e perigo bastante interessante, atrelando a esse
segundo conceito o componente decisório.
Eu acho que risco é uma coisa que quando você tem uma probabilidade de alguma coisa... ah... como se diz... negativa... normalmente é negativo, aconteceria, por exemplo, andar no trânsito é um risco, porque você poderia bater, ter acidente, poderia acontecer, existe a probabilidade de acontecer, não quer dizer que vá acontecer... que é diferente de... se você anda sem capacete no trânsito, de moto, é um perigo, porque se você vai com certeza vai acontecer alguma coisa (Entrevistado 1).
Ora, essas definições são exatas segundo Ulrich Beck (2008a; 2008b), o que nos leva a
crer que o entrevistado possuía conhecimento prévio da matéria em questão ou que sua
impressão pessoal sobre o tema é, coincidentemente, a mesma do autor alemão. E mais
ainda, para este autor, os riscos “resultam da transformação de inseguranças e perigos
em decisões” (BECK, 2008b:157), exatamente a mesma definição do entrevistado. Este
componente decisório, além de ser tratado por Beck, como acima exposto, é também
abordado com perspectivas similares por outros autores, como Luhmann (1990) citado
por Brüseke (2007) e Giddens (1991).
Os entrevistados reforçam ainda a questão do componente decisório da ação humana em
sua potencialidade para aumentar ou diminuir os níveis de determinados riscos e o fato
de alguns deles independerem da vontade ou mesmo da decisão e que são, em verdade,
inerentes à própria vida humana. Douglas e Wildavsky (2012) já afirmaram em sua obra
‘Risco e Cultura’ que os riscos são mesmo inerentes não apenas à vida humana, mas a
cada estilo de vida de acordo com as construções sociais inerentes a cada sociedade. Isto
é, diferentes sociedades constroem o risco e o percebem de diferentes maneiras.
36
5.3.4.2. Risco x condição financeira
A melhora das condições econômicas do país e o consequente aumento de renda foram
considerados por um entrevistado como um fator que aumenta a exposição de risco. Esta
questão da condição financeira como determinante do risco causou alguma controvérsia
entre os entrevistados, alguns concordando e outros não. Os demais entrevistados
convergiram em suas manifestações mais ou menos da mesma maneira, envolvendo
ainda valores familiares, educação formal e algumas ressalvas contextuais. A tônica da
discussão está bem representada pelo depoimento a seguir:
Em algumas situações eu creio que sim. Por exemplo, pessoas com condições financeiras melhores, ela vai... morar num lugar mais seguro... é um exemplo! Em outros casos não. Em outros casos o conhecimento ajuda a pessoa a não estar suscetível a um tipo de risco. Por ser muito abrangente o tema né... em umas situações sim, em outras eu creio que não (Entrevistado 3).
A ideia hegemônica surgida aqui é a de que, pobres ou ricos, todos estão expostos a
riscos. Estes, no entanto, se diferem em alguns aspectos, isto é, existem aqueles
chamados ‘riscos democráticos’ (GUIVANT, 2001; BECK, 2008b), que ameaçam a todos,
indistintamente, assim como outros riscos que não se enquadram nessa categoria
democrática, uma vez que, como afirmou o mesmo Beck, a exposição ao risco está
substituindo a classe como a principal desigualdade da sociedade moderna (BECK, 2008a).
5.3.4.3. Risco x segurança pública
Para o Entrevistado 7, morador de um bairro que, segundo ele mesmo, é considerado por
muitos de seus moradores como território de traficantes, o sistema de segurança público
é falho e não assegura à população o resguardo a determinadas ameaças. Para ele, se o
cidadão cumpre com seu dever ao denunciar crimes à polícia ou ao Ministério Público,
coloca-se, voluntariamente, à mercê da vingança do denunciado, uma vez que o poder
público é incapaz de prover segurança ao denunciante. A entrevistada 12 revela já ter
sido ameaçada no cumprimento de suas obrigações como agente de saúde. O fragmento
a seguir mostra o dilema do Entrevistado 7 diante de uma situação em que se sente na
obrigação de denunciar ao mesmo tempo em que sabe que pode ser alvo de alguma
represália posterior:
37
Acreditar também, que os traficantes, os usuários, eles é um risco pra gente... é! Mas não pode esquecer também que a gente acreditar na segurança pública cegamente é um risco pra gente, entendeu, porque às vezes “ó, o rapaz tá roubando”... você tá vendo, você chama a policia, a polícia primeiramente chega no local, você tem que dar as caras, “olha, roubou aqui na minha casa”, te leva em frente [ao ladrão], põe num júri, na frente ali de um assaltante, um traficante, um usuário, o que que acontece? Você tá se expondo! Amanhã ou depois ele cumpre a pena e sai, é um risco que você correu, tá correndo, ele vai querer ir atrás... (Entrevistado 7).
Para Douglas e Wildavsky (2012) a estrutura social funcionante depende de uma
combinação de confiança e medo. Há aqui um claro exemplo do que preconizam os
autores na medida em que é demonstrada desconfiança nas chamadas estruturas de
apoio social, como a justiça, a polícia e outras esferas do poder público constituído. O
medo das consequências incertas de determinadas situações colocam o individuo frente a
uma escolha, a um julgamento sobre se aquele risco deve ser enfrentado ou não. Ora, um
julgamento simplista poderia afirmar com facilidade que a ‘obrigação moral’ do individuo
é fazer a denúncia, mas a teoria cultural vem mostrar que “diferentes características da
vida social provocam diferentes respostas ao perigo” (DOUGLAS e WILDAVSKY, 2012:8). O
medo e a desconfiança, portanto, dada a realidade contextual, podem ser fatores mais
determinantes do que a consciência do chamado ‘dever cidadão’ em fazer a denúncia e
colocar-se, daí em diante, em uma situação de risco permanente.
5.3.4.3.1. A questão das drogas
O problema das drogas está permanentemente na pauta de discussão sobre segurança
pública. Sua logística de produção e comercialização, envolvendo cartéis internacionais de
tráfico de drogas, torna-se, talvez, um dos maiores flagelos das sociedades modernas pela
extrema violência com a qual os empresários do crime gerenciam seu negócio.
Entretanto, as drogas em si mesmo e seus usuários são mais considerados como um
problema de saúde pública em decorrência das vidas interrompidas e do prejuízo à
sociedade daí advindo do que uma questão de segurança. Dessa forma, a abordagem
feita pelos entrevistados se deu no sentido da convivência das pessoas, dos familiares
com esse problema tão incrustado no meio social.
38
Um entrevistado considera o álcool a pior de todas as drogas, a ‘porta de entrada’ para o
uso de outras substâncias e considera a educação familiar e formal como determinante
na criação de um senso norteador capaz de colocar o indivíduo a salvo desta ameaça. Ele
baseia sua fala na sua experiência pessoal como alcoólatra e voluntário numa clínica de
recuperação de dependentes químicos.
Eu trabalho também como voluntário na [Clínica de Recuperação] (clínica de recuperação de dependentes químicos da cidade de Viçosa). Sou dependente químico, e trabalho com dependentes químicos. Há 8 anos que eu já lido muito nessa área [voluntário na clínica], e quando falou em droga aqui eu acho que todo mundo já pensou nisso né, em maconha, cocaína, no crack, e na verdade a gente tem que pensar no caso do álcool, que é a porta de entrada de todas as drogas e que qualquer rapazinho de 14 anos [hoje em dia] tá tomando cerveja... aí eu volto no assunto que a Entrevistada 2 falou de educação, o que o Entrevistado 7 falou de liberdade... aí já dá uma outra [dimensão]... porque, pra você não deixar seu filho chegar no crack, é mais do que obrigação nossa [pais] tentar educar pra afasta-lo disso. Mas não deixar o meu filho, ainda mais que ele tá estudando lá em [cidade universitária] hoje, tomar um copo de cerveja, aí você... eu trabalhando com dependente químico aqui e meu filho vai pra [cidade universitária] e passa [no vestibular], ele passou lá, e o nome da república é “Rei de Copos”... quer dizer... é um jovem de 20 anos... então é muito difícil (Entrevistado 11).
Outros entrevistados, uma na ativa, e outros dois que já atuaram como agentes de saúde
antes de seus empregos atuais, destacam a falta de apoio da coordenação do serviço de
saúde municipal no enfrentamento da problemática das drogas, citando exemplos de
serem procurados por alguns indivíduos da população a que assistem em programas
como o combate ao tabagismo, que manifestam o desejo de tratar dependências por
outras substâncias. Isto é, procuram o PSF para pedir apoio sobre seu problema de
dependência química e a estrutura não está preparada para recebê-los. Destacam ainda o
problema das internações judiciais como uma solução viável para auxiliar os dependentes
químicos, mas que não se traduz em um serviço universalizado e disponível a todos em
tempo hábil. Por fim, falam da própria frustração e sensação de impotência diante das
desgraças pessoais de algumas pessoas de suas comunidades que têm a oportunidade de
assistir de perto.
[A gente] Convive com o álcool, quando nós fizemos um PS (Programa de Saúde) e no trabalho de tabagismo né, aí um pessoal que já teve problema, outros recuperados, oncologistas, pra dar um [apoio]... e tal, aí quando a gente passava as pessoas falavam assim “mas ô [nome da agente], meu problema não é só com cigarro, ah, eu tenho um problema com isso, eu tenho problema com bebida, mas a gente não tem um apoio”, então lá a gente trabalha com muitos etílicos né, que é a [o vício da] bebida, do álcool. E não tem suporte, entendeu,
39
é difícil demais. A pessoa te pede uma ajuda, e é cada vez mais, tem mais... jovens então, assim... num tá tendo jeito... (Entrevistada 12).
Zanirato et al. (2008) definem os riscos sociais como aqueles resultantes “da segregação
da sociedade e da fragmentação urbana, que acarretam cada vez mais insegurança”
(ZANIRATO et al., 2008) e estão relacionados com a saúde, a segurança alimentar, a
violência, a educação, a liberdade, dentre outros. Isto é, esta modalidade de riscos está
relacionada mesmo com a posição que os indivíduos ocupam na estrutura social, pelas
suas maiores exposição e vulnerabilidades a diferentes tipos de risco (BECK, 2008a). O
que resta para os menos economicamente afortunados num contexto de modernidade
criadora de oportunidades e avanços, é o que Giddens (1991) chamou de ‘lado sombrio’
da modernidade, que são os chamados efeitos perversos da estrutura social no sistema
econômico capitalista.
5.3.4.3.2. Outras questões acerca da segurança publica
Além desses depoimentos, outros relacionados às diversas atividades laborais e
cotidianas dos entrevistados se avolumam. Destacamos a seguir algumas inferências
feitas a partir de suas falas sem, no entanto, transcrevê-las em sua literalidade.
A Entrevistada 12 relata casos de precisar ajudar a conter incêndios em residências, ser
chamada por causa de falta d’água, dentre outras situações, e, finalmente, diz que a
estratégia do governo em contratar agentes de saúde moradores da comunidade onde
atuarão se dá em função do seu conhecimento da área, que os faz importantes
informantes para as esferas superiores, mas, por outro lado, os coloca na incômoda
situação de serem acionados mesmo por questões que estão fora do seu foco de ação, na
maioria das vezes incorrendo em situações de risco à sua segurança pessoal e integridade
física. Ela afirma viver num estado de tensão permanente.
O Entrevistado 1 faz uma importante consideração a respeito das atividades laborais dos
agentes prisionais e de saúde. Os primeiros trabalham sob grande proteção, alerta
máximo, inclusive portando armamento. Os segundos trabalham a descoberto de
proteção à sua integridade física. Dessa forma, para ele, eventualmente, poderiam
ocorrer problemas até mais sérios com os agentes de saúde do que com os prisionais. E
40
ainda, o Entrevistado 1 vê os riscos como normais, dada a natureza de seu trabalho, e diz
procurar agir de forma a eliminá-los, adotando procedimentos e equipamentos de
segurança e faz críticas a quem deixa de fazer o mesmo.
O Entrevistado 7 relata estar exposto a dois tipos de riscos distintos em seu trabalho: o
primeiro é relacionado à sua segurança pessoal e integridade física, uma vez que é
zelador de um condomínio de classe média e, muitas vezes precisa fazer frente a
situações com indivíduos nem sempre bem intencionados. O segundo é a sua estabilidade
no emprego, uma vez que é cobrado além das suas funções, mesmo fora do horário de
trabalho, muitas vezes para socorrer questões particulares das unidades autônomas, isto
é, dos apartamentos do condomínio.
O Entrevistado 3 diz que as escolas, tidas como local seguro e, por isso mesmo, em sua
maioria, destituídas de aparatos ou estratégias de segurança, estão vulneráveis a atos
extremos, como o ataque de atiradores, fato muitas vezes observados nos EUA e,
recentemente, em Realengo, no RJ. Além disso, relata o suicídio de um jovem aluno seu,
como uma tragédia que não pôde ser identificada a tempo surpreendendo a todos.
Raciocina que todas as profissões têm seus próprios riscos e relata também ameaças e
intimidações que seu pai, médico plantonista sofre no hospital onde trabalha.
O Entrevistado 11 fala dos riscos econômico-financeiros de se manter uma atividade
comercial. Ele pondera que o negócio pode, hipoteticamente, encerrar-se a qualquer
momento e que os funcionários seriam dispensados, implicando em risco direto para ele
próprio e para seus funcionários. Além desses riscos, ele narra episódios de contratação
de pessoas com antecedentes criminais que colocaram, literalmente, a sua integridade
física em risco. E ainda, sobre determinados negócios de compra e venda de
equipamentos pesados que envolvem uma logística interestadual, grandes somas
financeiras e, portanto, muito risco.
Para Beck (2008b), a sociedade do risco é aquela que se ocupa de gerir e manejar os
riscos por ela própria criados. Vemos aqui claramente declarações que explicitam uma
série de riscos laborais diretos ou indiretos, de cuja consciência todos os entrevistados se
mostram senhores. Falam do risco, da sua inevitável convivência, e mesmo de sua
impotência diante de determinadas eventualidades. Entretanto, fazem também
41
referência ao conhecimento, a técnicas, à expertise para o desempenho dessas tarefas no
sentido de prevenir a objetivação de riscos potenciais em desastres. Nesse sentido,
podemos nos reportar á ideia de “sistemas peritos” de Giddens (1991) como sistemas de
excelência técnica ou competência profissional que são os dinamizadores de sentidos de
confiança social. O autor se refere àquele sentimento de fé que se tem no conjunto dos
ambientes material e social em que vivemos (GIDDENS, 1991), mas, nesse caso específico,
vemos aqui alguns relatos dos entrevistados que destacam a confiança em si próprios no
desempenho de suas tarefas, aliados à desconfiança que têm pelos empregadores, por
outros profissionais, pelas instituições e poderes públicos constituídos, e demais fatores
externos, principalmente quanto a eventos ou circunstâncias inesperadas.
5.3.4.4. Como as pessoas e grupos vêm os riscos
A ideia hegemônica que surge neste tema pode ser resumida pelo depoimento do
Entrevistado 3, que fez duras críticas às políticas públicas e poderes constituídos,
negligentes e inoperantes, que não abarcam a complexidade dos problemas sociais e seus
riscos relacionados. E indo além, critica também a postura da própria população
desmobilizada e desinteressada em pressionar o poder público para as providências
necessárias.
Agora o que eu penso é o seguinte, olha, tem uma série de fatores, né, primeiro que nós temos políticas públicas equivocadas, e isso aí todo mundo já tá cansado de saber! Outra situação que a gente pode observar é o seguinte: não há mobilização social, nós não temos no Brasil esse costume. [...] Então, por exemplo, nós que estamos sentindo isso na pele em Viçosa, a gente não está... estamos vulneráveis à violência, qualquer pessoa aqui pode, a qualquer momento, ser assaltada, a polícia é deficiente... há algum tipo de pressão em relação a isso? População mobilizada pra isso? (Entrevistado 3).
Existe também um tom de perplexidade e revolta com algumas posturas que são
assumidas por algumas pessoas na medida em que ignoram os problemas e os riscos
sociais do entorno que não estão a elas diretamente relacionados, como algo que não
lhes interessa. Os entrevistados defendem a ideia de que as pessoas tendem a não se
importar com aqueles riscos que não as afetam diretamente, apoiando-se na ideia de que
“alguém irá resolver esse problema em algum momento oportuno”. Os entrevistados
apontam uma falta de comprometimento das pessoas como a origem do problema e que
42
sua solução estaria na mobilização e participação popular na discussão e resolução dos
problemas. Por fim, um dos entrevistados diz que é preciso que desenvolva estratégias
diferenciadas para se lidar com diferentes tipos de riscos a que se expõe em seu dia a dia.
Isto é, as pessoas vão responder às ameaças adaptando-se a cada situação, sem,
necessariamente, responderem com um comportamento padrão.
Como adrede mencionado, a ideia de confiança, segundo Giddens (1991), é a fé que se
tem no conjunto dos ambientes material e social em que vivemos. Especificamente para
esta interpretação, podemos afirmar que a ideia consensual dentre os entrevistados é,
justamente, a falta de fé nas estruturas sociais funcionantes enquanto esferas
competentes capazes de lidar com a complexidade dos problemas. Isto é, todas as
instituições formais e informais, nas esferas particular e pública, de maior ou menor
porte, tenderiam a deixar o problema de lado, como se ele pudesse ser resolvido por si
só. Soma-se a isto, também, a crença numa representação mítica da ciência como capaz
de resolver todos os problemas gerados pela sociedade moderna, isto é, em algum
momento, surgirá algo ou alguém capaz de resolver todas as questões. E ainda, a ideia
consensual entre os entrevistados parece convergir para o chamado “retorno da
incerteza” (GIDDENS et al., 1997), isto é, um sentimento de desconfiança oriundo de uma
crise institucional profunda da sociedade industrial moderna, cujos efeitos negativos
parecem sair do controle ou de níveis ‘aceitáveis’, causando um sentimento de
desconfiança geral.
5.3.4.5. Porque as pessoas se colocam em situação de risco?
O Entrevistado 3 se questiona sobre o porquê de um jovem, de origem socioeconômica
estável, educado e instruído, opta por se colocar em situações de risco por meio do uso
de álcool e drogas. Para ele o conhecimento é determinante da escolha, mas, mesmo
assim, alguns jovens fazem escolhas equivocadas.
Para o Entrevistado 11 as pessoas escolhem o risco usando álcool e drogas, ou mesmo
comida em excesso pela busca do prazer da saciedade. Para o Entrevistado 8, a cultura
local é determinante para colocar-se, voluntariamente, numa situação de risco, citando
43
como o exemplo o tabagismo e o etilismo. Para ele, não obstante as inúmeras
informações que se têm disponíveis, as pessoas escolhem fumar ou beber pela força da
representação social envolvida nessas atividades. Dessa forma, ele acredita que os riscos
são contextuais, podendo ser criados voluntariamente em cada grupo social.
O Entrevistado 7 sofre de dislipidemia (colesterol alto) e mesmo assim tem hábitos
alimentares que não são condizentes com essa moléstia. Procura compensar com
atividades físicas regulares, mas admite conhecer claramente o problema e persistir no
comportamento de risco.
O histórico da minha família é um histórico de colesterol altíssimo! O meu chegou a 313. [...]. Todo mundo com problema de colesterol! Agora, eu sou apaixonado por coxinha, empadinha, quibe, churrasco, na minha família todo final de semana, praticamente... num mês tem 4 semanas, 2 vezes por mês, churrasco! Churrasco com uma gordurinha... É um risco? Aí eu combato, tomo remédio, eu faço academia, eu corro, jogo bola... [...]. Não é falta de informação! (Entrevistado 7).
Alguns entrevistados exemplificam casos de falta de escolha, como vítimas de violência
familiar que não tem alternativa senão continuar vivendo junto ao agressor, ou algumas
ocupações laborais que são desempenhadas de forma precária e insalubre por
necessidade extrema para se garantir a subsistência. Um dos entrevistados, inclusive,
narra parte de sua rotina de trabalho assumindo riscos econômicos no presente para
tentar garantir um futuro para si e para sua família mais confortável sob o ponto de vista
material. Para ele, é simplesmente uma questão de necessidade, mas que preferiria ter
uma vida mais tranquila. O Entrevistado 5 considera o fator financeiro como um
determinante para justificar a convivência com o risco, citando o adicional noturno ou de
insalubridade como um valor pecuniário agregado ao salário para justificar os riscos ou o
horário. Para ele, o pagamento legitima o risco que se corre.
Para Douglas e Wildavsky (2012) a preocupação exclusiva das pessoas na época moderna
é a escolha e a priorização de riscos reais, baseando-se em julgamentos morais e outros
critérios objetivos e subjetivos. Os autores destacam métodos como o da preferência
revelada, baseando-se na aceitação de determinados riscos que as pessoas aceitam
correr em função de um alto número de casos já ocorridos ou mesmo numa função direta
de custo benefício, sob uma perspectiva econômica. Outro método destacado pela autora
é o da preferência expressa, que está relacionado a um trabalho inquisitivo, através de
44
informações colhidas junto à população. E ainda, o método dos padrões naturais, no qual
se pretende transferir a decisão sobre os riscos da população para a natureza, baseando-
se na aceitabilidade de níveis de convivência com o risco que humanos ou animais
tenham vivenciado no passado sejam aceitos também no presente ou no futuro.
Ora, segundo os autores, o tipo de avaliação mais comumente utilizado, e que faria
mesmo mais sentido em se considerando a vida moderna é a avaliação de custo-benefício
ou risco-utilidade. De fato parece tratar-se aqui numa avaliação entre o risco que se corre
em determinada atividade e o que se tem de retorno, como por exemplo, a projeção
social, a satisfação pessoal, ou mesmo pela falta de alternativa viável.
5.3.4.6. Por que alguns riscos são aceitos e outros são rejeitados?
A começar da Entrevistada 12, os entrevistados narram episódios de escolha entre riscos,
uma vez que não se podem furtar à convivência com todos, avaliando as possibilidades e
consequências de cada um no sentido de se optar por uma escolha que lhes pareça
menos dramática. Para a Entrevistada 12, as situações da vida obrigam à escolha
permanente entre riscos. Ela não vê situações de segurança total, e acredita que as
decisões são sempre tentando procurar o menor risco. O Entrevistado 5 diz que a vida de
todos é como o adágio popular “dos males, o menor”.
O Entrevistado 8 propõe a questão cultural para justificar assumir-se alguns riscos como
escolha pessoal na busca do prazer. Ele cita o prazer de dirigir carros ou motos potentes
em estradas não adequadas e a prática de esportes radicais. Ele continua e diz que além
da busca do prazer, há também que se considerar a praticidade de um deslocamento
aéreo em termos de velocidade em relação ao terrestre. A despeito do reconhecimento
de que os riscos em se viajar de avião são estatisticamente menores do que nas estradas,
ele classifica o risco como “enorme”, inclusive por sua segurança pessoal estar
totalmente depositada nas mãos da equipe de voo e no equipamento, isto é, no próprio
avião. Para ele, o fato de o controle estar nas mãos de outra pessoa faz com que o risco
pareça maior, não apenas nas viagens aéreas, mas nas terrestres também. Referindo-se a
uma viagem de automóvel, ele demonstra certa ilusão de controle ao preferir ter o
45
veículo sob seu comando do que nas mãos de outro motorista. O Entrevistado 6 pilota
motos de grande cilindrada nas estradas brasileiras e se sente seguro por conta do
equipamento, da proteção que a roupa adequada oferece e de sua própria expertise.
Dessa forma, assume o risco de viajar até outro estado pelo simples prazer de se estar na
estrada. O Entrevistado 1 lembra que o conhecimento prévio coloca o indivíduo numa
situação de risco calculado. Para ele, no caso de motoristas embriagados, não se pode
também afirmar que não possuem o conhecimento prévio do risco, não se trata de risco
calculado, mas de uma total irresponsabilidade e negligência.
A ideia de sistemas peritos de Giddens (1991) novamente emerge nesta interpretação,
assim como a confiança. Ao mesmo tempo em que o Entrevistado 8 considera
fundamental a existência da logística de organização de uma viagem aérea por causa da
praticidade que proporciona aos usuários, demonstra também desconfiança nas pessoas
responsáveis pelo voo, os especialistas. Falta-lhe a ‘fé’ na expertise dos especialistas,
pessoas e sistemas (GIDDENS, 1991) para colocar a vida em suas mãos de maneira
tranquila. Ele usa o serviço, mas mostra-se desconfortável. A ideia da confiança para a
tomada de decisões está vinculada aqui a relacionamentos interpessoais através de
valores pessoais e do respeito pelo conhecimento técnico, e a sistemas abstratos em
função de ceticismo e descrédito.
5.4. Subsídios para o jogo
Como já afirmado, a pesquisa não tencionou contar respostas, ou quantificar quaisquer
dados, mas, através de depoimentos que se referem à realidade que cada um dos
participantes vivencia em seu dia a dia, explorar o conjunto de opiniões, crenças e
representações que cada um possui sobre o risco em si, e outros temas a ele
relacionados.
Particularmente na última reunião, na qual convergiram todas as impressões,
representações, experiências e relatos de vivências pessoais a respeito da temática do
risco, assim como suas estratégias de convivência com os riscos, eventuais tentativas de
evitá-los, mitigá-los ou atenuar os seus potenciais efeitos negativos, emergiram os relatos
46
de caráter normativo de como deveria ser a dinâmica do jogo. Isto é, os subsídios para a
elaboração de um instrumento lúdico que tenha por premissa a capacidade de auxiliar
outras pessoas que venham a lhe utilizar a perceber os riscos do seu entorno através de
um olhar ‘diferenciado’. Isto é, o debate terminou por evoluir para o próprio processo de
construção e compartilhamento de saberes.
A primeira, e talvez uma das mais fortes assertivas sobre a relevância da utilização dos
grupos focais se deu quando de uma pergunta a respeito da dinâmica do jogo, sobre o
que poderia ser feito para sensibilizar o olhar dos jogadores para que passassem a
ressignificar o seu entorno e, eventualmente, perceber os riscos:
Eu acho que com isso aqui que a gente tá fazendo [aponta para o grupo]. Você [as pessoas] dá a sua opinião e a gente já vai começando a ver, né! Eu não sei, na minha maneira de pensar, é isso tudo que você falou. Aí a gente começa a abrir novos horizontes para outras coisas (Entrevistada 2).
E logo a seguir, completa este mesmo raciocínio:
A gente vê no jornal, ou num debate igual esse aqui, a gente vai começando a ter outros olhares pras coisas também. Você entendeu? Eu acredito muito nisso! Você que vive no seu mundo, naquele mundinho, é diferente. Quando você começa a conversar com pessoas, os assuntos, debater outras coisas... a Entrevistada 3 tava falando da comunidade, você [o mediador] tava falando da campanha do quilo, você vai abrindo novos horizontes, vai vendo a realidade que é muito diferente. Aí com isso você já vai abrindo a sua mente pra certas coisas que você achava que isso também não podia... (Entrevistada 2).
No momento em que procuramos subsídios para a construção do instrumento lúdico para
a percepção de risco, a Entrevistada 2 explicita sua opinião de que o debate que
estávamos realizando naquele momento era o que estava, justamente, provocando o
efeito de aprendizagem nela. Ao expressar-se em termos de “sair daquele mundinho” e
“abrir novos horizontes”, ela se refere explicitamente às possibilidades de construção de
um novo olhar para o mundo exterior, para as diversas situações, no contato com outras
pessoas, através da construção social de um conhecimento compartilhado. Para Freire
(2006), as relações homem-mundo são constitutivas do conhecimento em qualquer fase
do desenvolvimento. Isto é, o homem em seu mundo, relacionando-se com as situações
constrói talvez não apenas a base, como todo o corpo de seu conhecimento. E é essa
relação entre os sujeitos da pesquisa para a ressignificação do meio, presente na própria
realização da reunião, que a Entrevistada 2 diz ser necessária no jogo, para ser capaz de,
47
também, permitir a ressignificação dos temas e a apropriação de conhecimentos e
saberes socialmente construídos e compartilhados.
E o Entrevistado 5 continua o raciocínio sobre a necessidade da discussão como forma de
construção negociada do conhecimento, uma vez mais, em razão do que vivenciou na sua
própria experiência de participar das reuniões. A seguir a transcrição não apenas de uma
fala, mas de um trecho bastante eloquente sobre a dinâmica do jogo, isto é, da
possibilidade de se chegar a conclusões, a respostas, ou mesmo a outras perguntas:
Eu acho que o que a Entrevistada 2 falou é muito interessante, e eu pensei que no fim ela ia colocar, o jogo tem que trazer a discussão! O jogo tem que estimular a discussão entre quem tá ali, entre os participantes (Entrevistado 5).
Mediador: Ou seja...
O jogo não vai trazer soluções! (Entrevistado 5).
Mediador: ...o jogo não vai ensinar, ele vai estimular a pessoa a chegar à conclusão!
É! (Entrevistado 5).
Exatamente! (Entrevistado 3).
A gente vai aprendendo! Aí a gente vai só aumentando o conhecimento! (Entrevistada 2).
Discutindo a respeito das possibilidades contidas na troca de saberes, na experiência do
compartilhamento dos conhecimentos construídos, vem à tona uma representação social
bastante comum sobre aprender-se com os erros, não apenas com aqueles que se
comete no curso da própria vida, mas na experiência acumulada de outras pessoas ou
grupos sociais. Dessa forma, a ideia que surge é que o jogo deverá explorar os
conhecimentos, as vivências e impressões de seus jogadores como parte da sua própria
dinâmica. O trecho a seguir explicita essas ideias:
Sim, mas a gente não precisa só aprender com os erros da gente! Claro que a gente aprende com os erros da gente. Mas também podemos aprender com os erros dos outros. E para isso precisa ter diálogo. Aí é a diferença né! Esse instrumento [o jogo] vai provocar esse diálogo... (Entrevistado 1).
Mediador: E a reflexão!
Exatamente! Porque você vai conversar com o outro para conhecer um pouco da experiência do outro, que é aonde você pode tirar aprendizado de alguma coisa (Entrevistado 1).
48
Mediador: Quer dizer, então o jogo poderia ter..., os participantes poderiam exemplificar situações de risco?
Sim! Sim! (Entrevistado 1).
Mediador: Além da discussão?
Sim! (Entrevistado 1).
O Entrevistado 1 sugere, portanto, que o jogo, além de estimular a discussão entre os
participantes visando a construção do conhecimento, que os participantes venham a
contribuir com relatos pessoais a serem compartilhados para a formação de um
conhecimento comum. O Entrevistado 1 se convence de que esta estratégia de
exemplificação funcionará para o jogo exatamente por ter funcionado no curso das
reuniões do grupo focal. Várias foram as manifestações dos entrevistados acerca do
aprendizado que lhes foi possível apreender nos dias das reuniões.
A ideia da discussão parece ser um ponto chave para o jogo, como o é para o próprio grupo
focal, uma vez que poderá propiciar a reflexão sobre os temas e a eventual autonomia para a
percepção de fatos, circunstâncias ou mesmo conhecimentos que não se conseguiria sozinho.
Assim como os participantes do grupo focal não são meros expectadores do processo e nem
objetos da pesquisa, mas sujeitos parceiros na produção coletiva de um conhecimento, os
jogadores envolvidos também deverão ser considerados sob essa ótica. Deverão se apoiar
num ponto de partida do tabuleiro e a partir daí, discutir, reflexivamente, as questões
propostas no sentido de gerar o próprio conhecimento (Figura 3).
Ainda sobre a dinâmica do jogo, questionados se achavam que o jogo deveria estimular a
competição ou a cooperação, foram feitas diversas considerações, como a seguir:
Eu não vou querer falar das minhas experiências, pensando que eu vou acabar beneficiando você não! (Entrevistado 1).
É a questão do tênis e do frescobol né. No tênis cada um quer jogar forte... Isso, mas no frescobol cada um tem que ajudar o outro. Quanto mais caprichada [a bola] você jogar pro outro, mais o jogo continua. Eu acho que a questão do jogo é nesse sentido. É um ajudar mais o outro... (Entrevistado 3).
Faz sentido! Então você não vai ser... né, com a articulação toda que o jogo vai pedir, a busca do conhecimento, a vitória não é só pra você! É pra sociedade! (Entrevistado 5).
E você construiu isso junto com os outros! (Entrevistado 1).
É, você vai construir junto! (Entrevistado 3).
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Figura 3. Discussão sobre a dinâmica do jogo a ser construído.
Em se considerando que situações de risco são ameaças que, normalmente, afligem
coletividades, faz sentido o pensamento que os entrevistados desenvolvem acerca do
comportamento coletivo dentro do jogo. Sugerem que o jogo trabalhe sob uma
perspectiva comportamental altruística, de trabalho coletivo no desempenho das tarefas
do jogo, porque, sejam os resultados funestos ou benéficos, eles atingirão a maioria. O
Entrevistado 10, entusiasmado com o processo, coloca a questão da seguinte maneira:
Pro pessoal agir como equipe, porque, tipo assim, o lixo que eu joguei lá, o problema vai ser só meu? Não! Vai ser da comunidade, de todos! Se dá enchente, é problema pra várias pessoas. Aí a pessoa vai saber ali que não basta ser um, “basta eu fazer minha parte e o resto dane-se pra lá”. Quer dizer, todo mundo fazendo uma parte, e junto. Aí vai dar um outro total resultado (Entrevistado 10).
Os depoimentos expõem claramente o sucesso da proposta de utilização do grupo focal
no sentido de construção coletiva e partilha de conhecimentos e saberes, para processos
de intervenção que se proponham a serem construídos ‘com’ os sujeitos da pesquisa e
não ‘para’ objetos de pesquisa. O volume de informações coletadas é demasiado grande
para ser transcrito ou mesmo comentado nessas poucas páginas. Expusemos aqui
somente alguns pequenos trechos para ilustrar a argumentação, mas facilmente
50
pudemos perceber o quanto as pessoas se sentiram afetadas pela participação em todo o
processo. Desde aqueles momentos iniciais de exposição e troca de saberes e vivências
individuais, até nos instantes finais de discussão sobre como se daria a dinâmica do jogo,
que elementos deveriam constar do jogo para que as informações pudessem ser melhor
tratadas e assimiladas pelos futuros usuários.
5.5. O jogo ‘percepção do risco: construindo um novo olhar’
Os entrevistados tiveram a oportunidade de discutir acerca do que deveria ser o jogo em
termos de sua própria dinâmica de jogabilidade, seu formato, suas regras e outros
elementos constituintes a ele diretamente relacionados. Dessa forma, prevaleceram as
ideias consensuais surgidas do debate mediado, dentre as quais: o jogo deveria gerar
discussão e, portanto, promover o compartilhamento do conhecimento construído
socialmente; o jogo deve trazer conhecimento científico e popular; a união dessas duas
ideias iniciais deveria resultar num processo de ressignificação. Sem dúvidas a técnica do
grupo focal foi determinante para a eleição desses princípios para o jogo, uma vez que os
entrevistados convergiram na ideia de que as discussões promovidas nas diversas
reuniões promoveram a apreensão de novos conhecimentos para todos os presentes e
este processo, se aplicado ao jogo, facilitaria também a apreensão do conteúdo abordado
pelo próprio tabuleiro, assim como o conhecimento compartilhado, por parte dos seus
usuários. Para além da mera apreensão de um novo conhecimento, emerge daí também a
percepção de um novo olhar sobre aquilo que já se conhece, uma vez que as vivências
compartilhadas, os enfoques distintos sobre questões comuns, iluminam ângulos
diferentes de uma mesma questão, revelando novas perspectivas.
A partir das discussões iniciais sobre riscos foi percebido pelos entrevistados que estes
são infinitos uma vez que sua percepção é construída socialmente, ligada a aspectos
culturais relativos a cada realidade de onde se origina cada indivíduo. Torna-se, dessa
forma, imperativo considerar que não se pode listar riscos para dá-los a conhecer a
outrem a partir de, digamos, uma lista. O que se pode mudar, em verdade, é o olhar que
se tem, ou sua capacidade de enxergar a mesma coisa sob diferentes ângulos. Esta
simples constatação, além de direcionar todo o desenvolvimento da dinâmica do próprio
51
jogo, foi responsável pelo design do formato da trilha do tabuleiro, isto é, o olho
estilizado. Ora, se o jogo deveria permitir o surgimento, ou o despertar de um ‘novo
olhar’, isso deveria ser também representado no tabuleiro e, dessa forma, o subtítulo do
jogo ‘construindo um novo olhar’ e o próprio formato do olho emergiram como
consequência natural.
O tabuleiro (Figura 4; Anexo 5) impresso é a plataforma ideal para o jogo, uma vez que se
torna o foco central da dinâmica, onde se desenrolam todos os lances da atividade, já que
reúne os jogadores a sua volta. Além de focalizar a atenção dos participantes, trás
informações relevantes nele impressas e auxilia no processo de visualização dos temas
abordados nas discussões que a própria dinâmica estimula. Não menos importante é a
praticidade de se desenvolver a atividade de aplicação da dinâmica sem a necessidade de
apoiar-se em mídias eletrônicas, dispensando a utilização de tecnologias digitais e mesmo
a existência de energia elétrica. Esses fatores, somados ao fato de o custo de impressão
ser relativamente baixo, tornam a escolha do tabuleiro a mais viável para este jogo.
Figura 4. Tabuleiro do jogo.
Assim, o tabuleiro do jogo se constitui em uma trilha simples com 75 casas nas cores
cinza, amarelo, vermelho e azul, cada uma dessas 3 últimas correspondentes a um tipo de
instrução. Nas casas amarelas estão as chamadas questões para discussão, criadas a partir
do encontro do material empírico com o referencial teórico, onde são exemplificadas
diferentes situações de risco potencial e o jogador é convidado a expor alguma
52
experiência, sua ou de outrem, acerca desta temática, além de questionar outros
jogadores a respeito do mesmo e entabular breve troca de informações. Os jogadores
que se envolverem neste pequeno debate serão bonificados avançando uma casa no
tabuleiro. As casas vermelhas são relacionadas às cartas de sorte ou azar, que trazem
elementos imponderáveis, inesperados, situações do dia a dia, em sua maioria relatadas
pelos entrevistados e que penalizam ou bonificam o jogador. Ao cair, portanto, numa
casa vermelha, o jogador deverá retirar uma das 44 cartas de sorte e azar e seguir a sua
instrução (Anexo 6). As casas azuis são as casas que abordam as chamadas informações
pertinentes, que trazem algo mais acerca da temática dos riscos, apoiadas no arcabouço
teórico que sustenta esse trabalho. Ao cair numa casa azul, o jogador apenas deverá ler
em voz alta a informação e seguir a instrução que poderá penalizar ou beneficiar o
jogador, sem precisar discutir o assunto. As informações relativas às casas amarelas e
azuis estão numa folha de instruções que acompanha o jogo (Anexo 7). As casas
representadas por essas três cores trazem, assim, informações do universo empírico dos
grupos focais e informações do universo teórico para que o encontro entre essas duas
fontes possa permitir a reflexão crítica e a discussão acerca das realidades de cada um. As
casas na cor cinza não possuem nenhuma instrução específica e estão dessa maneira para
não saturar o jogo de informações e torna-lo, por isso, assaz moroso e menos dinâmico.
Para exemplificar o exposto acima, citaremos a seguir instruções do jogo contidas na
folha de instruções do tabuleiro (uma casa azul e uma casa amarela) além de uma carta
de sorte e azar, e o processo pelo qual elas foram criadas. A casa 1, de cor azul, trás o
seguinte texto: “Investir em estratégias de mitigação de um risco é mais barato do que os
custos da recuperação depois do desastre. Os efeitos podem ser muitos e variados, como
a perda de vidas humanas, das infraestruturas sociais, da destruição ou interrupção das
atividades econômico-produtivas, dos transportes, de patrimônios materiais e imateriais,
impactos ambientais, dentre outros. Avance 2 casas”. As casas azuis referem-se às
chamadas informações pertinentes, e são, em sua maioria, referentes a informações
retiradas do universo teórico relacionado com o trabalho, ou de outros materiais satélites
relacionados com a convivência com riscos. Esta informação específica, por exemplo, está
relacionada com a obra “Riesgos natures em Galicia. El encuentro entre naturaleza y
sociedade” de Fra Paleo (2010a). Estão ali, portanto, presentes algumas informações para
53
leitura em voz alta e uma instrução para avanço ou retrocesso de casas, mas ressaltamos
que as casas azuis não objetivam o debate, senão uma reflexão imediata sobre o tema
abordado. Nas casas de cor vermelha, relativas às cartas ‘sorte e azar’, podem-se
encontrar textos como o seguinte: “Mesmo sabendo dos perigos, seus vizinhos atiram lixo
nas ruas e isso tem provocado a proliferação de insetos e roedores nas casas da
vizinhança, inclusive na sua. Fique uma rodada sem jogar”. Ora, essa situação refere-se a
um prejuízo coletivo causado por algumas pessoas, e é fiel a um depoimento realizado
pela Entrevistada 12, acerca de uma experiência vivenciada por ela em sua prática diária
como agente de saúde. Esta situação relaciona-se, segundo os entrevistados, com uma
sensação de imunidade, talvez combinada com transferência de responsabilidade e
mesmo com a naturalização da convivência com riscos. Como exemplo final sobre as
informações contidas nas cartas e folha de instruções, relacionadas às cores na trilha do
tabuleiro, citamos o texto de uma das casas amarelas, que pretendem conjugar o
universo empírico com o teórico: “Em alguns momentos da vida, as pessoas são obrigadas
a escolher entre situações de risco, repetindo o ditado popular ‘dos males, o menor’.
Você já se viu nessa situação? Conte sua experiência para seus companheiros. Questione-
os sobre se também já passaram por algo parecido”. Este trecho refere-se a um
depoimento também da Entrevistada 12 em que narra episódios em que se vê na
situação de escolher entre situações ameaçadoras, avaliando cada uma de acordo com
sua percepção e preferência. Este comentário acabou desencadeando outras
manifestações dos entrevistados acerca de alguns episódios de escolha entre riscos que
cada um vivenciou. Ora, esta situação é totalmente condizente com a teoria cultural dos
riscos, quando se afirma que a escolha e a priorização de riscos reais, baseiam-se em
julgamentos morais e outros critérios objetivos e subjetivos (DOUGLAS e WILDAVSKY,
2012).
A intenção de cruzar a informação teórica com a empírica, permitindo-lhes alguma
simetria, faz com que os assuntos sejam abordados de maneira dialógica pelos jogadores
que, expondo as suas vivências, visões de mundo, opiniões acerca dos mais variados
assuntos e situações, propicia a chamada construção social do conhecimento. A respeito
desse encontro de múltiplas subjetividades, Isayama e Viana (2012) consideram que
54
as possibilidades de criar e recriar cultura no jogo permitem a vivência de valores externos a ele, por isso o jogo reproduz papéis sociais vividos no mundo exterior, denunciando a realidade, da mesma forma que a alimenta. Daí, o jogo também pode ser uma vivência educativa, que cria tensão com o racional, com o produtivo, criando linhas de fuga, apontando alternativas (ISAYAMA e VIANA, 2012:114).
Para Saraiva (2012) a dinâmica do jogo “transforma os participantes de acordo com os
papeis assumidos, concedendo-lhes possibilidades e alternativas à medida em que [os
jogadores] se envolvem com os eventos do jogo” (SARAIVA, 2012:9).
Criar tensão com o racional, ou ainda, problematizar as situações que são vividas, muitas
delas já naturalizadas como eventos corriqueiros na vida dos indivíduos, é uma
alternativa que parece muito importante, ainda mais quando se pensa em atividades não
invasivas ou mecanicistas e heteronômicas, mas que prezem pela autonomia crítica, pela
valorização das trocas experienciais, da sinergia social que se pode alcançar na construção
social no encontro de múltiplas subjetividades.
O jogo como dimensão da cultura [...] se constitui como produção humana por meio de processos que incorporam valores, saberes, motivações e desejos de cada um dos sujeitos, atribuindo sentidos e significados às diferentes experiências. Toda e qualquer produção cultural, na sua dimensão estética, simbólica e prática, pode agregar diferentes funções sociais (ISAYAMA e VIANA, 2012:124).
Dessa forma, o jogo ‘Percepção do risco: construindo um novo olhar’ coloca-se,
primeiramente, como um instrumento lúdico informativo, mas, também, e talvez mais
importante, seja a sua dupla natureza no que diz respeito à construção coletiva do
conhecimento. Isto é, no processo de elaboração do jogo foram utilizadas informações
extraídas dos pilotis teóricos de sustentação deste estudo e das experiências compartilhadas
nos grupos focais e, além disso, mesmo a dinâmica, regras e elementos constituintes foram
discutidos com os entrevistados, numa primeira construção social. Emergiu das reuniões
aquilo que veio a se tornar a sua segunda natureza de construção social do conhecimento,
inerente ao fator colaborativo do compartilhamento dos saberes para se avançar no jogo.
Isto é, o debate, a troca de experiências, as múltiplas narrativas, são exigência para o
desenrolar dinâmico do jogo. O jogo coloca-se, dessa forma, acima de tudo, como um
catalizador para discussões, pois o espaço, a comunidade, o meio, são produtos das práticas
sociais que permitem a produção e a reprodução da vida social e, portanto, devem ser
considerados, pensados, problematizados, também por uma perspectiva participativa.
55
6. CONCLUSÕES
Segundo Huizinga (1999), a essência do elemento lúdico é a diversão, o prazer, a alegria,
mas também estão presentes a tensão, o movimento, a mudança. Estes elementos
conferem sentido à atividade lúdica e a soma ou a união de tais elementos é capaz de atrair
sobremaneira a atenção dos indivíduos, configurando-se no grande trunfo da atividade
lúdica. Aliando-se a isto a capacidade de problematização reflexiva que a educação
ambiental promove, no sentido de permitir ao individuo a sua autonomia crítica diante do
seu entorno e sua capacidade de ressignificação de todas as questões inerentes à sua vida,
tem-se uma importante ferramenta para instrumentalizar o olhar para a percepção crítica
de todas as esferas objetivas da vida, dentre elas os problemas socioambientais.
Nesse sentido abordar a temática dos riscos através de um instrumento lúdico ancorado
em princípios da educação ambiental num momento em que as consequências da
modernidade avolumam-se sobre os atores individuais e coletivos parece ser uma
alternativa assaz relevante, na medida em que a proposta escapa das tradicionais
propostas heteronômicas, que alheiam o sujeito humano do seu processo de construção.
Os jogos se mostram bastante eficazes no sentido de abordar os mais diversos temas
junto a sujeitos dos mais diversos extratos etários e fases do desenvolvimento cognitivo e
isto já vem sendo explorado de forma significativa. A inovação da nossa proposta é a
elaboração do recurso lúdico como algo construído de forma polissêmica com os sujeitos,
de modo a gerar um instrumento que seja plástico, adaptável a cada situação. Além disso,
o jogo conta também com a participação dos jogadores, não no sentido de seguir
estritamente aquilo que está proposto em suas regras, mas com a participação objetiva e
a discussão da realidade de cada um diante dos riscos como determinante do progresso
da partida. Uma das vantagens que se destaca de maneira indelével, é o fato que, com
essa participação, o mesmo jogo jamais será jogado da mesma maneira.
Assim, ao abordarmos os sujeitos e as temáticas valendo-nos da metodologia do grupo
focal, conseguimos significar uma série de conteúdos, ressignificar uns tantos outros, e
ainda, no confronto das ideias, das crenças, dos valores, das representações de cada um,
gerar um conhecimento prático sobre riscos que pode ser aproveitado no jogo como
exemplificação para o processo de modificação do próprio olhar dos sujeitos jogadores. A
56
metodologia utilizada para abordagem ao universo empírico foi determinante do sucesso
dessa proposta, e mais, a sua característica básica de estimular a exposição e a discussão
das ideias foi destacada pelos próprios participantes das reuniões como um elemento
fundamental na construção da própria dinâmica do jogo.
Compreendemos que qualquer ser humano é capaz de intervir na melhoria da sua própria
realidade, de fazer modificações profundas em sua vida objetiva e mesmo no meio em
que está inserido. Portanto, não pretendemos, com nossa proposta, substituir a iniciativa
de qualquer um, mas propor um instrumental que estimule esse processo que se ancore,
sobretudo, no respeito às crenças, aos saberes, às representações e às identidades dos
atores envolvidos.
Os jogos e outras formas lúdicas podem ser mais bem utilizados em diferentes aplicações
na educação formal e complementar, valorizando-se mais a vivência da dinâmica em si, a
qualidade das trocas de experiências e saberes compartilhados neste espaço de diálogo,
do que os resultados absolutos em termos de vitória ou derrota.
Para além da questão meramente utilitária e instrumental da atividade lúdica, é possível a
construção social do conhecimento que virá a ser compartilhado naquele momento mesmo
da vivência, através de dinâmicas que realmente envolvam o sujeito nesse processo,
valorizando a sua capacidade de problematização reflexiva, de participação solidária, e
mesmo de democratização cultural. E mais, quando se procura diminuir a distância entre
quem cria e quem utiliza o jogo, como foi o caso do presente estudo, a atividade lúdica
torna-se mais bem fundamentada pela realidade empírica daqueles que a utilizarão, isto é,
a aproximação com a realidade, a apropriação das questões do meio, torna o processo de
problematização reflexiva que se pretende atingir muito mais exequível.
O próximo passo é tornar o jogo universal, superando as especificidades regionais
relativas ao universo empírico, para que a dinâmica possa ser aplicada a diferentes
contextos, sem necessariamente ser adaptada a cada nova realidade. Esperamos com isso
contribuir para a capacidade autônoma de problematizar e perceber riscos por parte de
indivíduos de diferentes realidades, uma vez que os riscos são cada vez mais uma
constante em meio a diferentes culturas, realidades, meios de vida de diferentes atores
sociais em múltiplas espacialidades.
57
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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61
ANEXO 1
Lista dos sites visitados:
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Instituto Estadual de Florestas (IEF). Disponível em < http://www.ief.mg.gov.br/>. Acessado em maio de 2013.
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Defesa Civil de Minas Gerais. Disponível em <http://www.defesacivil.mg.gov.br/>. Acessado em maio de 2013.
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Instituto Ciência Hoje. Disponível em <http://cienciahoje.uol.com.br/>. Acessado em maio de 2013.
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Companhia de Saneamento de Minas Gerais (COPASA-MG). Disponível em <http://www.copasa.com.br/>. Acessado em maio de 2013.
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Greenpeace Brasil. Disponível em <http://www.greenpeace.org/brasil>. Acessado em maio de 2013.
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Renováveis (IBAMA). Disponível em <http://www.ibama.gov.br/>. Acessado em maio de 2013.
O Instituto Ambiental (OIA). Disponível em <http://www.oia.org.br/>. Acessado em maio de 2013.
Instituto Terra de Preservação Ambiental (ITPA). Disponível em <http://www.institutoterra.org.br/>. Acessado em maio de 2013.
62
Instituto de Pesquisas Ecológicas (IPÊ). Disponível em <http://www.ipe.org.br/>. Acessado em maio de 2013.
SOS Mata Atlântica. Disponível em <http://www.sosmatatlantica.org.br/>. Acessado em maio de 2013.
Planeta Sustentável. Disponível em <http://planetasustentavel.abril.com.br/>. Acessado em maio de 2013.
Projeto Manuelzão. Disponível em <http://www.manuelzao.ufmg.br/>. Acessado em maio de 2013.
Ministério do Meio Ambiente (MMA). Disponível em <http://www.mma.gov.br/sitio/>. Acessado em maio de 2013.
Instituto rã-bugio para conservação da biodiversidade. Disponível em <http://www.ra-bugio.org.br/>. Acessado em maio de 2013.
Rede de Intercâmbio de Tecnologias Alternativas (REDE). Disponível em <http://www.rede-mg.org.br/>. Acessado em maio de 2013.
World Wide Fund for Nature (WWF-Brasil). Disponível em <http://www.wwf.org.br/>. Acessado em maio de 2013.
Instituto Socioambiental (ISA). Disponível em <http://www.socioambiental.org/>. Acessado em maio de 2013.
63
ANEXO 2
Roteiro das perguntas utilizadas nos grupos focais
1. De uma forma geral, o que podemos entender por risco?
2. Citar exemplos de situações de risco* e seus condicionantes. Escalas dos riscos.
* (ambientais, sociais e tecnológicos + escalas [termos a serem esclarecidos])
3. Áreas de risco e áreas de influência. O que são?
4. Porque as pessoas vivem em áreas de risco?
5. Como pessoas e grupos percebem os riscos?
6. O que pode evidenciar ou mascarar a presença de um risco?
7. Como são os comportamentos (individuais e coletivos) frente ao risco.
8. Porque alguns riscos são aceitos e outros rejeitados?
9. Medidas para facilitar a convivência com o risco. O que fazer?
10. Você se considera exposto a algum risco? Como lida com isso?
11. Sobre o risco relatado, como tomou consciência de sua presença?
12. Faz algo para diminuir a própria exposição?
13. De forma geral, o que podemos entender por educação ambiental?**
** (EA crítica leva à autonomia, à capacidade de ressignificação do entorno)
14. Já participou de algum programa de educação ambiental?
15. Como tratar riscos sob uma perspectiva de educação ambiental?
16. Qual a melhor forma de informar / compartilhar saberes sobre os temas?
17. Que tipo de informação deverá ter o jogo?
18. Como organizar a informação a ser utilizada no jogo?
19. Como se dará a dinâmica do jogo?
Observações:
- 1 mediador + 1 operador/anotador;
- 10 a 15 minutos por questão, se a discussão for produtiva, redimensionar (nº de questões, tempo dedicado a cada uma);
- as questões 13, 14 e 15 foram convertidas em rápida exposição conceitual feita pelo mediador.
64
ANEXO 3
Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos
65
ANEXO 4
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,____________________________________________, li e/ou ouvi a leitura dos esclarecimentos que foram feitos sobre o estudo do qual concordei em participar. A explicação que recebi foi suficiente para que eu compreendesse que:
a) Não há riscos ao participar da pesquisa porque me foi garantido que as informações prestadas são confidenciais, ou seja, minha privacidade será garantida e nenhuma informação que prestei poderá ser diretamente associada ao meu nome ou à minha pessoa;
b) Há benefícios gerados pelo estudo, mas esses são coletivos e referidos à produção de conhecimentos que terei acesso;
c) Não receberei qualquer benefício financeiro para participar do estudo e também não terei qualquer tipo de despesa;
d) Poderei, a qualquer momento e sem necessidade de justificar minha decisão, interromper minha participação no estudo;
e) Autorizo o pesquisador a utilizar fotografias dos grupos focais nas quais eu apareça apenas em trabalhos acadêmicos – Sim ( ) / Não ( );
f) Os dados e informações do estudo têm fins acadêmicos e após a sua finalização as fotos, gravações e transcrições serão armazenados em meio digital pelo pesquisador, garantindo a privacidade dos informantes.
Autorizo o registro de minha voz e imagem, gravados em meio digital, por ocasião da realização de grupos focais para a pesquisa “Educação Ambiental e percepção de riscos: uma abordagem lúdica”. Estou ciente que tenho garantia de que as gravações se destinam exclusivamente para fins acadêmicos e não podem ter suas transcrições divulgadas publicamente ou em outros trabalhos, senão naqueles resultantes da própria pesquisa.
Voluntário (Entrevistado/a): __________________________________________________
Local e data: ______________________________________________________________
66
ANEXO 5
Tabuleiro do jogo
67
ANEXO 6
Cartas de sorte e azar e informações nelas contidas
68
ANEXO 7
Folha de instruções das casas do tabuleiro e informações nela contidas