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EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO POLÍTICA PÚBLICA:
Avaliação dos Parâmetros em Ação - Meio Ambiente na Escola
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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO POLÍTICA PÚBLICA: Avaliação dos Parâmetros em Ação - Meio Ambiente na Escola
Patrícia Ramos Mendonça
Orientador: Marcos Sorrentino
Dissertação de Mestrado
Brasília-DF: julho/ 2004
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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO POLÍTICA PÚBLICA: Avaliação dos Parâmetros em Ação - Meio Ambiente na Escola
Patrícia Ramos Mendonça
Dissertação de Mestrado submetida ao Centro de Desenvolvimento Sustentável da Universidade de Brasília, como parte dos requisitos necessários para obtenção do Grau de Mestre em Desenvolvimento Sustentável, área de concentração em Política e Gestão Ambiental, opção Profissionalizante.
Aprovado por: ________________________________________ Prof. Marcos Sorrentino, Doutor (USP) (Orientador) ________________________________________ Profa. Leila Chalub Martins, Doutora (CDS/UnB) (Examinadora Interna) ________________________________________ Prof. José Aroudo Mota, Doutor (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA) (Examinador Externo) Brasília, 04 de agosto de 2004.
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MENDONÇA, PATRÍCIA RAMOS Educação Ambiental como Política Pública: Avaliação dos Parâmetros em Ação –Meio Ambiente na Escola, 122 p., 297 mm, (Unb-CDS, Mestre, Política e Gestão Ambiental. 2004). Dissertação de Mestrado – Universidade de Brasília. Centro de Desenvolvimento Sustentável. 1. políticas públicas 2. educação ambiental 3. formação continuada 4. avaliação de programa I. Unb-CDS II. Título (série)
É concedida à Universidade de Brasília permissão para reproduzir cópias desta dissertação e emprestar ou vender tais cópias somente com propósitos acadêmicos e científicos. A autora reserva outros direitos de publicação e nenhuma parte desta dissertação de mestrado pode ser reproduzida sem autorização por escrito do autor.
________________________________________ Patrícia Ramos Mendonça
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Conta-me e eu vou esquecer;
Mostra-me e eu vou lembrar;
Envolva-me e eu vou entender.
Confúcio
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À minha mãe, filha e futura neta.
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Agradecimentos
À Lucila Pinsard Vianna, amiga e Coordenadora-Geral de Educação Ambiental do MEC na
gestão 1999-2002, pelo esforço em implementar os Parâmetros em Ação – Meio Ambiente na
Escola; à Laura Duarte, quando Coordenadora-Geral, na gestão 2003-2004, pelo apoio e
incentivo na realização desta pesquisa; à Luciana Barbosa e à Terezinha Evangelista, da
equipe da COEA, que me auxiliaram na tabulação dos questionários, nos inúmeros
telefonemas e e-mails para localizar os coordenadores de grupo e cobrar prazos de devolução;
ao Aroudo Mota, que me apresentou o programa estatístico para tabulação e metodologia da
pesquisa; ao Marcello Lopes e ao Marcelo Silveira que tabularam os questionários definitivos;
aos representantes de EA das Secretarias de Educação, que distribuíram e enviaram os
questionários; e aos professores e coordenadores de grupo que participaram da pesquisa.
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RESUMO
A finalidade da avaliação do Programa de Formação Profissional em Serviço – Parâmetros em Ação – Meio Ambiente na Escola (PAMA) foi verificar se cumpriu seus objetivos e como está se dando o enraizamento da Educação Ambiental no ensino formal, especificamente com os professores de 5a a 8a série do ensino fundamental nas escolas públicas. Várias pesquisas com escolas diagnosticaram práticas preservacionistas e despolitizadas da EA, cujo discurso não vincula as questões ambientais com o modelo de desenvolvimento praticado por sujeitos e ações determinados, no entanto, os resultados da avaliação do PAMA apontam um esforço de trabalhar a questão ambiental de forma interdisciplinar, com a EA começando a assumir uma postura política e a escola ampliando o diálogo com a comunidade. O enfoque da avaliação é institucional e atingiu professores-formadores e formandos que participaram e/ou ainda participam da formação ambiental continuada nas Secretarias de Educação de 14 Unidades da Federação. Em se tratando de um programa nacional, optou-se por uma abordagem quantitativa a partir de um questionário estruturado, onde são oferecidas várias alternativas que possibilitam ao pesquisado escolher da mais preferida para a menos preferida e a análise das questões foi feita considerando as três opções mais preferidas em ordem crescente. Com auxílio de um programa de análises estatísticas (SPSS), tabulamos as respostas e procuramos analisá-las sob o enfoque de duas categorias: (1) a interdisciplinaridade/transversalidade da EA na formação continuada do professor de 5ª a 8ª séries e nas práticas pedagógicas; (2) a capilarização político-institucional de um programa do governo federal. Palavras-chave: políticas públicas, educação ambiental, formação continuada, professor de 5a
a 8a séries, avaliação de programa.
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ABSTRACT
The purpose of the evaluation of the Program of Professional Formation in Service - Parameters in Action - Environment in School (PAMA) was to verify if it fulfilled its objectives and how Environmental Education (EE) is taking root in formal education, specifically with teachers of 5th to 8th grades in public schools. Several researches with schools had diagnosed unpolitized preservationist practices of EE, whose speech does not tie environmental questions to the development model practiced by determined citizens and actions; however, the results of the evaluation of PAMA points an effort to work with the environmental question in an interdisciplinary way, with the EE starting to assume a politicized position and the school extending the dialogue with the community. The approach of the evaluation is institutional and reached teachers-formers and students who participated and/or are still participating in the continued environmental formation in the Secretariats of Education of 14 Units of the Federation. As it concerns a national program, one opted to establish a quantitative approach from a structured questionnaire, where some alternatives are offered in a way they make possible to the interviewee to choose between the most or least preferred one and the analysis of the questions was made considering the three most preferred options in increasing order. By using a program of statistical analyses (SPSS), we tabulate the answers and try to analyze them under the approach of two categories: (1) the interdisciplinarity / transversality of the EE in the continued formation of 5th to 8th grades teachers and in pedagogical practices; (2) the institutional / political capilarization of a federal government program.
Key-words: public politics, environmental education, continued formation, 5th to 8th grades
teachers, program evaluation.
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SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS ...............................................................................................12
LISTA DE GRÁFICOS.............................................................................................12
LISTA DE TABELAS ..............................................................................................13
LISTA DE ABREVIATURAS..................................................................................14
INTRODUÇÃO .......................................................................................................15
1 INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ....................... 20
1.1 AMBIENTALISMO, SUSTENTABILIDADE E
INTERDISCIPLINARIDADE ........................................................................21
1.2 EVOLUÇÃO DO CONCEITO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL.................27
1.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO POLÍTICA PÚBLICA ........................31
1.4 INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
NO MEC: 1992-2002 ......................................................................................35
2 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES:
PARÂMETROS EM AÇÃO ...............................................................................43
2.1 PCNs E OS TEMAS TRANSVERSAIS........................................................43
2.2 PARÂMETROS EM AÇÃO...........................................................................45
2.2.1 As redes como padrão de organização ...................................................45
2.2.2 Implementação dos Parâmetros em Ação ..............................................49
2.3 PARÂMETROS EM AÇÃO – MEIO AMBIENTE NA ESCOLA................52
2.3.1 Material de apoio ...................................................................................55
2.3.2 Formação dos coordenadores de grupo: futuros formadores.................. 57
3 METODOLOGIA.................................................................................................60
3.1 CONTEXTO DA PESQUISA.......................................................................62
3.2 DELIMITAÇÃO DA AMOSTRA ................................................................ 63
3.3 CATEGORIAS DE ANÁLISE ..................................................................... 65
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS .........................................................................67
4.1 PERFIL DOS ENTREVISTADOS ...............................................................68
4.2 AVALIAÇÃO ESTATÍSTICA DOS RESULTADOS .................................70
4.2.1 Interdisciplinaridade/transversalidade da questão ambiental
nas práticas pedagógicas.......................................................................70
4.2.2 Abrangência político-institucional ......................................................83
11
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................87
5.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: OS SUJEITOS E AS INSTITUIÇÕES ..............87
5.2 PROPOSTAS ...................................................................................................... 95 REFERÊNCIAS .....................................................................................................100
ANEXOS ..................................................................................................................107
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LISTA DAS FIGURAS
Figura 1 – Fluxo de formação dos Parâmetros em Ação.........................................................49
Figura 2 – Etapas do processo de formação do PAMA...........................................................58
Figura 3 – Mapeamento dos questionários potencializados ....................................................64
LISTA DOS GRÁFICOS
Gráfico 1– Questionários válidos respondidos por UF ......................................................... 67
Gráfico 2 – Tempo em que a escola está no PAMA ............................................................. 69
Gráfico 3 – Temas transversais mais abordados pela escola...................................................82
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LISTA DAS TABELAS Tabela 1 – Pressupostos do pensamento complexo e do pensamento clássico em relação
às redes e à interdisciplinaridade ...........................................................................48
Tabela 2 – Número de municípios que entraram na Fase 2 a partir de junho de 2002 ........... 59 Tabela 3 – Relação das Secretarias de Educação que participaram da testagem .................... 62 Tabela 4 – Questionários potencializados e validados por Região ......................................... 65 Tabela 5 – Motivos para interromper o PAMA....................................................................... 68 Tabela 6 – Módulos do Guia do Formador............................................................................. 70 Tabela 7 – Adequação do material de suporte aos objetivos do PAMA ................................. 74 Tabela 8 – Contribuição da metodologia para a prática pedagógica....................................... 75 Tabela 9 – Inclusão do tema meio ambiente nas áreas de conhecimento................................ 76 Tabela 10 – Construção de projetos interdisciplinares na escola ............................................ 76 Tabela 11 – Projetos que a escola desenvolve......................................................................... 77 Tabela 12 – Atores com que a escola se envolve com mais freqüência................................. 78 Tabela 13 – Mecanismos utilizados para pesquisas em Educação Ambiental ........................ 79 Tabela 14 – Estratégias mais freqüentes para estudos e discussões
de Educação Ambiental na escola ....................................................................... 79 Tabela 15 – Incorporação de temas/conceitos ambientais....................................................... 80 Tabela 16 – Como entende a Educação Ambiental após o processo de formação.................. 82 Tabela 17 – Apoio da Secretaria de Educação ........................................................................ 84 Tabela 18 – Apoio da direção da escola ................................................................................. 84 Tabela 19 – Eventos de que a escola participou...................................................................... 85
Tabela 20 – Avanços na formação do professor...................................................................... 85
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LISTA DE ABREVIATURAS CEA – Coordenação de Educação Ambiental
CEAs – Centro de Educação Ambiental
CIEAs – Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental
COEA – Coordenação-Geral de Educação Ambiental
CONAMA – Conselho Nacional de Meio Ambiente - CONAMA
DEA – Diretoria de Educação Ambiental
EA – Educação Ambiental
FNMA – Fundo Nacional do Meio Ambiente
IBAMA – Instituto Brasileiro de Recursos Naturais Renováveis
MEC – Ministério da Educação
MMA – Ministério do Meio Ambiente
NEA – Núcleo de Educação Ambiental do IBAMA
PAMA – Parâmetros em Ação Meio - Ambiente na Escola
PCN – Parâmetros Curriculares Nacional
PNEA – Política Nacional de Educação Ambiental
PRONEA – Programa Nacional de Educação Ambiental
REASUL – Rede de Educação Ambiental Sulista
REBEA – Rede Brasileira de Educação Ambiental
REPEA – Rede Paulista de Educação Ambiental
RNF – Rede Nacional de Formadores
SECAD – Secretaria d Formação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SEDUC – Secretaria Estadual de Educação
SEF – Secretaria do Ensino Fundamental
SEMA – Secretaria Especial do Meio Ambiente
SEMED – Secretaria Municipal de Educação
SISNAMA – Sistema Nacional de Meio Ambiente
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INTRODUÇÃO
Uma decisiva contribuição do Ministério da Educação (MEC) para a Educação
Ambiental (EA) no País foi a reforma curricular no ensino fundamental lançada em 1996 –
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS) – com a intenção de apoiar as discussões e o
desenvolvimento do projeto educativo das escolas e contribuir para a formação dos
professores. O eixo estruturador dessa reorientação curricular foi a formação para a cidadania
e a aproximação da escola na compreensão dos problemas sociais contemporâneos locais,
regionais e mundiais.
Considerou-se indispensável que os conteúdos curriculares estivessem não só
estruturados nas áreas de conhecimentos tradicionais (Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira), mas que
introduzissem as questões sociais e ambientais atuais e relevantes nas salas de aula. Assim, as
diretrizes definidas pelo MEC incorporaram a estas áreas disciplinares temas que, sob
tratamento didático, devem perpassar o corpo de todas as áreas de saber (MEC, 1998) e que
receberam a denominação de Temas Transversais.
A Ética, a Pluralidade Cultural, o Meio Ambiente, a Saúde, a Orientação Sexual e o
Trabalho e Consumo foram os temas considerados atuais e urgentes, com abrangência
nacional e até mesmo mundial. O tema Meio Ambiente proposto nos PCNs resgata e
corrobora os pressupostos resultantes dos eventos internacionais e nacionais de Educação
Ambiental que determinaram sua identidade e a sua implementação em âmbito do ensino
formal (dentro da escola) e não-formal (comunidade).
Três anos após a reforma curricular, foi promulgada a Lei Federal no 9.795/99 que
institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). Essa lei regulamenta o Artigo
225 da Constituição Federal do Brasil, que atribuiu ao Governo Federal a responsabilidade de
“promover a educação ambiental e a conscientização pública para a preservação do meio
ambiente” (BRASIL, 1988). A PNEA é fruto de um Projeto de Lei que havia sido proposto
pelo deputado federal Fábio Feldmann, em 1993, sendo votada e sancionada após seis anos na
Câmara dos Deputados (ANDRADE, 2003).
Os PCNs e a PNEA proporcionaram a abertura de um espaço institucional para tratar a
EA como uma política pública. Isto se revela nas mudanças ocorridas na estrutura do
Ministério da Educação, quando, em 1999, a Coordenação de Educação Ambiental (CEA) foi
transferida do gabinete do ministro para a Secretaria de Ensino Fundamental (SEF) do mesmo
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Ministério como Coordenação-Geral de Educação Ambiental (COEA), estando, portanto,
inserida nos programas e nos recursos financeiros dessa secretaria. De 1999 a 2003 foi o
tempo que a COEA dispôs para propor políticas que potencializassem a institucionalização da
EA no ensino fundamental, o qual representa o maior contingente de alunos e professores do
país.1
Ainda em 1999, com o objetivo de atender às demandas das Secretarias de Educação
dos Estados que solicitavam orientações para implementar os PCNs, a SEF elaborou um
Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado, que ficou conhecido como
“Parâmetros em Ação”, baseado nos pressupostos dos Referenciais para Formação dos
Professores, para todos os segmentos/modalidades do Ensino Fundamental, elaborado de
1997 a 1999. Os Referenciais mostram a necessidade de mudanças na formação de
professores a partir da compreensão da natureza da sua atuação e da concepção de
competência profissional, considerada como a capacidade de mobilizar múltiplos recursos,
entre os quais os conhecimentos teóricos e experienciais, para responder às diferentes
demandas das situações de trabalho (BRASIL-MEC, 2002b). Neste sentido, a metodologia
dos Parâmetros em Ação procurou explorar quatro competências profissionais dos
professores: a leitura e a escrita; o trabalho compartilhado; a administração da própria
formação como aprendiz e formador; e a reflexão da prática pedagógica, ou seja, a reflexão
sobre suas representações sociais2 e sua função de professor, sobre os alunos, sobre a
concepção de aprendizagem e de ensino e sobre o papel da escola como processo de
transformação e de crescimento individual e coletivo. Estas competências foram enriquecidas
por meio de discussões e leituras em grupos de estudos, simulações de formação com
avaliação e auto-avaliação de desempenho, estudos do meio, registro escrito e planejamento
para agendar as reuniões de estudo e conseguir a infra-estrutura necessária.
Os Parâmetros em Ação contavam com um material de suporte para as atividades a
serem realizadas pelos grupos de professores e cujo conteúdo deveria subsidiar as discussões
pedagógicas promovidas pelos PCNs e pelos Referenciais. Em algumas modalidades, foram
oferecidos kits com sugestões de leituras literárias, temas para pesquisas, e outros
instrumentos que os professores pudessem utilizar em sua prática.
1 Pelo Censo Escolar de 2002, o número de escolas do ensino fundamental é de 181.504 com 35.717.948 alunos matriculados e 1.538.011 professores. 2 Segundo Moscovici (apud Reigota, 2002, p. 12), uma representação social é o “senso comum que se tem sobre um determinado tema, onde se incluem os preconceitos, ideologias e características específicas as atividades cotidianas (sociais e profissionais) das pessoas”.
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Sendo um programa de formação em exercício, o MEC criou um fluxo de
capilarização constituído de “espaços de formação” de modo a proporcionar uma articulação
em rede, pois envolveria diferentes sujeitos atuando em diferentes âmbitos, ligados por canais
permanentes de comunicação, de forma coordenada e autônoma (BRASIL-MEC, 2002 a).
Ainda no ano de 1999, criou-se a Rede Nacional de Formadores (RNF) formada por
profissionais da educação alocados em diferentes instâncias (Ministério, Secretarias Estaduais
de Educação, municípios organizados em Pólos, escolas) que atuavam articuladamente
oferecendo apoio aos sistemas de ensino. Além de permitir atendimento a todas as secretarias
interessadas em aderir aos Parâmetros em Ação, possibilitou à SEF dispor de uma liderança
em âmbito local, capaz de mobilizar os participantes em torno do programa e de apoiar os
coordenadores locais nas discussões, visando ao enraizamento do processo de formação
continuada.
Dois anos após a implantação dos Parâmetros em Ação, a COEA lançou entre 2001 e
2002, os Parâmetros em Ação Meio – Ambiente na Escola (PAMA). Seguindo o mesmo
sistema de implementação e linha metodológica do Programa de Desenvolvimento
Profissional Continuado, a COEA procurou valorizar as especificidades e concepções de
ensino-aprendizagem existentes nas escolas que visavam melhorar as condições ambientais e
sociais da comunidade por meio de atitudes e comportamentos que fossem vivenciados e
construídos de forma participativa.
Na elaboração do material de suporte, o PAMA preocupou-se em fornecer leituras e
atividades que mostram a complexidade da questão socioambiental. Foram enfatizadas as
idéias organizadoras da questão ambiental tais como foram elaboradas pelos movimentos
ambientalistas e, posteriormente, consagradas em vários documentos nacionais e
internacionais, como elementos fundamentais para compreender a historicidade e a
importância da sustentabilidade ambiental nas diferentes escalas espaciais e temporais
(BRASIL-MEC, 2002b). Procurou-se fazer provocações sobre temas atuais, como a questão
da sustentabilidade, da biodiversidade, da relação entre natureza-sociedade-ser humano, a
água, lixo e outros, mostrando diferentes visões sobre um mesmo assunto em vários textos,
artigos, vídeos e atividades pedagógicas.
Considerando que, geralmente, o enfoque dado à Educação Ambiental nos sistemas
educacionais manifesta-se por meio de ações ambientais esporádicas, que não privilegiam o
conteúdo curricular e nem a proposta pedagógica da escola – cujo espaço é utilizado para
realizar reivindicações de algum problema pontual ou para festejar datas comemorativas
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ligadas ao meio ambiente –, o PAMA representou um avanço significativo. Considerando que
a missão da COEA foi (e ainda é) o fortalecimento das políticas educacionais estaduais e
municipais de EA, uma das estratégias utilizadas consistiu nos encontros promovidos com os
gestores das Secretarias de Educação, convidando-os a participar do processo de formação, a
elaborar políticas específicas sobre a questão ambiental e a realizar parcerias com entidades
ligadas ao meio ambiente.
No início de 2003, com o novo governo, o PAMA deixa de ser um programa oficial do
MEC e, no contexto de mudanças e instabilidade institucional no nível federal, a nova gestão
decidiu resgatar as informações gerenciais e pedagógicas ainda disponíveis na COEA. Tal
atitude deve ser considerada um gesto de profissionalismo e comprometimento com os
recursos públicos e, tendo em vista que esta dissertação está inserida na categoria de mestrado
profissionalizante pelo MEC, a pesquisa de avaliação terá duas funções: por um lado, servirá
de subsídio para a elaboração de políticas de formação continuada em meio ambiente do
MEC, e por outro, verificar se houve o pretendido enraizamento da EA nos sistemas de
ensino, ou seja, como o PAMA foi absorvido na proposta curricular da escola e qual o seu
rebatimento nos problemas ambientais locais.
Dentro deste contexto, algumas questões devem ser elucidadas no processo de
avaliação, tais como: (1) A engenharia da capilaridade do programa garantiu que município
resistisse ao ciclo eleitoral de 2002/2003? (2) Como está se dando a continuidade do
programa? (3) Como os novos Secretários Estaduais e Municipais de Educação estão
apoiando o PAMA? (4) Considerando que o PAMA estimulou os professores a estudarem, a
característica processual desta formação possibilitou algum engajamento desses futuros
professores-formadores na realização de projetos socioambientais? (5) Poderão estes
professores-formadores representar um público privilegiado para futuros investimentos em
EA? (6) A política de formação ambiental das Secretarias Municipais e Estaduais de
Educação foi consolidada após o PAMA? (7) Como o MEC vê o processo de inclusão da EA
na sua agenda política?
Estas indagações delimitam o objeto da avaliação numa só questão: quais os resultados
efetivos do PAMA no processo de enraizamento da EA no ensino fundamental? E para
fundamentar esta pergunta partimos de duas hipóteses: (1) a proposta de EA do PAMA
proporcionou uma dinâmica de estudo, pesquisa e parceria entre os professores e
possibilitou reflexões sobre a interdisciplinaridade da questão ambiental; (2) o fluxo de
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implementação proporcionou capilaridade institucional e política à EA nos sistemas de
ensino.
A concepção de interdisciplinaridade explorada nesta pesquisa privilegiou mais a
dimensão metodológica do que epistemológica, onde a primeira dimensão explora o diálogo,
questiona os conteúdos de diversas áreas disciplinares sobre um objeto sendo capaz de
produzir novos conhecimentos sobre este objeto – a questão ambiental.
No primeiro capítulo conceituamos a EA a partir da trajetória dos movimentos
ambientalistas, das várias abordagens conceituais que adquiriu a partir da Conferência de
Tbilisi, em 1977, sua inclusão como política pública e sua institucionalização no MEC entre
os anos de 1992-2003. Devido à vasta literatura sobre o tema no meio acadêmico e no sistema
de meio ambiente, e dado o foco desta dissertação, optamos por analisar a presença da EA no
MEC a partir da Conferência RIO-92 até a gestão de 2003.
No segundo capítulo, exploramos o Programa de Desenvolvimento Profissional
Continuado – Parâmetros em Ação – desenvolvido pela SEF a partir de 1999, enfocando
especificamente a formação continuada em meio ambiente.
No terceiro capítulo, expomos a metodologia e o contexto da pesquisa que se dirigiu
aos coordenadores de grupo (professores-formadores) e aos professores-formandos.
No quarto capítulo, apresentamos os dados e a análise estatística dos resultados sob o
enfoque de duas categorias: a interdisciplinaridade da questão ambiental e a abrangência
institucional e política, para responder às hipóteses formuladas.
No quinto capítulo estão as considerações finais com algumas propostas e observações
que podem ser úteis na formulação de novas políticas de formação continuada em EA.
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1. INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Os movimentos sociais de defesa do meio ambiente são resultantes do pessimismo
ecológico da década de 1960, quando, dos questionamentos sobre o modelo de
desenvolvimento decorrente do capitalismo e do padrão de vida ocidental, surge a
perplexidade diante dos limites dos recursos naturais, do aumento populacional e da pobreza.
A Educação Ambiental (EA) emerge como estratégia para mudar o comportamento, valores e
atitudes em função de uma nova realidade e de um novo paradigma que pensa o
desenvolvimento pautado na sustentabilidade socioambiental.
Dois grandes eixos do ambientalismo que compõem as bases teóricas para entender o
enraizamento da EA nas políticas de governo e a evolução do seu conceito são as questões da
sustentabilidade e da interdisciplinaridade.
A partir dos anos 1970, o ambientalismo configurou-se como movimento social,
pressionando e provocando o Estado para o estabelecimento de políticas voltadas para esta
questão. Bursztyn (2002) considera que essa demanda resultou no surgimento de novas
institucionalidades numa época em que imperava a reforma do Estado, baseada na ideologia
neoliberalista do Estado mínimo. 3
O meio ambiente deixa de pertencer somente às ciências naturais para agregar o saber
das ciências humanas, a EA surge com um caráter missionário para recuperar o compromisso
com a qualidade de vida atual e futura, visando ao despertar da solidariedade e de valores
éticos, estéticos, democráticos e humanistas, projetando uma nova visão de mundo. Segundo
Segura (2001, p.47), este perfil da EA, expresso nos documentos oficiais, nos manuais, nos
discursos políticos, ambientalistas e acadêmicos, de certo modo a enfraquece, porque o campo
de temas/problemas a serem tratados é tão vasto, que gera um dilema de identidade para quem
resolver concretizar ações voltadas à sustentabilidade socioambiental. Por outro lado,
Sorrentino (1992, p. 48) acredita que a definição da EA passa pela definição de nossas
concepções de ecologia, de futuro e de utopia, afirmando que “a cada uma das possíveis
perspectivas da ecologia podem corresponder diferentes objetivos educacionais, diferentes
3 A condução das políticas públicas para desestatizar o Estado nos países desenvolvidos durante os anos 1980 e nos países em desenvolvimento nos anos 1990, mostrou que sua demolição traz prejuízos sociais e econômicos incalculáveis. Ocorreu no Brasil, durante os anos 80 e 90, a redução das funções do Estado e a conseqüente diminuição do seu aparelho, quando surge a questão ambiental para ser regulada e regulamentada. Este paradoxo, ou seja, a introdução de uma nova função dentro do Estado Mínimo neoliberal é o que Bursztyn chama de novas institucionalidades. Seguindo este raciocínio, achamos que a Educação Ambiental tornou-se uma nova institucionalidade tanto no Ministério do Meio Ambiente como no Ministério da Educação.
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conteúdos, metodologias e programas de aprendizagem, portanto a diferentes propostas de
EA”.
A perspectiva do programa Parâmetros em Ação – Meio Ambiente na Escola (PAMA)
foi considerar a escola não como uma instância normativa, mas sim um lugar de vivência que
envolve propostas pedagógicas diversificadas e comporta discussões sobre os referenciais
éticos necessários e constituidores da ação de cidadania. Para desenvolver atitudes e
comportamentos, pressupõe-se o conhecimento de diferentes valores e concepções, a
possibilidade de vivenciá-los e analisá-los de forma crítica e reflexiva para que o cidadão
possa se posicionar diante das questões cotidianas (BRASIL-MEC 2002b). Nesse sentido,
colocamos neste capítulo os vários olhares que o conceito da EA abarca, a sua inclusão como
política pública para, finalmente, fazer uma leitura dos avanços institucionais da EA no
Ministério da Educação.
1.1 AMBIENTALISMO, SUSTENTABILIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE
A idéia de decadência da racionalidade científica e a certeza da finitude dos recursos
naturais para a sobrevivência humana no planeta marcam o surgimento do ambientalismo
moderno.
Por um lado, ele (o ambientalismo) sustenta os medos da tecnologia e da degeneração do
séc. XIX, assim como a falta de confiança liberal. Por outro, repousa na suposição de que a
poluição, a exploração de recursos naturais e a deteriorização do meio ambiente são problemas
especificamente ocidentais que marcam o estágio terminal do Ocidente Moderno (HERMAN,
2001, p.417).
Em se tratando de um movimento plural, composto por atores sociais individuais e
coletivos, que tem como base de discussão a construção de novos padrões na relação homem-
natureza, o ambientalismo nasce na década de 1960 como um movimento que “relativizou a
importância do progresso e do desenvolvimento tecnológico como sinônimo de libertação das
formas opressivas de sociedade e repensou o ser humano na natureza” (LOUREIRO, 2004,
p.64).
Rachel Carson publica, no ano de 1963, Silent Spring denunciando os agrotóxicos como
prejudiciais para a biodiversidade. Em 1968, Paul Ehrlich publica The Population Bomb,
22
prevendo a fome em massa para as próximas décadas se a população continuasse a crescer em
ritmo acelerado, reconhecendo que deveria haver uma mudança radical no sistema explorador
que o padrão de vida eurocêntrico matinha por meio de instituições que perpetuam esse
sistema, tais como a Igreja Católica, a ética judaico-cristã e as empresas multinacionais. Barry
Commoner escreve, em 1971, The Closing Circle, prevendo que os recursos de combustíveis
fósseis e minerais acabariam ao final do século se o Ocidente não mudasse o ritmo de
consumo. As conclusões de Commoner e Ehrlich formam uma parte do relatório do Clube de
Roma de 1972 – The Limits to Growth – que prevê o fim do crescimento econômico para o
século XXI.
Era preciso um novo modelo de desenvolvimento e, em 1980, o presidente do Banco
Mundial, Robert MacNamara, e o ex-chanceler alemão Willi Brandt fundaram uma comissão
independente para assuntos de desenvolvimento internacional, que alertava sobre a
superpopulação e a superurbanização do planeta e indicava como parte da solução que as
nações emergentes não seguissem o modelo de desenvolvimento e de consumo das nações
desenvolvidas. A Comissão Brandt propôs uma “nova ordem mundial” envolvendo um
programa global de alimentação, de energia e de leis nacionais efetivas e códigos
internacionais de conduta, prevendo restrições às atividades de empresas transnacionais e o
compartilhamento da tecnologia entre nações ricas e pobres (HERMAN, 2001, p.428-429).
A lógica econômica deveria ser redirecionada a fim de produzir menos passivo
ambiental tendo em vista a exaustão de alguns recursos naturais e a capacidade de
regeneração da natureza para ser novamente utilizada como matéria-prima. Era imperativa
uma discussão que colocasse em xeque os pressupostos políticos e econômicos que estavam
norteando a idéia de progresso e de desenvolvimento.
Na década de 1970, começa-se a discutir um modelo de desenvolvimento que
harmonizasse as relações econômicas com o bem-estar das sociedades e a gestão racional e
responsável dos recursos naturais.
O termo ecodesenvolvimento, utilizado por Maurice Strong para ressaltar a relação entre
meio ambiente e desenvolvimento das zonas rurais nos países em desenvolvimento, foi reelaborado
por Ignacy Sachs em 1973. Sachs deslocou o problema do aspecto puramente quantitativo (crescer
ou não) para o exame da qualidade do crescimento. Posteriormente, ele indicou as estratégias de
harmonização entre desenvolvimento socioeconômico e gestão ambiental (DUARTE, 2004, p.9).
23
As críticas de Sachs apontam, entre outras coisas, que a degradação ambiental
decorrente da pobreza está relacionada com o aumento de riqueza de alguns setores da
sociedade contemporânea, acentuada numa lógica econômica produtora de desigualdades
socioambientais. Para que o ecodesenvolvimento se realize, é necessário que as atividades
humanas se orientem por três eixos: a eficiência econômica, a justiça social e a prudência
ecológica, pilares que ainda não estão presentes na sustentação do atual modelo de
desenvolvimento.
O ecodesenvolvimento se define como um processo de transformação do meio com a ajuda
de técnicas ecologicamente prudentes, concebidas em função das potencialidades deste meio,
impedindo desperdícios inconsiderados dos recursos, e cuidando para que estes sejam empregados
na satisfação das necessidades de todos os membros da sociedade, dada a diversidade dos meios
naturais e dos contextos culturais (SACHS, apud FEEMA, 1992).
O pouco sucesso das conferências temáticas realizadas no pós-Estocolmo, ao longo da
década de 70 e início de 80 (1974: população; 1976: habitat; 1977: desertificação; 1981:
fontes alternativas de energia), não impediu o avanço das críticas sobre o modelo de
desenvolvimento como indutor do aumento das desigualdades sociais e da degradação
ambiental. Em 1983, sob a presidência da primeira-ministra norueguesa Gro Harlem
Brudtland, foi criada a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento e, em
1987, a comissão publicou Nosso futuro comum, que ficou conhecido também como Relatório
Brudtland. A partir desse relatório, o conceito de desenvolvimento sustentável passou a ser
utilizado em substituição à expressão ecodesenvolvimento e constituiu a base para a
reorientação das políticas de desenvolvimento e sua relação direta com as questões
ambientais.
Desenvolvimento sustentável passou a ser tido como aquele desenvolvimento que atende
às necessidades do presente sem comprometer as possibilidades de as gerações futuras
atenderem às suas próprias necessidades. Porém, esta nova lógica não trouxe uma mudança
substancial nos paradigmas e no modo de produção que vêm acentuando a pobreza. As
relações no interior do processo, a forma social da produção e de acesso aos recursos naturais
ainda não foram discutidas na sua essência (DUARTE, 2004).
Tilton (1996), por sua vez, mostrou dois aspectos da questão da sustentabilidade tomando
como exemplo a questão da mineração. O primeiro, trata a atividade mineradora como uma
forma sustentável de desenvolvimento, que mantém a eqüidade social, o aumento econômico
24
e a competitividade tecnológica até a exaustão do recurso, num curto espaço de tempo,
considerando a satisfação das gerações presentes; o segundo aspecto mostra que a atividade
mineradora de um recurso natural não-renovável deve ser reduzida chegando a ser eliminada,
induzindo a sociedade a mudar seu foco de consumo e de comportamento em relação à
utilização dos produtos minerais, procurando substitui-los por outros produtos que poderão
surgir com os avanços tecnológicos. Nesta transição de mudanças de comportamento e de
consumo, não há condições de se ter eqüidade social, econômica e ambiental em curto prazo
com a mesma intensidade. Percebe-se que o conceito de sustentabilidade é ambígua e pode
estar associada à lógica capitalista de desenvolvimento e progresso.
No entanto, alguns autores mais críticos produziram textos alertando sobre a
indissocialidade das questões de natureza social e ecológica, pois a crise ambiental não é
somente uma visão de mundo ou um paradigma que deve ser substituído, mas também uma
questão que implica uma revisão das relações sociais. Neste foco, a questão ambiental não é
ideologicamente neutra nem alheia a interesses econômicos, e a sua história está ligada ao
modo de produção capitalista guiado por uma racionalidade econômica que maximiza os
lucros e os excedentes em curto prazo, numa ordem mundial marcada pela desigualdade entre
nações e classes sociais (GUIMARÃES, 2003, LAYRARGUES, 2004, LEFF, 2002).
Em essência, o que está em jogo para a construção do futuro sustentável também é o
estabelecimento das regras de convívio social que regulem e normatizem o acesso à natureza e o
uso dos recursos ambientais, bem como a definição dos critérios para a repartição (ou não!) dos
benefícios e prejuízos das riquezas geradas por esse acesso e uso dos produtos e serviços
ambientais (LAYRARGUES, 2004, p.30).
O ambientalismo, em geral, e a EA em especial, acabaram reconhecendo as marcas
que a modernidade está talhando para a configuração de uma crise civilizatória (BURSZTYN,
1998; UNGER, 2001; SANTOS, 1999). Há várias formas de compreender as crises. Unger
(2001) assinala que a crise que vivemos hoje resulta da tessitura de representações, valores e
conceitos mediante a qual o ser humano se insere no mundo. A ruptura da dimensão cosmopolita do homem, a busca de mais e mais poder sobre a
Natureza, sobre tudo e todos, o antropocentrismo, formam o eixo em torno do qual, enquanto
civilização gravitamos....
25
Assim, o desequilíbrio ecológico e a planetarização de uma sociedade que, desenvolvendo-
se sob a ideologia do individualismo e da pretensa igualdade de todos, caminha hoje para uma
tecnocracia totalitária. (UNGER, 2001, p.27-29).
Buarque (apud Bursztyn, 1998) diz que as crises são momentos que antecedem
rupturas e analisa a evolução da humanidade sob o impacto de mudanças significativas, às
quais denomina esquinas civilizatórias.
Ao longo do tempo, interrompemos nossa trajetória de evolução para dobrarmos uma esquina.
Normalmente, essas esquinas apresentam-se em momentos de crise... As crises são episódios que
expressam riscos e oportunidades. Assim a esquina é na verdade, uma bifurcação, que pode
conduzir à via do risco, ou da oportunidade como, por exemplo: a Revolução Industrial no Séc.
XVII, a Revolução Fordista na década de 1920 e outras. Seguindo este raciocínio, “a crise atual é
radical, na medida em que se expressa na relação entre Homem e Natureza... O homem sempre
avançou no sentido de apropriar-se da Natureza, mas nunca como agora, esta se mostrou tão
vulnerável e, concretamente, exaurível” (BUARQUE apud BURSZTYN, 1998, p. 109).
A atual crise civilizatória, acompanhada da crise ambiental, já se manifestava no
movimento de contracultura que buscava libertar-se do ideário de uma sociedade alienada nos
anos dourados do pós-II Guerra Mundial. A luta contra a guerra do Vietnã, os festivais de
rock, a valorização do oriente, as novas espiritualidades e o aumento da consciência ambiental
marcaram os “anos de utopia e ousadia, embalados por uma visão romântica da revolução
radical e da contestação à ordem e às disciplinas limitantes do potencial humano e societal
com que se podia sonhar” (CARVALHO, I. 2002, p. 56). Nessa época, o fenômeno da
globalização já determinava as principais conseqüências da crise da modernidade com a
intervenção e a (des)regulação da economia atuando fora das fronteiras nacionais, tendo o
mercado como centro da vida material, subordinando as sociedades à dependência do
gigantesco aparato de produção e de bens de consumo. A tecnização do espaço geográfico
está presente como sistema produtivo e como responsável pela fluidez de informações e
transações financeiras, sendo também responsável pela desestruturação do trabalho que, entre
outras coisas, dividiu o mundo em pobres e ricos (OLIVA, 2001). Tal como os efeitos da
globalização, os desastres ambientais não respeitam as fronteiras político-administrativas dos
países. Paralelamente à crescente interdependência econômica mundial, “situa-se a crescente
interdependência ambiental do planeta. Os elos do sistema natural da Terra – solo, água, ar e
seres vivos – são quase sempre, mundiais. Um distúrbio em qualquer um deles poderá afetar
26
os outros de uma maneira complexa e inesperada, distante tanto no tempo, como no espaço”
(BRASIL-MEC, 2001a, p.81).
A crise ambiental coincide também com a crise do conhecimento, com as formas de
compreendermos o mundo. Esta discussão iniciada a partir dos anos de 1970 constata que a
ciência estuda a natureza de forma fragmentada. Foi a dificuldade epistemológica de juntar as
ciências num tecido homogêneo que desse conta de explicar os fenômenos ambientais e sua
correlação com os fenômenos sociais que induziu a necessidade de discutir uma proposta de
conhecimento interdisciplinar (LEFF, 2002).
As ciências ambientais tornam-se um campo de várias disciplinas que vão pesquisar
um objeto complexo – o ambiente – com características indefinidas e impossível ser descrito
por um só olhar. Frente à valorização da economia ambiental, do reconhecimento cultural da
natureza, foi necessário construir uma nova racionalidade produtiva que procurasse organizar
projetos multidisciplinares orientados para um objetivo comum.
A interdisciplinaridade surge como uma necessidade prática de articulação dos
conhecimentos, mas constitui um dos efeitos ideológicos mais importantes sobre o atual
desenvolvimento das ciências, justamente por apresentar-se como o fundamento de uma articulação
teórica. Dessa forma, os fenômenos não são captados a partir do objeto teórico de uma disciplina
científica, mas surgem da interação das partes constitutivas de um todo visível (LEFF, 2002, p.36).
A racionalidade produtiva e ideológica que rege a conduta humana, o entendimento
interdisciplinar dos objetos, sem perder a perspectiva da especificidade e da articulação dos
processos, é um desafio que devemos enfretar para tentar equacionar da melhor maneira
possível a “era dos limites e da contradição” pela qual estamos passando.
Aqui entra em cena o cerne do dilema civilizacional em que nos encontramos, cuja crise
ambiental, que ora nos assola e assusta, é apenas a ponta do iceberg: desde que o ser humano
começou a viver de modo gregário em sociedades complexas, dois sistemas sociais tiveram suas
atribuições bem delimitadas e visceralmente complementares, a respeito da geração e distribuição
das riquezas geradas numa determinada coletividade: a Economia se encarrega da produção, a
Política se encarrega da distribuição. Apesar de essas atribuições serem bem delimitadas e
complementares, elas são dialeticamente tensionadas, uma vez que respondem a subjetividades
contraditórias, motivo pelo qual entendemos ser essa a raiz do dilema civilizacional, que mais uma
vez torna-se saliente com a emergência da crise ambiental (LAYRARGUES, 2004, p.31).
27
No bojo das discussões epistemológicas é que surge a necessidade de um processo
educativo e pedagógico para internalizar este saber ambiental emergente que, ao mesmo
tempo, dialoga com as várias áreas do saber e propõe mudanças comportamentais, éticas e
políticas em nível individual e coletivo. Cristovam Buarque centrou seu discurso no Senado
Federal, em 16 de abril de 2004, em quatro aspectos: a angústia do presente; a esperança de
um futuro, a urgência de começar a mudar, e o poder de fazer: "Nós esperávamos que o
século XXI chegasse em paz, com equilíbrio e justiça social, e chegamos com três tremendas
guerras: a ecológica, do homem contra a natureza; a social, dos ricos contra os pobres; e a
cultural-tecnológica, dos homens-bomba contra as armas inteligentes".
Desde o momento em que se constitui como categoria central do movimento
ambientalista, a EA influencia a educação com uma proposta de rediscussão da sociedade, da
natureza e da vida em seus significados mais profundos (LOUREIRO, 2004). Nesse sentido,
discutimos no próximo item a evolução do conceito da EA, cuja história acompanha a
evolução da crise civilizatória. As várias “educações ambientais”, que umas vezes podem ser
reducionistas e outras vezes emancipatórias, retratam, por um lado, o processo de
amadurecimento das sociedades e, por outro, a persistência da perversidade de um modelo
hegemônico, que, em ambos os casos, vão determinar o que os sujeitos pretendem de seu
futuro.
1.2 A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Desde o aparecimento do ambientalismo na década de 1960 e sua consolidação a partir
da década de 1970, o conceito da EA evoluiu junto com a compreensão do significado da
questão ambiental em nossas vidas. Leff (2002) diz que o saber ambiental problematiza o
conhecimento disciplinar para se constituir num campo de conhecimentos teóricos e práticos
orientado para a rearticulação das relações sociedade-natureza, Isabel Carvalho (2003)
avançando esta discussão, afirma que se trata de um espaço estruturado e estruturante porque:
O campo ambiental inclui uma série de práticas e políticas, pedagógicas, religiosas e
culturais, que se organizam de forma mais ou menos instituída, seja no âmbito do poder público,
seja na esfera da organização coletiva dos grupos, associações ou movimentos da sociedade civil;
reúne e forma um corpo de militantes, profissionais e especialistas; formula conceitos e adquire
visibilidade através de um circuito de publicações, eventos, documentos e posições sobre os temas
ambientais (CARVALHO, I., 2003, p.19).
28
Na elaboração do PAMA, este campo ambiental foi resultante da interação dos vários
saberes disciplinares e da trajetória de vida individual e coletiva do grupo de estudos de
professores. Desconstruiu um conceito e uma prática freqüente da EA na escola que enaltece a
preservação da natureza e neutraliza as ações dos sujeitos e do modelo econômico
estabelecido, ou seja, despolitiza seu propósito de educação emancipatória e comportamental.
Assim, a EA, na leitura de diversos autores está sintonizada com as demandas de “uma
educação do futuro” e, portanto se propõe a atender aos vários sujeitos que compõem os
extratos sociais, culturais e econômicos que se preocupam com a sustentabilidade
socioambiental do planeta (CARVALHO I., 2001, SEGURA, 2001, BRASIL-MEC, 2000,
LEIS e VIOLA, 1998, LAYRARGUES, 2002, MORIN, 2003, SORRENTINO, 2002).
Em 1972, a Conferência de Estocolmo marcou o início de uma negociação entre
governos para regular e normalizar os efeitos ambientais que pudessem prejudicar o planeta.
Foi nessa época que a EA ganhou relevância como instrumento estratégico na busca da
melhoria da qualidade de vida e na construção do desenvolvimento. Em 1975, a UNESCO
promoveu uma conferência em Belgrado (Iugoslávia) onde foram formulados alguns
princípios básicos para um programa de EA. Em 1976, a Conferência de Chosica (Peru),
realizada no âmbito da América Latina, inovou ao dizer que a “Educação Ambiental poderia
ser aplicada nas mais diferentes situações, podendo oferecer soluções simples e práticas para
problemas bastantes elementares relacionados à sobrevivência humana” (CARVALHO, V.,
2002, p. 51). A UNESCO, em parceria com o Programa das Nações Unidas para o Meio
Ambiente (PNUMA), promoveu, em 1977, a Primeira Conferência Intergovernamental sobre
Educação Ambiental, em Tbilisi (na Geórgia, ex-URSS), considerada um marco conceitual
desse novo campo, onde foram elaborados os objetivos, princípios, estratégias e
recomendações para a EA4 (LIMA, 1999), que passou a ser considerada um elemento
fundamental para garantir a sustentabilidade ambiental do planeta e uma proposta de
educação emancipatória e comportamental, que deve estar presente em todos os setores da
sociedade civil e do poder público.
Em 1987, a UNESCO e o PNUMA promoveram a Conferência de Moscou com o
intuito de avaliar os resultados de Tbilisi e traçar estratégias para a EA na década de 90. A
Conferência de Moscou apontou a formação inicial e continuada de professores como
4 Para saber mais sobre as conferências de Educação Ambiental, pesquisar no site www.mma.gov.br ou www.mec.gov.br .
29
estratégia básica para institucionalizar a EA e favorecer a superação das lacunas e dos
problemas existentes no currículo escolar. Nesse mesmo ano, a Comissão Mundial sobre
Meio Ambiente publicou o Relatório Brundtland apresentando o conceito de desenvolvimento
sustentável e, no interior da nova estratégia de sustentabilidade, é destacada a importância da
EA como alavanca indispensável para a construção de um desenvolvimento associado à
sustentabilidade ambiental (REIGOTA, 1994).
Tanto a EA como o Meio Ambiente passaram a se constituir como questões
socialmente problematizadas e, quando surgiram demandas organizadas, o Estado incorporou
essas questões na agenda de governo.
Especificamente, num dos mais importantes documentos tirados da Conferência das
Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (RIO-92), a Agenda 21, a EA é
reforçada como proposta de um esforço global para fortalecer atitudes, valores e ações
ambientalmente saudáveis. Durante a RIO-92, foi realizado o Fórum Global, um evento
paralelo organizado por ONGs, que elaboraram o “Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global”, enfatizando as ações não-formais da
EA.
A partir dos documentos originados na RIO-92, o conceito de EA passou a abranger as
noções de cooperação, pluralismo, paz, ética, criatividade, afetividade, resistência,
solidariedade, dignidade, coletividade, participação, igualdade, espiritualidade, amor,
confiança, respeito mútuo, compromisso, iniciativa e, ainda, negociação, gestão de conflitos e
cidadania passando a ser sinônimo de tudo o que deve ser mudado para o enfrentamento deste
mal-estar civilizatório. Meio Ambiente é uma dimensão que se projeta para tudo, do planetário até a fábrica,
passando pelo nacional, setorial e o municipal, e envolvendo a atmosfera psicológica dos hábitos e
relações do cotidiano, razão pela qual é importante sempre rever o conceito e as pontecialidades da
Educação Ambiental (AB’SABER, 1993, p.112).
Em vista de tamanha amplitude, é natural indagar: será que a EA surgiu justamente
para preencher as lacunas da educação? O argumento dos educadores ambientais é que não se
pretendeu criar uma dimensão nova para a educação, mas sim aplicar os seus princípios na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 5, quando afirma que a educação tem
por finalidade o “pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho” e nas diretrizes curriculares para o ensino
30
fundamental6, que propõe como ações norteadoras das ações pedagógicas da escola, entre
outras, os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito
ao bem comum (CARVALHO, V., 2002, p.37).
Para que a EA pudesse ter status de política pública, com atribuições e público-alvo
específicos, foi necessário atribuir-lhe duas institucionalidades: formal – tratada nos sistemas
de ensino vinculados ao Ministério da Educação; e não-formal – tratada pelas ações do
Ministério do Meio Ambiente, para abranger a parcela da sociedade que não está na escola
(técnicos, gestores, etc), incluindo o sistema de meio ambiente. Esta classificação determina
duas práticas diferentes: no ensino formal, se estabelece como um tema transversal no campo
de conhecimento curricular, provocando discussões e atividades interdisciplinares, e, no
ensino não-formal, dá-se ênfase à gestão ambiental. 7
Em 1999, é promulgada a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) que
estabelece seus princípios e objetivos, regulamenta e formaliza sua inclusão em todos os
níveis de ensino da educação formal e em todos os setores da sociedade. No ensino formal, dá
ênfase à formação inicial e continuada dos professores determinando, no art. 11, que aqueles
“[...] em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o
propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política
Nacional de Educação Ambiental”. Em seu art. 5, estabelece como objetivo fundamental da
EA, entre outros, “o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em
suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais,
políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos”. O Decreto no 4281/02, que
regulamenta a PNEA, estabelece os ministérios da Educação e do Meio Ambiente como os
gestores dessa política de EA abrangendo o ensino formal e não-formal, respectivamente.
Sendo um dos porta-vozes de mudança de paradigmas no início do século XXI, as
propostas de EA se posicionaram contra o modelo de ensino formal baseado na transmissão
de conteúdos fragmentados, que não se inter-relacionam e não têm referência nas experiências
e vivências dos próprios alunos. Segundo Morin (2003), o conhecimento das informações ou
dos dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto
para que adquiram sentidos e seja possível determinar os limites de sua validade.
5 Lei no 9.394/96 que institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 6 Resolução CEB no 2/98 que institui as Diretrizes Curriculares Nacional para o Ensino Fundamental. 7 A gestão ambiental tem como objetivo a participação dos grupos sociais na solução e prevenção de problemas ambientais
31
1.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO POLÍTICA PÚBLICA
Pretende-se aqui fazer um histórico sobre a introdução da EA como política pública,
no Brasil, a partir da Conferência de Estocolmo realizada em 1972. Esta evolução está
imbricada nas políticas públicas de meio ambiente e de educação, setores que hoje
efetivamente são os condutores da gestão da EA no Brasil.
As políticas públicas são frutos da ação humana e todo seu processo se desenvolve
através de um sistema de representações sociais. Segundo Abric (1989 apud AZEVEDO,
2001), a representação social resulta da trajetória do sujeito, do sistema social e ideológico no
qual ele está inserido e dos vínculos que ele mantém com esse sistema social:
Segundo esta ótica, as políticas públicas são ações que guardam intrínseca conexão com o
universo cultural e simbólico ou, melhor dizendo, com o sistema de significações que é próprio de
uma realidade social. As representações sociais predominantes fornecem os valores, normas e
símbolos que estruturam as relações sociais e, como tal, fazem-se presentes no sistema de
dominação, atribuindo significados à definição social da realidade que vai orientar os processos de
decisão, formulação e implementação das políticas (AZEVEDO, 2001, prefácio à segunda edição).
Por sua vez, Ruas (1998) define políticas públicas como um conjunto de
procedimentos formais e informais, que expressam relação de poder, mas tais procedimentos
destinam-se tanto à resolução pacífica de conflitos quanto aos bens públicos e possuem
caráter imperativo, resultando em decisões investidas de autoridade do poder público. O que
dá origem às políticas públicas são as demandas (inputs) e o suporte (withinputs). As
demandas são as reivindicações da sociedade por acesso a um bem de serviço, proveniente de
diversos sistemas (local, nacional, internacional) e seus subsistemas políticos, econômicos e
sociais. O suporte é o arcabouço institucional e financeiro que permite a formulação e
implementação das políticas. No conceito de políticas públicas estão incluídos: as leis e
regulamentos, os atos de participação política, a implementação de programas governamentais
ou ainda participação em manifestações públicas:
De maneira bastante simplificada, podemos considerar que grande parte da atividade política
dos governos se destina à tentativa de satisfazer as demandas que lhes são dirigidas pelos atores
sociais ou aquelas formuladas pelos próprios agentes do sistema político, ao mesmo tempo em que
articulam os apoios necessários... É na tentativa de processar as demandas que se desenvolvem
32
aqueles “procedimentos formais e informais de resolução pacífica de conflitos” que caracterizam a
política (RUAS, 1998, p.3).
Assim, as políticas públicas são implementadas, desativadas ou reformuladas com base
na memória das sociedades e no processamento das suas demandas que, revestidas de um
caráter imperativo do Estado, por meio de suas instituições, tornam-se um programa de
governo. As demandas novas são aquelas que resultam no surgimento de novos problemas ou
novos atores políticos, ou seja, quando estes passam a se organizar e pressionar o sistema
político. Nesta situação, temos a questão ambiental e, especificamente, a EA, que passou a se
constituir em uma nova institucionalidade, reunindo atores sociais e políticos específicos que
solicitam do Estado apoio e suporte para processar uma demanda de forma pacífica. (RUAS,
1998, BURZTYN, 2002).
As políticas públicas são geridas pelas instituições. De um modo geral, instituições são
conjuntos de formas e de estruturas sociais instituídas pela lei ou pelo costume que vigoram
num determinado Estado ou povo, regulamentando suas atividades em função de interesses
sociais e coletivos. Existe independente de quem são as pessoas e são dotadas de uma
finalidade que as identifica e as distingue. Instituições públicas são espaços de atuação de
trabalho com regras e procedimentos administrativos, cuja função principal é organizar e
implementar as decisões de governo.
Como uma demanda internacional dos resultados da Conferência de Estocolmo em
1972, pode-se dizer que, no Brasil, a EA torna-se uma política pública a partir de 1973, com a
criação, no Poder Executivo, da Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA), vinculada ao
Ministério do Interior. A SEMA estabeleceu como parte de suas atribuições, “o
esclarecimento e a educação do povo brasileiro para o uso adequado dos recursos naturais,
tendo em vista a conservação do meio ambiente”, e foi responsável pela capacitação de
recursos humanos e pela sensibilização inicial da sociedade para as questões ambientais. Esta
iniciativa do Poder Executivo foi corroborada pela Política Nacional de Meio Ambiente (Lei
no 6.938/81), que estabeleceu, em 1981, no âmbito legislativo, a necessidade de inclusão da
EA em todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade objetivando capacitá-la
para a participação ativa na defesa do meio ambiente, evidenciando a capilaridade que se
desejava imprimir a essa prática pedagógica (BRASIL-MMA, 2003).
A partir de 1990, diversas ações em EA desenvolvidas pela sociedade civil e por
instituições públicas receberam aportes financeiros do Fundo Nacional de Meio Ambiente
33
(FNMA), criado pela Lei n° 7.797/89. Até 2002, o FNMA apoiou cerca de 270 projetos de
EA, o que representa quase 30% do total de projetos financiados por este órgão de fomento.
Em 1991, com o Brasil escolhido para sediar a II Conferência das Nações Unidas sobre
Meio Ambiente e Desenvolvimento (RIO-92), a Comissão Interministerial para a preparação
do evento, considerou que o meio ambiente deveria ser um setor específico de política pública
e a EA um dos instrumentos da política ambiental brasileira. No ano da Conferência, em
1992, foi criado o Ministério do Meio Ambiente (MMA), e em julho desse mesmo ano, o
Instituto Brasileiro de Recursos Naturais Renováveis (IBAMA), órgão executivo do MMA,
instituiu os Núcleos de Educação Ambiental (NEAs) em todas as Superintendências Estaduais,
visando operacionalizar as ações educativas no processo de gestão ambiental na esfera estadual.
Em dezembro de 1994, foi criado pela Presidência da República, o Programa Nacional
de Educação Ambiental (PRONEA), em função da Constituição Federal de 1988 e dos
compromissos internacionais assumidos com a Conferência RIO-92, programa compartilhado
pelo então Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia Legal (atual
MMA) e pelo Ministério da Educação e do Desporto (MEC), com a parceria de outros dois
ministérios: o da Cultura e o da Ciência e Tecnologia. O PRONEA foi executado pela
Coordenação de Educação Ambiental do MEC e pelos setores correspondentes do
MMA/IBAMA, responsáveis pelas ações voltadas, respectivamente, ao sistema de ensino e à
gestão ambiental, embora também tenha envolvido em sua execução outras entidades públicas
e privadas do país. O PRONEA previu três componentes: (a) capacitação de gestores e
educadores, (b) desenvolvimento de ações educativas, e (c) desenvolvimento de instrumentos
e metodologias (BRASIL-MMA, 2003).
Em 1995, foi criada a Câmara Técnica Temporária de Educação Ambiental no Conselho
Nacional de Meio Ambiente (CONAMA). Em 1996, foram incluídas no Plano Plurianual para
1996-1999 ações relativas à “promoção da educação ambiental, através da divulgação e uso
de conhecimentos sobre tecnologias de gestão sustentável de recursos naturais”, embora não
se tenha determinado seu correspondente vínculo institucional. Em outubro desse mesmo ano,
o MMA criou o Grupo de Trabalho de Educação Ambiental, e, em dezembro, firmou um
protocolo de intenções com o MEC visando à cooperação técnica e institucional em EA, com
cinco anos de vigência, configurando-se num canal formal para o desenvolvimento de ações
conjuntas (BRASIL-MMA, 2003).
Em 1997, depois de dois anos de debates, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
foram aprovados pelo Conselho Nacional de Educação, constituindo-se como um subsídio
34
para apoiar a escola na elaboração do seu projeto educativo, inserindo procedimentos, atitudes
e valores no convívio escolar, bem como a necessidade de tratar de alguns temas sociais
urgentes, de abrangência nacional, denominados como temas transversais: meio ambiente,
ética, pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo, com possibilidade de as
escolas e/ou comunidades elegerem outros de importância relevante para a sua realidade.
Ainda em 1997, foi realizada a 1ª Conferência de Educação Ambiental, em Brasília, que
produziu a “Carta de Brasília para a Educação Ambiental”, contendo a inserção da EA em
cinco áreas temáticas: ensino formal, gestão ambiental, política públicas, ética/cidadania e
informação/comunicação.
Em 1999, foi criada a Diretoria de Educação Ambiental no MMA e a Coordenação de
Educação Ambiental (CEA) do MEC foi transferida para a Secretaria de Ensino Fundamental
(SEF) como Coordenação-Geral de Educação Ambiental (COEA). Em abril do mesmo ano foi
aprovada a Lei n° 9.795/99, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental
(Anexo 1). Em 2000, a EA foi integrada ao Plano Plurianual do Governo para 2000-2003,
agora institucionalmente vinculada ao Ministério do Meio Ambiente.
Reconhecendo a importância da articulação dos educadores ambientais e suas
instituições em modelos de organização horizontal, o MMA iniciou uma ação de fomento à
estruturação e fortalecimento de Redes de Educação Ambiental. Nesse sentido, o FNMA
forneceu apoio ao fortalecimento da Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA) e da
Rede Paulista de Educação Ambiental (REPEA), à estruturação da Rede de Educação
Ambiental dos Estados do Sul (REASUL), da Rede Aguapé e da Rede Acreana de Educação
Ambiental.
Em junho de 2002, a Lei n° 9.795/99 foi regulamentada pelo Decreto n° 4.281, que
define, entre outras coisas, a composição e as competências do Órgão Gestor da Política
Nacional de Educação Ambiental, onde as equipes do MMA e do MEC passam a trabalhar em
ações conjuntas na articulação e no enraizamento da EA nos três níveis de governo (Anexo 2).
Em 2003, na elaboração do Plano Plurianual para 2004-2007, o MEC também passa a
receber recursos financeiros da União para desenvolver ações de apoio à EA nas escolas
públicas.
Assim, a EA se apresentou como uma política pública com o objetivo de regulamentar
a gestão da educação e da sociedade com relação ao meio ambiente.
35
1.4. INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO MEC
O histórico da EA como uma política pública na área da educação nos dá elementos
para entender a sua fragilidade institucional nestas três últimas gestões dentro do MEC e
também para contextualizar a importância do PAMA como um programa de governo.
Durante a década de 1980, o MEC já sinalizava a necessidade de trabalhar a dimensão
ambiental no ensino formal. Em 1985, emite o Parecer nº 819/85 que reforça a necessidade da
inclusão de conteúdos ecológicos ao longo do processo de formação do 1º e 2º graus de
ensino, integrando todas as áreas do conhecimento. Em 1987, o Conselho Federal de
Educação (CFE) aprova o Parecer nº 226 relativo à necessidade de inclusão da EA nos
currículos escolares de 1º e 2º Graus.
Dentre os eventos significativos para o avanço da temática ambiental na educação e
que exigiram uma nova postura política do MEC em relação ao tema, está a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos, proclamada na Conferência de Jomtien8 (Tailândia) em
1990, que “confere aos membros de uma sociedade [...] a responsabilidade de respeitar e
desenvolver a herança cultural, lingüística e espiritual, de promover a educação de outros, de
defender a causa da justiça social, de proteger o meio ambiente...”. No ano seguinte, o MEC,
pela portaria nº 678/91, determinou que a educação escolar devesse contemplar a EA
permeando todos os currículos dos diferentes níveis e modalidades de ensino, antecedendo os
PCNs na transversalidade do tema meio ambiente (BRASIL-MEC, 2002b).
Em 1991, por meio da Portaria nº 2.421, instituiu, em caráter permanente, um Grupo
de Trabalho de Educação Ambiental (GT-EA) com o objetivo de definir junto às Secretarias
de Educação as metas e estratégias para implantação da EA em nível nacional, elaborar a
proposta de atuação do MEC para a educação formal e não-formal e preparar sua participação
para a RIO-92. Durante o evento, o GT-EA coordenou uma oficina cujo documento final, a
Carta Brasileira para Educação Ambiental, reconhece ser a EA um dos instrumentos mais
importantes para viabilizar o desenvolvimento sustentável como estratégia de sobrevivência
do planeta e, conseqüentemente, da melhoria da qualidade de vida. Admite, ainda, que a
lentidão da produção de conhecimentos, a falta de comprometimento real do poder público no
cumprimento e complementação da legislação em relação às políticas específicas de EA em
8 A Conferência Mundial de Educação para Todos (EFA), organizada pela UNESCO, UNICEF, Fundo das Nações Unidas para a População (FNUAP), Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (Bird) e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), reuniu, entre os dias 5 a 9 de março de 1990,
36
todos os níveis de ensino, consolida um modelo educacional que não responde às reais
necessidades do País.
Aproveitando a oportunidade política das discussões ambientais pós-RIO-92, o GT-
EA promoveu o 1º Encontro Nacional de Centros de Educação Ambiental (CEAs), realizado
em Foz de Iguaçu, em dezembro de 1992, onde os coordenadores dos centros e os técnicos
das Secretarias de Educação debateram propostas pedagógicas, recursos institucionais e
apresentaram projetos e experiências exitosas. Como resultado desse evento, o MEC apoiou a
implantação de CEAs como espaço de referência, para interagir em diversos níveis e
modalidades de ensino, visando à formação integral do cidadão e introdução de práticas de
EA junto às comunidades. Em 1993, existiam cinco CEAs e, em 1997, já eram mais de dez
criados por diferentes instituições governamentais ou não-governamentais, como empresas,
universidades e prefeituras (MEC, 1998).
Em virtude dessas ações e da repercussão que a RIO-92 deixou no cenário das
políticas públicas brasileiras, o GT-EA foi transformado em Coordenação de Educação
Ambiental (CEA), pela Portaria nº 773 de 10/05/1993, diretamente ligada ao Gabinete do
Ministro da Educação.
Em resposta às orientações do PRONEA, criado em 1994, e tendo como roteiro de
implementação o capítulo 36 da Agenda 21, a CEA promoveu, em 1997 e 1998, dezoito
cursos de capacitação para instrumentalizar, como agentes multiplicadores, técnicos das
Secretarias de Educação e das delegacias regionais do MEC, professores das escolas técnicas
federais e dos cursos de pedagogia de algumas universidades. Esses cursos tinham carga
horária de 100 horas, divididas em dois momentos, um em cada ano. A metodologia adotada
pelo MEC consistiu na discussão de matrizes seqüenciais que enfocavam desde a
identificação dos problemas socioambientais, até o planejamento para introduzir a EA no
currículo.
Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1a a 4a séries foram
divulgados e iniciaram-se os trabalhos para as séries finais desse nível de ensino. Fruto de um
processo de quase vinte anos de discussões sobre as reformas curriculares, os PCNs ressaltam
a importância da participação da sociedade no cotidiano escolar, como forma de promover o
representantes de 155 países para promover a universalização da educação básica e a erradicação do analfabetismo.
37
exercício da cidadania e a necessidade de articulação e integração entre as diferentes
instâncias de governo.
Outras ações de destaque promovidas pela CEA/MEC, em 1997, foram as cincos
teleconferências regionais com vários especialistas convidados e vídeo-reportagens sobre as
experiências regionais de EA (BRASIL-MEC, 2002 b).
A publicação Implantação da Educação Ambiental no Brasil, produzida pela CEA, em
1998, sintetizou as principais ações institucionais de EA e, sem a pretensão de discutir
pedagogicamente os conteúdos da EA, essa publicação foi muito importante porque mostrou a
sua evolução histórica até 1998, incluindo as ações do MEC até aquele momento. Sua
distribuição foi principalmente para professores e estudantes que queriam iniciar pesquisas
sobre EA.
Na gestão 1991-1998, a presença da EA no MEC teve um forte caráter de apoio às
ações desenvolvidas no sistema do meio ambiente. Não havia uma definição que indicasse a
construção de uma identidade da EA nos sistemas de ensino, especificamente na escola. A
criação de CEAs, os cursos de capacitação para multiplicadores, os projetos de EA nas
escolas, mostrados nas teleconferências e vídeos, garantiram a sensibilização dos atores da
área educacional, mas não tiveram um enraizamento nas políticas educacionais e nas
instituições de ensino, como era de se esperar.
A proposta dos temas transversais (especificamente o Meio Ambiente) no currículo foi
uma novidade que a escola não absorveu como uma política educacional e nem como uma
prática pedagógica, tamanhas as mudanças que isto exige. O MEC, então, tomou algumas
providências no sentido de institucionalizar a EA como um tema transversal no Ensino
Fundamental. Uma delas foi a transferência da CEA do Gabinete do Ministro para a SEF, no
início de 1999, efetivando-a como uma coordenação-geral.
Apesar do momento propício, a COEA teve que percorrer caminhos íngremes para
conquistar seu espaço institucional na SEF. Ao mesmo tempo em que organizava sua equipe e
infra-estrutura de trabalho, resgatava o contato com os multiplicadores que fizeram os cursos
de EA na gestão 1991-1998, a fim de constituir um canal de interlocução permanente com os
sistemas de ensino de cada Estado e para conhecer um pouco da história e da metodologia
adotada na gestão anterior. Num segundo momento, procurou conhecer os projetos de EA
exitosos nas escolas e identificar as lacunas existentes por meio de um diagnóstico preliminar.
A COEA solicitou aos multiplicadores das Secretarias Estaduais de Educação que enviassem
38
projetos de EA elaborados no ensino fundamental. Dos 147 projetos recebidos, foram
analisados somente os 71 específicos das últimas séries do Ensino Fundamental. Verificou-se,
na sistematização, que os projetos não especificavam claramente o conteúdo e o público-alvo,
o que acarretava sua desarticulação com o projeto político-pedagógico da escola e do
currículo. O desconhecimento do repertório ambiental dos professores dificultava o
entendimento e a utilização de termos e conceitos de meio ambiente no contexto do projeto e
os objetivos da proposta eram desconectados da realidade da escola e da comunidade onde
estava inserida
Confirmou-se nestas análises que, em primeiro lugar, a EA era um conjunto de
propostas de “ações ambientais” isoladas, desconectadas do conteúdo curricular; utilizava a
escola e os alunos como espaço de reivindicação para resolver problemas pontuais ou festejar
datas comemorativas ligadas ao meio ambiente; não dialogava com os projetos educativos da
escola e nem com os sistemas de ensino, pelas características específicas deste universo. Em
segundo lugar, as instituições governamentais que financiavam projetos de EA e tinham ações
nas escolas eram geralmente ligadas ao Sistema Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA) ou
às ONGs ambientalistas, onde o papel das Secretaria de Educação era apenas de supervisão e
não de proposição e coordenação dessas ações.
A seqüência dessa iniciativa foi organizar, para o início de 2000, uma oficina de
trabalho com especialistas da área de EA, com o objetivo de discutir a questão da formação
continuada de professores e dos projetos de meio ambiente na escola, cujos resultados
apontaram para a mesma direção. E, finalmente, mesmo considerando todas as iniciativas da
gestão anterior (cursos, teleconferências, eventos, etc.), a EA ainda não se efetivava como
política pública do MEC nos sistemas de ensino e, tampouco, atingia o universo dos
professores.
Na gestão 1999-2003, a COEA procurou registrar todas as propostas, contatos,
metodologias e procedimentos por meio de publicações em papel e/ou disponibilizada na
internet, elaboração de relatórios gerenciais de acompanhamento de programas, banco de
dados e cadastros em mala direta. A análise e a avaliação do PAMA só foi possível graças a
estes documentos, pois entre os anos de 2003-2004, a COEA sofreu duas mudanças de titular
e de local de trabalho, com prejuízo na organização e sistematização de suas atividades.
Outra ação de destaque foi a retomada do assento que o Ministério da Educação possui
no Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA), o fórum político mais importante de
39
discussões e decisões da área ambiental. Em junho de 1999, a COEA tornou-se presidente da
Câmara Técnica Temporária de Educação Ambiental para um mandato de dois anos. Durante
os oitos meses subseqüentes, encaminhou a discussão sobre a regulamentação da Lei nº
9.795/99 sobre Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). O processo de discussão
contemplou consultas diretas aos Estados e instituições representados na Câmara Técnica,
além de consultas via e-mail a todas as Secretarias Estaduais de Educação (SEDUCs). A
proposta de regulamentação foi aprovada pela plenária do CONAMA e, posteriormente, pelas
Câmaras de Ensino Básico e Ensino Superior do Conselho Nacional de Educação. Após
tramitar por estas instâncias, a PNEA foi então regulamentada pelo Decreto nº 4.821, de 25 de
junho de 2002.
Em 2000, a COEA propôs ao Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP)
que duas questões sobre o tratamento da EA nas escolas fossem inseridas no Censo Escolar da
Educação Básica de 2001, respondido por cerca de 177.000 escolas, o que possibilitaria
estimar o quantitativo das ações de EA neste universo. Os resultados apontaram que, do total
de alunos do ensino fundamental, 71,2% estão em escolas que trabalham de alguma forma
com o tema. Entre os alunos que freqüentam da 5ª à 8ª séries, esse índice é de 73%, ou 11,4
milhões de estudantes, e entre os alunos da 1ª à 4ª séries é de 70%, o que corresponde a 13,8
milhões de estudantes. Esses dados embora não tenham permitido avaliar a qualidade das
ações de EA, reforçaram a necessidade de estabelecer uma política efetiva, dado que a
presença da temática ambiental na cultura educacional e nas propostas curriculares reflete a
crescente preocupação da sociedade com o meio ambiente.
Em relação à infra-estrutura das escolas, o Censo de 2001 destacou o tratamento do
lixo, a existência de esgoto sanitário e a oferta de água potável. Das 177.780 escolas
pesquisadas, quase 50% têm o serviço público de coleta de lixo; 38,56% queimam o lixo;
23,2% jogam em outra área; 2,5% reciclam e apenas 0,7% o reutilizam. Mesmo sendo
possível responder mais de uma alternativa (pode queimar uma parte do lixo e reciclar outra,
por exemplo), percebeu-se que as duas últimas opções representam apenas 3,2% do total das
escolas. Em relação ao esgoto sanitário, das 172.508 escolas do ensino fundamental, 25,1 %
possui serviços de rede pública de esgoto; 60 % possui fossa séptica e 12, 9% não possuem
esgoto sanitário. Em relação à oferta de água potável, temos uma situação igualmente
dramática: cerca de 40% são beneficiadas pela rede pública de abastecimento de água; 13%
40
retiram água de poço artesiano; 28% de cacimba e cisterna; 13% têm como fonte de
abastecimento rios, igarapés e riachos; e um pouco mais de 2% não possuem água tratada.
Estas questões relativas à infra-estrutura9 fornecem um retrato da qualidade do
ambiente escolar. Segundo Pequeno (2001), em pesquisa realizada nas escolas do município
de Campina Grande/PB, os problemas ambientais mais citados pelos educadores foram os
problemas causados pelo acúmulo de lixo e esgoto, seguido da relação do desmatamento com
a escassez de água.
No final de 2000, a COEA realizou o I Encontro Nacional de Educação Ambiental
para os técnicos das SEDUCs. Cabe destacar que muitos destes representantes haviam sido
multiplicadores que participaram dos cursos de EA promovidos pela CEA entre 1996-1998.
Foi o momento para se apresentar a política de formação continuada de professores em EA
tanto do MEC quanto das SEDUCs, o que possibilitou também compartilhar trabalhos e
experiências sobre as práticas de EA na escola em todos os Estados ali representados. Além
disso, por meio de um questionário enviado anteriormente aos participantes sobre a situação
institucional da EA nas respectivas SEDUCs, foi possível fazer uma análise da situação da EA
nos sistemas de ensino, confirmando a hipótese de que a EA funcionava de forma marginal às
políticas educacionais dos Estados e ocupava um espaço muito frágil nestes sistemas.
Paralelamente aos eventos que promovia, a COEA discutia a proposta de inserção do
tema transversal meio ambiente no currículo e nos projetos educativos da escola por meio da
elaboração de um material para a formação em serviço dos professores, os Parâmetros em
Ação – Meio Ambiente na Escola (PAMA). Esse programa teria uma abordagem pedagógica
similar ao programa “Parâmetros em Ação”, mas com conteúdo e materiais de suporte
diferenciados, adequados ao desenvolvimento dos trabalhos para EA. A proposta
metodológica dos Parâmetros em Ação foi enriquecida com a discussão de conteúdos
conceituais do tema meio ambiente e com materiais de apoio. Após mais de seis meses de
trabalho, a COEA comemorou o Dia Internacional do Meio Ambiente (5 de junho de 2001)
com o lançamento oficial do PAMA.
O Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação, promovido pela SEF em outubro
de 2001, concretizou uma intensa programação sobre meio ambiente com mais de 3.000
participantes, na sua maioria professores da rede pública, dos quais pelo menos um terço
9 Estas questões foram incluídas no Bloco sobre Caracterização Física e Infra-estrutura no caderno do Censo Escolar de 2001 realizado pelo Inep/MEC.
41
assistiu a alguma palestra e/ou participou das oficinas sobre meio ambiente. Este evento
mostra a visibilidade que a EA está tendo no ensino fundamental e isto só foi possível devido
à “militância” da equipe para delimitar maior espaço na instituição e na vontade política dos
gestores da SEF naquele momento.
O II Encontro Nacional das Secretarias de Educação, promovido pela COEA em
novembro de 2001, reuniu não só os técnicos das SEDUCs, como também das Secretarias
Municipais de Educação (SEMEDs) das capitais, ampliando, assim, a rede de educadores
ambientais vinculados aos sistemas de ensino. Nessa ocasião, todos os participantes
receberam os kits do PAMA, e os formadores realizaram simulações da metodologia a ser
aplicada. Foram apresentados a estrutura de implementação e os instrumentos necessários
para aderir ao Programa e, simultaneamente, solicitou-se a atualização das informações sobre
o status institucional da EA nas SEDUCs e nas SEMEDs das capitais, ampliando a
investigação sobre a situação da EA nos Estados e as possibilidades de apoio institucional.
Entre o final de 2001 e durante o ano de 2002, o PAMA foi apresentado às Secretarias
de Educação de 23 Estados (apenas Rio Grande do Sul, Roraima e Amapá não participaram
dos encontros de formação).
Pela análise dos relatórios resultantes do I e II Encontro10 e com as respostas dos
questionários enviadas pelas SEDUCs, percebe-se um avanço de 2000 para 2001, quando
praticamente todas as SEDUCs têm pessoas responsáveis pela EA, embora poucas tenham
setores/divisões específicos para esta modalidade. Na maioria dessas instituições, a EA ainda
é vinculada ao departamento/diretoria de currículo ou estudos pedagógicos do ensino
fundamental. Embora seja complexo especificar os fluxos organizacionais de cada SEDUC, a
presença de técnicos específicos para EA em todas elas, ainda que de forma tímida, já
constitui um potencial avanço. Este indicador tem possibilitado a existência de
representatividade das SEDUCs nas Comissões Interinstitucionais de Educação Ambiental
(CIEA)11 que elaboraram os Programas Estaduais de Educação Ambiental. A diretriz básica
que norteou essas secretarias na implementação da EA nas escolas foi a introdução do tema
transversal meio ambiente no currículo, conforme colocado nos PCNs, na LDB e na PNEA.
10 Estes relatórios encontram-se disponíveis no site www.mec.gov.br em Educação Ambiental – acesso em fev. 2004 11 Comissões compostas por representantes de instituições governamentais e não-govermanentais que coordenam, articulam e propõe ações de EA nos Estados. Esta iniciativa partiu do MMA em 2000 e, por isso, a coordenação das comissões está atualmente vinculada às Organizações Estaduais de Meio Ambiente (OEMAs).
42
Nas SEMEDs, a situação da EA é mais fragilizada porque cerca da metade das capitais
não possui técnicos específicos para tratar de EA nos departamentos do Ensino Fundamental,
assim como são poucas aquelas que a colocam como tratamento transversal no currículo.
Tanto nas secretarias municipais quanto nas estaduais, os projetos e ações em EA são, em sua
grande maioria, ditados pela parceria com órgãos ambientais e ONGs ambientalistas.
Estes anos de implementação e de vínculo institucional com a SEF não foram
suficientes para institucionalizar a EA no âmbito do MEC, e, no início de 2003, obedecendo
às orientações da nova gestão do governo federal, tanto a coordenação como o programa
foram oficialmente extintos. Após indignação da sociedade civil e das entidades de EA, a
COEA foi reestruturada na Secretaria Executiva do MEC em agosto de 2003.
Em março de 2004, com a reforma administrativa do MEC, a COEA foi re-alocada
para a nova Secretaria de Formação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD).
Durante esta transição, em abril de 2004, a COEA realizou, em parceria com a Diretoria de
Educação Ambiental (DEA), do MMA, o III Encontro Nacional de Representantes de EA das
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação (capitais) junto com o I Encontro Nacional de
Representantes de EA das Secretarias Estaduais e Municipais (capitais) de Meio Ambiente,
em Goiânia/GO. Nesse evento as duas instituições responsáveis por políticas de EA nos
Estados e municípios debateram as dificuldades, os avanços e propostas comuns no
Compromisso de Goiânia (anexo 3).
43
2. FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: PARÂMETROS
EM AÇÃO
Neste capítulo detalhamos a proposta dos “Parâmetros em Ação” e dos Parâmetros em
Ação – Meio Ambiente na Escola (PAMA) para a formação continuada de professores de 5ª a
8ª série do ensino fundamental iniciada em 2000. Embora este não seja mais o programa
oficial do MEC, muitos municípios que a ele aderiram continuam se reunindo conforme a
proposta do programa e continuam estudando o material fornecido pela COEA. Será por meio
deste mapeamento que procederemos à avaliação do PAMA.
Com a intenção de esclarecer o que está sendo avaliado, primeiramente serão
apresentados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que deram origem ao programa
Parâmetros em Ação e, especificamente, ao PAMA.
2.1 PCNs E OS TEMAS TRANSVERSAIS
Entre os anos de 1995 e 1997, a Secretaria de Educação Fundamental (SEF) do MEC
compôs uma equipe com professores, especialistas, técnicos em educação, consultores
nacionais e internacionais para elaborar uma proposta preliminar de reforma curricular que
pudesse servir de referência nacional. Primeiramente, foram elaborados os PCNs de 1a a 4a
séries do ensino fundamental. A versão preliminar dessa proposta foi submetida à análise de
700 pareceristas, entre secretários de Educação, professores de universidades públicas e
particulares e representantes de instituições formadoras, de sindicatos e de organizações
voltadas para o ensino das áreas de estudo que compõe o currículo (BRASIL-MEC, 2002b).
O processo de elaboração dessa proposta tomou como base o Plano Decenal de
Educação para Todos (1993-2003), que priorizou a reestruturação do ensino fundamental
trazendo uma série de inovações: substitui o sistema seriado por ciclos de formação e a
organização dos conteúdos de disciplinas isoladas por área de conhecimento (PEQUENO,
2001, p.30).
Segundo o MEC (2002b), os PCNs constituem uma primeira tentativa de sistematização
do ensino em nível nacional. Seu propósito é apontar metas que estimulem o educando a
enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, crítico e profundo conhecedor de seus
direitos e deveres, por meio da discussão da interdisciplinaridade e da transversalidade. Para
44
estabelecer a cidadania como eixo norteador da educação brasileira, os PCNs tratam os Temas
Transversais como um conjunto articulado e aberto de temas que permeiam as áreas de
conhecimento e para os quais se busca um tratamento didático à altura de sua complexidade e
de sua dinâmica. São temas sociais urgentes, de abrangência nacional, que favorecem a
compreensão da realidade e a participação social com possibilidade de ensino e aprendizagem
no ensino fundamental. São eles: ética e convívio social, meio ambiente, pluralidade cultural,
saúde e sexualidade, consumo e trabalho (MEC, 1998).
Em 1996, foram distribuídos 2.131.140 documentos que compõem os PCNs para
1.828.247 funções docentes no país sendo: 1.050.000 de exemplares dos PCNs de 1a a 4a
séries para 809.253 docentes; 885.000 exemplares de 5a a 8a séries para 770.362 docentes e
226.140 exemplares do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) para
248.632 docentes (BRASIL-MEC, 2002 b).
Os PCNs foram entregues aos professores com a promessa de uma base de escolarização
que visava à qualidade da educação. Nesse sentido, o professor é responsável em apresentar
os conteúdos e atividades de aprendizagem de forma que os alunos compreendam por que e
para que aprendem, e, assim, tenham motivação para o trabalho escolar. Isso exige um
trabalho em equipe, com base no diálogo e na cooperação, além de motivar constantemente o
aluno através de atividades práticas e criativas, o que demanda uma série de responsabilidades
para os educadores, muita competência profissional, disponibilidade de tempo e de recursos
financeiros (PEQUENO, 2001, p.31).
Em 1998, a SEF realizou uma pesquisa com o intuito de verificar se os professores
estavam utilizando os PCNs para a elaboração do projeto político-pedagógico e nas atividades
em sala de aula. Dos 12.250 respondentes, 23% participavam de ações de formação ou tinham
interesse na proposta do MEC e desses, 77, 03% conheciam os PCNs de 1a a 4a séries, e 53%
os de 5a a 8a séries (BRASIL-MEC, 2002 b).
Com o objetivo de atender às demandas das Secretarias de Educação que solicitavam
orientações para implantar em suas redes de ensino os PCNs, a SEF elaborou, em 1999, um
Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado – intitulado “Parâmetros em Ação” –
com o objetivo de aplicar uma metodologia e produzir materiais de apoio para a
implementação dos PCNs no currículo.
Essa política pública contribuiu para disparar um processo de discussão de temas
sociais e ambientais no sistema de ensino, e proporcionou um movimento de capilarização
quando propôs a co-responsabilidade das Secretarias de Educação na promoção de uma
45
política de formação continuada. Segundo o Censo de 2002, 45% das escolas públicas do
país12 estavam participando dos “Parâmetros em Ação” nos níveis e modalidades oferecidos
pela SEF, incluindo o tema meio ambiente.
2.2. PARÂMETROS EM AÇÃO
A finalidade do programa “Parâmetros em Ação” foi problematizar a organização e as
condições de trabalho dos professores, apontando alguns caminhos para a superação das
práticas de formação pautadas em ações isoladas e fragmentadas, propondo novas
metodologias para dar sentido ao trabalho coletivo e sistemático. Seu objetivo foi o de traçar
orientações para as Secretarias de Educação na implementação dos PCNs e dos Referenciais
Curriculares Nacionais para todos os segmentos e modalidades do ensino fundamental, com
propostas pautadas na concepção de formação de professores e com material orientador para
os profissionais da educação desenvolverem as ações de formação (BRASIL-MEC, 2002a).
Como o fluxo de atividades para implantar os “Parâmetros em Ação” baseou-se nas
propostas de redes como espaço de formação autônomo e articulado de forma horizontal, é
pertinente explorar um pouco esta questão para melhor compreender o projeto de
capilarização do MEC para a formação continuada.
2.2.1 As redes como padrão de organização
Para se compreender um mundo conectado em tempo real, onde os acontecimentos
globais repercutem na nossa vida cotidiana e os acontecimentos locais repercutem na
arquitetura global, é preciso ter uma formação interdisciplinar para interpretar a realidade.
Para possibilitar aos sujeitos estabelecerem vínculos de confluência, transgredirem as
fronteiras tradicionais e articularem, em suas várias dimensões, os saberes fragmentados, a
inter-relação do conhecimento deverá ser a categoria central para a formação interdisciplinar
(SIQUEIRA, 2003). Assim, os estudos sobre as redes têm como pressuposto as perspectivas
filiadas às várias correntes do chamado pensamento sistêmico e às teorias da complexidade.
Em1996, o físico Fritjof Capra3 apresentou um padrão de organização em redes para
explicar a dinâmica de vida dos seres vivos e, em 2003, no livro As Conexões Ocultas, ele
12 Fonte: Censo Escolar da Educação Básica, Inep/MEC, 2002. A SEF implementou os “Parâmetros em Ação” para professores de 1a a 4a e 5a a 8a séries, para professores da educação infantil, de jovens e adultos, professores
46
recupera os princípios das redes para apresentar uma nova estrutura unificada e sistêmica para
a compreensão dos fenômenos biológicos e sociais. Nesse trabalho, Capra cita a contribuição
de vários autores para demonstrar o funcionamento dessa estrutura, ou seja, a idéia da rede
como mantenedora vital dos seres vivos e do convívio sociopolítico e econômico dos homens.
Dentre esses autores, é citado Manuel Castell, o qual fez uma análise dos processos
fundamentais que determinaram a globalização econômica e, segundo Capra (2003), acredita
nas profundas raízes sistêmicas do mundo que está surgindo.
A tese de Castell é ampla e esclarecedora. Seu principal objeto de estudo são as
revolucionárias tecnologias de informática e comunicação que surgiram nas três últimas décadas do
século XX. Assim como a Revolução Industrial deu origem à “sociedade industrial”, assim também
a nova Revolução da Informática está dando origem à “sociedade da informação”. E como a
informática desempenhou um papel decisivo na ascensão das ligações em rede (networking) como
nova forma de organização da atividade humana nos negócios, na politica, nos meios de
comunicação e nas organizações não-governamentais, Castells também chama a sociedade da
informação de “sociedade de redes” (CAPRA, 2003, p.143).
Na verdade, o mundo sempre funcionou em rede, mas a lógica capitalista ao privilegiar
a noção de justiça distributiva do mercado produziu formas fragmentadas, setorizadas e
individualistas de os sujeitos lidarem com a realidade. A transformação do mundo atual tem
atingido a todos, especificamente as classes pobres, que são as mais vulneráveis aos efeitos do
capital e as mais expostas às injustiças ambientais. 14 Há redes que trabalham a proposta de
mudança social, como as redes solidárias de troca e consumo de alimentos sem agrotóxico,
assim como existem outras que lutam pela manutenção do status quo, ou seja, trabalham com
o terror e a intolerância (terroristas e neonazistas, por exemplo). Enfim, há redes em todos os
lugares, pois se trata de “uma imagem para qualificar sistemas, estruturas ou desenhos
organizacionais caracterizados por uma grande quantidade de elementos dispersos
espacialmente e que mantêm alguma ligação entre si” (COSTA et al., 2003, p.9). No entanto,
alfabetizadores e professores indígenas. 3 Físico austríaco; escreveu, em 1996, A teia da Vida e, através das contribuições da física, matemática e biologia, estabelece um padrão de organização em redes para compreender os sistemas vivos. 14 O conceito de justiça ambiental nasceu dos movimentos sociais dos Estados Unidos a partir da década de 1960 para atender às demandas de cidadãos pobres e grupos socialmente discriminados quanto à sua maior exposição a riscos ambientais (Ascerald et al., 2004).
47
precisamos ficar atentos ao uso indiscriminado deste conceito, correndo o risco de banalizar
sua proposta de natureza democrática, aberta e emancipatória. ...quando tudo indiscriminadamente torna-se rede, essa vigorosa idéia-força perde o
brilho e poder explicativo e, o que é pior, deixa de ostentar algumas de suas características
mais preciosas: seu poder criador de ordens novas e seu caráter libertador. Quando tudo é rede,
estruturas velhas e novas, modos convencionais e modos inovadores de fazer, estratégias de
opressão e estratégias de libertação confundem-se sob uma pretensa mesma aparência. Se não
puder estabelecer algumas distinções, o conceito de rede deixa de ter sentido e passa a não
servir para nada (COSTA et al., 2003, p.11).
Para tentar reconstruir uma maneira adequada de compreender os novos tempos com
a perspectiva de buscar soluções para uma vida mais digna e valorizada, as redes sociais
mostraram ser as alternativas de convívio humano para o futuro. Siqueira (2003) destaca o
caráter sociotécnico das redes, ou seja, “as redes conectam sujeito e objeto, mundo da técnica
e mundo da consciência, humano e não-humano e através delas ocorrem fluxos de pessoas, de
informações, de imagens, de poder e de ideologia e também os fluxos de saberes e
competências”.
A organização em rede não deve ser compreendida como uma estrutura, mas sim
como conexão de fluxos entre células, a partir dos quais certas estruturações vão surgindo
para melhor funcionamento em conjunto.
Em sua complexidade prática, as redes sociais estão simultaneamente conectadas de
diversos modos, em distintos fluxos, por exemplo: articuladas de maneira centralizada em
algum fórum eletrônico, descentralizada em suas deliberações democráticas, respeitando as
peculiaridades locais e regionais, e distribuídas em grande parte de seus fluxos serviços.
Superpondo essas três configurações temos uma figura mais complexa do conjunto de
conexões entre células. Se imaginarmos uma composição tridimensional em que cada ponto
representa uma nova rede, com inúmeros processos simultâneos de distribuição a partir de
cada uma das células, com conexões aparecendo e desaparecendo, com fluxos percorrendo o
conjunto em todas as direções e sentidos, fazendo emergir novas conexões, células e redes em
processo de realimentação, então estaríamos mais próximos de conceber a organização
complexa em rede peculiar à revolução das redes (MANCE, 2002, p.44-45).
As propostas das redes sociais na perspectiva do pensamento sistêmico e complexo,
em relação ao pensamento clássico e cartesiano, estão sintetizadas na Tabela 1. Trata-se
apenas de um exercício para comparar as idéias-chave que caracterizam a diferença entre o
48
pensamento clássico e o pensamento complexo para ilustrar a lógica das redes solidárias como
uma alternativa para superar esse mal-estar civilizatório. Dessa forma, os elementos colocados
na tabela servem apenas para orientar as discussões sobre a interdisciplinaridade nesta
dissertação.
Tabela 1 - Pressupostos do Pensamento Complexo e do Pensamento Clássico em relação às redes e à interdisciplinaridade
Pensamento Complexo Pensamento Clássico
Paradigma da complexidade Paradigma cartesiano Redes de colaboração solidárias Mercado Bem-viver Bem-estar Tempo livre – ampliação do potencial produtivo Ócio para consumo, medida de riqueza,
desemprego Auto-eco-organização, alteridade/distinção Massificação, totalização Posição dialógica (ação comunicativa, presença de opostos)
Falta de diálogo, homogeneização
Situação molecular para situação molar das redes e dos movimentos sociais
Globalização, massificação
Estrutura das redes: laços de realimentação, processos de auto-regulação, de auto-organização e autopoiese (auto-reprodução); Presença de atratores, estrutura fractal, interação econômica
Mercado
Princípio da integralidade – cada célula é autônoma, mas também parte de um coletivo
Noção de separabilidade, hiperespecialização
Princípio da contradição, princípio da transversalidade e princípio da dúvida
Indução, dedução, generalização, analogia e identidade
Abdução Hipótese Economia sobre princípios ecológicos; Reciclagem e permacultura
Desperdício e consumo insustentável
Nova Economia sobre o Paradigma da Abundância
Economia sobre o Paradigma da Escassez
Autonomia Dependência Regulação do preço pelo valor de reposição da mercadoria
Regulação do preço em função da oferta/procura
Solidariedade e princípios de justiça Valor de troca pela escassez Fisionomia de um Estado que imponha normas e condutas econômicas para o bem-viver coletivo
Fisionomia de um Estado Neoliberal comandado pela lógica do mercado
Lógica da equidade Lógica da competição Equilíbrio pela menor entropia – atenção nos ecossistemas
Alta entropia nos processos de produção – desperdício e uso indiscriminado dos recursos naturais
Exercício público e privado da liberdade Egoísmo e egocentrismo Subjetivação, experiência individual Objetivação, opacidade Consistência como indivíduo e projeto coletivo Indivíduo rarefeito e projeto individualista Desejo – Proximidade/Alteridade Coisificação, consumo. Ser Ter
49
2.2.2 Implementação dos “Parâmetros em Ação”
A engenharia de capilarização proposta pelo Programa foi baseada num fluxo de
atividades para que funcionasse como um padrão de rede em contraposição ao modelo
hierárquico e linear de condução das políticas federais normalmente implementado “de cima
para baixo”. A organização de uma estrutura de trabalho a partir de “células” descentralizadas
foi a forma para abranger o maior número possível de municípios, onde os mais “ricos”
poderiam auxiliar os mais “pobres” do entorno, formando os Pólos. Por sua vez, em cada
município, a Secretaria de Educação escolhia um técnico para coordenar o processo de
formação e escolhia os professores para serem os formadores. Este fluxo era coordenado pela
SEF/MEC, conforme a Figura 1.
Figura 1 – Fluxo de Formação dos “Parâmetros em Ação”
Quando o programa desenhou seu fluxo de enraizamento, apostou na construção de
uma célula menor (1) dentro de uma célula maior (2). Ocorre que a dinâmica que sustenta as
redes não está necessariamente na existência de “células” ou pontos, mas na ocorrência e no
RNFCoordenação Nacional
Escala municipal (1)
Município x Pólo (2)
Escala regional
Município x
Município x
CoordenadoresGerais
Secretaria de Educação Escola
Coordenadores de grupo
Ministério da Educação
Coordenação Pedagógico-Institucional
50
acionamento das conexões que podem ser estabelecidas entre elas, de modo que não existam
centros nem periferias. Trata-se da criação de espaços de conversação – presenciais ou não –
nos quais os participantes têm a oportunidade de estabelecer contatos, conversar, trocar idéias
e intercambiar experiências (COSTA et al., 2003).
A proposta do programa pode ser considerada uma engenharia de capilaridade com
características de rede, porque há espaços de formação e possibilidades de comunicação
horizontal em âmbito local:
Assim, criou-se uma organização constituída de “espaços de formação” que
funcionam numa articulação em rede ou teia no sentido de que é formada por diferentes
sujeitos atuando em diferentes âmbitos – ligados por canais permanentes de comunicação,
atuando de forma coordenada e autônoma, recebendo e interferindo no processo de formação,
promovendo a aprendizagem e desenvolvimento profissional de todos os envolvidos
(BRASIL-MEC, 2002 a, p.21).
Os atores envolvidos nessa rede preenchem as escalas local (escola), municipal
(SEMED), estadual (SEDUC) e federal (MEC) da seguinte forma: Coordenadores de Grupo
(escola); Coordenadores Gerais (SEMEDs e SEDUCs), a Rede Nacional de Formadores e
Coordenação Nacional (nível federal). De fato, somente em âmbito local/municipal a proposta
dos “Parâmetros em Ação” teve realmente a qualidade de uma rede, pois cada município pode
reproduzir o fluxo de enraizamento do programa de forma que possa ser replicado em outras
células locais e/ou regionais. Já o núcleo do governo federal tem uma função verticalizada de
facilitação e indução de políticas ao articular as instâncias institucionais locais e fornecer
assistência administrativa e pedagógica para provocar um movimento de fortalecimento
horizontal das organizações locais. Dessa forma, o governo federal deve estar informado
sobre os resultados de suas políticas por meio de avaliação e monitoramento de suas ações
para ampliar, aprofundar e intermediar iniciativas que fortaleçam a rede de formação sem,
necessariamente, estar inserido nessa estrutura e, inclusive, ficando fora do processo após a
implementação do programa.
Quando um processo de enraizamento de um programa é efetivo e seu funcionamento
tem características de rede, especificamente em relação à autonomia e à horizontalidade, o
“descolamento” do núcleo federal do processo não altera sua continuidade em âmbito local.
Podemos até fazer uma analogia num contexto de macropolíticas, usando o comentário de
Capra (2002, p.159) às análises de Castell:“a ascensão da sociedade em rede foi acompanhada
51
pelo declínio do Estado nacional como entidade soberana”. Claro que estamos falando de um
cenário bem específico, como a implementação de um programa de formação ambiental
continuada, mas a semelhança é possível se pensarmos que a descontinuidade de ações do
governo resultante de ciclos eleitorais compromete o caráter processual de projetos sociais. É
por isto que, de certo modo, queremos enfatizar que o descolamento do MEC na
implementação do PAMA não impediu sua continuidade e que os municípios, de alguma
forma, estão trabalhando em alguma rede local de formação, aproveitando as metodologias e
os materiais que foram oferecidos pelo programa.
De um modo geral, os coordenadores gerais e de grupo se reuniam nos pólos, ou seja,
uma organização espacial e geográfica onde as cidades com mais recursos agregavam outras
menores do entorno e forneciam condições para realizar os encontros de formação. A cidade-
sede do pólo encarregava-se de distribuir materiais e receber a devolutiva dos relatórios e
outras atividades que as suas vizinhas não tinham condições de fazer, além de ser a
interlocutora da RNF.
Para que os sistemas de ensino possam criar políticas de formação continuada, é
preciso haver profissionais responsáveis pelas ações de formação nos quadros das Secretarias
de Educação. A figura do formador já vem discutida desde a década de 1990 como forma de
assegurar a formação dos futuros educadores. 15 São profissionais da educação que se tornam
uma espécie de “professor de professores”, que identificam as demandas de formação,
conhecem os processos formativos dos professores, coordenam os trabalhos em grupo,
selecionam os materiais e provocam reflexões sobre a prática pedagógica (BRASIL-MEC,
2002a). O programa “Parâmetros em Ação” dedicou-se basicamente à formação de
formadores ao trabalhar sistematicamente com os coordenadores gerais e os coordenadores
de grupo.
Os coordenadores de grupo eram profissionais da educação, selecionados pela
Secretaria de Educação, para assumirem o papel de organizadores e coordenadores dos
trabalhos nos grupos de estudos de professores, com a tarefa explícita de criar condições para
o desenvolvimento da seqüência didática dos módulos contidos nos materiais de suporte.
Faziam o papel de formadores e, para isso, deviam gozar de reconhecimento profissional e
pessoal por parte dos professores.
15 Pesquisa coordenada por Maria Laura Mouzinho Leite Lopes e Alfredo Goldbach, em 1993, intitulada Formação dos Formadores de Professores, para o processo de ensino e aprendizagem de Matemática, e publicada em 2ª edição em 2003.
52
O coordenador geral era também indicado pela Secretaria da Educação e, além de
organizar e coordenar a operacionalização dos grupos de estudo, devia garantir as condições
materiais e institucionais para o desenvolvimento do programa. Para isto, mantinha vínculos
estreitos com a Secretaria de Educação local, pois estavam sob sua responsabilidade decisões
com implicações administrativas e financeiras.
A Rede Nacional de Formadores (RNF) era formada por profissionais contratados
pelo MEC em cada Estado onde o programa estava se desenvolvendo, com experiência em
formação de professores, cuja principal função era atuar na formação e na assessoria dos
coordenadores gerais e de grupo, além de serem os interlocutores da Coordenação Nacional.
A Coordenação Nacional se dividia em: Coordenação Institucional – que eram as
coordenações gerais da SEF, que dava o caráter institucional e político ao programa; e
Coordenação Pedagógica – constituída por profissionais que participaram da elaboração dos
PCNs e dos Referenciais Nacionais para Formação dos Professores, cuja função era definir
junto a outros atores as orientações pautadas nesses programas.
Outro ator importante foi o Secretário de Educação. A maioria deles participou dos
encontros regionais e estaduais dos “Parâmetros em Ação” (2000-2002), o que propiciou
interesse nas discussões sobre políticas de formação, plano de carreira, Estatuto do
Magistério, etc. E, em alguns casos, estes encontros provocaram estes secretários a
procederem a mobilizações e articulações entre entidades profissionais de classes e o Poder
Legislativo, numa ação mais abrangente nas políticas educacionais (BRASIL-MEC, 2002a).
Para a realização do processo de formação dos “Parâmetros em Ação”, foram
pensados momentos distintos: a Fase 1 – apresentação e adesão do programa; e a Fase 2 –
implantação e desenvolvimento, caracterizado pela criação dos grupos de estudo de
professores nos municípios e Estados.
O material de apoio para a formação era composto de Módulos de Atividades
Formativas, documentos de fundamentação e textos orientadores. Para iluminar as atividades
e provocar discussões, foi previsto também um conjunto de vídeos selecionados.
2.2 – PARÂMETROS EM AÇÃO – MEIO AMBIENTE NA ESCOLA (PAMA)
Já assinalamos que a EA tem uma característica extra-escolar. Surgiu fora da escola,
fruto dos movimentos sociais organizados e funciona como um elemento de intervenção
modificador do quadro social em que atua (OLIVA, 2000, p.19). E é exatamente esta
53
característica que enriquece a prática da EA, ou seja, a abordagem interdisciplinar que se tem
da realidade. Nesse sentido, a EA na escola deve estimular este caráter interdisciplinar nos
projetos de trabalho que tenham vínculos com o ambiente extra-escolar e, ao mesmo tempo,
considerar a transversalidade do tema ambiental nas áreas de conhecimento.
A necessidade do olhar interdisciplinar na construção do conhecimento começou
quando as ciências exatas e disciplinares não conseguiam explicar os fenômenos sociais.
Quando entraram em cena as ciências humanas e as ambientais, houve necessidade de fazer
relações interdisciplinares para se compreender tais fenômenos.
A disciplinaridade, em princípio inquestionável, passou a ser questionada. Primeiro,
no âmbito epistemológico. Se a especialização conseguiu, num primeiro momento, responder
aos problemas humanos e à sede do saber científico, em fins do século XIX e no início do
século XX, ela começa a apresentar desgastes, e foi com a mais antiga das ciências modernas,
a física, que os desgastes começaram a aparecer. No interior de uma ciência baseada na
perfeição do universo, na precisão das medidas e na certeza das previsões, apareceram os
princípios da indeterminação, da incerteza, da relatividade. Problemas que não podiam mais
ser resolvido pela especialidade de uma única ciência começam a aparecer: um acidente
ecológico remete para a biologia, a química, a física, a geografia, a política. (GALLO, 2001
p.18)
Ainda segundo Gallo (2001), a interdisciplinaridade no âmbito da pedagogia passa a
ser pensada como uma nova organização do trabalho pedagógico, não mais marcado pela
compartimentação das disciplinas, mas pela comunicação entre os compartimentos das
disciplinas. É sob este enfoque metodológico que o PAMA se propõe a trabalhar:
Assim, como epistemologicamente a interdisciplinaridade aponta para a possibilidade
de produção de saberes em grupos formados por especialistas de diferentes áreas,
pedagogicamente ela indica um trabalho de equipe, no qual os docentes de diferentes áreas
planejam ações conjuntas sobre um determinado assunto (GALLO, 2001, p.19).
Agregando elementos das ciências ambientais e humanas, a EA tem uma natureza
interdisciplinar e a sua aplicação metodológica e pedagógica passa pelo trabalho em equipe,
pela elaboração de projetos e pela discussão da transversalidade do tema meio ambiente nas
áreas de conhecimento/disciplinas onde é possível encontrar contribuições efetivas desses
saberes na ampliação e enriquecimento da questão ambiental (OLIVA, 2000). Tanto a
54
interdisciplinaridade como a transversalidade são complementares e convergentes quando
questionam a fragmentação do conhecimento e a descontextualização do ensino:
... ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de considerar a teia de relações
entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a
interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento,
enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática (MEC, 1998,
p.30).
O PAMA foi o primeiro e único programa de formação de professores a lidar com um
tema transversal. Os temas transversais Escola, adolescência e juventude: o estabelecimento
de uma relação mais harmoniosa e Ética: raiz e fruto do convívio Social eram os dois
conteúdos nos módulos comuns (que prevêem a formação conjunta de professores de
diferentes áreas) nos materiais de apoio que compunham os “Parâmetros em Ação” das áreas
de conhecimento de 5ª a 8ª série, com apenas 12 e 16 horas respectivamente. Era um
momento em que os professores de várias disciplinas exerciam a transversalidade, mas num
tempo insuficiente para aprofundar e articular estes temas com as questões socioambientais.
Na implantação do PAMA foram definidas algumas condições de atendimento. A
primeira, e eliminatória, estabelecia que os municípios/Estados solicitantes já participassem
do programa “Parâmetros em Ação de 5ª a 8ª séries”. Esta exigência era para trabalhar com os
coordenadores de grupo que já estavam familiarizados com a proposta metodológica do
programa, além de haver a possibilidade de aproveitamento da organização dos grupos de
estudo, dos pólos e da RNF. Como grande parte desses municípios/Estados não havia
concluído os “Parâmetros em Ação”, a condição para implementar o PAMA foi ampliada
para aqueles que já haviam finalizado os módulos comuns, com a concordância e
disponibilidade de tempo dos coordenadores gerais e de grupo para viabilizar a formação em
meio ambiente de forma intercalada com as áreas de conhecimento (BRASIL-MEC, 2002 b).
A segunda condição de atendimento foi que, pelos menos, 50% dos professores de 5ª
a 8ª séries das escolas participantes aderissem para permitir a formação de grupos de estudos
interdisciplinares na mesma escola.
A terceira, e última condição, foi garantir da Secretaria de Educação e dos diretores
a disponibilidade de horário e local para a realização dos grupos de estudo.
55
Somente para os municípios que cumprissem as três condições de atendimento seria
feita a parceria oficial, concretizada com a assinatura do Termo de Adesão e a elaboração do
Plano de Trabalho pelas Secretarias de Educação para a implementação do PAMA.
Sendo um programa organizado para introduzir e enraizar a EA como tema transversal
por meio de conteúdos interdisciplinares, o PAMA tinha como pressupostos assegurar: (1) o
acesso e domínio de procedimentos que favorecessem a pesquisa de temas complexos e
abrangentes em diferentes fontes de informação e em estudos do meio (pesquisa de campo);
(2) reflexão sobre a prática, especialmente no que se refere ao tratamento didático dos
conteúdos e aos próprios valores e atitudes em relação ao meio ambiente; e (3) fortalecimento
das políticas de formação ambiental continuada nos sistemas de ensino.
2.3.1 Material de apoio
O PAMA destinava-se aos professores das séries finais ou do último ciclo do ensino
fundamental, apoiando-se em um conjunto de materiais que os professores puderam utilizar
tanto em sua própria formação quanto em seu trabalho cotidiano de formação de cidadãos.
Em dois kits – um para o coordenador e outro para o professor – esses materiais
incluíam textos escritos, programas de vídeo, CDs de música, CD-ROM com informações da
legislação ambiental, cartaz com mapa das ecorregiões do Brasil e compilação de diversas
informações ambientais de utilidade para o professor.
No kit do coordenador, havia o Guia do Formador composto de 11 módulos de
atividades: (1) Acordo e vínculos – onde se estabelece um contrato didático entre os
participantes da formação; (2) Temas transversais – debate o que são e como trabalhá-los na
escola, relevando a questão da ética e meio ambiente; (3) Ser humano, sociedade e natureza –
propicia a reflexão sobre os diferentes olhares dos homens em relação à natureza e apresenta
as controvérsias nas concepções de meio ambiente e ainda discute as escalas globais e locais
do meio ambiente; (4) Meio ambiente na escola – discorre sobre a importância e a
especificidade da EA na escola; (5) Sustentabilidade – entra em contato com o tema,
enfatizando seu papel como orientador das ações relacionadas ao meio ambiente; (6)
Biodiversidade – apresenta o conceito, sua importância como recurso natural e as legislações
pertinentes; (7) Água, (8) Energia, (9) Resíduos – são módulos temáticos que aprofundam a
importância destes recursos e o impacto causado pela geração de lixo/descarte; (10) Diálogo
com as áreas – discute as possibilidades de trabalhar o tema meio ambiente como conteúdo
56
transversal das áreas e em projetos interdisciplinares; (11) Projetos de trabalho em EA –
desenvolve uma reflexão sobre o que são projetos e como desenvolvê-los.
A proposta conceitual do Guia do Formador levou em consideração dois eixos de
idéias. O primeiro composto pelas idéias organizadoras da questão ambiental tais como: o
conceito de meio ambiente e as várias noções que o cercam (Módulo 3); a idéia-chave de
sustentabilidade, marco das referências de busca de relações alternativas ao modelo
hegemônico nas sociedades ocidentais da relação ser humano/natureza (Módulo 5); o conceito
de biodiversidade (Módulo 6), responsável atual pela revalorização da idéia de diversidade
como virtude e riqueza, inclusive no campo social – onde se destaca, por exemplo, a luta pela
manutenção da diversidade cultural. O segundo eixo trata de módulos temáticos que podem
ser trabalhados em sua totalidade ou separadamente conforme a priorização da comunidade
escolar: água (Módulo 7); energia (Módulo 8); e resíduos (Módulo 9).
É importante ressaltar que as atividades propostas nos módulos representaram apenas
sugestões: podendo ser repensadas segundo as especificidades de cada região, município ou
escola, com as necessárias adequações à realidade local, acréscimos e adaptações de
atividades e materiais.
Foram previstas 115 horas de trabalho para os onze módulos. Destes, sete foram
considerados imprescindíveis, totalizando um mínimo de 75 horas de estudo. Os módulos que
tratam da água, energia, resíduos e biodiversidade foram optativos, o que flexibilizou o uso do
material.
O kit do professor apresenta um diferencial em relação às outras modalidades dos
“Parâmetros em Ação” oferecidos pela SEF, pois contém materiais úteis para auxiliar os
professores na prática da EA em sala de aula e nas suas escolas. O Guia de Atividades para
Sala de Aula traz sugestões de atividades para os professores desenvolverem com seus alunos
e para a elaboração de projetos. Está dividido em duas partes: avaliação/diagnósticos e
repertório de atividades. A primeira parte corresponde a guias de orientação, observação e
análise, com base na tipologia de ambientes expressa nos PCNs (ambientes urbanos, rurais –
que incluem as zonas com predomínio de formações naturais – e costeiros). Os guias de
observação, por sua vez, podem e devem, a critério dos envolvidos, sofrer modificações e
combinações para se adequarem a cada situação. A idéia básica consiste em propor a
avaliação e o diagnóstico de um recorte do quadro ambiental da comunidade em que a escola
57
está inserida, tendo em conta sua situação em relação à legislação ambiental e às orientações
da Agenda 21.
A partir dessa metodologia, é possível desenvolver diversos projetos, orientando os
professores para um trabalho de criação de laços da escola com a comunidade em que ela está
inserida e de prática do exercício da cidadania. O que se pretende com esses projetos é
propiciar aos estudantes as condições necessárias para exercitar um conhecimento sistêmico
da questão ambiental, aproximando-os mais da realidade em que vivem. Essa proposta precisa
estar articulada com o projeto educativo da escola, pois este tem como um de seus principais
objetivos a busca de uma maior territorialização da escola na comunidade a que ela
formalmente pertence. A realização de projetos, aliada à discussão dos conteúdos da temática
ambiental, delineia um campo referencial de desenvolvimento de valores e atitudes e promove
a presença sistemática das questões ambientais na escola.
A segunda parte, o repertório de atividades, organizado por tema, exemplifica o
diálogo entre a temática ambiental e as diferentes áreas de conhecimento.
O PAMA ampliou os itens do material de apoio, incluindo CD de músicas, CD-ROM
de legislação ambiental e publicações com sites interessantes, bibliografia e endereços
institucionais da área de educação e meio ambiente.
2.3.2 Formação dos coordenadores de grupo – futuros formadores
A engenharia de capilarização do programa “Parâmetros em Ação” foi estruturada da
seguinte forma: os formadores contratados pelo MEC faziam a formação dos coordenadores
gerais e de grupos das Secretarias de Educação. Os primeiros tinham uma função mais
articuladora dentro das Secretarias de Educação, ou seja, eram os responsáveis institucionais
pela implementação do programa no município. Os segundos eram os formadores dos
professores.
Diferentemente dos “Parâmetros em Ação”, o critério para realizar o PAMA estava
fundamentado por escola e não por professores do município, sendo que cada escola deveria
envolver no mínimo 50% dos professores de seu quadro, para ser possível trabalhar com
projetos interdisciplinares. Assim, cada coordenador de grupo poderia formar entre 20 ou 30
professores. Neste sentido, uma escola de tamanho médio a grande, teria em média de dois a
três coordenadores de grupo.
58
O processo de formação ocorria durante pelo menos três encontros da COEA com a
Secretaria de Educação. A Figura 2 mostra um esquema das etapas do processo de formação.
A COEA fez algumas inovações metodológicas e estratégicas para sua capilarização, com
vista a aprofundar os vínculos com os gestores das Secretarias de Educação (Reunião de
Apresentação e Reunião Paralela) e para valorizar os aspectos ambientais locais na pesquisa
de campo, provocando debates sobre como desenvolver projetos interdisciplinares de
intervenção na comunidade (Estudo do Meio).
De março até setembro de 2002, a Fase 1 do PAMA formou 285 Coordenadores
Gerais e 709 Coordenadores de Grupo em 348 Secretarias Municipais de Educação
(SEMEDs) e 18 Secretarias Estaduais de Educação (SEDUCs). De julho a dezembro, 220
municípios que terminaram a Fase 1 e entraram na Fase 2, conforme mostra a Tabela 2. Estes
municípios serão nosso universo de avaliação, considerando o tempo de ingresso no
programa.
Figura 2 - Etapas do processo de formação do PAMA
Etapas Objetivos Momentos Pauta
Reunião de
Apresentação
• Explicitar aos gestores as propostas, os objetivos, as condições, as dificuldades e os critérios de implementação.
Adesão ao Programa
• Como a Secretaria da Educação (SE) entende a EA: formação dos gestores.
• Dados da escola e professores do município.
• Planejamento para o Estudo do Meio.
• Aceitação da FASE 1. • Aprofundar a discussão sobre
a EA com os gestores da SE. • Fazer com que a SE legitime e
apóie o processo de formação dos coordenadores de grupo e gerais.
Reunião Paralela
• Como a SE entende a EA (cont.);
• Acordos e combinados para a formação.
• Planejamento para implementação.
• Apoio institucional para o desenvolvimento do programa.
FASE 1
• Possibilitar aos coordenadores contato com os materiais do programa
• Oferecer metodologia de formação em serviço alternativo ao modelo convencional.
Formação dos professores (5 dias)
• Realizar o Estudo do Meio. • Fazer simulação das aulas de
formação, fazer avaliação e registros escritos.
• Planejar as reuniões e as condições para os estudos dos módulos.
59
• Permanecer discutindo o desenvolvimento de ações de formação;
• Incorporação dessas ações na jornada de trabalho dos professores.
Apoio Institucional
• Formação dos gestores (cont.); • Assessoria do MEC aos gestores
para implementação do PAMA.
FASE 2
• Acompanhar e realizar o estudo dos módulos.
Apoio Pedagógico
• Pauta de trabalho para o coordenador de grupo; • Atividades para utilizar o kit do professor; • Organização de pauta para o
Estudo do Meio.
Fonte: COEA, 2002.
Tabela 2 - Número de Municípios que entraram na FASE 2 a partir de junho de 2002
Publico-Alvo Totais
Coordenador Geral Coordenador de Grupo
124 365
Grupos de Estudo Escolas
272 514
Professores 9729
Secretarias Municipais de Educação 220 Fonte: Síntese da Avaliação da Gestão COEA, 2002.
60
3. METODOLOGIA
A avaliação do programa Parâmetros em Ação–Meio Ambiente na Escola nos
municípios que cumpriram a Fase 1 e que estavam iniciando a Fase 2, a partir de junho de
2002, tem como finalidade conhecer os resultados alcançados a fim de subsidiar futuros
programas de formação continuada em meio ambiente no Ministério da Educação.
Avaliar significa compreender as atividades com vistas a estimular seu
aperfeiçoamento (BELLONI, 2001, p.27). A finalidade prática da avaliação é não só melhorar
ou conhecer as informações sobre as ações desenvolvidas, mas principalmente, subsidiar a
tomada de decisão e, portanto, deve oferecer, de modo explícito, elementos para o
aperfeiçoamento da política ou para a sua total revisão ou substituição.
Segundo Pophan (1983, p. 16), sob o enfoque da investigação, o pesquisador deseja
chegar a conclusões e o avaliador está mais interessado nas decisões. O avaliador deseja
entender melhor os fenômenos a fim de orientar as ações de alguém, enquanto o pesquisador
educacional está interessado em discernir a natureza das relações entre variáveis educacionais
relevantes, e, quanto maior o grau de generalizações houver nos resultados de uma pesquisa,
mais satisfeito ficará o pesquisador. A avaliação, ao contrário, é focalizada em um fenômeno
educacional particular, e não há intenção de generalizar os resultados, pois o enfoque é quais
decisões devem ser tomadas numa determinada situação. Como está focado na decisão, o
avaliador tem que vincular estimativas de valor aos fenômenos educacionais enquanto o
pesquisador procura a verdade científica sem qualquer desejo de vincular juízos de valor aos
seus resultados. No entanto, em se tratando de uma dissertação para mestrado
profissionalizante, devemos dar também a esta avaliação, um caráter científico e considerar
esta dupla função que a pesquisa poderá fornecer para a institucionalização da EA no ensino
fundamental.
Atualmente, podemos distinguir o que é uma avaliação educacional, uma avaliação
institucional e uma pesquisa educacional. Diferentemente de uma avaliação educacional, que
se preocupa em avaliar a aprendizagem ou o desempenho escolar ou os currículos, a avaliação
institucional além de agregar parte das proposições de uma avaliação educacional, tem um
foco direcionado para o processo de implementação de uma política pública e seus
desdobramentos.
Segundo Belloni (2001), considera-se que a avaliação de planos, programas e projetos
deve ser inserida no âmbito da política da qual fazem/fizeram parte e dentro do contexto de
61
uma política global. A autora cita a definição de Aguillar & Ander-Egg que vale a pena
reproduzir para esclarecer nossa intenção:
A avaliação é uma forma de pesquisa social aplicada sistemática, planejada e
dirigida; destina-se a identificar, obter e proporcionar de maneira válida e confiável,
dados e informações suficientes e relevantes para apoiar um juízo sobre o mérito e o
valor dos diferentes componentes de um programa (tanto na fase de diagnóstico,
programação e execução) ou um conjunto de atividades específicas que se realizam,
foram realizadas ou se realizarão, com propósito de produzir efeitos e resultados
concretos; comprovando a extensão e o grau em que se deram estas conquistas, de tal
forma que sirva de base ou para uma tomada de decisões racional e inteligente entre
cursos de ação, ou para solucionar problemas e promover o conhecimento e a
compreensão dos fatos associados ao êxito ou fracasso de seus resultados (AGUILLAR
& ANDER-EGG apud BELLONI, 2001, p.20-21).
Na avaliação do PAMA, pretendemos identificar o processo de capilaridade do
programa a partir da engenharia de implementação estruturada em rede, considerando
especificamente o papel do coordenador de grupo e do professor nesse processo. Da
metodologia proposta até a apropriação dos conteúdos de EA por esses atores, teremos
resultados que vão sinalizar o sucesso ou não de um programa de formação ambiental
continuada e o tipo de rebatimento que pode proporcionar na escola e na comunidade. Nesse
sentido, teremos algumas informações sobre a eficácia da EA no ensino formal, ou seja, se o
programa contribuiu para o desenvolvimento de atitudes e posturas éticas em relação à
questão ambiental e se levou professor/escola/gestores a refletirem sobre as capacidades
ligadas à co-responsabilidade, à solidariedade, à tolerância e à negociação, em busca de um
consenso em relação ao uso e à ocupação do meio ambiente, respeitando as diferentes formas
de vida e de culturas.
A avaliação pretendida deverá contemplar os processos e os resultados do PAMA
tanto nos municípios que estão implementando o programa em 2003 quanto naqueles que o
interromperam na Fase 2, para mostrar se o programa atingiu os seus objetivos, se possibilitou
o uso adequado do material de suporte, se favoreceu o processo de formação continuada e,
com isto, verificar os resultados e seus desdobramentos na política de formação em meio
ambiente. Vale a pena frisar que o caráter processual do PAMA considera que esta formação
teve um início mais não tem um fim, por isso a sua continuidade em alguns municípios não
considerou a mudança de governo e, conseqüentemente, a interrupção oficial do programa.
62
3.1 CONTEXTO DA PESQUISA
Para realizar esta avaliação, foram explicitadas anteriormente o conceito de EA e a
metodologia de formação que orientou a construção do PAMA. Com base nessas informações
elaboramos um questionário que abraça alguns pressupostos que consideramos importantes
avaliar: (1) se a metodologia e o material de apoio do programa contribuíram para a melhoria
da prática pedagógica; (2) como a escola está incluindo a questão ambiental nas áreas de
conhecimento, examinando mais especificamente as questões da interdisciplinaridade e da
transversalidade; (3) como o professor entende a EA após a formação; (4) como a escola e a
Secretaria de Educação estão apoiando a continuidade do processo de enraizamento da EA nas
práticas pedagógicas dos professores; (5) as apropriações de conceitos ambientais e sociais
contemporâneos; e (6) se a escola já está envolvida em eventos socioambientais. Estes temas
irão delimitar as categorias que iremos analisar.
Para estudar os tipos de respostas que poderiam ser fornecidas, o questionário foi
testado na Secretaria Estadual de Educação do Ceará e nas secretarias municipais de
Maceió/AL e de Joinville/SC. Além de estarem implementando o programa na sua Fase 2,
estas secretarias promoveram, entre os meses de agosto a outubro de 2003, os encontros de
professores e coordenadores gerais para estudar os módulos do Guia do Formador, e, nesses
eventos, aplicou-se o questionário para teste. Solicitamos, nessa etapa, que os respondentes
enviassem sugestões ou apontassem questões que não estavam bem formuladas.
Tabela 3 - Secretarias de Educação que participaram da testagem do questionário
Secretarias Municipais Coordenadores Gerais Professores
Joinville 52 Maceió 45 85
Secretaria Estadual Ceará 73 198 Total 170 283
Com a devolutiva de 70% dos respondentes, foi possível fazer uma sistematização com
uma série de opções de respostas previamente definidas onde os pesquisados respondiam por
meio de uma escala de valores da mais preferida até a menos preferida e, assim, construímos
um questionário estruturado (Anexo 4).
Para os municípios que não estão mais implementando o programa, foi perguntado
quais os motivos da interrupção e para aqueles que continuam, como estão utilizando a
63
metodologia e as bases conceituais do PAMA, a fim de se averiguar os desdobramentos que o
programa está proporcionando. Estas informações terão um peso importante na questão da
efetividade de uma política pública de formação em meio ambiente local considerando que
2003 foi um período de mudanças de governo ao nível federal e estadual.
A tabulação dos dados da pesquisa foi feita com o software SPSS (Social Package
Statistical Science) – ferramenta de Estatística Aplicada para a análise de dados captados por
meio de pesquisa de campo ou coletados a partir de pesquisa indireta. Com esse software é
possível fazer vários cruzamentos que enriquecem a análise.
A escolha do questionário como instrumento para a coleta de dados deve-se ao fato de
o PAMA ser um programa de abrangência nacional, por isso optamos por utilizar uma
ferramenta que possibilita, num primeiro momento, quantificar as variáveis simples (cargo,
função, disciplina que ministra, etc.) e, num segundo momento, elencar categorias para
conduzir as análises estatísticas.
3.2. DELIMITAÇÃO DA AMOSTRA
Com informações obtidas nos relatórios gerenciais do PAMA arquivados na COEA, foi
possível levantar o número potencial de coordenadores de grupo e professores das secretarias
estaduais e municipais que, no segundo semestre de 2002, estavam implementando a Fase 2, e
mapeamos a pesquisa por região.
Um oficio, juntamente com o questionário, foi enviado para o Secretário de Educação
explicando os objetivos da pesquisa; também receberam cópia dessa correspondência as
pessoas responsáveis por EA nessas secretarias, já previamente mapeadas e contatadas.
Contatos por telefone e por e-mail foram estabelecidos para verificação de que o ofício e o
questionário chegaram ao seu destino e para solicitar que estes fossem reproduzidos e
distribuídos aos coordenadores de grupo e aos professores durante os encontros de formação.
Nos meses de novembro e dezembro de 2003, os questionários foram encaminhados
para 215 Secretarias Municipais e 3 Secretarias Estaduais de Educação que estavam
cadastradas como participantes do programa. De janeiro até março de 2004, fizemos a
triagem, tabulação e iniciamos as análises. Apesar da época de férias, houve um retorno de
1.419 questionários sendo que 896 foram validados, o que significa que 523 não responderam
algumas perguntas corretamente. Em parceria com o Instituto de Pesquisa Econômica
Aplicada (IPEA), estruturamos a metodologia e a estratificação por região do universo
64
pesquisado. Calculamos uma amostra com 5% de erro e 95% de confiabilidade para o
universo de 15.340 participantes potencializados (coordenadores de grupo e professores-
formandos) de 14 Estados, correspondendo a uma amostra de 390 coordenadores de grupo e
professores, a qual foi estratificada por proporção em termos regionais conforme mostra a
Figura 3 e Tabela 4.
Figura 3 - Mapeamento dos questionários potencializados
Região Nordeste 100 municípios 7788 participantes potencializados
Região Sudeste 92 municípios 4483 participantes potencializados
Região Centro-Oeste 12 municípios 372 participantes potencializados
Região Sul 18 municípios 2697 participantes potencializados
Região Norte 1 município 990 participantes potencializados
65
Tabela 4 – Questionários Potencializados e Validados por Região
Região Municípios Questionário potencializados
Amostra (A)
Questionários Validados (V)
Variação V/A
Norte 1 990 24 35 48,8Nordeste 100 7788 186 316 69,9Centro-Oeste 12 372 9 9 0,0Sudeste 92 4483 107 410 283,1Sul 18 2697 64 124 93,8Total 215 15340 390 896 129,7
Em abril de 2004, o MEC fez uma parceria com o MMA para a realização do III
Encontro Nacional de Representantes de EA das Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação (capitais) e o I Encontro Nacional de Representantes de EA das Secretarias
Estaduais e Municipais de Meio Ambiente (capitais) em Goiânia/GO. Nesse evento, foram
apresentados os resultados preliminares da avaliação e convidados um representante da
Secretaria Estadual de Educação do Ceará e um da Secretaria Municipal de Joinville, que
estavam trabalhando na Fase 2 do PAMA, para apresentarem a situação do programa em
âmbito local. Isso deu a oportunidade de conhecer alguns desdobramentos do PAMA que não
estavam presentes nos questionários como, por exemplo, a construção de uma Rede de
Formadores no Estado do Ceará.
3.3 CATEGORIAS DE ANÁLISE
Segundo Brandão (2002), os dados obtidos por meio de questionários precisam
ancorar-se em categorias que potencializam a densidade da análise e a interpretação dos dados,
permitindo estabelecer uma coerência entre as questões e o propósito da pesquisa. Lüdke &
André (1986, p.43) comentam que as categorias surgem do arcabouço teórico em que se apóia
a pesquisa e vão se modificando num processo dinâmico de confronto entre teoria e empiria, o
que origina novas concepções e, assim, novos focos de interesse. As categorias vão se
manifestando à medida que “temas, observações e comentários aparecem e reaparecem em
contextos variados, vindos de diferentes fontes e em diferentes situações. Esses aspectos que
aparecem com certa regularidade são a base para o primeiro agrupamento de categorias” .
As respostas ao questionário possibilitaram quatro agrupamentos de questões. O
primeiro, em relação ao material e à metodologia, permitiu testar a familiaridade do
pesquisado com o PAMA. Em seguida, agrupamos os desdobramentos que o programa
proporcionou na aprendizagem considerando a inclusão da temática ambiental nas disciplinas,
66
as estratégias mais freqüentes para estudar e pesquisar sobre a temática, como se dá a
construção de projetos interdisciplinares, que projetos a escola desenvolve e os atores sociais
que são envolvidos na construção destes projetos num mesmo agrupamento. No terceiro
agrupamento foram incluídas as questões relativas à apropriação de conceitos com a pretensão
de fazer uma ligação sobre o entendimento da EA discutida no Programa com os temas
transversais ou sociais contemporâneos. Finalmente, como quarto agrupamento, colocamos o
apoio político e institucional da direção da escola e da Secretaria de Educação na
implementação do programa e qual foi a contribuição na politica de formação continuada tanto
em termos de processos de formação como em relação ao seu enraizamento em âmbito local.
Desses quatro agrupamentos resultaram duas categorias de análise distintas: a
interdisciplinaridade/transversalidade da EA na formação continuada e nas práticas
pedagógicas e a capilarização político-institucional do programa.
A categoria interdisciplinaridade/transversalidade agrega os três primeiros
agrupamentos, ou seja, partindo da metodologia proposta vamos percorrer os vários elementos
que caracterizam a interdisciplinaridade e a transversalidade da questão ambiental que
nortearam a evolução do conceito de EA, como educação emancipatória, que nos referimos no
primeiro capítulo. Assim, a apropriação de conceitos, o diálogo entre as áreas de
conhecimento, a possibilidade de pesquisar, refletir e atuar na comunidade devem estar
presentes no exercício interdisciplinar – que é um exercício também de cidadania. Esta
categoria reforça um fortalecimento interno da escola na construção de conhecimentos que
potencializam os olhares diversificados no estudo do objeto ou da escolha de um tema gerador.
A segunda categoria capilarização político-institucional agrupa as questões relativas à
efetividade local do programa, à possibilidade de funcionar com a autonomia e a
horizontalidade de uma rede como um espaço de conversão e troca de conhecimentos entre
professores-formadores. Com isso, queremos averiguar se o afastamento da COEA/MEC
enquanto implementador do PAMA interferiu na sua continuidade. Nesta categoria foi
considerado o fortalecimento externo da escola enquanto instituição subordinada à Secretaria
de Educação do município e se houve envolvimento da direção da escola e das Secretarias de
Educação em outros programas de meio ambiente do governo federal que estimularam
processos de articulação política entre alunos e professores, escola e comunidade.
67
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS
A análise dos resultados foi realizada em dois momentos: o primeiro refere-se ao
perfil dos entrevistados, onde se trata de dados cadastrais dos pesquisados e dos motivos pelos
quais a escola interrompeu o programa; e o segundo, à análise estatística baseada nas
categorias elencadas.
Dos 896 questionários válidos, mais de 25% de respondentes são paulistas e a média
por Estado é de 10% para Pernambuco, Bahia, Espírito Santo, Minas Gerais e Santa Catarina
(Gráfico 1). Excluindo os Estados do Rio Grande do Sul, Roraima e Amapá que não aderiram
ao programa, os demais, principalmente aqueles da Região Norte não foram satisfatoriamente
atingidos pelo PAMA por causa do pouco tempo disponível que a COEA teve para a
implementação, e, em função da mudança de governo, houve a extinção do programa. Dois
encontros regionais foram realizados – um no norte e outro no centro-oeste – com
representantes das Secretarias de Educação interessadas, mas, infelizmente, a COEA não pode
fazer os acompanhamentos e os registros necessários.
Gráfico 1 – Questionários válidos respondidos por UF (%)
25,2
11,4
1,8
10,6
2,5
9,9
0,7
0,3
10,5
4,7
10,2
4,2
4,1
3,9
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0
São Paulo
Santa Catarina
Rio Grande do Norte
Pernambuco
Paraná
Minas Gerais
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Maranhão
Espírito Santo
Ceará
Bahia
Alagoas
Acre
68
4.1. PERFIL DOS ENTREVISTADOS
Inicialmente, os dados pessoais dos 896 pesquisados revelam que 83% são professores
e 17%, coordenadores de grupo ou professores-formadores; 79% têm cargo de professor e
20,5% exercem cargos de gestores; 42,9% têm curso superior completo e 34,8%, alguma
especialização (somente 0,1% tem mestrado).
Como um dos pressupostos do PAMA era a formação de grupos de estudo
interdisciplinar, os pesquisados apresentam uma distribuição equilibrada nas áreas de
conhecimento que compõem a grade curricular: 28,2% são professores de língua portuguesa,
23,3% de matemática, 24,7% de ciências naturais, 21,2% de geografia, 19,2% de história,
12,6 de educação artística, 6,7% de ensino religioso e 15,4% não lecionam. Esta questão
aceitava mais de uma opção, pois é possível um professor ministrar mais de uma disciplina.
Também foi perguntado em quantas escolas o professor trabalha: 58% em uma escola e 33%
em duas escolas; os 9% restante trabalham em mais de três escolas.
Para proceder às análises, precisamos saber se a escola permanece no PAMA e há
quanto tempo. Dos 896 respondentes, 406 interromperam o programa pelos motivos
apontados na Tabela 5.
Tabela 5 – Motivos para interromper o PAMA (%)
Falta material de apoio ao programa 13,3
O MEC não deu assistência institucional e pedagógica 9,4
Não houve continuidade porque mudou o Secretário de Educação 4,7
A questão ambiental não é prioridade da Secretaria de Educação 2,0
A direção da escola não incentivou a continuidade do Programa 1,7
Outros 69,0
Das especificações dadas no item outros: 38,2% informaram que a interrupção foi por
motivos administrativos; 24,6% por estarem sobrecarregados de trabalho e o restante por
motivos diversos, incluindo uma pequena porcentagem indicando falta de recursos
financeiros. Dos 490 pesquisados que deram continuidade ao programa, a maioria aderiu em
fevereiro de 2003 (Gráfico 2).
69
Embora o PAMA tenha sido interrompido oficialmente em janeiro de 2003, após a
posse do novo governo, encontramos 43,1 % dos respondentes que iniciaram a formação nas
respectivas Secretarias de Educação em fevereiro de 2003 e 10,0 % a iniciaram em julho de
2003.
A Fase 1 do PAMA correspondeu à formação dos coordenadores locais pela equipe de
formadores da COEA, que incluiu o desenvolvimento de quatro competências básicas,
pautadas nos “Parâmetros em Ação”: leitura e escrita; trabalho compartilhado; administração
da própria formação e reflexão sobre a prática pedagógica. Nesse momento foi apresentado o
material de apoio aos futuros professores-formadores, explicitou-se a coerência interna dos
módulos do Guia do Formador e a necessidade de entender a relação das seqüências didáticas
das atividades com os conteúdos dos mesmos. Durante esse período foram estudadas e
vivenciadas atividades de três módulos (1, 3 e 6), como exercício para os professores
trabalharem o restante com seus grupos de estudo. A formação incluiu também uma atividade
específica de planejamento da implementação do programa em âmbito local e também um dia
para debater a metodologia de pesquisa de campo por meio do estudo do meio. Essa atividade
procurou valorizar aspectos ambientais locais incentivando os professores a procederem de
modo semelhante com os seus alunos.
O PAMA tem uma carga horária flexível, com um mínimo de 75 horas e um máximo
de 115 horas, num total de 11 módulos, dos quais 7 são obrigatórios e 4 – os módulos
temáticos (6, 7, 8, 9) – são optativos, podendo ser selecionados conforme a necessidade e
interesse local. O estudo de tais módulos, além de explorar as competências necessárias para a
formação, fornece as bases conceituais para introduzir a questão ambiental na prática
pedagógica. O percentual dos módulos já estudados pelos pesquisados é mostrado na Tabela 6.
Gráfico 2 - Tempo em que a escola está no PAMA
23,7
22,9
43,1
10,0
0,4
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 50,0
Desde fevereiro de 2002
Desde julho de 2002
Desde fevereiro de 2003
Desde julho de 2003
Há três meses
%
70
Tabela 6 – Módulos do Guia do Formador Módulos estudados Coordenador de
grupo (%) Professor
%
1 – Acordos e Vínculos 77,8 61,0 2 – Os Temas Transversais 87,8 88,3 3 – Ser Humano - Sociedade - Natureza 85,6 71,5 4 – Meio Ambiente na Escola 87,8 89,0 5 – Sustentabilidade 80,0 58,3 6 – Biodiversidade 73,3 53,0 7 – Água 73,3 62,3 8 – Energia 60,0 45,3 9 – Resíduos 62,2 44,5 10 – Diálogos com as Áreas 44,4 38,8 11– Projetos de Trabalho 46,7 52,5
Os módulos mais estudados pelos coordenadores de grupo e professores foram
àqueles relativos a: Temas Transversais (87,8% e 88,3% respectivamente), Ser humano-
Sociedade-Natureza (85,6% e 71,5%) e Meio Ambiente na Escola (87,8% e 89,0%). Embora
a seqüência didática propusesse a iniciação dos estudos pelo Módulo 1 – onde havia um
acordo de procedimentos para os grupo de estudo – percebemos que houve um maior
interesse do pesquisado em trabalhar os módulos que tratavam dos conteúdos da questão
ambiental e sua interface com a escola.
4.2 AVALIAÇÃO ESTATÍSTICA DOS RESULTADOS
4.2.1 Interdisciplinaridade/transversalidade da questão ambiental nas práticas
pedagógicas
Segundo Morin (1999), os desenvolvimentos disciplinares trouxeram a vantagem da
divisão do trabalho, da produção de novos conhecimentos e elucidação de inúmeros
fenômenos. Mas também trouxeram os inconvenientes da superespecialização, do
confinamento, da ignorância e da cegueira. Em cima desse modelo do pensamento cartesiano
é que a escola construiu suas áreas de conhecimento, distanciando o sujeito do objeto e
abstraindo a realidade com datas, textos e fórmulas que não encontram eco no cotidiano dos
alunos.
71
Se por um lado reconhecemos que o emprego de metáforas e formalizações tem um papel
importante para o estudo e compreensão da realidade, por outro não podemos perder de vista que
tais instrumentos não são a realidade... Ou seja, junto da formalização do conhecimento, o
pensamento simplificante promoveu o distanciamento dos sujeitos de sua realidade e isso faz com
que a educação formal esteja desconectada das reais necessidades, dos interesses e dos desejos dos
alunos e alunas (ARAÚJO, 2003, p.15-16).
A interdisciplinaridade refere-se àquilo que é comum a duas ou mais disciplinas.
Segundo Araújo (2003), quando existe troca e cooperação entre profissionais envolvidos ou
áreas envolvidas numa proposta pedagógica coletiva, podemos dizer que se trata de trabalho
interdisciplinar, ou seja, não existe uma mera superposição de interesses, mas uma verdadeira
interação e um compartilhamento de idéias, opiniões e explicações.
Em relação à transversalidade, Araújo (2003, p. 28) nos informa que se trata de
temáticas que atravessam ou que perpassam os diferentes campos de conhecimento como se
estivessem em outra dimensão, “(...) no entanto devem estar atreladas à melhoria da sociedade
e da humanidade e, por isso, abarcam temas e conflitos vividos pelas pessoas em seu dia-a-dia
e não a conteúdos de natureza científica ou de interesse de pequenas parcelas da população”.
Assim, cada cultura, cada sociedade e cada comunidade pode eleger os temas que considera
pertinentes para serem abordados nas escolas e “se compreendidos em seu caráter dinâmico e
aberto, os temas transversais não são rígidos e uniformes para toda a sociedade, mas apenas
uma referência que deve ser adaptada aos interesses e às necessidades de cada grupo social”
(idem, p.38).
Neste sentido, os temas geradores integrariam o conceito de transversalidade, pois
segundo Paulo Freire, tema gerador é o universo temático de um povo, é um conjunto de
temas que se apresentam como urgentes e que dão sentido ao viver de uma determinada época
histórica (FREIRE apud BRASIL-MME, 2004). Seguindo essa abordagem é possível o
professor relacionar o currículo com a vida real, relacionando os temas geradores como
resultado de uma postura dialógica onde os grupos envolvidos na ação pedagógica devem
discutir democraticamente e elencar os temas mais importantes que irão conduzir os projetos
pedagógicos a serem desenvolvidos pela escola e na sala de aula. O tema gerador é o assunto
que a escola vai tratar e pesquisar desfragmentando os conteúdos das áreas de conhecimento.
Dentre os temas transversais incluídos nos PCNs, o meio ambiente foi priorizado pela
urgência contemporânea para viabilizar a sustentabilidade socioambiental e o exercício de uma
cidadania planetária. Neste sentido, a opção metodológica do PAMA foi a abordagem de conceitos de
72
meio ambiente na questão da interdisciplinaridade e na a reflexão problematizadora da realidade, a
avaliação dos processos e o exercício da cidadania.
O material de apoio, a metodologia do programa, os mecanismos utilizados para discutir a
questão ambiental, a inserção da temática nas disciplinas e como se dá a construção de projetos
interdisciplinares formam as questões que compõem a categoria da
interdisciplinaridade/transversalidade para testar a segunda hipótese formulada na pesquisa: a
proposta de EA do PAMA proporcionou uma dinâmica de estudo, pesquisa e parceria entre os
professores que possibilitou reflexões sobre a interdisciplinaridade da questão ambiental. construção
de projetos de trabalho (projetos interdisciplinares), estimulando a investigação,
Material de apoio
A primeira questão que nos interessa para a avaliação é se o material de apoio foi
adequado aos objetivos do Programa. O material é composto de dois kits: um para o
coordenador de grupo e outro para o professor. No primeiro kit temos:
Guia de Orientações Metodológicas Gerais: elaborado pelo Programa de Formação de Professores Alfabetizadores16 explicita a concepção e as metodologias de formação adotadas pelo MEC. Apresenta propostas e depoimentos de formadores que registraram por escrito suas reflexões a respeito de sua prática com grupos de educadores.
Guia do Formador: destina-se a orientar o coordenador de grupo. Em onze módulos, aborda a Educação Ambiental na escola sob a ótica de diferentes conteúdos conceituais. Os módulos reúnem sugestões de seqüências de atividades de formação, textos para leitura e sites para subsidiar o formador no encaminhamento das atividades propostas.
Programas de vídeo: em três fitas VHS estão reunidos dezenove documentários e
programas. Trata-se de um material complementar, a ser utilizado tanto nas atividades propostas
nos módulos quanto nas atividades complementares sugeridas no Guia de Orientação para
Trabalhar com Vídeos. Os programas de vídeo também podem auxiliar o professor em seu
trabalho com os alunos.
Guia de Orientação para Trabalhar com Vídeos: sugere atividades para explorar os programas de vídeo contidos nas três fitas VHS. Tais atividades complementam as sugestões apresentadas nos módulos do Guia do Formador e orientam em relação a formas de trabalhar também com outros vídeos como, por exemplo, os que são sugeridos no tópico “Para saber mais” do Guia do Formador. Todas as atividades dão ênfase à integração das diferentes áreas do conhecimento, recorrendo ao trabalho por projetos e apontando possíveis caminhos para a prática da transversalidade do tema meio ambiente.
Mapa das Ecorregiões Brasileiras: esse cartaz, elaborado pela organização não-governamental WWF (World Wildlife Fund), mostra o mapa do Brasil dividido em 49 áreas de
16 Este guia foi elaborado para o Programa de Formação Continuada para Professores Alfabetizadores (Profa), que utilizou a mesma metodologia dos “Parâmetros em Ação”.
73
aspectos ecológicos diferenciados – as chamadas ecorregiões – que, segundo alguns especialistas, são detalhamentos de informações ambientais significativas para a proteção de algumas regiões.
CD-ROM de Legislação Ambiental: apresenta o texto da legislação ambiental brasileira, além de tratados e documentos internacionais sobre meio ambiente e Educação Ambiental (BRASIL-MEC, 2002b, p. 187-188).
O guia do formador traz uma seqüência didática de módulos (Tabela 6) com atividades
de formação enriquecidas com textos da literatura, de reportagens, de mitologia, poemas,
canções etc. para induzir indagações/reflexões dos professores com uma série de atividades
para serem desenvolvidas no grupo de estudo. O kit do professor foi o diferencial do PAMA
em relação às outras modalidades dos “Parâmetros em Ação” oferecidas pela SEF, pois
contém materiais úteis para auxiliar os professores na sala de aula. É composto pelos
seguintes materiais:
Caderno de Apresentação: explica a proposta do PAMA expondo suas finalidades e justificativas, descrevendo os materiais oferecidos e a metodologia para sua implementação. Destaca a história da Educação Ambiental como estratégia dos movimentos ambientalistas e a importância da inserção do tema meio ambiente nos sistemas de ensino, no currículo escolar e no projeto educativo da escola.
Guia de Atividades para Sala de Aula: traz sugestões de atividades para o professor trabalhar com seus alunos. Propõe também uma metodologia para a realização do diagnóstico e da avaliação ambiental, contribuindo para a elaboração de projetos que envolvam a escola e a comunidade em que ela se insere.
Bibliografia e Sites Comentados: subsidia o trabalho dos educadores e apresenta uma ampla relação de livros, sites e redes de discussão da Internet, comentando cada título. Orienta também o professor na busca dos textos dos principais tratados a respeito de Educação Ambiental e meio ambiente.
Catálogo de Endereços para Ações e Informações em Educação Ambiental: coloca à disposição de professores, alunos e toda a comunidade escolar canais adequados de comunicação, por meio de endereços e sites de órgãos públicos, associações e conselhos representativos, dos poderes Judiciário e Legislativo, organizações não-governamentais e instituições financeiras. Assim, possibilita que os educadores solicitem publicações e materiais; encaminhem denúncias e reivindicações; participem de decisões políticas legais e institucionais; entrem em contato com possíveis parceiros; troquem informações, apoios e experiências.
CD de Músicas para as Atividades: traz músicas selecionadas para servir de apoio ao professor em algumas atividades sugeridas nos módulos e em seu trabalho com os alunos de modo geral (BRASIL-MEC, 2002b, p. 188).
A resposta preferida pelos coordenadores de grupo e pelos professores sobre o material
foi que este proporciona uma reflexão crítica sobre o meio ambiente e, em segundo lugar, sua
linguagem é clara e de boa qualidade (Tabela 7).
74
Tabela 7 – Adequação do material de suporte aos objetivos do PAMA Opções preferidas Coordenador de grupo (%) Professor (%)
O conteúdo proporciona uma reflexão crítica sobre o meio ambiente
54,4 54,0
Tem uma linguagem clara e é de boa qualidade
22,2 23,8
Apóia os professor em suas atividades
8,9 11,5
Segundo Giovanni (2003, p.208), o eixo básico para a formação inicial e continuada de
professores é a capacidade de indagação/reflexão, ou seja, “é a condição profissional por excelência do
professor, a ser apresentada e exercitada ao longo de sua formação, e é essa condição que lhe permitirá
manter princípios, idéias, ideais, atitudes e conhecimentos recebidos ao longo da formação, apesar das
interdições e mensagens contrárias postas pela prática docente e pela realidade escolar ao longo do
exercício de sua profissão”.
Quando o material proporciona uma reflexão crítica sobre o meio ambiente, significa uma
oportunidade de aprendizagem que requer um esforço frente à realidade da escola e da sociedade
contemporânea.
O envolvimento de profissionais de diferentes áreas, nem sempre diretamente ligadas às
questões ambientais, demandou uma longa discussão para a construção de entendimentos e de uma
linguagem comum na compreensão do tema e suas possíveis formas de abordagem. A idéia central
foi a de disponibilizar, além de estratégias de ensino-aprendizagem de acordo com a proposta
metodológica do Programa Parâmetros em Ação, conteúdos fundamentais acerca da questão
ambiental que propiciassem o ingresso dos educadores neste âmbito. O material elaborado pelo
Programa expressa a preocupação com a compreensão da complexidade da questão ambiental,
apontando as divergências e conflitos inerentes à abordagem do tema, proporcionando a discussão
e o confronto de valores fundamentais para o professor poder construir suas próprias percepções
sobre a temática e fortalecer sua autonomia (BRASIL-MEC, 2002 b, p. 184).
• Metodologia do programa
A formação continuada do programa tem um caráter processual, que privilegia a formação de
grupos de estudos permanentes com professores de várias áreas do conhecimento, exercitando a
transversalidade da temática no currículo no interior da escola e, com uma abordagem externa às
atividades escolares, prevendo atividades para elaborar projetos que estimulem a construção de
parcerias com outros atores, que provoquem intervenções na comunidade com enfoque no exercício da
cidadania.
75
Os grupos de estudo devem discutir e decidir coletivamente sobre as situações dos
professores no exercício de sua profissão, adequando-as à realidade e às prioridades das escolas.
Não se trata, portanto, de um curso que tenha um fim. A idéia, e isto de fato tem ocorrido, é que os
professores tomem gosto pelo estudo coletivo e conquistem espaço institucional para sua
realização, garantindo a continuidade e freqüência dos encontros (BRASIL-MEC, 2002 b, pg 182).
Nesse sentido, em relação à proposta metodológica, 31,1% dos coordenadores de grupo
escolheram como a opção mais preferida, a troca de experiências com professores de outras áreas nos
grupos de estudos (Tabela 8). Para 30,0% dos professores, a metodologia do programa proporcionou
maior conscientização dos problemas ambientais. Entendemos que os professores priorizaram na
proposta metodológica, não a forma como são realizados os encontros, mas a qualidade das discussões
durante os mesmos. Quando incluímos nessa questão que a metodologia propiciou a
interdisciplinaridade da questão ambiental, apenas 12,6% dos respondentes escolheram esta opção, o
que demonstra que embora os pesquisados exerçam a prática interdisciplinar, talvez o conceito
epistemológico da interdisciplinaridade não esteja suficientemente interiorizado.
Tabela 8 – Contribuição da metodologia para a prática pedagógica
Opções mais preferidas Coordenador de grupo (%) Professor (%)
Possibilitou troca de experiências com professores de outras áreas.
31,1 27,5
Houve maior conscientização e problematização das questões ambientais.
30,0 30,0
Proporcionou aquisição de novos conhecimentos.
14,4 23,5
Num segundo momento, perguntamos como se dá a inclusão do tema meio ambiente nas áreas
de conhecimento, e, para 37,6% dos coordenadores de grupo e 28,8% dos professores, a inclusão
ocorre quando se trabalha com os problemas socioambientais da comunidade e da escola como tema
gerador. A segunda e a terceira preferência dos pesquisados para incluir o tema meio ambiente no
currículo refere-se ao incentivo à pesquisa e à produção de material (Tabela 9).
Tabela 9 – Inclusão do tema meio ambiente nas áreas de conhecimento.
Opções mais preferidas Coordenador de grupo (%) Professor (%)
Usando problemas da comunidade como tema gerador 37,6 28,8
Produzindo material (textos, poemas, desenhos, cartazes, etc). 22,2 26,0
Por meio de pesquisa (TV, jornal, revistas, etc). 20,0 18,0
76
Num terceiro momento, perguntamos como está sendo possível a construção de projetos
interdisciplinares na escola. A Tabela 10 mostra que a maioria dos pesquisados respondeu que
a elaboração de projetos interdisciplinares está incorporada na proposta político-pedagógica
da escola. Em seguida, vincula-se a elaboração de projetos com a troca de conhecimentos
entre escola e comunidade, e a terceira preferência, decorrente da primeira, coloca o papel da
direção da escola como indutora e facilitadora na construção de projetos.
Tabela 10 – Construção de Projetos Interdisciplinares na Escola.
Opções preferidas Coordenador de grupo (%) Professor (%)
Os projetos estão incorporados na proposta político-pedagógica da escola. 46,7 50,0
Os projetos proporcionam troca de conhecimento entre escola e comunidade. 23,3 24,8
A direção da escola incentiva a construção de projetos interdisciplinares. 17,8 15,0
Sabemos que a elaboração de projetos de trabalho, quando incorporados no projeto
político-pedagógico da escola, é uma forma exemplar de praticar a interdisciplinaridade.
Trata-se de uma ação pedagógica que valoriza a participação do educando e do educador na
construção de um conhecimento significativo, expresso numa temática que esteja presente nas
relações entre escola e comunidade e, ao mesmo tempo, trabalha com o desenvolvimento da
capacidade de organização, planejamento e participação dos educandos na gestão das ações
coletivas.
Segundo Romualdo (2003), os projetos são processos contínuos que refletem uma
produção coletiva de conhecimento, onde a experiência vivida e a produção cultural
sistematizada se entrelaçam dando significado às aprendizagens construídas. Assim, “a área
de projeto de natureza inter e transdisciplinar, é uma área curricular integrada do
conhecimento através de situações dinâmicas de trabalho, isto é, de práticas curriculares em
que os problemas são questionados e as atividades são negociadas, refletindo as identidades
dos alunos” (PACHECO, 2002, p.193). Romualdo (2003) observa que os projetos que
contenham temas de interesse dos educandos e educadores vão gerar necessidades de
aprendizagem que rompem a neutralidade dos conteúdos das diversas disciplinas, os quais
passam a ganhar significados diversos a partir das experiências sociais dos alunos e dos
professores envolvidos.
77
Nesse contexto que a Pedagogia de Projetos se coloca, é uma discussão sobre determinada
concepção e postura pedagógicas que visa a ressignificação do espaço escolar aberto às suas
múltiplas dimensões. O trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o
processo ensino-aprendizagem, pois o conhecimento é construído em estreita relação com os
contextos em que são utilizados, sendo impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais e
sociais presentes nesse processo. Ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma
experiência educativa onde o processo de construção de conhecimento está integrado às práticas
vividas (ROMUALDO, 2003, p.195).
Tabela 11 – Projetos que a escola desenvolve Opções mais preferidas Total dos pesquisados (%)
Projetos de mobilização social para melhoria da qualidade de vida da comunidade 29,0
Projetos de coleta seletiva 21,8 Projetos de construção e conservação de hortas 16,7 Projetos para plantio de mudas 10,6 Projetos que envolvem diagnósticos socioambientais 11,0 Caminhadas ecológicas 6,5 Projetos para recuperar áreas degradadas ou poluídas 2,7 Projetos para proteção de áreas de relevância ambiental 1,6
O tipo de projeto mais preferido pelos pesquisados é aquele que demonstra preocupação
com a mobilização social para melhoria da qualidade de vida da comunidade (Tabela 11).
Trata-se uma opção um tanto abrangente e difusa, mas indica uma tendência de preferência da
escola pelos projetos que tenham conexão com a comunidade, o que Isabel Carvalho chama
de “escola como projeto” quando a escola atua em conjunto com outras instituições sociais:
Quando os projetos escolares são pensados num modelo de gestão participativa, estes
incluem a comunidade nas ações da escola e valorizam a presença da escola na solução dos
problemas da realidade local, resultando daí um compromisso de ambos os lados, escola e
comunidade, com a compreensão e solução compartilhada de problemas, o que já representa um
importante aprendizado de cidadania. (CARVALHO I., 2004, p. 36).
As escolas são espaços privilegiados para realizar projetos interdisciplinares. Segundo I.
Carvalho (2004), colaborar num diagnóstico socioambiental da região, fazer estudos da
realidade, implementar ações abertas à participação da comunidade, acolher grupos e
lideranças locais para discussão de temáticas atuais, promover aulas abertas, atividades de
campo, oficinas e seminários, entre outros, são exemplos podem ajudar a tornar a escola um
espaço socioambiental. As ações desenvolvidas durante a elaboração, construção e finalização
78
dos projetos reforçam a função social da escola que, dialogando com a sociedade, constrói um
ambiente educativo para a formação do aluno-cidadão.
Tabela 12 – Atores com que a escola se envolve com mais freqüência.
Opções mais preferidas Coordenador de grupo (%) Professor (%)
Prefeitura 52,2 48,0 Comunidade 27,8 31,3 Instituições de meio ambiente 10,0 8,3 Intercâmbio com outras escolas 4,4 6,0
Para viabilizar os processos de EA, a escola normalmente interage com outros atores
sociais. Segundo a Tabela 12, a Prefeitura é a grande parceira. É possível estar contemplado
neste item que, em municípios menores, a Secretaria de Educação é vinculada à Prefeitura e,
como proponente nos processos de formação continuada e na viabilização de projetos, torna-
se a opção mais preferida. Na seqüência, temos a comunidade que, de um modo geral, pode
estar representada pelas Instituições de Meio Ambiente e Empresas, parceiras tanto para
apoiar os encontros de formação continuada, promover as pesquisas de campo – estudo do
meio – como também para apoiar a elaboração de projetos interdisciplinares. Colocamos um
quarto item – intercâmbio com outras escolas – que, embora pouco representativo, pode nos
dar uma sugestão no sentido de fortalecer a formação de redes interescolares para discutir
temas de interesse da comunidade e propor projetos de mobilização cidadã.
Por último, neste agrupamento de questões, buscou-se saber quais os instrumentos
mais utilizados para fazer pesquisas, as estratégias para estudos e discussões de EA nas
escolas e a freqüência destas. Na tabela 13, vemos que a maioria dos respondentes utiliza
jornais, revistas e livros para realizar suas pesquisas. A utilização da internet atingiu somente
8,8% do total, o que pode indicar a carência desse instrumento nas escolas e nas residências
dos professores.
Tabela 13 – Mecanismos utilizados para pesquisas em Educação Ambiental
Opções preferidas Coordenador de grupo (%) Professor (%)
Jornais, revistas. 50,0 38,8 Livros 21,1 25,0 Estudo do meio 12,2 12,0 Internet 4,4 4,3
79
As estratégias mais utilizadas para estudos e discussões de EA na escola são os grupos
de estudos permanentes seguidos dos estudos do meio (Tabela 14). Estas preferências estão
vinculadas diretamente às estratégias metodológicas propostas pelo PAMA. A freqüência com
que são realizados os encontros e estudos do meio é mensal, segundo 31,3% o total dos
pesquisados. No entanto, 33,3% dos coordenadores de grupo estudam quinzenalmente e
30,8% dos professores, mensalmente. Temos ainda cerca de 20% de coordenadores e 24,8%
de professores que estudam com uma freqüência semanal.
Tabela 14 – Estratégias mais freqüentes para estudos e discussão
da Educação Ambiental na escola Opções preferidas Coordenador de grupo (%) Professor (%)
Grupo de estudo permanente 61,1 42,8 Estudo do meio 18,9 26,8 Palestras eventuais 8,9 15,3 Oficinas 8,9 10,5
Esta informação pode significar que os estudos e discussões de EA na escola estão se
incorporando à prática cotidiana do professor e à gestão institucional da escola. Tanto a
pesquisa, envolvimento com outros atores, produção de materiais e estratégias de debater e
estudar a EA compõe o esquema metodológico para exercer a interdisciplinaridade e a
transversalidade enfatizada na proposta do PAMA.
Apropriação de conceitos
Uma das metas do PAMA foi abrir canais de comunicação e aquisição de novos
conhecimentos sobre a questão ambiental. O incentivo à pesquisa e à investigação teve como
objetivo a busca de conteúdos conceituais fortalecendo a autonomia profissional dos
educadores para trabalhar com o tema (BRASIL-MEC, 2002b).
Nesse sentido, entramos no terceiro agrupamento de questões sobre como se deu a
incorporação de alguns temas ambientais durante o processo de formação, como a escola está
trabalhando os temas transversais e como passou a ser entendida a EA após a formação pelo
PAMA.
Oferecemos 25 temas/conceitos ambientais para que fossem selecionados os seis mais
importantes pela preferência do pesquisado (Tabela 15), e a EA aparece como a mais
preferida.
80
Tabela 15 – Incorporação de temas/conceitos ambientais
Temas mais preferidos Coordenador de
grupo (%)
Professor (%)
Educação Ambiental 76,7 54,8
Preservação/conservação do ambiente 62,2 68,0
Qualidade de vida 52,2 56,3
Interdisciplinaridade 52,2 36,5
Conscientização 47,8 40,5
Sustentabilidade 43,3 29,8
No entanto, ainda temos mais de 60,0% dos pesquisados mantendo a preferência sobre
a preservação/conservação do ambiente. Esta opção pode denotar um conceito ainda
reducionista da EA como prática pedagógica na escola se estiver fora do contexto da realidade
da comunidade onde a escola está inserida. Várias pesquisas que discorreram sobre a EA na
escola diagnosticaram práticas preservacionistas e despolitizadas, cujo discurso não vincula a
preservação/conservação do meio ambiente e o acesso privilegiado de alguns recursos
naturais com o modelo de desenvolvimento praticado por sujeitos específicos e por ações
políticas determinadas (GUIMARÃES 2000, PEQUENO 2001, LAYRARGUES, 2003,
MEC, 2001).
Um pouco mais de 50% dos coordenadores e 36,5% dos professores estão pensando
sobre a interdisciplinaridade. A metodologia e o material de apoio do programa trabalharam
bastante esta questão e, por isso, este conceito começa a ser internalizado nas práticas
pedagógicas, não só em relação à questão ambiental, mas também com outros temas
transversais, que passaram a ser chamados de temas sociais contemporâneos.
Em 2003, já com a entrada dos novos dirigentes no governo, a SEF substituiu o conceito
de Temas Transversais para Temas Sociais Contemporâneos, sem trazer nenhuma alteração
substantiva para este propósito. Assim num texto produzido pela Coordenação-Geral de
Ensino Fundamental em 2003, temos a seguinte justificativa:
Sem querer reduzir nenhum fenômeno social à dimensão do explicável, entendemos que eles
são abordados na escola por meio de temas ou assuntos que mobilizam e estão presentes na vida
dos alunos, professores e da comunidade, quer digam respeito à sua localidade ou a qualquer outra
parte do planeta. Sociais porque representam necessidades sociais reais de sujeitos que se
relacionam na escola e fora dela. São contemporâneos porque dizem respeito ao momento
81
histórico presente, reflete relações sociais vigentes. Essa compreensão possibilita a
contextualização das temáticas a serem trabalhadas (MOTA, 2003, p.4) 16.
Por outro lado, quando os PCNs definiram os Temas Transversais como “questões
urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo construída e
que demandam transformações macrossociais e também de atitudes pessoais, exigindo,
portanto ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a estas duas dimensões” (BRASIL-
MEC, 1998), achamos que não há diferenças entre estas abordagens e por isso manteremos
estes temas como Temas Transversais.
Quando os PCNs incluíram os temas transversais na reforma curricular, já estava
presente a preocupação em aproximar a escola da realidade por meio da inserção de temas
sociais, urgentes e de abrangência nacional no currículo, entendendo currículo como:
(...) um conjunto dos elementos que cooperam para a formação humana na instituição escolar.
O debate em torno desse conceito é muito vasto e articula-se, necessariamente, com concepções
educativas diversas.
Em decorrência desse entendimento, todas as ações, temas e assuntos desenvolvidos no
espaço escolar (os saberes propostos por docentes e por discentes, os materiais de trabalho, os
objetivos, as atividades pedagógicas, visitas, passeios, jogos, festivais, o intervalo e outros)
contribuem para a formação humana e são imanentes ao currículo. (MOTA, 2003, p.6).
Os temas sociais contemporâneos ou temas transversais abordados com mais freqüência
pela escola, por meio de projetos interdisciplinares, segundo 43,2% dos coordenadores de
grupo e 30,7% dos professores, são Meio Ambiente, Drogas e Sexualidade. Por seu turno,
23,9% dos coordenadores e 24,6% dos professores trabalham esses temas de forma
transversal nas áreas de conhecimento que ministram. A promoção de palestras é a segunda
estratégia mais utilizada pelos professores e a terceira pelos coordenadores (Gráfico 3).
16 MOTA, Carlos Ramos e VELOSO, Najla. Texto elaborado a partir dos debates realizados para o Programa Salto para o Futuro da SEIF/MEC, em 2003.
82
Gráfico 3 - Temas Transversais mais abordados pela escola (%)
Para finalizar este eixo, perguntamos aos pesquisados qual é o entendimento de EA após
o processo de formação. A Tabela 16 mostra as categorias preferidas pelos coordenadores e
pelos professores.
Pouco mais de 30% dos pesquisados escolheram um discurso mais politizado e crítico
da EA, e cerca de 13% ainda têm uma idéia naturalista e descontextualizada do ambiente
social e politizado em que a EA se insere, corroborando o diagnóstico preliminar do projetos
de EA nas escolas que a COEA realizou em 2001, citado no capítulo 2 deste trabalho (p.36).
Tabela 16 – Como entende a Educação Ambiental após o processo de formação
Opções preferidas Coordenador de
grupo (%)
Professor
(%)
Uma educação para formar cidadãos críticos preocupados com as questões socioambientais. 34,4 33,5
Uma educação para preservação do meio ambiente 13,3 14,5
É um processo de mudança de hábitos, valores e atitudes em relação às questões ambientais. 13,3 11,5
É um processo contínuo e permanente, deve ser tratada em todas as disciplinas. 11,1 11,8
Uma educação para preservar a espécie humana 6,7 11,3 É uma educação que deve sair do discurso para ações práticas (consumo, lixo, etc.). 12,2 8,0
90,6
81,6
62,9
50,0
28,6
75,7
56,3
34,9
14,7
0 20 40 60 80 100
Meio Ambiente
Drogas (alcool,etc)
Sexualidade
Violência
Ética
Promoção da Saúde
Direitos Humanos
Educação para o Trânsito
Erradicação do Trabalho Infantil
83
Entendemos que uma forma de promover a capilaridade das ações ambientais no
sistema de ensino é a apropriação pelos educadores, dos conceitos que norteiam a EA como
prática pedagógica crítica e reflexiva. É necessário, portanto, enraizar nas práticas pedagógicas a mensagem emancipatória que a
Educação Ambiental traz em seus pressupostos, pois os sistemas de ensino e, em especial, as
escolas, são indutores e facilitadores das transformações de valores, comportamentos e atitudes,
sendo estes os primeiros grandes passos para a construção de uma sociedade sustentável
(MEC/SEED, 2004, p.5).
4.2.2 Capilarização Político-Institucional
Quando formulamos a primeira hipótese desta pesquisa – (1) a metodologia do PAMA
proporcionou uma capilaridade nos sistemas de ensino – estávamos considerando que as
instituições de ensino locais possibilitaram a realização do programa. Um dos objetivos
principais do PAMA foi fortalecer o papel das Secretarias de Educação na formação dos
professores, favorecendo a continuidade das ações de formação, incentivando o
estabelecimento de uma organização de trabalho e de uma equipe de formadores nas
Secretarias de Educação a fim de evitar a fragmentação e a pulverização das ações
educacionais (BRASIL-MEC, 2002 b). Esta categoria mostra o enraizamento da política de
formação continuada nas Secretarias de Educação e pode subsidiar as futuras proposições no
MEC em relação a isto.
A primeira etapa da implementação do PAMA nos municípios que aderiram era a
Reunião de Apresentação, com a finalidade de explicitar aos gestores responsáveis pela
parceria as propostas, as metas, os objetivos, as condições, as dificuldades e os critérios de
implementação. Realizavam-se duas reuniões: uma com os Secretários de Educação e
coordenadores-gerais e outra com os coordenadores de grupo e diretores:
Na reunião com os secretários foi realizada uma pauta que incluía a discussão sobre a presença da EA nos sistemas de ensino, as condições e as dificuldades inerentes à implementação do Programa. A partir dessas discussões, foi possível perceber a representação que os secretários tinham da EA e do meio ambiente, os problemas ambientais mais freqüentes em seus municípios, os projetos realizados, o espaço da EA nas Secretarias e o envolvimento dos participantes com este tema.
A reunião com os diretores foi fundamental para o seu envolvimento na organização de grupos representativos de estudo de professores nas escolas. Os diretores têm diversas funções, dentre elas a de articulador, mediador e gestor das atividades administrativas, com papel relevante
84
na discussão e elaboração do Projeto Político-Pedagógico da escola. Portanto, onde houve a participação dos diretores, estes se mostraram muito mais decididos a viabilizarem a implementação do Programa, particularmente por terem sido contemplados e ouvidos (BRASIL-MEC, 2002b, p.193,195).
Dessa forma, o comprometimento do Secretário de Educação e dos diretores na
implementação do PAMA era uma forma de convidá-los a participar do processo respeitando
a hierarquia institucional dos sistemas de ensino. Assim, foi possível enraizar o programa nos
municípios que não o interromperam.
Em relação ao apoio logístico da Secretaria de Educação, como disponibilização de
transporte, alimentação, auxílio financeiro e dispensa do professor da sala de aula no dia do
estudo do meio, as porcentagens afirmativas ficaram abaixo de 43%, ou seja, não há ainda
apoio suficiente para realizar os encontros de formação (Tabela 17). Por outro lado, 97% dos
coordenadores de grupo responderam que a direção da escola que aderiu ao PAMA vem
incentivando a formação dos professores (Tabela 18).
Tabela 17 – Apoio da Secretaria de Educação Opções preferidas Coordenador de
grupo (%) Professor (%)
Fornecendo formadores 88,9 80,3 Fornecendo material pedagógico – material de suporte 85,6 73,3
Fornecendo espaço físico para promover os encontros de formação. 86,7 75,5
Promovendo palestras e cursos. 60,0 65,0 Fazendo parcerias para viabilizar os encontros 55,6 39,3 Fornecendo certificado para ascensão funcional 54,4 57,3 Dispensando professor da sala de aula para estudo do meio 41,1 42,5
Tabela 18 – Apoio da direção da escola Opções preferidas Coordenador de
grupo (%) Professor (%)
A direção apóia trabalhos em grupos e projetos 97,8 92,8
Apóia as pesquisas de campo 74,4 72,5
Horário disponível para os professores estudar 74,4 56,0
Como um dos propósitos desta categoria é conhecer a articulação política da
comunidade escolar frente à questão socioambiental, perguntamos se houve participação nos
85
programas de EA propostos pelo Ministério do Meio Ambiente que incidiam diretamente nas
escolas (Tabela 19).
Os dois eventos relacionados às políticas públicas de EA foram: o programa Protetores
da Vida, realizado em 2002, e a Conferência Infanto Juvenil para o Meio Ambiente, realizada
no final de 2003, em parceria com o MEC. Obtivemos como resposta que 47,9% dos
pesquisados participaram do processo de mobilização da Conferência e 5,1% trabalharam
com os Protetores da Vida. Muitas escolas participaram de ambos, pois a pergunta aceitava
mais de uma opção. Como a opção “outros” foi descritiva, sabe-se que 11,2% dos informantes
participam de projetos de meio ambiente em nível local, envolvendo instituições públicas e
privadas e ONGs. Constatou-se que 36,4% participam de alguma rede local de mobilização
governamental ou não-governamental e 47,6% estão envolvidos com algum projeto ou parceria.
Tabela 19 – Eventos de que a escola participou (%) Conferência Infanto Juvenil para o Meio Ambiente 47,9
Protetores da Vida 5,1
Rede Local ou Temática de Meio Ambiente 36,4
Outros 11,2
Quanto aos avanços na formação ambiental continuada do professor (Tabela 20), o
PAMA cumpriu com seus objetivos quando, primeiramente, ofereceu subsídio às práticas
pedagógicas e, em segundo lugar, um pouco mais de 20% dos pesquisados considera que
houve uma ampliação da concepção de meio ambiente e quase 20% respondeu que a
formação possibilitou trabalhar a interdisciplinaridade.
Tabela 20 – Avanços na formação do professor
Opções preferidas Coordenador de Grupo (%) Professor (%)
Oferece subsídio para o trabalho pedagógico 30,0 21,3
Amplia a concepção de meio ambiente 22,2 24,8
Possibilita trabalhar a interdisciplinaridade 18,9 19,3
Estimula a pesquisa e favorece soluções para problemas ambientais locais 16,7 12,8
O professor se sente mais preparado e confiante 8,9 15,3
86
As três primeiras preferências mantêm uma lógica do olhar interdisciplinar na prática da
EA no sistema público de ensino, então podemos afirmar que houve um avanço na sua
compreensão para além da conservação ambiental, o que indica processos de mudanças
culturais na implementação de políticas públicas. A ampliação da concepção de meio
ambiente aliada com a possibilidade de trabalhar a interdisciplinaridade corrobora a
metodologia e o material de apoio oferecido pelo PAMA. Neste sentido, podemos estabelecer
como indicadores para o enraizamento e os avanços da formação continuada em meio
ambiente proporcionada pelo PAMA as três opções mais preferidas. Assim temos dois
processos de capilarização: o primeiro pela compreensão do objeto de estudo – que é o olhar e
a metodologia interdisciplinar da questão ambiental; e o segundo, pela continuidade que o
programa teve a partir das iniciativas das Secretarias de Educação independentemente da
assistência do MEC, o que pode indicar o início da autonomia como uma das características
de funcionamento de uma rede de formadores.
87
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, pretendemos fazer algumas reflexões sobre a EA como política
pública, como educação e como movimento social. Podemos dizer que: primeiro, a EA é uma
pedagogia das margens no MEC, ou seja, ela não está contemplada nos seus procedimentos
cotidianos ao atendimento do ensino publico regular onde está a grande massa de professores
e alunos; segundo, a noção de meio ambiente que os gestores da educação e grande parte dos
professores que estão nas escolas têm, possui uma dimensão naturalista – uma educação
neutra e despolitizada -; terceiro, as pessoas que trabalham com EA nas instituições públicas
militam pela causa e têm um dever de geração.
Primeiramente vamos discorrer, sucintamente, sobre o papel das instituições como
executoras de políticas, depois sobre o papel das pessoas como liderança nas ações
afirmativas de mudança social. Em seguida, será abordado o papel da educação como
instituição mantenedora de status e de poder das classes dominantes, mas que, ao mesmo
tempo, é um fenômeno de transformação social que favorece a autonomia e a conscientização.
Nesse contexto que entra a EA crítica e contemporânea, cujo enraizamento deve ser debatido
nos processos de formação de professores, alunos e gestores, pois estes sujeitos podem induzir
transformações na comunidade e nas políticas públicas com mensagens de justiça
socioambiental e cidadania ativa e, por último, a construção de elites com missões de
transformação para a sustentabilidade socioambiental.
5.1. EDUCAÇÃO AMBIENTAL: AS INSTITUIÇÕES E OS SUJEITOS
No Congresso Universidade no Século XXI realizado pelo MEC em novembro de 2003,
o professor Pierre Calami (2003) 17 em sua palestra, comenta a lentidão das instituições em
processar as demandas da sociedade, citando o exemplo da universidade. De fato, a sociedade
evolui com rapidez extraordinária devido à pressão da tecnologia e da economia, mas
transforma-se lentamente quando se trata de mudar valores, atitudes e comportamentos e mais
lentamente ainda evoluem as instituições e os aparelhos institucionais que geram e regulam as
sociedades. Mas, paradoxalmente, são as instituições que implementam as políticas e elas são
17 CALAMI Pierre. A universidade cidadã, responsável e solidária: um novo contrato com a sociedade e uma estratégia de mudança. Texto produzido para Conferência de Abertura da Consulta Coletiva da UNESCO
88
públicas porque surgem e formam correntes de opinião contribuindo para a formação da
agenda de assuntos e políticas ligadas à necessidade de mudanças coletivas que são debatidas
em vários fóruns específicos. Depois de formuladas e decididas a legitimação e
implementação de uma política pública se dá por uma vasta interação de intelectuais,
burocratas de vários escalões, políticos e grupos de interesses que por meio das instituições
buscam um aperfeiçoamento das relações entre sociedade e Estado.
Quando se propõe a construção de uma educação socialmente crítica, baseada em
novas racionalidades e saberes que, ao mesmo tempo, demandam uma mudança de valores e
comportamento individual e coletivo dos sujeitos, a EA comporta uma dimensão contrária à
racionalidade de uma política pública.
Se, por um lado, existem grupos de pressão que exercem sua influência sobre os
tomadores de decisão que, em muitos casos, tem seus interesses voltados ao mercado e a
manutenção do modelo de desenvolvimento capitalista, por outro, a burocracia das
instituições públicas reflete-se na morosidade das ações. Temos assim, algumas “barreiras”
para processar as demandas geradas pela sociedade, pois além de serem inacabáveis e
contínuas, solicitam mais eficiência e qualidade no atendimento.
Existe um descompasso entre demanda social, elaboração de políticas públicas,
implementação e monitoramento, pois esbarramos nas dificuldades administrativas e
operacionais das instituições, correndo o risco de prejudicar as metas propostas e a qualidade
dos resultados. Além disso, a falta de recursos financeiros, de gestores competentes e a
descontinuidade dos programas decorrentes dos ciclos eleitorais, inviabilizam o
aperfeiçoamento destas políticas.
A implementação de uma política pública de EA sofre este descompasso, porque se
trata de um tema difuso, um campo de conhecimento baseado em saberes que trabalha a
relação da realidade socioambiental com as ações educativas visando a transformação dessa
realidade, o que implica em mudanças de valores, comportamento e representações sociais
dos sujeitos que não são facilmente processados como uma demanda política pelas
instituições se não forem devidamente incorporados e empoderados pelos mesmos
(FLORIANI, 2003; SORRENTINO, 2002). Dentro desta situação paradoxal, podemos
considerar os sujeitos como os recursos mais importantes tanto das instituições como de
sobre o Ensino Superior – Paris, janeiro de 2003, apresentado no Congresso Universidade no século XXI realizado em novembro de 2003 Brasil/ MEC.
89
coletivos sociais, ou seja, os únicos agentes capazes de proporcionar mudanças significativas.
A missão da EA é trabalhar com tais mudanças contribuindo na formação desses sujeitos.
Sorrentino (2002) afirma que o fazer educativo cotidiano voltado à questão
ambiental/ecológica pode contribuir para políticas mais humanitárias na medida em que as
pessoas ampliem sua percepção crítica e seu senso ético e estético com a vida neste planeta.
Assim, as instâncias de formação de professores (inicial e continuada) constituem a
oportunidade de potencializar lideranças para atuarem nos processos de transformação social
e podem determinar que o sistema de ensino dê um salto qualitativo e se insira nas mudanças
paradigmáticas deste novo milênio.
Crozier (1989) diz que as qualidades de uma política ou de um programa são as
pessoas que implementam e as pessoas beneficiadas – o público de interesse – ou seja, são os
seres humanos. Investir na qualidade é, portanto, investir nas pessoas e considerar a
diversidade de olhares e reflexão dos indivíduos. Nesse sentido, é possível detectar que uma
parte dessas pessoas beneficiadas consegue se articular e elaborar novas propostas de políticas
para enfrentar os desafios que a realidade impõe. Aquelas pessoas que têm a consciência do
seu dever de geração funcionariam como células de uma rede que Crozier categoriza como
uma elite. Numa analogia com os sujeitos ecológicos de I. Carvalho (2002), as pessoas que
trabalham com EA, sejam educadores ou não, têm uma trajetória de vida e de aprendizagem
que contempla essa consciência do dever de geração.
Embora essa idéia pareça reacionária e conservadora, Crozier afirma que não há
sociedades sem elites e o desenvolvimento de uma sociedade mais livre, mais eficaz e mais
democrática depende de sua qualidade. Investir em elites estreitas é conservador e
reacionário, mas investir na qualidade das elites de amanhã, de forma que elas se tornem mais
abertas e desempenhem melhor o papel da descoberta, de treinamento, de desenvolvimento
que só elas podem assumir, é indispensável não apenas para o sucesso econômico de uma
sociedade, mas para o seu desenvolvimento socioambiental. Este investimento deve começar
pela educação, começando pelo ensino superior – com a formação inicial (Calami, 2003,
Crozier, 1989) – e deve se perpetuar com o aprimoramento da formação continuada.
Um dos resultados esperados na avaliação do PAMA foi identificar esta “elite de
educadores ambientais” no universo da educação, pois a metodologia proporcionou a auto-
avaliação, a avaliação da prática pedagógica, o planejamento para estudos, as visitas de
campo, a pesquisa e os registros escritos como recursos utilizados na discussão da questão
90
ambiental ponderando as controvérsias que esta questão suscita e as conexões com os temas
contemporâneos e com o local onde a escola está inserida.
Assim, o PAMA procurou trabalhar com os professores uma EA crítica, ou seja,
aquela que critica as desigualdades sociais, o desequilíbrio entre sociedade e natureza,
entende os problemas ambientais como causa e efeito de interesses privados e coletivos,
mediados por relações desiguais de poder que estruturam a sociedade contemporânea em suas
múltiplas determinações e seu modo de produção (Guimarães, 2004, p.59). Um dos princípios
da EA crítica é a participação na gestão dos problemas socioambientais, mediantes
mecanismos democráticos de negociação e de cobrança legal dos responsáveis para resolver
problemas da comunidade. Trata-se de uma educação política que se aperfeiçoa quando
praticada fora da escola.
Retomando as hipóteses formuladas nesta pesquisa tais como : (1) a proposta de EA
do PAMA proporcionou uma dinâmica de estudo, pesquisa e parceria entre os professores e
possibilitou reflexões sobre a interdisciplinaridade da questão ambiental; (2) o fluxo de
implementação proporcionou capilaridade institucional e política à EA nos sistemas de
ensino, vimos que a avaliação do PAMA foi positiva dentro do universo de preferência da
pesquisados dentro da amostra da pesquisa conforme mostra as tabelas do capítulo 2 (p.75 a
p.83).
Em relação à categoria interdisciplinaridade/transversalidade da prática pedagógica,
vimos que 54% dos professores pesquisados consideram que o material do PAMA
proporciona uma reflexão crítica do meio ambiente; 31% dizem que a metodologia do
programa possibilitou troca de experiências com professores de outras áreas; 50% respondem
que a construção de projetos interdisciplinares está incorporada na proposta politico-
pedagógica da escola cujos temas são aqueles que mobilizam a comunidade para melhoria de
qualidade de vida; que cerca de 34% entendem EA como uma educação crítica para formar
cidadãos preocupados com as questões socioambientais e que 20% respondem que a formação
ampliou a concepção de meio ambiente e possibilitou trabalhar a interdisciplinaridade.
E em relação à categoria abrangência político-institucional , cerca de 80% dos
pesquisados acham que a Secretaria de Educação apóia a formação continuada em meio
ambiente, fornecendo os formadores e que 90% do total têm apoio da direção da escola para
trabalhos em grupo e elaboração de projetos; 25% acharam que o PAMA ofereceu subsídio
para o trabalho pedagógico e quase 50% dos professores e coordenadores de grupo
participaram da Conferência Infanto-Juvenil para o Meio Ambiente.
91
Assim, podemos afirmar que houve uma reação afirmativa a esta proposta de formação
de educadores ambientais no sistema de ensino. Podemos considerar estes professores-
formadores uma elite dentro da comunidade escolar, pois poderão instigar a criatividade dos
professores, estimular posturas politicamente justas, trabalhar o sentimento de solidariedade e
do diálogo nas relações pessoais.
Procuramos fazer uma provocação para que estes professores-formadores se tornem
uma liderança e reajam a este dever de geração por meio do diálogo com outros setores da
sociedade para avançar nas políticas para formar educadores ambientais. Só assim não
correremos o risco da descontinuidade das políticas públicas ou o eterno recomeço de
propostas curriculares ou ainda, de ruptura de programas de formação continuada. Entre os
anos de 1999-2004, a COEA sofreu três mudanças de equipe e de titular e, se não fosse a
iniciativa de alguns Estados em dar continuidade ao PAMA, talvez este programa, como
tantos outros, estivessem no arquivo morto com prejuízo tanto ao poder público como ao
público de interesse.
No III Encontro Nacional de Representantes de EA das Secretarias Estaduais e
Municipais (capitais) de Educação e I Encontro Nacional de Representantes de EA das
Secretarias Estaduais e Municipais (capitais) de Meio Ambiente realizado em Goiânia (13 a
15 de abril de 2004), a palestra proferida pela representante de EA da Secretaria Estadual do
Ceará mostrou que, quando existem lideranças nos sistemas de ensino que participam de
programas de meio ambiente, há um salto de qualidade nas relações entre professores e alunos
que se traduzem em práticas de diálogo e cidadania. Além de estarem em processo de
implementação do PAMA, o Ceará também foi um dos Estados mais participativos na
Conferência por que:
“Tivemos a ousadia de criar uma rede de Formadores. Cadastramos todo mundo e
fizemos uma lista de discussão. Todas as nossas pautas, nossos encontros, a gente troca. Tudo
o que a gente trabalha, a gente troca, dá opinião modifica alguma coisa. Todo o movimento
que a gente faz dentro das Comissões Interinstitucionais de EA, o grupo fica sabendo.
Estamos constantemente sendo alimentados e informados. Graças a esta rede de formadores,
que o Ceará apresentou o melhor resultado na Conferência Infanto-Juvenil em números
absolutos” (palestra da representante de EA da SEDUC/CE).
Além deste avanço em nível horizontal proporcionado pelas redes, houve também um
avanço em nível vertical nas políticas de EA quando o Órgão Gestor (MEC e MMA) da
92
Política Nacional de EA propõe fortalecer e articular as mesmas representações – a educação
e o meio ambiente – reproduzindo o desenho institucional federal de forma sistêmica para os
estados e municípios. A consolidação do Órgão Gestor está demonstrando uma nova postura
de se fazer política num projeto único e coerente de enraizamento da EA em âmbito nacional,
regional e local. Esta matriz articulada de forma horizontal/redes e vertical/política é uma
estratégia que garante a sustentabilidade política da EA no governo, mas ainda não garantiu
sua estabilidade institucional no MEC e esta inquietação pode ser percebida pelo tratamento
dado à temática nas três últimas gestões.
Inicialmente podemos verificar os lugares no organograma do MEC em que a EA
esteve e está inserida: exceto a gestão de 1999-2002 (na SEF), as outras perambularam pelo
Gabinete do Ministro, pela Secretaria Executiva e, atualmente, em 2004, está numa secretaria
que trabalha de forma transversal com a clientela da educação, isto é agrega a educação
indígena, quilombolas, alfabetização de jovens e adultos e camponeses.
Segundo Guimarães (2004), na produção teórica da EA brasileira, nestes últimos 20
anos, vem se estruturando uma postura político-pedagógica de contestação a uma Educação
tradicional. Neste sentido, o autor aponta as análises de Gaudiano quanto este se refere ao
status quo da EA como uma “pedagogia das margens” que favorece resolução de problemas
locais, sem pretensão de ser educação hegemônica, articulando-se com as tradições
pedagógicas críticas e populares da América Latina.
Para Gaudiano, essas propostas concebem o campo do ambientalismo em geral e da
EA em particular como parte de um campo de luta política mais ampla, onde a bandeira da
qualidade de vida e do aproveitamento dos recursos naturais em beneficio das populações
locais representa um emblema de primeira ordem, mas não o único, nem sequer o que
congrega maiores consensos (GUIMARÃES, 2004, p.18).
Retomando a história da educação no Brasil, percebemos que o modelo educativo
tradicional ainda não introduziu em suas políticas a dimensão socioambiental como um
grande promotor de geração de renda, de construção de conhecimentos, de qualidade de vida
e inclusão social, ficando dessa forma sujeito à estagnação e a defasagem em relação à
demanda dos movimentos sociais neste início do séc. XXI. Se, por um lado, o arcabouço
teórico da EA não se encaixa num simples problema político, mas numa mudança de
paradigmas, ou seja, não se trata de um problema que necessite uma resolução imediata e
datada, mas sim de outras racionalidades que agreguem ingredientes científicos e culturais e
93
padrões de convívio humano das sociedades, por outro lado, este processo de transformação
deve ser amadurecido para se transformar em demandas e gerar novas políticas.
Apesar de alguns avanços, ainda é conveniente registrar que as pessoas que trabalham
com EA nas instituições públicas, especificamente na área da educação, não são apenas
funcionários públicos ou técnicos, mas também militantes que trabalham com paixão,
convencendo ou persuadindo seus dirigentes sobre a importância de uma educação que insira
a sustentabilidade socioambiental para o exercício da cidadania ativa, conforme indica a LDB
e as diretrizes para o Ensino Fundamental. 18 Quando I. Carvalho (2002) elege o campo
ambiental como um campo de conhecimento instituído onde as trajetórias dos sujeitos
ecológicos o alimentam, temos que fortalecer estes militantes e educadores ambientais com
este dever de geração que Crozier (1989) se referiu:
Nomear-se educador ambiental apareceu ora como adesão a um ideário, ora como
sinônimo de um ser ideal ainda não alcançado, ora como opção de profissionalização, ora como
signo descritor de uma prática educativa ambientalizada, combinando em diferentes gradações as
vias da militância e da profissionalização num perfil do tipo profissional-militante... Um dos traços
distintivos desta identidade é partilhar em algum nível de um projeto político emancipatório
(CARVALHO I, 2003, p.3). 19
Lançamos este desafio, estamos apostando numa geração de crianças e jovens que irão
atuar como cidadãos pressionando os governos a ambientalizarem as áreas social e econômica
e incluírem este campo de conhecimento numa agenda positiva de elaboração e
implementação de políticas. É um caminho possível para prevenir e/ou reverter a crise
civilizatória que estamos vivendo e que envolve a saúde, a perpetuação e a felicidade de um
povo.
Uma das principais críticas que se faz à Educação tradicional é por esta se basear em
uma visão mecanicista de uma ciência cartesiana que, por conseqüência, simplifica e reduz os
fenômenos complexos da realidade. As propostas educacionais contemporâneas que se
dirigem às questões sociais por excelência, como os PCNS, por exemplo, não querem
18 Conforme art.3 inciso I Resolução da Câmara de Educação Básica nº 2, de 7 de abril de 1998, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: I - As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas: a)os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; b)os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; c)os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. 19 Texto de Isabel Carvalho “O sujeito ecológico”, apresentado no II Simpósio Sul Brasileiro de EA, Itajaí/SC, dez. 2003.
94
perceber, ou fazer perceber, as redes de poder que estruturam as relações de dominação
presentes na sociedade atuais, tanto entre pessoas, como entre classes sociais, tanto entre a
relação “norte-sul” das nações, como também nas relações de dominação que se construíram
historicamente entre sociedade e natureza. Nestas relações de poder e dominação é que
podemos encontrar um dos pilares da crise ambiental dos dias de hoje. (GUIMARÃES, 2004,
LAYRARGUES, 1998).
Quando uma política de governo que pretende buscar igualdade na educação,
apresenta somente sugestões para aumentar a quantidade de conhecimentos, como foi feito em
relação à reforma curricular em detrimento de uma mudança real do quadro de miserabilidade
da educação brasileira, sua efetividade fica comprometida. Considerando que os professores
não têm estímulos para compreender a complexidade do ato educativo, da rede de relações
estabelecidas entre educador e educando, como propõem os PCNs, e que o esquema da
educação pública tradicional não incentiva a construção de ambientes educativos, temos que
apostar que as iniciativas de políticas de EA bem-sucedidas possam detonar um processo de
mudanças comportamentais. Mesmo que estas políticas enfatizam o aspecto cognitivo da
aprendizagem sem considerar a realidade da educação brasileira – onde ainda temos uma
abordagem tradicional que privilegia a informação em detrimento da formação – a avaliação
do PAMA nos mostrou que algumas percepções foram afloradas e se isto for estimulado com
novos programas de governo, podem surgir demandas mais organizadas para provocar
mudanças estruturais mais significativas.
Sabemos que só incluir a EA nos currículos escolares não é suficiente para que se
promovam práticas educativas ambientais. É necessário também que a questão ambiental seja
agendada nas políticas públicas que contemplem propostas diversificadas para a gestão
socioambiental.
Enquanto isto não ocorre, por não haver um demanda organizada que tenha força
suficiente para pautar a agenda de governo, outras formas de enraizamento estão ocorrendo,
como a formação de redes de professores-formadores, iniciado pelo PAMA e os
desdobramentos da I Conferência Infanto-Juvenil para o Meio Ambiente realizada nas
escolas20 que, de alguma forma, estão ampliando a elite de educadores ambientais. Estas
iniciativas fortalecem a criação de ambientes educativos, que representa um nó numa rede de
20 Conferência realizada pelo MMA em novembro de 2003, contou com o envolvimento de 16 mil escolas de 5ª a 8ª séries, onde foram feitas conferências em cada uma para discutir temas socioambientais.
95
participação e aprendizagem que gera pressão na ordem conservadora, que Mauro Guimarães
(2004) explica:
É na construção desse ambiente educativo como movimento que acreditamos que
devemos formar os educadores ambientais, não como simples multiplicadores, mas como
fomentadores e dinamizadores desse ambiente; não como ambientes educativos fechados nas
escolas ou até mesmo na comunidade do entorno, mas em um movimento voltado para
interconexão a outros espaços em que esses movimentos estejam também em elaboração,
constituindo uma estrutura de Rede que no conjunto formam movimento de resistência contra-
hegemônica (GUIMARÃES, 2004, p.133).
5.2 PROPOSTAS
Apesar dos esforços dos governos anteriores (cursos, teleconferências, formação
continuada), a EA ainda não se efetivou como política pública, apesar de transcorridos quase
doze anos desde a elaboração da Carta Brasileira para a EA (1992). A proposta da
Coordenação-Geral de EA do MEC, entre os anos 2001 e 2002, de colocar uma EA crítica e
política no processo de formação continuada de professores não foi suficiente para garantir a
continuidade do PAMA nem para dar-lhe visibilidade dentro do MEC.
Sendo a escola, principalmente a sala de aula, espaço em que se concretizam as
definições sobre a política e planejamento que as sociedades estabelecem para si próprias
como projeto ou modelo educativo que se tenta por em ação (Azevedo, 1997), por que a EA
ainda não se consolidou como uma prática efetiva? Sabemos que a falta de material didático e
técnico, espaço físico inadequado para estudar e fazer reuniões, a formação deficiente dos
professores quanto à compreensão da complexidade do ato educativo, são dificuldades que as
políticas educacionais só conseguirão suprir com determinação política, investimentos de
recurso e tempo.
Temos ainda lacunas de caráter pedagógico, como a dificuldade ou a falta de
conhecimento para trabalhar a inserção da transversalidade da questão ambiental num
currículo que tem uma lógica segmentada, além da formação deficiente dos professores para
realizar o ato educativo em toda a sua complexidade. A existência de uma lei ou diretrizes
educacionais é importante, mas não suficiente para mudar a realidade da escola.
96
Sabemos que a situação do ensino público brasileiro é preocupante. O resultado do
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) 21, de 2003, difundido pela mídia, nos
mostra que no final do século XX, a taxa de repetência foi 11,3% na primeira série e de 26%
na quinta série do ensino fundamental. Segundo Inep, responsável pela aplicação do SAEB,
em 2002, encontramos na quarta série 59% de estudantes que não sabem ler ou não entendem
o que lêem, são na sua maioria pobres e isto se tornou uma regra na educação pública. Temos
outro dado lamentável onde 15% dos alunos do ensino fundamental não têm acesso à
biblioteca na escola, somente 30% dos alunos de 5a a 8a série tem acesso a laboratório de
ciências (MEC, 2003). O cotidiano escolar representa o elo final de uma complexa cadeia que
se monta para dar concretude a uma política, esta realidade está muito distante dos objetivos e
princípios da EA. É necessário não só introduzir uma metodologia que privilegia as relações
humanas na escola, como também construir um espaço físico adequado para os processos de
aprendizagem e socialização dos alunos como, por exemplo, pensar na arquitetura dos
edifícios escolares, transformando-os em ambientes educativos.
Quando a COEA foi inserida no espaço do ensino fundamental, adquire um status
institucional mais fortalecido e passa a fazer parte do orçamento e da política da SEF, como
foi o caso do PAMA. Mesmo dentro de uma estrutura mais forte, foi preciso ter uma equipe
que militasse e tivesse competência de estar sempre negociando com os gestores visando
convencê-los da necessidade de inserir no universo da Educação uma cultura resultante dos
movimentos sociais em defesa ao meio ambiente que ampliasse as possibilidades do fazer
educativo e pedagógico.
Da mesma forma que a Educação Popular conquistou seu espaço, a EA se propõe a
recuperar a essência da educação enquanto promotora de uma nova proposta de convivência
social que agrega também o componente ambiental. Severino (1986) entende que o processo
de concientização ocorre na passagem de uma consciência puramente natural para uma
consciência reflexiva, de uma consciência em si para uma consciência para-si, de uma
consciência dogmática para uma consciência crítica. Assim, a EA crítica, concebida como
instrumento de transformação social, não visa apenas a internalização da pauta ambiental na
escola e na sociedade, mas sim a promoção da reflexão dos valores fundamentais da
sociedade moderna e das instituições que se valem desses princípios para dominar, oprimir e
explorar tanto a natureza como certas camadas da sociedade (LAYRARGUES, 2002, p. 212).
21 Avaliação feita de dois em dois anos pelo Instituto Nacional de Pesquisas e Informações Educacionais (INEP).
97
Levando em conta que o PAMA é apenas um programa de governo e não será o
primeiro nem o único a existir e que a adesão a ele foi um processo voluntário das Secretarias
de Educação, com proposta de conteúdo aberta para ser adaptada às diversas realidades e
metodologia que enfatiza o caráter processual da formação continuada por meio de grupos de
estudos, consideramos, pelos resultados da pesquisa, que foi uma contribuição para o avanço
da EA nas escolas.
O PAMA foi uma política de EA do MEC e, apostando na maturidade do governo
federal eleito democraticamente pela sociedade brasileira, acreditamos que a sociedade deva
demandar outras políticas de formação que agreguem metodologias diversificadas e contribua
para aperfeiçoar as propostas anteriores de EA nos sistemas de ensino. Nesse sentido, a
consolidação do Órgão Gestor da Política Nacional de EA, coordenado pelo MEC e MMA,
sinaliza este esforço em nível federal, contribuindo para a continuidade do processo de
fortalecimento dos ideais da EA nos sistemas de ensino e meio ambiente.
Esta avaliação aponta alguns avanços quando possibilita trabalhar a questão ambiental
de forma interdisciplinar, quando amplia a concepção de meio ambiente dos professores,
estimula que estes atores criem sua própria concepção de EA e faz da escola um proponente
de ações de EA conforme sua realidade, sua estrutura e seu projeto político-pedagógico. Em
se tratando de uma avaliação institucional, não educacional, o PAMA proporcionou que
alguns professores-formadores sejam futuros educadores ambientais, com a diferença de
pertencerem ao sistema de ensino e não ao de meio ambiente. Se a EA for internalizada como
uma política da Educação, estaremos dando um grande passo para a sustentabilidade
socioambiental.
Assim elencamos algumas propostas de fortalecimento da política de EA no MEC que
foram comentadas no decorrer deste trabalho:
• Estimular a formação de uma rede de professores-formadores para que estes sejam
contemplados nos novos programas de formação do MEC, assim como reforçar e
apoiar os professores-formadores e representantes de EA das Secretarias de Educação
que se destacaram como lideranças nesse processo formativo, para que sejam os
agentes políticos que potencializem a mobilização de um movimento conjunto que
estimule o exercício de cidadania individual e coletivo, corroborando com as
propostas de Guimarães (2004).
98
• Trabalhar com projetos de pesquisa e informativos eletrônicos que agreguem várias
escolas, incentivando a formação de uma rede que trabalhe temas comuns, tais como
os ecossistemas locais;
• Estimular a construção de novas instâncias consultivas e deliberativas, e fortalecer as
existentes, para discutir e assessorar governos locais na implementação da Política de
EA. Esta proposta visa estudar um formato mais eficiente das Comissões
Interinstitucionais de EA (CIEAs), dos Centros de Educação Ambientais (CEAs) e
outros coletivos como instâncias políticas de decisões e de articulações. Neste caso,
devemos incentivar a participação das Secretarias de Educação como co-responsáveis
no enraizamento de EA nos sistemas de ensino, provocando a participação deste
público para além de supervisores pedagógicos, mas como agentes políticos e
articuladores dos movimentos e das redes socioambientais em âmbito local e regional.
• Continuar a ter uma equipe com perfil de militância ambientalista/ou de educadores
ambientais, para garantir o espaço institucional da EA no MEC e no MMA. Este
vínculo da equipe com a sociedade civil teve importante papel na reestruturação da
COEA após sua extinção no início de 2003.
• Considerar, nos processos formativos, que os professores da rede pública sejam os
sujeitos da sua história, ou seja, disciplinar as ações de EA nas escolas possibilitando
que as Secretarias de Educação conduzam este processo em parceria com o
SISNAMA, tendo em vista as especificidades do sistema educacional.
• Aproveitar a proposta de formação continuada do PAMA, cujo propósito pode ser
considerado positivo em relação à prática de EA nas escolas, em futuros programas de
formação.
• Aproveitar o fluxo de capilarização do PAMA, trazendo para participar das
elaborações de políticas de EA a figura dos Secretários de Educação como co-
responsáveis.
99
As diretrizes gerais que emergem dessas propostas são: 1) a busca da universalidade
da EA; 2) o fluxo de capilarização proporcionado pelo PAMA como forma de chegar à
totalidade das escolas; 3) trabalhar com formação de quadros (elites) que engrossem o caldo
do enraizamento da EA nas escolas e comunidades; 4) estimular a construção de grupos de
estudos como círculos autônomos e emancipatórios para exercitar a interdisciplinaridade; 5)
atualizar a formação com a tutoria e a alimentação continuada de informações (materiais de
referência) para que não haja estancamento e/ou desvirtuamento do processo, buscando uma
autonomia coordenada de objetivos e metas; 6) necessidade de ter uma avaliação continuada
de projetos e programas de governo para retroalimentar e aperfeiçoar as políticas públicas.
Embora não seja o foco da dissertação, em 2004, a COEA está implementando um
programa de formação continuada que foi gerado no MMA quando este coordenou a
Conferência Nacional Infanto-Juvenil para o Meio Ambiente (CNIJMA). Por ter envolvido
quase 16 mil escolas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental, este programa migrou para a
COEA e pretende formar dois professores e dois alunos por escola participante. As estratégias
de implementação desta política pública agregam os processos de capilarização do PAMA
assim como inclui os professores-formadores (coordenadores de grupo) como responsáveis
pela formação dos professores dessas escolas.
Podemos concluir contabilizando pelo menos dois saldos positivos no fortalecimento
das políticas públicas em EA nesta gestão. Em primeiro lugar, as equipes e os titulares que
atualmente compõe a COEA/MEC e a DEA/MMA são sujeitos com o dever de geração, o
que resultou na consolidação do Órgão Gestor da PNEA; em segundo lugar, estes sujeitos
sustentam um pacto pelo fortalecimento do sistema nacional de EA independente de políticas
partidárias, tendo em vista que a avaliação do PAMA foi uma das ações da COEA na gestão
de 2003 e, os pressupostos do programa e os sujeitos que participaram deverão ser
contemplados no novo programa de formação continuada em meio ambiente na gestão de
2004.
100
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Anexo 1
QUARTA-FEIRA, 28 DE ABRIL DE 1999
ATOS DO PODER LEGISLATIVO
LEI No 9.795, DE 27 DE ABRIL DE 1999 Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências.
O P R E S I D E N T E D A R E P Ú B L I C A
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
CAPÍTULO I DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal. Art. 3o Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à educação ambiental, incumbindo: I - ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituição Federal, definir políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental, promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente; II - às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem; III - aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama, promover ações de educação ambiental integradas aos programas de conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente; IV - aos meios de comunicação de massa, colaborar de maneira ativa e permanente na disseminação de informações e práticas educativas sobre meio ambiente e incorporar a dimensão ambiental em sua programação; V - às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, promover programas destinados à capacitação dos trabalhadores, visando à melhoria e ao controle efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem como sobre as repercussões do processo produtivo no meio ambiente;
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VI - à sociedade como um todo, manter atenção permanente à formação de valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais. Art. 4o São princípios básicos da educação ambiental: I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade; III - o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade; IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais; V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo; VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo; VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais; VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural. Art. 5o São objetivos fundamentais da educação ambiental: I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos; II - a garantia de democratização das informações ambientais; III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social; IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania; V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade; VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia; VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.
CAPÍTULO II
DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL Seção I
Disposições Gerais
Art. 6o É instituída a Política Nacional de Educação Ambiental. Art. 7o A Política Nacional de Educação Ambiental envolve em sua esfera de ação, além dos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama, instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, os órgãos públicos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e organizações não-governamentais com atuação em educação ambiental.
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Art. 8o As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental devem ser desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por meio das seguintes linhas de atuação inter-relacionadas: I - capacitação de recursos humanos; II - desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações; III - produção e divulgação de material educativo; IV - acompanhamento e avaliação. § 1o Nas atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental serão respeitados os princípios e objetivos fixados por esta Lei. § 2o A capacitação de recursos humanos voltar-se-á para: I - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos educadores de todos os níveis e modalidades de ensino; II - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos profissionais de todas as áreas; III - a preparação de profissionais orientados para as atividades de gestão ambiental; IV - a formação, especialização e atualização de profissionais na área de meio ambiente; V - o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no que diz respeito à problemática ambiental. § 3o As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-se-ão para: I - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à incorporação da dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades de ensino; II - a difusão de conhecimentos, tecnologias e informações sobre a questão ambiental; III - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à participação dos interessados na formulação e execução de pesquisas relacionadas à problemática ambiental; IV - a busca de alternativas curriculares e metodológicas de capacitação na área ambiental; V - o apoio a iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo a produção de material educativo; VI - a montagem de uma rede de banco de dados e imagens, para apoio às ações enumeradas nos incisos I a V.
Seção II
Da Educação Ambiental no Ensino Formal
Art. 9o Entende-se por educação ambiental na educação escolar a desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas, englobando: I - educação básica:
a. educação infantil; b. ensino fundamental e
c) ensino médio; II - educação superior; III - educação especial; IV - educação profissional; V - educação de jovens e adultos. Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal. § 1o A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino.
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§ 2o Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico da educação ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a criação de disciplina específica. § 3o Nos cursos de formação e especialização técnico-profissional, em todos os níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental das atividades profissionais a serem desenvolvidas. Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas. Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental. Art. 12. A autorização e supervisão do funcionamento de instituições de ensino e de seus cursos, nas redes pública e privada, observarão o cumprimento do disposto nos arts. 10 e 11 desta Lei.
Seção III
Da Educação Ambiental Não-Formal
Art. 13. Entendem-se por educação ambiental não-formal as ações e práticas educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua organização e participação na defesa da qualidade do meio ambiente. Parágrafo único. O Poder Público, em níveis federal, estadual e municipal, incentivará: I - a difusão, por intermédio dos meios de comunicação de massa, em espaços nobres, de programas e campanhas educativas, e de informações acerca de temas relacionados ao meio ambiente; II - a ampla participação da escola, da universidade e de organizações não-governamentais na formulação e execução de programas e atividades vinculadas à educação ambiental não-formal; III - a participação de empresas públicas e privadas no desenvolvimento de programas de educação ambiental em parceria com a escola, a universidade e as organizações não-governamentais; IV - a sensibilização da sociedade para a importância das unidades de conservação; V - a sensibilização ambiental das populações tradicionais ligadas às unidades de conservação; VI - a sensibilização ambiental dos agricultores; VII - o ecoturismo.
CAPÍTULO III
DA EXECUÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 14. A coordenação da Política Nacional de Educação Ambiental ficará a cargo de um órgão gestor, na forma definida pela regulamentação desta Lei. Art. 15. São atribuições do órgão gestor: I - definição de diretrizes para implementação em âmbito nacional; II - articulação, coordenação e supervisão de planos, programas e projetos na área de educação ambiental, em âmbito nacional;
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III - participação na negociação de financiamentos a planos, programas e projetos na área de educação ambiental. Art. 16. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, na esfera de sua competência e nas áreas de sua jurisdição, definirão diretrizes, normas e critérios para a educação ambiental, respeitados os princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental. Art. 17. A eleição de planos e programas, para fins de alocação de recursos públicos vinculados à Política Nacional de Educação Ambiental, deve ser realizada levando-se em conta os seguintes critérios: I - conformidade com os princípios, objetivos e diretrizes da Política Nacional de Educação Ambiental; II - prioridade dos órgãos integrantes do Sisnama e do Sistema Nacional de Educação; III - economicidade, medida pela relação entre a magnitude dos recursos a alocar e o retorno social propiciado pelo plano ou programa proposto. Parágrafo único. Na eleição a que se refere o caput deste artigo, devem ser contemplados, de forma eqüitativa, os planos, programas e projetos das diferentes regiões do País. Art. 18. (VETADO) Art. 19. Os programas de assistência técnica e financeira relativos a meio ambiente e educação, em níveis federal, estadual e municipal, devem alocar recursos às ações de educação ambiental.
CAPÍTULO IV
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 20. O Poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo de noventa dias de sua publicação, ouvidos o Conselho Nacional de Meio Ambiente e o Conselho Nacional de Educação. Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 27 de abril de 1999; 178o da Independência e 111o da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
José Sarney Filho
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Anexo 2
Presidência da República Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
DECRETO Nº 4.281, DE 25 DE JUNHO DE 2002.
Regulamenta a Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999,
DECRETA:
Art. 1o A Política Nacional de Educação Ambiental será executada pelos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - SISNAMA, pelas instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, pelos órgãos públicos da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, envolvendo entidades não governamentais, entidades de classe, meios de comunicação e demais segmentos da sociedade. Art. 2o Fica criado o Órgão Gestor, nos termos do art. 14 da Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999, responsável pela coordenação da Política Nacional de Educação Ambiental, que será dirigido pelos Ministros de Estado do Meio Ambiente e da Educação. § 1o Aos dirigentes caberá indicar seus respectivos representantes responsáveis pelas questões de Educação Ambiental em cada Ministério. § 2o As Secretarias-Executivas dos Ministérios do Meio Ambiente e da Educação proverão o suporte técnico e administrativo necessários ao desempenho das atribuições do Órgão Gestor. § 3o Cabe aos dirigentes a decisão, direção e coordenação das atividades do Órgão Gestor, consultando, quando necessário, o Comitê Assessor, na forma do art. 4o deste Decreto. Art. 3o Compete ao Órgão Gestor: I - avaliar e intermediar, se for o caso, programas e projetos da área de educação ambiental, inclusive supervisionando a recepção e emprego dos recursos públicos e privados aplicados em atividades dessa área; II - observar as deliberações do Conselho Nacional de Meio Ambiente - CONAMA e do Conselho Nacional de Educação - CNE; III - apoiar o processo de implementação e avaliação da Política Nacional de Educação Ambiental em todos os níveis, delegando competências quando necessário; IV - sistematizar e divulgar as diretrizes nacionais definidas, garantindo o processo participativo; V - estimular e promover parcerias entre instituições públicas e privadas, com ou sem fins lucrativos, objetivando o desenvolvimento de práticas educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre questões ambientais; VI - promover o levantamento de programas e projetos desenvolvidos na área de Educação Ambiental e o intercâmbio de informações; VII - indicar critérios e metodologias qualitativas e quantitativas para a avaliação de programas e projetos de Educação Ambiental;
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VIII - estimular o desenvolvimento de instrumentos e metodologias visando o acompanhamento e avaliação de projetos de Educação Ambiental; IX - levantar, sistematizar e divulgar as fontes de financiamento disponíveis no País e no exterior para a realização de programas e projetos de educação ambiental; X - definir critérios considerando, inclusive, indicadores de sustentabilidade, para o apoio institucional e alocação de recursos a projetos da área não formal; XI - assegurar que sejam contemplados como objetivos do acompanhamento e avaliação das iniciativas em Educação Ambiental: a) a orientação e consolidação de projetos; b) o incentivo e multiplicação dos projetos bem sucedidos; e, c) a compatibilização com os objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental. Art. 4o Fica criado Comitê Assessor com o objetivo de assessorar o Órgão Gestor, integrado por um representante dos seguintes órgãos, entidades ou setores: I - setor educacional-ambiental, indicado pelas Comissões Estaduais Interinstitucionais de Educação Ambiental; II - setor produtivo patronal, indicado pelas Confederações Nacionais da Indústria, do Comércio e da Agricultura, garantida a alternância; III - setor produtivo laboral, indicado pelas Centrais Sindicais, garantida a alternância; IV - Organizações Não-Governamentais que desenvolvam ações em Educação Ambiental, indicado pela Associação Brasileira de Organizações não Governamentais - ABONG; V - Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil - OAB; VI - municípios, indicado pela Associação Nacional dos Municípios e Meio Ambiente - ANAMMA; VII - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência - SBPC; VIII - Conselho Nacional do Meio Ambiente - CONAMA, indicado pela Câmara Técnica de Educação Ambiental, excluindo-se os já representados neste Comitê; IX - Conselho Nacional de Educação - CNE; X - União dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME; XI - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis - IBAMA; XII - da Associação Brasileira de Imprensa - ABI; e XIII - da Associação Brasileira de Entidades Estaduais de Estado de Meio Ambiente - ABEMA. § 1o A participação dos representantes no Comitê Assessor não enseja qualquer tipo de remuneração, sendo considerada serviço de relevante interesse público. § 2o O Órgão Gestor poderá solicitar assessoria de órgãos, instituições e pessoas de notório saber, na área de sua competência, em assuntos que necessitem de conhecimento específico. Art. 5o Na inclusão da Educação Ambiental em todos os níveis e modalidades de ensino, recomenda-se como referência os Parâmetros e as Diretrizes Curriculares Nacionais, observando-se: I - a integração da educação ambiental às disciplinas de modo transversal, contínuo e permanente; e II - a adequação dos programas já vigentes de formação continuada de educadores. Art. 6o Para o cumprimento do estabelecido neste Decreto, deverão ser criados, mantidos e implementados, sem prejuízo de outras ações, programas de educação ambiental integrados:
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I - a todos os níveis e modalidades de ensino; II - às atividades de conservação da biodiversidade, de zoneamento ambiental, de licenciamento e revisão de atividades efetivas ou potencialmente poluidoras, de gerenciamento de resíduos, de gerenciamento costeiro, de gestão de recursos hídricos, de ordenamento de recursos pesqueiros, de manejo sustentável de recursos ambientais, de ecoturismo e melhoria de qualidade ambiental; III - às políticas públicas, econômicas, sociais e culturais, de ciência e tecnologia de comunicação, de transporte, de saneamento e de saúde; IV - aos processos de capacitação de profissionais promovidos por empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas; V - a projetos financiados com recursos públicos; e VI - ao cumprimento da Agenda 21. § 1o Cabe ao Poder Público estabelecer mecanismos de incentivo à aplicação de recursos privados em projetos de Educação Ambiental. § 2o O Órgão Gestor estimulará os Fundos de Meio Ambiente e de Educação, nos níveis Federal, Estadual e Municipal a alocarem recursos para o desenvolvimento de projetos de Educação Ambiental. Art. 7o O Ministério do Meio Ambiente, o Ministério da Educação e seus órgãos vinculados, na elaboração dos seus respectivos orçamentos, deverão consignar recursos para a realização das atividades e para o cumprimento dos objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 8o A definição de diretrizes para implementação da Política Nacional de Educação Ambiental em âmbito nacional, conforme a atribuição do Órgão Gestor definida na Lei, deverá ocorrer no prazo de oito meses após a publicação deste Decreto, ouvidos o Conselho Nacional do Meio Ambiente-CONAMA e o Conselho Nacional de Educação - CNE.
Art. 9o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 25 de junho de 2002, 181o da Independência e 114o da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato de Souza
José Carlos Carvalho
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Anexo 3 COMPROMISSO DE GOIÂNIA Nós, técnicos representantes de Educação Ambiental e Dirigentes de Secretarias de Educação e de Meio Ambiente e órgãos vinculados dos Estados e das Capitais reunidos em Goiânia, de 13 a 15 de abril de 2004, no encontro promovido pelos Ministérios do Meio Ambiente e da Educação, no marco do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental, em parceria com o Governo do Estado de Goiás e a Prefeitura Municipal de Goiânia: Reconhecendo o papel dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na esfera de suas competências e nas áreas de suas jurisdições, na definição de diretrizes, normas e critérios para a Educação Ambiental, respeitados os princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA),conforme rege o Art. 16 da Lei no 9.795/99; como também a Lei no 9.394/96 (LDB) e demais legislações vigentes do campo da educação; Reconhecendo o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) como marco orientador para a elaboração de políticas de educação ambiental e seu processo de consulta pública como estratégia de controle e participação social; Reconhecendo a necessidade e relevância de articulação, fortalecimento e enraizamento da educação ambiental em todo território nacional; Considerando que a elaboração e a implementação de políticas de educação ambiental requer a interlocução entre as três esferas de governo; Considerando que a elaboração e a implementação de políticas de educação ambiental nos estados e municípios requer sua gestão compartilhada pelos órgãos de meio ambiente e de educação; Considerando que a elaboração e a implementação de políticas de educação ambiental demanda a construção e o fortalecimento das Comissões Estaduais Interinstitucionais de Educação Ambiental como espaços públicos colegiados, representativos e democráticos; Considerando que a participação cidadã na elaboração e implementação de políticas de educação ambiental requer a garantia do direito ao acesso a informação e ao conhecimento e o fortalecimento da organização em rede da sociedade; Considerando o processo de mobilização e envolvimento da sociedade e das três esferas de governo promovido pela Conferência Nacional do Meio Ambiente e suas deliberações; Afirmando que o fortalecimento mútuo das Comissões Estaduais Interinstitucionais de Educação Ambiental e Redes de Educação Ambiental, constitui-se numa estratégia apropriada para o estímulo ao controle social e à participação; Comprometemo-nos, em conjunto com o Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental, a envidar todos os esforços para enfrentar os desafios do enraizamento da educação ambiental em todo território nacional para o empoderamento dos atores e atrizes
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sociais promovendo o protagonismo socioambiental, e assumimos os seguintes compromissos: Abrangência Institucional e política
• Proporcionar os meios institucionais para articular as atribuições das secretarias estaduais e municipais de meio ambiente e de educação na perspectiva de atuação conjunta, em parceria com o Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental, Comissões Estaduais Interinstitucionais de Educação Ambiental, Redes de Educação Ambiental e Núcleos de Educação Ambiental do IBAMA
• Definir políticas e critérios para parcerias entre setor empresarial e Instituições Não-Governamentais e Governamentais para implementação de projetos e ações de educação ambiental nas escolas
• Criar e consolidar colegiados, organismos de meio ambiente, dentre outros espaços consultivos e deliberativos relacionados à temática ambiental a fim de fortalecer o SISNAMA
• Atribuir ao Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental a coordenação de diagnósticos em séries históricas de programas, projetos e ações de educação ambiental envolvendo Estados e Municípios
• Criar e aplicar indicadores de monitoramento e avaliação de programas, projetos e ações de educação ambiental
• Implementar Órgãos Gestores nos âmbitos estadual e municipal nos moldes do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental
• Elaborar e implementar políticas e programas de educação ambiental nas Unidades Federativas naqueles municípios que ainda não dispõem destes marcos orientadores
• Criar e fortalecer redes locais, estaduais, regionais e temáticas de educação ambiental • Assegurar condições políticas para viabilizar a continuidade de programas, projetos e
ações de educação ambiental • Criar, consolidar, democratizar e fortalecer as Comissões Estaduais Interinstitucionais
de Educação Ambiental, através da ampliação de suas representatividades e da disponibilização de informações de forma qualificada e democrática
• Delinear e implementar estratégias de mapeamento, criação e fortalecimento de Centros de Educação Ambiental (CEAs) nos estados e municípios que possam atuar em parceria com as distintas áreas e segmentos
• Propor ao CONAMA a regulamentação do componente de educação ambiental nos processos de licenciamento ambiental
• Criar e fortalecer estruturas de educação ambiental nos órgãos de educação e de meio ambiente nos estados e municípios definindo suas competências, normas e critérios em consonância com a Lei no 9.795/99 e demais legislações vigentes
• Criar mecanismos de gestão ambiental compartilhada nas secretarias municipais e estaduais de educação e de meio ambiente
• Efetivar a inserção da educação ambiental de forma transversal nos currículos escolares nos diferentes níveis e modalidades de ensino
• Garantir que os órgãos representativos do Governo Federal nos Estados e Municípios atuem como disseminadores da Política Nacional de Educação Ambiental de forma articulada
• Contribuir com a realização de diagnósticos em séries históricas do estado da arte da educação ambiental
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Formação • Definir e criar políticas e diretrizes estaduais e municipais de formação de recursos
humanos que contemplem as atividades de gestão institucional, de intervenção pedagógica e de produção de conhecimento e de material em educação ambiental
• Destinar carga horária para formação continuada dos professores em serviço e certificação para ascensão funcional
• Resgatar as relações de cooperação e solidariedade nas ações de educação ambiental em todos os segmentos sociais
• Delinear e implementar programa de formação continuada de gestores públicos, formadores de opinião, professores e agentes locais de sustentabilidade, por meio de parcerias entre as três esferas de governo
• Investir em parcerias com instituições que atuam com educação e pesquisa para potencialização da ação dessas instituições no seu trabalho de formação de educadores e educadoras ambientais
Comunicação • Inserir publicações de educação ambiental no Programa Nacional de Livro Didático
(PNLD) e no Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE) • Divulgar as iniciativas de educação ambiental nos âmbitos estadual e municipal, bem
como suas políticas e programas de educação ambiental • Implementar bancos de dados integrados para avaliação e monitoramento sistemático
das ações de educação ambiental nas Escolas • Fomentar produção local de materiais de informação, e de comunicação ambiental nas
escolas e comunidades • Fortalecer estratégias de comunicação e intercomunicação em educação ambiental na
mídia, nas assessorias de comunicação dos governos e no SIBEA • Difundir e alimentar de forma descentralizada o Sistema Brasileiro de Informações
sobre Educação Ambiental
Financiamento • Definir, criar e regulamentar o acesso a fundos estaduais e municipais de fomento a
projetos de educação ambiental formal e não formal e na interface escola/comunidade • Reestruturar o FNMA para apoiar projetos de educação ambiental de pequeno
montante • Definir e criar carteira de apoio a projetos de educação ambiental no MEC • Divulgar fontes de financiamento para programa, projetos e ações em educação
ambiental
Eventos • Realizar Fóruns Estaduais e Municipais de Educação Ambiental, sintonizados com os
eventos de âmbito nacional • Promover encontros municipais, estaduais e regionais, que sensibilizem e
comprometam secretários, prefeitos e governadores quanto à relevância da implementação da educação ambienta de forma articulada e integrada
• Garantir a participação dos representantes das secretarias de educação e meio ambiente dos Estados e Municípios em eventos de interesse de educação ambiental
Goiânia, 15 de abril de 2004
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Anexo 4 QUESTIONÁRIO APLICADO
Formulário de Avaliação Programa Parâmetros em Ação Meio Ambiente na Escola Coordenação-Geral de Educação Ambiental COEA/MEC
1) Estado 2) Município
Assinale somente uma opção
1 Coordenador (a) Grupo / e-mail:________________________________________ 2 Professor(a) / e-mail: -_________________________________________________
Obs.: O objetivo do e-mail não é para identificação do informante, mas para envio futuro do nosso clipping eletrônico e outras informações da COEA
3) Cargo
1 Diretor(a) 5 Assessor(a) 2 vice-diretor(a) 6 Professor(a) 3 Coord. Pedagógico 7 Técnico (a) 4 Pedagogo(a) 8 Outros – especificar -
___________________ 4) Formação
1 Fundamental Incompleto 6 Superior Incompleto 2 Fundamental Completo 7 Superior Completo 3 Médio Incompleto 8 Especialização 4 Médio Completo 9 Mestrado 5 Magistério 10 Doutorado
5) Assinale a disciplinas que você mais atua
1 Matemática 7 Língua Portuguesa 2 Língua Estrangeira 8 Educação Artística 3 História 9 Geografia 4 Educação Física 10 Ciências Naturais 5 Ensino Religioso 11 Informática 6 Secretaria reabilitada 12 Não leciona
6) Em quantas escolas leciona. (assinale a que mais atua)
1 Em uma escola 3 Em três escolas 2 Em duas escolas 4 Em quatro ou mais escolas
7) Se a Secretaria de Educação interrompeu o programa, assinale apenas uma opção
1 Não houve continuidade porque mudou o (a) Secretário(a) de Educação 2 A questão ambiental não é prioridade para a Secretaria de Educação 3 O MEC não deu assistência necessária para a continuidade 4 Falta material de suporte do programa 5 A direção da Escola não incentivou a continuidade do programa 6 Outros - explicar:__________________________________________________________
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Para a Secretaria de Educação (os coordenadores de grupo e professores) que continuam implementando o Programa Parâmetros em Ação Meio Ambiente na Escola, por favor, responda as questões de 8 a 27. Para as questões que solicitam ordem de importância, considerar uma escala onde o número 1 é a opção mais preferida e o número 8 a opção menos preferida.
8)
Há quanto tempo a escola está no programa?
1 desde fevereiro de 2002 4 desde julho de 2003 2 desde julho de 2002 5 há três meses 3 desde fevereiro de 2003
9) O material de suporte é adequado aos objetivos do programa?
Colocar em ordem de importância, da mais preferida a menos preferida (numere de 1 a 8)
Tem uma linguagem clara e é de boa qualidade Incentiva a pesquisa e fornece informações úteis O conteúdo proporciona uma reflexão crítica sobre o Meio Ambiente Apóia o professor no desenvolvimento de suas atividades O conteúdo é superficial, precisa ser aprofundado Tem uma bibliografia de difícil adquisição Contribui para o desenvolvimento do programa O conteúdo do material é repetitivo
10) Como foi a contribuição da metodologia do programa para a prática pedagógica? Colocar em ordem de importância, da mais preferida à menos preferida (numere de 1a 8)
Possibilitou a troca de experiência com professores de outras áreas Proporcionou a aquisição de novos conhecimentos Houve maior conscientização e problematização das questões ambientais Proporcionou uma mudança da prática pedagógica A metodologia propiciou a interdisciplinaridade da questão ambiental A mudança da prática pedagógica começa com ações cotidianas A mudança da prática pedagógica é um processo lento A prática já tem uma atitude ambientalista
11) Quais foram os mecanismos mais utilizado para as pesquisas? Colocar em ordem de importância, da mais preferida a menos preferida (numere de 1a 7)
Jornais, revistas Diagnóstico sócio-ambiental Livros Já pesquisava antes Internet Não proporcionou pesquisa Estudo de meio (campo) 12) Como está se dando a inclusão do tema meio ambiente nas áreas de conhecimento?
Coloque em ordem de importância, da mais preferida a menos preferida (numere de 1 a 5) Por meio de pesquisa (TV, jornal, revistas, etc.) Produzindo material (textos, poemas, desenhos, cartazes, etc.) Explorando os conteúdos da área que ministra Usando problemas da comunidade e da escola como tema gerador Minha área já trabalha com meio ambiente. 13) Está sendo possível construir projetos interdisciplinares na escola?
Numere (1 a 6) em ordem de importância as opções que melhor caracterize os projetos de EA A escola trabalha com projetos só em datas comemorativas
Os projetos estão incorporados na proposta político-pedagógica da escola
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Os projetos proporcionam troca de conhecimento entre a escola e a comunidade A direção da escola incentiva construção de projetos interdisciplinares A direção não proporciona tempo para este tipo de projeto Os professores não se sentem motivados para elaborar projetos
14) Quais projetos que a escola desenvolve? Coloque em ordem de importância, da mais preferida a menos preferida (numere de 1 a 8)
Projeto de construção e conservação de hortas Projeto de coleta seletiva Caminhadas ecológicas Plantio de mudas para reflorestamento do entorno Diagnóstico sócio-ambiental da comunidade - pesquisa de campo Proteção de alguma área de relevância ambiental Projeto de recuperação de área degradada ou poluída Projetos de mobilização social para melhoria da qualidade de vida da comunidade Outros. Quais?____________________________________________________________
15) Quais atores que a escola se envolve com mais freqüência? Coloque em ordem de importância, (numere de 1 a 6)
ONGs Prefeitura Instituições de Meio Ambiente Intercâmbio com outras escolas Empresas Comunidade
16) Quais os avanços na formação continuada proporcionado pelo Programa? Colocar em ordem de importância, da mais preferida à menos preferida (numere de 1 a 8).
Oferece subsídio para o trabalho pedagógico Amplia a concepção de meio ambiente Estimula a pesquisa e favorece soluções para problemas ambientais locais Possibilita trabalhar a interdisciplinaridade O professor se sente mais preparado e confiante Já trabalho com meio ambiente, não houve mudança na minha prática A formação ambiental não mudou o relacionamento da comunidade escolar A formação ainda não melhorou a interação entre professores e alunos
17) Incorporação de conceitos/temas ambientais e temas locais. Assinalar os 6 itens mais importantes na sua preferência.
1 Educação Ambiental 14 Construção da Agenda 21 2 Preservação/Conservação do ambiente 15 Interferência humana no loca 3 Sustentabilidade 16 Crescimento sustentável 4 Interdisciplinaridade 17 Economia sustentável 5 Biodiversidade 18 Manguezal 6 Direito ambiental 19 Saúde e Higiene 7 Complexidade do Meio 20 Consumo 8 Desenvolvimento Sustentável 21 Poluição 9 Conscientização/ação 22 Espécies endêmicas
10 Globalização 23 Saneamento 11 Qualidade de vida 24 Desmatamento 12 Capacid.de suporte do planeta 25 Bibl. oferecida pelo programa 13 Uso dos recursos renováveis e
não-renováveis
18) Quais desses temas sociais contemporâneos são abordados com mais freqüência pela sua escola?
Assinale somente aqueles que são mais trabalhados pela escola. 1 Promoção da Saúde 5 Meio Ambiente 2 Educação para o trânsito 6 Erradicação Trabalho Infantil
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3 Sexualidade e Dst-Aids 7 Drogas (Álcool e outras) 4 Paz e Superação da Violência 8 Direitos Humanos
9 Ética 19) Como a escola está trabalhando temas da questão anterior?
Colocar em ordem de importância, da mais preferida a menos preferida (numere de 1 a 5) Promovendo palestras na escola Fazendo projetos interdisciplinares Discutindo com a comunidade local Inserindo estes temas nas áreas do conhecimento que ministra Solicitando parceria com as instituições que cuidam diretamente destes temas
20) Como você entende a Educação Ambiental após participar do programa? Colocar em ordem de importância, da mais preferida à menos preferida (numere de 1 a 8).
Uma educação para preservação do meio ambiente Uma educação para preservar a espécie humana Cabe ao ser humano mudar o meio ambiente e promover o amor ao próximo Uma educação para formar cidadãos críticos preocupados com as questões sócio-ambientais É um processo de conscientização e reflexão sobre os problemas ambientais globais É um processo de mudança de hábitos, valores e atitudes em relação às questões cotidianas A EA é um processo contínuo, permanente e deve ser tratada em todas as disciplinas
É uma educação que deve sair do discurso para ações práticas (consumo, lixo)
21) Estratégias mais freqüentes utilizadas na escola para os estudos e discussões da EA. Colocar em ordem de importância, da mais preferida à menos preferida (numere de 1 a 5).
Grupos de estudo permanentes Estudo do meio Oficinas Palestras eventuais Cursos esporádicos
22) Qual á a freqüência das estratégias utilizadas na questão anterior.
1 Quizenal 4 Esporádico 2 Bimestral 5 Semanal 3 Mensal 6 Outros
23) Módulos do Guia do Formador já estudados.
1 I - Acordos e Vínculos 8 VIII - Energia 2 II- Os Temas Transversais 9 VIIII - Resíduos 3 III - Ser Humano, Sociedade e Natureza 10 X - Diálogo com as áreas 4 IV - Meio Ambiente na Escola 11 XI - Projetos de Trabalho EA 5 V - Sustentabilidade 12 Todos os módulos 6 VI - Biodiversidade 13 Não estudou nada 7 VII - Água
24) Apoio da direção da escola.
Pode assinalar mais de uma resposta.
1 Horário disponível para os professores estudar 2 Apóia trabalhos em grupo e projetos 3 Apóia as pesquisas de campo 4 Não dá espaço para debates e estudos 5 Os professores não são liberados da sala de aula 6 A Educação Ambiental não é discutida no projeto político-pedagógico 7 Outros. Quais: ______________________________________________________________
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25)
Apoio da Secretaria de Educação à formação continuada. Pode assinalar mais de uma resposta
1 Fornecendo os formadores 2 Espaço físico 3 Dando auxílio financeiro 4 Fornecendo material didático e pedagógico 5 Disponibilizando transporte 6 Disponibilizando alimentação 7 Dispensa do professor da sala de aula no dia do estudo do meio 8 Promovendo palestras e cursos 9 Certificado para ascensão funcional
10 Fazendo parcerias para viabilizar os encontros 11 A Secretaria não dá nenhum apoio 12 Outros. Quais: _______________________________________________________
26) Houve algum avanço nas políticas de formação ambiental na SEs após a adesão ao programa
1 Houve. Quais________________________________________________________________ 2 Não Houve. Porque___________________________________________________________ 3 Um pouco 4 Não sabe
27) Além do Parâmetros em Ação Meio Ambiente na Escola, a escola teve participação em algum dos
eventos assinalados abaixo?
1 Conferência Infanto Juvenil para o Meio Ambiente 2 Protetores da Vida 3 Rede local ou temática de Meio Ambiente ou Educação Ambiental 4 Outros. Quais: ______________________________________________________________