edu12 - del universalismo__ liberal a los particularismos neoliberales_02 (1)

7/22/2019 EDU12 - Del Universalismo__ Liberal a Los Particularismos Neoliberales_02 (1)

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Debates para una reconstruccin

de lo pblico en educacinDel universalismo liberal a losparticularismos neoliberales

Nora Gluz y Jorge Arzate Salgado(coordinadores)

Autores:Dalila Andrade Oliveira, Izildo Corra Leite, Claudia Danani, Ana Ezcurra,Myriam Feldeber, Nora Gluz, Jorge Arzate Salgado, Eliza Bartolozzi Ferreira,

Luis Javier Garcs, Paula Helena Mateos, Pablo Imen, Valeria Llobet,Xavier Rambla, Antoni Verger, Sofa Tisted

UAEM (Facultad deCiencias Polticas y So-ciales)

RIEP (Red Iberoameri-cana para el Estudio dePolticas Sociales)


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Universidad Nacional de General Sarmiento, 2012

J.M. Gutirrez 1150, Los Polvorines (B1613GSX)

Prov. de Buenos Aires, Argentina

Tel.: (54 11) 4469-7578

[email protected]

www.ungs.edu.ar/ediciones

Correccin: Edit Marinozzi

Diseo grfco de coleccin:

Andrs Espinosa / Departamento de Publicaciones - UNGSDiagramacin: Daniel Vidable / / Departamento de Publicaciones - UNGS

Ilustracin de tapa: XXXX

Hecho el depsito que marca la Ley 11.723

Prohibida su reproduccin total o parcial

Derechos reservados

Debates para una reconstruccin de lo pblico en educacin : del universalismo

liberal a los particularismos neoliberales / Dalila Andrade Oliveira ... [et.al.] ;

coordinado por Nora Gluz y Jorge Arzate Salgado. - 1a ed. - Los Polvorines :

Universidad Nacional de General Sarmiento; Universidad Autnoma del Estado

de Mxico, Mxico, 2012.

312 p. ; 15x21 cm.

ISBN 978-987-630-140-4

1. Polticas Educativas. I. Andrade Oliveira, Dalila II. Gluz, Nora, coord. III. Arzate

Salgado, Jorge, coord.

CDD 370.1

Fecha de catalogacin: 06/09/2012


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ndice

Presentacin

Universalismos y Particularismos en las Polticas Sociales y Educativasen Amrica Latina /Jorge Arzate Salgado y Nora Gluz ................................................................9

Primera parte. Particularismos y universalismos. Ejes para el debate

Captulo 1Educacin y Justicia Social: entre el universalismo y los particularismos /Dalila Andrade Oliveira .............................................................................19

Captulo 2Pobreza, cidadanias desiguais e novos desafios da poltica social nacontemporaneidade capitalista /

Izildo Corra Leite.....................................................................................33Captulo 3El espacio pblico en su laberinto: las polticas sociales y las confrontacionesdel universalismo /Claudia Danani .........................................................................................59

Captulo 4Modelo neoliberal de poltica social y educacin. Focalizacin y EnseanzaSuperior /Ana Mara Ezcurra ....................................................................................77

Captulo 5Polticas educativas en contextos de exclusin /Myriam Feldfeber ....................................................................................107

Captulo 6Reduccionismos en los diagnsticos, selectividad social en los resultados.Los sentidos de la exclusin en las polticas educativas argentinas /

Nora Gluz ...............................................................................................121


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Segunda parte. Estudios de casos

Captulo 7Evaluacin analtica de polticas educativas compensatorias en Mxico.

El caso de los programas de lucha contra la pobreza, 1988-2011 /Jorge Arzate Salgado ................................................................................147

Captulo 8Reforma de la Educacin Bsica en Brasil y las Polticas Educativas en elgobierno Lula /Eliza Bartolozzi Ferreira ...........................................................................181

Captulo 9

El conflicto Nacin/Subnacin en la tensin focalizacin/universalismo delas polticas pblicas educativas /Luis Javier Garcs y Paula Helena Mateos ................................................199

Captulo 10Polticas Educativas y diversidad en Bolivia: las complejidades y tensionesentre la redistribucin y el reconocimiento /Pablo Imen ..............................................................................................219

Captulo 11

La reinterpretacin de los derechos en las nuevas polticas sociales:algunas reflexiones sobre el universalismo en tres casos de polticas socialespara adolescentes /Valeria Llobet ..........................................................................................245

Captulo 12Los lmites de los programas escolares focalizados en Argentina y Chile /Xavier Rambla y Antoni Verger ...............................................................269

Captulo 13Interculturalidad para todos o para los otros?Debates en educacin intercultural en la Argentina /Sofa Tisted ...........................................................................................291


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PRESENACIN

Universalismos y Particularismosen las Polticas Sociales y Educativasen Amrica Latina

Jorge Arzate Salgado1y Nora Gluz2

La exclusin escolar es una realidad persistente en todos y cada uno de los pases

de Amrica Latina, a pesar de los esfuerzos de los distintos gobiernos por supe-rarla. Si bien en la regin se haba logrado en 2008 un promedio del 95% dematriculacin en educacin primaria (Naciones Unidas, 2010), las importantesbrechas que en trminos de trayectorias, aprendizajes y experiencias educativas,existen entre los distintos sectores sociales, muestran los lmites de este proceso.

En trminos cuantitativos, las estadsticas expresan los altos porcentajes deexclusin en los niveles superiores del sistema escolar: la tasa de matriculacinen el segundo nivel de enseanza era para 2007 del 71,1%, y en el tercer nivelde enseanza, para 2006, del 32,4% (CEPAL, 2010), aun cuando en nuestrospases la poblacin es mayoritariamente joven. ambin en trminos cualitati-vos queda mucho por visibilizar, porque sus dimensiones son ms complejas,y tienen aristas diversas.

1 Profesor e investigador de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la Universidad Aut-noma del Estado de Mxico. [email protected] Docente e investigadora del Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional deGeneral Samiento y del Instituto de Investicaciones en Ciencias de la Educacin de la Universidad

de Buenos Aires. [email protected]


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Entre las cuestiones que han sido indagadas, se observa que a pesar de laextensin de la obligatoriedad escolar en gran parte de los pases, la universa-lizacin de la educacin bsica, y la ampliacin de los aos que los alumnos

deben permanecer en la escuela, existen ncleos duros de exclusin que tienenque ver tanto con las caractersticas de los sistemas escolares sobre todo,con sus dinmicas histricas ligadas a ofertas educativas que fueron pensadaspara pblicos restringidos, como con modalidades de trabajo y seleccin decontenidos distantes de los cdigos culturales de los sectores sociales recinintegrados a la escolaridad. La organizacin basada en la atencin simultnea yhomognea por curso obtura el desarrollo de un trabajo pedaggico respetuosode los ritmos de cada nio/a y/o joven que participa del aula. Por ltimo, lafragmentacin escolar, acentuada como consecuencia de las polticas focali-

zadas compensatorias, reforz los estigmas sobre la pobreza, al diferenciar laescolarizacin para nios, nias y jvenes en condicin de pobreza de la de lossectores ms acomodados.

Es evidente que las desigualdades que se producen al interior de las escue-las tienden a fortalecer las desigualdades sociales y econmicas presentes msall de sus muros, y que abonan a la ampliacin de las distancias materiales yculturales entre sectores sociales.

La exclusin escolar involucra, por ende, tanto a fenmenos internos a los

sistemas educativos (la estructura del puesto de trabajo docente, los sistemasformativos del profesorado y del personal directivo, las caractersticas de lasinstalaciones educativas, la pertinencia de los currculums en un mundo enconstante cambio, los resultados de luchas sociales en torno a lo que se debeensear), como a los que son producto de formas de exclusin estructural quecada sociedad ha forjado, y que dejan fuera sistemticamente a grupos indgenas,minoras tnicas, o sectores de las clases menos favorecidas del campo y la ciudad.

Estn a la vista, entonces, los enormes retos para ampliar la cobertura de lossistemas educativos de nivel medio y superior, mejorar la pertinencia de su ofertapara los jvenes de distintos sectores sociales y con caractersticas identitariasespecficas, y ampliar la capacidad de la institucin escolar para contribuir areducir las brechas de desigualad que afectan a nios y jvenes en su insercinactual y posterior en las distintas esferas sociales.

Con estas preocupaciones, la Red Iberoamericana para el Estudio de lasPolticas Sociales (RIEPS), desarroll el primer WorkshopInternacional, Lasnuevas formas del particularismo y el universalismo en las polticas sociales: el casode la educacin, los das 28 y 29 de agosto de 2009, en la Universidad Nacional


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de General Sarmiento, Buenos Aires, Argentina. A travs de este evento hemosintentado generar un mbito de reflexin acadmica sobre las polticas educa-tivas y sociales contemporneas, abordando el contenido de las concepciones

particularistas que hegemonizaron el accionar del Estado en este campo en los90, as como la direccionalidad que asume el retorno a las fundamentacionesuniversalistas de la poltica social en el mbito educativo a partir de la crisisdel Consenso de Washigton, que aconteciera con el ingreso al nuevo milenio.

Las discusiones pretenden visibilizar los principales mecanismos a travs delos cuales, en el marco del debilitamiento de la esfera pblica, se construyerony construyen an modelos de intervencin bajo el argumento de atender lasdiferencias, que han tenido como resultado la desarticulacin del inters comn,y de la educacin como parte del bien comn.

Los trabajos presentados permitieron ahondar en los efectos de las polticasneoliberales en educacin, sobre todo, porque resulta evidente que aun cuandoalgunos pases de la regin estn regidos por gobiernos de nuevo signo, condesconexiones de la hegemona estadounidense en la regin (Gandsegui,2007), y que han iniciado un cambio de rumbo respecto de los lineamientos delConsenso de Washington, operan, sin embargo, sobre bases sociales y adminis-traciones pblicas cognitivamente influenciadas por esas lneas programticas,o muestran debilidades polticas para desterrar la lgica mercantil que penetr

los sistemas educativos. Aunque los discursos y algunas polticas se funden enla igualdad, el resultado tiende a ser la generacin de mecanismos cada vez mscomplejos y sutiles de desigualdad, o la coexistencia de transformaciones enalgunas dimensiones y continuidades importantes en otras.

Claros sintomas de esta situacin son las revueltas estudiantiles en pasescomo Colombia y Chile, que tienen como bandera de lucha desterrar las pesa-das herencias neoliberales, y lograr el cambio de rumbo que han iniciado otrospases que empiezan a transitar la recuperacin de lo pblico en educacin.

Las luchas en torno a la educacin cuestionan hoy el sentido de lopblico y ponen en primer plano el debate acerca de la distribucin de losrecursos y oportunidades (ms all de los clsicos planteamientos funciona-listas de las teoras de la movilidad social), y tambin el de cmo se definea la educacin pblica, en qu consiste, cmo se construye la subjetividaden la escuela y qu sentido adquiere la trayectoria escolar para distintossectores sociales.

La definicin de lo pblico como derecho y como obligacin del Estadoaparece como necesidad y como debate, frente a las evidencias de que no al-


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canza el carcter estatal para garantizar el efectivo cumplimiento del derecho ala educacin como parte de los bienes pblicos sociales.

El desafo est en una redefinicin de la escuela pblica como institucin

central para la democratizacin educativa, a la vez que en discutir el impactoreal de la escolarizacin sobre otras esferas de la vida social, como modo deevitar potenciar las histricas promesas incumplidas del sistema escolar.En esteescenario es fundamental pensar el tema de la exclusin escolar y de la capa-cidad de los sistemas educativos pblicos para hacer frente al problema de laescolarizacin y al rezago educativo de amplios contingentes sociales, as comoel sentido que la escolarizacin adquiere para esos distintos grupos.

El punto de partida de cualquier transformacin operar hay que re-cordarlo sobre la base de sistemas educativos nacidos al amparo de un uni-

versalismo selectivo, que en los 90 vir hacia estrategias particularistas, quederivaron, ms que en el reconocimiento de las diferencias, en simplificadaspolticas de combate a la pobreza, que erosionaron y sustituyeron el discursouniversalista fundado en la ciudadana por limitada que esta resultara porun discurso a favor de la individuacin y mercantilizacin de la cuestin social.De esta forma, hemos asistido a una amplia injerencia de objetivos e interesesparticularistas por sobre el inters comn, en el marco de nuevas dinmicas ylgicas de la acumulacin del capital, que, para el caso de Amrica latina, han

tendido a debilitar la soberana de los estados para construir reglas de juegocapaces de sostener ese inters comn. Esta tendencia, que lleva varias dcadas,est siendo redefinida, al menos, en una parte de los pases de Iberoamrica,en el marco del fortalecimiento de mecanismos de articulacin que, como elMERCOSUR, estn sentando nuevas bases, mientras que otros pases, comoEspaa, recurren a las viejas recetas neoliberales para sortear la crisis que pro-duce el nuevo capitalismo.

Es en este sentido que los debates y las producciones acadmicas acercade las tensiones entre universalismo-particularismo siguen vigentes, dada laexacerbacin del proceso de fragmentacin escolar y la prdida del carcter dederecho ciudadano que acompa la expansin de la oferta educativa en los 90,y que constituyen la base desde la cual se recuperan en el debate los postuladosuniversalistas como un mecanismo necesario pero no suficiente para afrontarla fragmentacin y la exclusin social.

En sntesis, nos encontramos frente a tendencias contradictorias, dondelas nuevas orientaciones polticas con pretensiones universalistas coexisten conlas viejas recetas neoliberales o con los antiguos universalismos estratificados,


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y con la enorme potencia de numerosos movimientos sociales populares quepujan por una transformacin social ms amplia, y que conciben a la educacincomo un elemento estratgico para el cambio.

Frente a estas discusiones, el propsito de este libro es discutir: Cul esla racionalidad que atraviesa en la actualidad el diseo e implementacin depolticas sociales en el sector educacin? Cules son las continuidades y ruptu-ras respecto de los aos 90? Cmo se redefine la tensin entre universalismo-particularismo y qu sentidos adquiere cada uno de los trminos?

Un tema que aparece de forma reiterada en el conjunto de los trabajos esel de las polticas neoliberales y la focalizacin compensatoria como mtodo yconcepcin ideolgica de trabajo e intervencin en lo social. El libro propor-ciona una vasta reflexin sobre las limitaciones de esta concepcin, as como

sobre la relacin, fundamental, entre polticas sociales, universalismo y derechossociales ciudadanos. Este conjunto de problemas no son ms que la antesalade una polmica mayor que se expresa en la relacin entre sociedad y Estado,que deriva en la cuestin de la reconstruccin de lo pblico, el rol del Estadoen este proceso y en cmo generar polticas sociales y educativas integrales yfundadas en los derechos de sociales, polticos y culturales.

El libro se encuentra dividido en dos partes. La primera articula trabajosque debaten cmo las polticas focalizadas de las ltimas dcadas han operado

en vistas al reconocimiento de un particularismo cuyos resultados fueron eldebilitamiento de la ciudadana y del inters comn. Los conocimientos quecada trabajo brinda a las dimensiones educativas afectadas son, indudablemente,la base necesaria para pensar estrategias de cambio y debatir los alcances y lmi-tes de las polticas de nuevo signo que hoy se construyen. El trabajo de DalilaAndrade Oliveira (Brasil) analiza las contradicciones entre el diseo de polticaseducativas y polticas estatales relativamente centralizadas y estandarizadas orien-tadas en un sentido universal, y aquellas que se desplazan al reconocimiento delas diferencias, para demostrar que en contexto educacional latinoamericano,marcado por inequidades histricas, corre el riesgo de reducir las polticas dereconocimiento a una naturalizacin de las desigualdades o al encubrimientode contradicciones de orden estructural. El captulo de Izildo Corra Leite(Brasil) presenta una reflexin sobre la configuracin de ciudadanas desigualesen funcin de los sectores sociales ciudadana protagonista para los mejorposicionados y ciudadana pasiva para los ms vulnerables, reforzada por losprogramas de atencin a la pobreza que atentan contra la universalizacin delos derechos sociales. Claudia Danani (Argentina) discute la oposicin binaria


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entre focalizacin como era regresiva y universalismo como era progresista parareencauzar histricamente el debate y situarlo en el marco de la bsqueda deciudadanizacin como eje de transformacin del campo de relaciones y prcticas

de la poltica social. El captulo de Ana Mara Ezcurra (Argentina) describe yanaliza la evolucin del modelo neoliberal de poltica social desde 1990 hasta laactualidad, sus continuidades y cambios. Un modelo que cataloga como hbrido,con eje en el mercado, pero que se transforma hacia una mayor intervencindel Estado con fines distributivos. En ese marco, estudia la focalizacin comoun eje nuclear, distintivo, y por eso perdurable, que no se limita a la asistenciasocial, y que tambin abarca servicios sociales universales, como la educacin.En la misma lnea, Myriam Feldfeber (Argentina) presenta algunas reflexionesen torno a las polticas educativas en el nuevo escenario latinoamericano, ca-

racterizado por la asuncin de gobiernos de nuevo signo en algunos pases yla continuidad de las polticas neoliberales en otros, y por la persistencia de ladesigualdad al interior de cada uno de los pases de la regin. Discute en qumedida las polticas actuales ponen en cuestin las orientaciones de poltica dela dcada de los 90, que han estado destinadas a la contencin y reduccin de lapobreza, pero no a la superacin de la desigualdad, y se pregunta cmo pensarla articulacin entre principios universales y particulares en lo que respecta ala orientacin de las polticas pblicas en el campo educativo en sociedades

desiguales y diversas. El trabajo de Nora Gluz (Argentina) analiza cmo las po-lticas educativas argentinas de las dos ltimas dcadas han contribuido a gestary profundizar nuevos mecanismos de selectividad social sin lograr socavar elretroceso significativo de los derechos sociales producido en los 90. Seala quesus efectos pueden verse en la continuidad o incluso en la profundizacin delproceso de fragmentacin del sistema educativo, y en los lmites para recuperaruna perspectiva ms igualitaria capaz de construir un debate pblico acerca dequ es hoy el derecho a la educacin.

La segunda parte del libro presenta una serie de estudios de caso, quemuestran y discuten los contenidos especficos de polticas estudiadas enprofundidad. Jorge Arzate Salgado (Mxico) muestra a travs de un estudiode los diseos de poltica educativa compensatoria focalizada implementadosen Mxico desde la dcada del 80 hasta la actualidad, las escasas capacidadesde intervencin en la problemtica de la vulnerabilidad educativa que talesprogramas han tenido. Eliza Bartolozzi Ferreira (Brasil) por su parte, analizacrticamente las polticas educacionales para la educacin bsica en Brasil, quese emprenden, despus de la dcada de 1990, bajo un movimiento articulado


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de expansin-focalizacin, configurando nuevas regulaciones y programasque son afirmados en nombre de un reformismo racional con profundasrepercusiones en la gestin del sistema y de la escuela. El trabajo de Luis

Javier Garcs y Paula Helena Mateos (Argentina) resita las discusiones en elmarco de los procesos de descentralizacin para mostrar cmo el desplieguede polticas compensatorias de corte neoliberal, pueden explicarse sobre labase de las dificultades de los niveles subnacionales para asumir la gestin yprestacin de sistemas educativos en contextos de desigualdad y restriccinfiscal. Pablo Imen (Argentina) presenta el contracaso, al analizar el procesoque se orienta a la construccin del llamado socialismo del siglo XXI parael caso de Bolivia, que tiene, segn el autor, como tarea compleja superar lasherencias neoliberales y lograr el equilibrio entre los tres pilares de la justicia: la

redistribucin, el reconocimiento y la participacin. Valeria Llobet (Argentina)analiza tres casos de polticas sociales para adolescentes, a partir de las cualesse discute la sustitucin del universalismo por la focalizacin universalista,que si bien puede interpretarse como una focalizacin puente, en la medidaque pretende ayudar a ciertos sujetos a ser incluidos en instituciones socialespor fuera del circuito de las polticas sociales, no significa en estricto sentidoun proceso de universalizacin de las polticas sociales. Xavier Rambla yAntoni Verger (Espaa) presentan un anlisis comparativo de las polticas en

Argentina y Chile, que les permite evidenciar algunas conexiones establecidasentre las agendas polticas de la educacin y de la lucha contra la pobreza, enespecial, el modo cmo los discursos oficiales han acuado una representa-cin social cuyo foco es la conducta individual mucho ms que la inclusinsocial efectiva. El captulo de Sofa Tisted (Argentina), se propone analizarrasgos distintivos de las polticas pblicas sobre la educacin intercultural enla Argentina, y dar cuenta de cmo los discursos pedaggicos neoliberalesabandonan principios homogeneizantes, en pos del reconocimiento de losderechos sociales y polticos de distintos sujetos sociales que haban sidonegados y/o silenciados. Estas polticas asumen, generalmente, el carcterde focalizadas y compensatorias, con el consecuente riesgo de propiciar lanaturalizacin de la heterogeneidad y la exclusin en el espacio escolar.

Queda abierta la discusin en torno a un tema fundamental para losprximos aos en la regin: la posibilidad de una escuela pblica que sea uninstrumento de democratizacin cultural y que aporte, al mismo tiempo,al desarrollo humano sostenible y a la justicia social en pases democrticoscomo los nuestros.


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Agradecemos a cada uno de los autores de este libro su entrega mostradaen los trabajos del Workshop, as como a los apoyos para la edicin de este libroal Instituto Del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General

Sarmiento y a la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, a travs de suFacultad de Ciencias Polticas y Sociales.Asimismo, reconocemos el aporte que la Agencia Nacional de Promocin

Cientfica y ecnolgica de Argentina a travs del financiamiento a reunionescientficas, y el financiamento procedente del Fondo de viajes de la UNGS hasignificado para solventar la presencia de los acadmicos participantes y discutirlos captulos que aqu se presentan.

ambin nuestro especial agradecimiento a los becarios del sistema UNGSque apoyaron desinteresadamente la organizacin del evento, a Alejandro Bur-

gos, a Miriam Rosica y a Yesica Sosa.La Red Iberoamericana para el Estudio de Polticas Sociales (RIEPS) espera

contribuir con las reflexiones aqu vertidas a la construccin de una sociedadms justa.

Bibliografa

CEPAL (2010),Anuario estadstico de Amrica Latina y el Caribe, Santiago deChile.

Gandsegui, Marco A. (2007), Paradojas de la desconexin: el mundo poli-cntrico contra el mundo perturbado, en Gandsegui, Marco A., Crisis dehegemona de Estados Unidos, CLACSO-Siglo XXI, Mxico.

Naciones Unidas (2010), Objetivos de desarrollo del Milenio. Informe 2010,Naciones Unidas, Nueva York.


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PRIMERA PARE

PARICULARISMOS Y UNIVERSALISMOS.EJES PARA EL DEBAE


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CAPULO 1

Educacin y Justicia Social: entre eluniversalismo y los particularismos

Dalila Andrade Oliveira1

En este texto intentamos debatir acerca de la tensin presente en la orientacin

de las polticas educativas actuales entre el enfoque universal y las accionesconcentradas en grupos especficos. Centrndonos en el contexto latinoame-ricano, procuramos discutir las contradicciones que existen entre un diseode polticas educacionales pblicas y estatales, relativamente estandarizadasy centralizadas, orientadas hacia un sentido universal, fundamentadas por elprincipio de justicia distributiva, y las polticas que buscan la diversidad y elreconocimiento de la diferencia.

Efectivamente, se puede percibir la tensin entre los diferentes focos deorientacin en el proceso de las reformas educacionales implementadas en lasltimas dcadas en el contexto latinoamericano. El foco primero de esas refor-mas fue la gestin y la organizacin de la educacin: una mayor flexibilidad,descentralizacin, autonoma y refuerzo a la participacin en un nivel local.Un segundo foco es la inclusin de la diversidad en la escuela, en general, pormedio de polticas compensatorias de discriminacin positiva. Nos interesa

1 Profesora itular de Polticas Pblicas y Educacin de la Facultad de Educacin de la Univer-sidad Federal de Minas Gerais (UFMG). Presidente de la Asociacin Nacional de Posgrado e

Investigacin en Educacin (ANPEd). Investigadora del CNPq. [email protected]


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demostrar que esa discusin se vuelve todava ms compleja cuando, al contra-poner lo diverso a lo universal, se contrapone lo universal a las partes, o incluso,el universalismo a los particularismos. Este debate entre el universalismo y

los particularismos en el contexto educacional latinoamericano, marcado poriniquidades histricas, puede reducir las polticas de reconocimiento a la na-turalizacin de las desigualdades, o llevar al encubrimiento de contradiccionesestructurales o de orden econmico.

Las polticas educacionales sufren la influencia del discurso educativoglobal en el que determinadas perspectivas intentan imponerse como proyectosocial hegemnico. El escenario actual revela contradicciones entre un diseode polticas educacionales pblicas y estatales, relativamente estandarizadas ycentralizadas, orientadas en un sentido universal, como bien pblico, funda-

mentadas por el principio de justicia distributiva, y en contraposicin, polticasque intentan contemplar la diversidad, teniendo como principio de justicia elreconocimiento de la diferencia. Esas orientaciones sugieren diferentes modelosde polticas, tanto en lo que se refiere a su formulacin como a su ejecucin.

Las reformas educacionales que tuvieron lugar en los pases latinoamericanosa partir de los aos 90 siguieron algunas orientaciones provenientes del mbitointernacional, tales como la bsqueda de la eficiencia en la gestin escolar, ladescentralizacin administrativa, financiera y pedaggica, la libertad de eleccin

ejercida por los padres y el fortalecimiento local; estas nuevas formas se contra-pusieron a la organizacin burocrtica de los sistemas educacionales organizadosa partir del paradigma del ideal de oportunidades. Esas orientaciones, que seconfirmaron como una tendencia en las polticas educacionales de varios pasesen las ltimas dos dcadas, revelan procesos contradictorios. Al mismo tiempoque conducen a la organizacin y gestin de los sistemas y de las escuelas enuna perspectiva liberal de permitir e incentivar la libre eleccin de los padres yalumnos por medio de estrategias como el voucher educativo, o incluso debi-do a las polticas de responsabilizacin de los docentes (accountability), reflejananhelos de mayor democratizacin y participacin social, con ms autonoma delos sujetos sociales, y la ampliacin del poder de decisin en un nivel local, querevelan proyectos sociales en disputa. Esos procesos conducen a un terreno deconstantes tensiones y conflictos a los que la escuela y, por ende, los diferentesactores sociales que la componen, estn sujetos.

La actualidad y la historia reciente de los sistemas educativos han exigido unanlisis del nuevo escenario marcado por estas tensiones. Identificar cules son losnuevos sujetos sociales que llegan a la escuela, sobre todo en la realidad latinoa-


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Educacin y Justicia Social: entre el universalismo y los particularismos

mericana, y en especial, la brasilea, donde la expansin de la escolarizacin hallevado a la insercin de nuevos grupos sociales a los sistemas educativos, y sabercules son los intereses en disputa, es un desafo constante. Conocer y reconocer a

esos sujetos sociales y comprender el silencio de los que se encuentran al margenes una preocupacin actual presente en la Sociologa de la Educacin. El desafode reunir y darles visibilidad a los mltiples argumentos y a su yuxtaposicin,desvelando su carcter ideolgico y cmo se expresan en los discursos sociales yeducativos, ha sido objeto de algunas investigaciones. Desde el punto de vistapoltico, el desafo que se presenta en la actualidad es intentar responder a lafragmentacin e integrar la diversidad en su complejidad, sin reducirla a un ordenbinario, as como comprender las dinmicas sociales y los distintos intereses quese interponen en esos escenarios, los sujetos y sus prcticas.

Se observa que la orientacin de las polticas educacionales a partir de losaos 90 se ha dirigido a alcanzar la equidad. Sin embargo, tal orientacin haestado acompaada del discurso de la sociedad del aprendizaje, congruentecon la globalizacin econmica y las nuevas tecnologas, con la flexibilizacinde las relaciones de trabajo, el cambio de los estilos de vida y las identidades, ylas elecciones racionales de los sujetos frente a la modernidad. La educacin alo largo de la vida, defendida como un paradigma de la educacin para el sigloXXI, demuestra una valorizacin de la adaptacin, justificada por la inestabilidad

creciente de un mundo en transformacin.La calidad de la educacin pasa a ser una cuestin central en las discusionesdel momento en el campo educativo. Qu se entiende por calidad de la edu-cacin en los das actuales y cules son sus determinantes histricos? La com-prensin del vocablo calidad se vincula a las expectativas que se tienen acercade la educacin formal y regular, o sea, con los procesos de escolarizacin. Lastensiones y los desafos sobre la calidad se expresan en el campo del currculoy tienen su relacin con lo que se espera de la escuela como institucin socialIncluso, pone en discusin su capacidad o incapacidad de promover la justiciasocial. Los sistemas escolares que conocemos fueron organizados segn unprincipio de justicia social enraizado en la nocin distributiva (Fraser, 2001;Van Zanten, 2008).

El Estado moderno, universalista y basado en reglas vlidas para todos, in-trodujo la nocin de ciudadana extendida a todos los integrantes de la sociedad,lo que los haca seres abstractos, pero aun as libres (Domingues, 2001). Comodemuestra ODonnell (2002), ese Estado se caracteriza como una relacin socialde dominacin. Esa dominacin relacional es una modalidad de vinculacin


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entre sujetos sociales, siendo por definicin asimtrica, ya que es una relacin dedesigualdad. Esta asimetra surge del control diferenciado de ciertos recursos: elcontrol de los medios de coercin fsica, el control de los recursos econmicos,

el control de los recursos de informacin (conocimientos cientficos y tecno-lgicos) y el control ideolgico. El control de esos recursos vara de acuerdo afactores que determinan su acceso de manera desigual, ya que es la articulacindesigual entre las clases sociales lo que determina esa distribucin. En la sociedadcapitalista esa desigualdad se asienta en una relacin de explotacin, lo que haceque la relacin entre las clases sea eminentemente conflictiva y contradictoria,aunque no lo sientan as los sujetos sociales. En el capitalismo no solo el traba-jador est destituido de los medios de produccin, sino tambin los capitalistasestn destituidos de los medios de coaccin. El Estado es un garante de esas

relaciones y no de los sujetos sociales; esto quiere decir que el Estado no apoyaal capitalista directamente, sino a la relacin que lo hace capitalista. Asimismo,el Estado es la garanta del trabajador asalariado como clase, y no solo de loscapitalistas. Eso significa que en determinadas circunstancias el Estado puedeactuar como protector del trabajador ante el capitalista; obviamente, no comoun rbitro neutro, sino para reponerlo como clase social subordinada que debevender su fuerza de trabajo.

De esa manera, an segn ODonnell, el Estado se presenta como la ex-

presin de un inters ms general que el de los sujetos sociales de cuya relacinemana, pero ese inters no es neutro ni igualitario, sino producto de la repro-duccin de una relacin social que articula desigual y contradictoriamente a lasociedad. Su objetivacin es el Derecho moderno, racional y formal en el sentidoweberiano, que consagra al sujeto social como sujeto jurdico en el plano dela igualdad correspondiente al plano de la circulacin de capital. El derechoracional-formal naci y se expandi junto con el capitalismo, es la codificacinformalizada de la dominacin en la sociedad capitalista, mediante la creacindel sujeto jurdico, en el plano de la igualdad correspondiente al plano de lacirculacin de capital. El sujeto jurdico creado por el derecho racional-formales la entidad abstracta que contrata, libre y, por lo tanto, vlidamente, la ventade su fuerza de trabajo.

Es en el plano de esa igualdad jurdica que se desarrollaron los sistemasescolares y, sobre todo, la escuela republicana. Segun Dubet (2004), las escuelasrepublicanas, laicas y nacionales, nacidas entre el siglo XIX y el siglo XX, engeneral buscaron combatir las escuelas religiosas, pero tambin se pusieron a smismas como el reino de los principios sagrados, aunque esos principios no fueran


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los mismos que los religiosos. Lo sagrado, en este caso, era la Nacin, que deberaconstruir la ciencia y la razn. De esa manera, las escuelas republicanas queranformar ciudadanos, as como las escuelas religiosas buscaban formar cristianos.

La escuela se organiz primero con el objetivo de formar a las poblacionestrabajadoras, capacitar la fuerza de trabajo para la economa capitalista, aunquebajo el argumento de la necesaria construccin del sentido de nacin. Comoafirman Lenhardt y Offe (1984), la poltica social es la forma por la cual elEstado intenta resolver el problema de la transformacin duradera del trabajono asalariado en trabajo asalariado. Los individuos afectados por el proceso deindustrializacin capitalista y los procesos de desorganizacin y movilizacinde la fuerza de trabajo, entran en una situacin desde la que no logran mshacer de su propia capacidad de trabajo la base de su subsistencia, ya que no

controlan, ni individual ni colectivamente, las condiciones de utilizacin de esacapacidad (Lenhardt y Offe, op. cit.: 15). La educacin formal constituye unade las polticas sociales que se ponen en accin para transformar al proletariadopasivo en proletariado activo.

Por consiguiente, podemos considerar que los sistemas escolares se desa-rrollaron con la finalidad de capacitar a la fuerza de trabajo para el desarrollocapitalista, pero al mismo tiempo, como una poltica pblica de carcter uni-versal con el objetivo de promover justicia social por medio de la redistribucin

de la acumulacin econmica alcanzada. Los sistemas escolares se desarrollaronpegados a la gran industria, permitiendo la movilidad social por medio de lacapacitacin para los buenos empleos. Esa es la caracterstica evidente de lasociedad capitalista, el hecho que la constituye como una sociedad abierta en laque los individuos pueden cambiar de posicin social. De esa manera se pue-de afirmar que el derecho a la educacin y a la oferta educativa se inscribe enuna nocin de polticas sociales caractersticas del capitalismo. Por medios demecanismos coercitivos y atractivos (Lenhardt y Offe, op. cit.) el proletariadopasivo se transforma en proletariado activo. Para los que no tienen propieda-des, la mejor posicin social que pueden ocupar pasa a ser obtener un trabajoreglamentado. Es la primera vez, segn Castel (1997), que trabajar para el otropasa a ser una condicin digna. La condicin salarial puede as ser consideradala base de sustentacin del ideal de igualdad de oportunidades bajo el que sedesarrollaron los sistemas escolares. Es por medio de la educacin y, sobre todo,de la educacin formal, que las posiciones sociales se distribuyen promoviendola movilidad social en el interior de la clase trabajadora. La escuela se organizabajo el paradigma del ideal de igualdad de oportunidades, en el que la justicia se


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concentra en el acceso. Solo ms recientemente, con el desarrollo de un nuevoparadigma de organizacin y gestin educacional, la justicia pasa a concentrarseen los resultados.

En los dos ltimos siglos los sistemas escolares crecieron y se fortalecieroncomo un imperativo para la movilidad social, como medio de insercin en eltrabajo formal y reglamentado. Los movimientos sociales pasan a reivindicar unmayor acceso a la educacin, sobre todo, en el perodo Post-Segunda GuerraMundial. Ese fue el perodo ureo de un modelo universalista de sistema escolarasentado en el ideal de igualdad de oportunidades. En las dcadas siguientestuvo lugar un crecimiento de la escolaridad en la mayor parte de los pases delmundo, aunque fue desigual y diferenciado.

En el contexto latinoamericano, las ltimas dcadas del siglo pasado estuvie-

ron marcadas por polticas de expansin de la escolarizacin bsica. Esas polticasrevelaron un movimiento contradictorio, dado que democratizaron el acceso ala escuela, pero la masificacin de la enseanza trajo consigo la pauperizacinde las condiciones objetivas de oferta, la estandarizacin de los procesos edu-cativos y la precarizacin de las relaciones de trabajo de los docentes. Muchasinvestigaciones demostraron que la expansin de la escolarizacin que resulten la incorporacin de nuevos sectores sociales a la educacin, especialmentesegmentos ms pobres, se llev a cabo en un contexto de reforma del Estado con

reajuste fiscal y corte en los gastos sociales, lo que acarre profundas consecuenciasen el desarrollo posterior de los sistemas educativos, con efectos directos sobrelas condiciones de trabajo y las remuneraciones de los profesores (Birgin, 2000;iramonti, 2001; Oliveira, 2004, 2006).

A lo largo del siglo XX presenciamos la ampliacin de la escolarizacin apasos agigantados. En el caso brasileo, la ampliacin de la escolarizacin tuvolugar en un proceso generacional significativo a partir de la dcada de 1960.La escuela pas a formar parte de la vida de los individuos en la Modernidad,determinando sus condiciones de insercin social, su grado de ciudadana, surelacin con el trabajo y con el mundo. Esto se debe en gran medida al desa-rrollo de los sistemas escolares, asociado al surgimiento y a la consolidacin delEstado Moderno (Petitat, 1994). El relevante papel asumido por la escuela enla constitucin de las identidades nacionales, por medio de la enseanza de lalengua oficial, de las normas y reglas que rigen la nacin y la vida en sociedad,as como la imposicin de determinada cultura sobre otras, aliada a la nocin devalores, hizo que los sistemas escolares se desarrollasen en el mbito del Estado,bajo la tutela y la inspeccin pblica. Por lo tanto, la educacin se constituye


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como un derecho de los individuos y, por consiguiente, como una obligacindel Estado, lo que se estableci en denominar como el modelo de escuela repu-blicana. Sin embargo, ese desarrollo no ocurri de forma lineal y homognea,

ni tampoco sin conflictos.Segn Carnoy (1993), la educacin en el capitalismo se constituye comoparte de las funciones del Estado, y por eso es tambin un campo de conflictosocial. En las democracias capitalistas se considera que el Estado es el responsablede la promocin de la justicia y de la igualdad para compensar las desigualdadesque emergen del sistema social y econmico. Se considera a la educacin comoel proceso que permite mejorar la posicin social de los grupos carentes, alponer a su alcance importantes conocimientos y la acreditacin que les permitaparticipar de la vida social. De esta manera, se puede considerar que la tensin

es intrnseca a la escuela pblica, as como la tensin social es intrnseca a todaslas instituciones estructuradas. Por estas razones, segn la opinin del mismoautor, no es casual que los movimientos por los derechos civiles hayan dirigidosus actividades en el sentido de cambiar la posicin del Estado en relacin alas minoras. Para Carnoy, las escuelas pblicas reflejan tambin las demandassociales, pues son las reivindicaciones sociales las que terminan por moldar elEstado y la educacin, y por eso las reformas exigidas pueden parecer cooptadaso manipuladas. Sin embargo, suponer que estas son completamente manipuladas

es subestimar la conciencia de los grupos subalternos en la sociedad capitalista.Los conflictos laborales y los movimientos sociales determinan el cambio socialy son profundamente determinados por l.

Los sistemas escolares, aunque se hayan organizado con vistas a la formacinde la fuerza de trabajo para el desarrollo capitalista, basado en la industria mo-derna y en el urbanismo, terminaron por trascender esas funciones, pasando arepresentar la posibilidad de acceso a la educacin, entendida como un derechoinalienable de los ciudadanos modernos.

Derecho a la educacin y justicia social

A finales del siglo XX, con el proceso de reestructuracin econmica y la crisis yposterior disolucin de la Unin Sovitica, se reanudaron las luchas nacionalistasy la emergencia (o la re-emergencia, en algunos casos) de luchas democrticasque clamaban por una poltica cultural de la diferencia. La justicia social pasaa requerir reconocimiento tanto como redistribucin, pues la desventaja eco-nmica y el irrespeto cultural estn muchas veces entrelazados (Fraser, op. cit.).


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La lucha por el reconocimiento, de acuerdo con Fraser, se convirti rpida-mente en la forma paradigmtica de conflicto poltico a finales del siglo pasado.En los conflictos post-socialistas, las identidades grupales sustituyen los intereses

de clase como principal incentivo para la movilizacin poltica. Para esta autora,la dominacin cultural suplanta a la explotacin como injusticia fundamental,el reconocimiento cultural desplaza la redistribucin socioeconmica como elremedio para las injusticias y el objetivo de la lucha poltica. Considera quela gran cuestin de hoy es que la justicia requiere tanto reconocimiento comoredistribucin, lo que denomina dilema redistribucin-reconocimiento, ydemuestra que con la prdida de centralidad del concepto de clase, diversosmovimientos sociales se expresan en torno a ejes de diferencia interrelacionados.Al poner en tela de juicio una serie de injusticias, sus reivindicaciones a veces

se sobreponen y en otras oportunidades entran en conflicto. Para aclarar mejoreste dilema distingue dos formas de entender la injusticia: una socioeconmica,derivada de la estructura poltico-econmica de la sociedad, y otra cultural osimblica, relativa a la dominacin cultural y al irrespeto o no-reconocimiento.

En el modo de organizacin de los sistemas escolares en pos de la justiciadistributiva la referencia eran las clases sociales. A partir de entonces, se instalauna tensin entre los objetivos de la educacin formal y las demandas de losnuevos sujetos sociales que ingresan a la escuela. Los criterios de justicia social

fundamentados en la igualdad de oportunidades, en el acceso universal a losbienes materiales y culturales ofertados por los sistemas pblicos y las formasestandarizadas de organizacin y gestin, as como las jerarquas profesionales,son puestos fuertemente en jaque. Se observa la prdida de la centralidad de lasclases sociales como concepto clave en estas polticas. En el modelo fundadorde los sistemas escolares, universal, exista un saber adueado por una clase, alque los dems deberan (o queran) tener acceso y dominar. al saber, comoun saber de prestigio, como conocimiento ideolgico que se impone sobre losdems, fue duramente criticado a lo largo de dcadas por diferentes matrices.

Segn Lahire (2008), la escuela perdi el monopolio de la inculcacinde la cultura legtima. Hoy est atravesada por una gama de valores, lenguas,culturas, que cada vez ms se ven autorizadas a hablar, a presentarse, por msque sea en la condicin de minora, de los que estn en el entre-lugar.2 Ladiversidad invade la escuela por medio de sus alumnos, son ellos los legtimosportadores de las culturas que insisten en presentarse.

2

Ver: concepto de Entre-lugar en Bhabha (1998).


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Lo que se espera de la escuela es que siga legitimando y posibilitando po-siciones sociales; de lo contrario, su funcin pasar a ser cada vez ms desacre-ditada y su existencia amenazada. Sin embargo, sabemos que la posibilidad de

que la escuela cambie los destinos de sus alumnos es bastante reducida. Comoafirma enti Fanfani (2008: 14), si la sociedad no garantiza derechos bsicosa las personas, las escuelas no pueden cumplir bien su papel. Las institucionesson desiguales no solo en sus aspectos fsicos y objetivos, sino tambin debidoa una complejidad de factores que las involucran.

La poltica de la redistribucin tiende a la homogeneizacin en una pers-pectiva de clase social, la poltica del reconocimiento tiende a promover ladiferenciacin, ya sea de grupos o de individuos. Esa tensin se refleja en loscurrculos, en la flexibilidad y la autonoma presentes en las reformas curricu-

lares de las ltimas dcadas: qu ensear, qu valores se deben cultivar y qucontenidos se deben privilegiar, entre otras cuestiones. Esa tensin refleja ladificultad de definicin de lo que es calidad en la educacin. En contradiccincon esos cambios que tienden a la flexibilizacin, los exmenes externos pasana ser difundidos y cada vez ms valorados. Esos exmenes reducen, la mayorade las veces, la calidad a una medida de desempeo, en un campo de indefini-ciones acerca de lo que merece o no ser enseado y aprendido. Esa bsqueda decalidad traducida en ndices ha llevado a arreglos que, en el contexto de mayor

flexibilidad curricular, pueden derivar en soluciones que ponen en riesgo lainstitucionalidad de la escuela.Segn Dubet (op. cit.), la igualdad de oportunidades meritocrticas supone

una igualdad de acceso. En los pases ricos y modernos el principio merito-crtico de la igualdad de oportunidades fue progresivamente implantado conla extensin de la escolaridad obligatoria comn, asociada a una fundamentalapertura de la enseanza secundaria y superior. El autor observa que en Franciala igualdad de acceso a la escuela est casi garantizada, lo que constituye unprogreso considerable; sin embargo:

[] esa escuela no se volvi ms justa porque redujo la diferencia encuanto a los resultados favorables entre las categoras sociales y s porquepermiti que todos los alumnos entrasen en la misma competicin. Desdeel punto de vista formal, actualmente todos los alumnos pueden buscar laexcelencia, en la misma medida en que todos pueden, en principio, entraren las reas de mayor prestigio, siempre que sus resultados escolares losautoricen. La escuela es gratuita, los exmenes son objetivos y todos puedenintentar tener suerte (ibd.: 541).


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Considerando que se trata de una concepcin meritocrtica de justiciaescolar, el mismo autor constata que la apertura de un espacio de competicinescolar objetiva no elimina las desigualdades entre las personas, y que las dife-

rencias de desempeo entre alumnos que pertenecen a las mismas categorassociales, entre los sexos y entre los grupos sociales, son las grandes dificulta-des que esa concepcin enfrenta. Son, en general, desigualdades ligadas a lascondiciones sociales de los padres, pero tambin a su involucramiento con laeducacin, al apoyo que dan a los hijos, as como a su capacidad de acompa-arlos y orientarlos. Lo que este autor destaca es algo bastante conocido, peroque, sin embargo, permanece: las desigualdades sociales influyen mucho sobrelas desigualdades escolares.

Dubet seala incluso que el modelo meritocrtico de igualdad de oportu-

nidades, para ser justo, presupone la oferta escolar igual y objetiva e ignora lasdesigualdades sociales de los alumnos. Y que las investigaciones han demostradoque, a pesar de eso, la escuela trata peor a los alumnos menos favorecidos: losobstculos son ms rigurosos para los ms pobres, la estabilidad de los equiposdocentes es menor en los barrios difciles, la expectativa de los profesores esmenos favorable en relacin con las familias desfavorecidas, que se muestranms ausentes y menos informadas en las reuniones. Esto lo lleva a concluir que,aun dentro de los criterios de la justicia meritocrtica del ideal de igualdad de

oportunidades, la competicin no es perfectamente justa (ibd.: 543).Otro lmite apuntado por el autor en el modelo de igualdad de oportuni-dades son los serios problemas pedaggicos que comporta.

El principio meritocrtico presupone que todos los alumnos estn involu-crados en la misma competicin y que se los someta a las mismas pruebas.Esto hace que las diferencias se acenten. En la competicin entre losalumnos, algunos pierden, se desesperan y desalientan a sus profesores.Al ser dejados de lado, se los margina en currculos diferenciados y se van

debilitando cada vez ms. En definitiva, el sistema meritocrtico crea enor-mes desigualdades entre los alumnos buenos y los menos buenos (dem).

Como la promocin de la justicia social es un objetivo de la educacin,las prcticas escolares se revisten de significados que sobrepasan la realidadde la propia escuela. Cada establecimiento de enseanza, en particular, se veimplicado en cuestiones tales como quin ensea determinada asignatura o seresponsabiliza por cierto grupo, y a quin se le ensea. Puede, as, determinarel futuro de los sujetos que tendrn o no acceso a determinados conocimientos


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que podran serles tiles en la obtencin de posiciones sociales. Quin decidequ individuos tendrn acceso a los conocimientos? Qu conocimientos sonms apropiados para las necesidades de los individuos que acceden a la escuela?

Cmo la escuela puede ser ms justa con los que son socialmente perjudica-dos? Esas son cuestiones que estn presentes en el cotidiano escolar actual yforman parte del repertorio de los docentes y de las responsabilidades que lesson atribuidas directa o indirectamente.

Como observa enti Fanfani (op. cit.), el sistema escolar moderno generalizael ttulo, el diploma, una certificacin garantizada jurdicamente por el Estado,que parece tener un valor propio, independiente de la cultura que tienenincorporada sus portadores. Los diplomas aseguraron a las escuelas un granpoder, de manera que pasaron a funcionar como una institucin que puede

entregar una moneda en particular: los ttulos escolares (Lahire, 2008: 37).Es justamente por tal prerrogativa conferida a los sistemas escolares, y por elpoder que tienen los ttulos escolares en la obtencin del xito social en unasociedad fundada en el trabajo, cuya regulacin social estuvo por mucho tiempoasentada en el empleo formal y reglamentado, atribuyndoles a los individuosdiferentes condiciones (Castel, 1998) y posiciones relativas, que los sistemaseducativos han tenido especial destaque en las discusiones sobre justicia social.

El cambio de paradigma o la crisis de la escuela: entre eluniversalismo y los particularismos

La Conferencia Mundial sobre Educacin para odos, realizada en Jomtien,ailandia, en marzo de 1990, es el evento de mayor significado en esa direccin.Con el lema Educacin para la equidad social, que designa la ampliacin yla diversificacin del acceso a los sistemas educativos, las resoluciones de esaConferencia pasaron a orientar las reformas educacionales posteriores, sobretodo, en los pases ms pobres y poblados del mundo.3El foco primero de esasreformas fue la gestin y organizacin de la educacin: mayor flexibilidad,descentralizacin, autonoma y refuerzo a la participacin en el nivel local.Buscaron promover el cambio de un estndar de gestin jerrquica, burocrtica,estandarizada, e instaurar procesos ms flexibles, autnomos y descentralizados.Un segundo foco presente en esas reformas, o en las orientaciones polticas a

3 Nos referimos al grupo EFA (Education For All), compuesto por los ocho pases ms pobres

y poblados del mundo, del que forman parte, en Amrica Latina, Brasil y Mxico.


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partir de Jomtien, fue la inclusin de la diversidad en la escuela. Varios eventosmarcaron las luchas por esa inclusin: a favor de los portadores de necesidadesespeciales, de los grupos tnicos que se encontraban alejados del acceso a la

escuela, de los que se encuentran fuera de la edad regular, o aun de la ampliacinde la educacin infantil. Esos eventos, acciones y polticas se justificaron por laincorporacin del principio de la equidad que busca una educacin para todos.

En este contexto, un sistema educativo dirigido a una coberturaamplia para todos presupone la conjugacin de principios universales yde reconocimiento. Lo que se observa en ese sentido son polticas que, engeneral, buscan la compensacin de las desigualdades por medio de accionesafirmativas o de discriminacin positiva. Como seala Fraser, esa perspectiva escontradictoria, pues redistribuciones afirmativas normalmente presuponen una

concepcin de reconocimiento universal, el valor moral igual de las personas.Por consiguiente, la prctica de redistribucin afirmativa tiende a iniciar unasegunda dinmica estigmatizante de reconocimiento, que contradice sucomprometimiento oficial con el universalismo (Fraser, op. cit.: 270). La autoraconsidera esa segunda dinmica como el efecto prctico del reconocimiento dela redistribucin afirmativa.

Esa discusin se hace an ms compleja cuando en lugar de contraponerlo diverso a lo universal, se contrapone lo universal a las partes, o incluso

el universalismo a los particularismos. Ese debate entre el universalismoy los particularismos en el contexto educacional latinoamericano, con lasdesigualdades que comporta, puede reducir la interpretacin de las polticas dereconocimiento a la naturalizacin de las desigualdades o al enmascaramientode contradicciones estructurales o de orden econmico. O, incluso, contribuircon el debilitamiento de la oferta educativa para los pobres. En el caso brasileo,algunos estudios4demuestran que la reproduccin estructural de la fragilidadsocial y de las iniquidades es notoria si observamos el promedio de aos deestudio, el acceso a la educacin infantil, el desempeo y la conclusin de loque se denomina en Brasil la enseanza fundamental y media (primariay secundaria). Las manifestaciones de desigualdades se correlacionan conla localidad y regin, el rendimiento y el color/raza de los segmentos de lapoblacin ms desfavorecidos. En los contextos de mayor pobreza es justamentedonde se encuentran los grupos menos favorecidos y que buscan (o deberanhacerlo), adems de acceso a los bienes materiales, el reconocimiento de su

4

Ver Almeida Filho, Nadder y Speller (2010).


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condicin. Es justamente en los espacios donde las polticas universales menoshan llegado que lo diverso clama por reconocimiento.

Los movimientos sociales se articulan en torno a la defensa de las diferencias,

pero sus reivindicaciones a veces se sobreponen e incluso divergen entre s. Ymuchas veces se ponen en una situacin de competicin por recursos que noestn disponibles para todos. Esas relaciones pueden llevar a la fragmentacin dela lucha social, al buscar conquistas inmediatas y pragmticas en detrimento deconsignas histricas. Es este un debate necesario, que exige serenidad y relativodistanciamiento, y en el se deben evitar juicios apresurados, pues las cuestionesque comprende son de naturaleza bastante compleja.

Recurriendo una vez ms a Fraser (ibd.) podemos afirmar que la educacinse ve as involucrada en dos formas de entender la injusticia: la primera sera la

injusticia econmica, la explotacin, marginalizacin y privacin material. Lasegunda sera de naturaleza cultural y simblica, arraigada a estndares socialesde representacin, interpretacin y comunicacin, dominacin cultural, noreconocimiento e irrespeto. Esas defensas llegan a la escuela, o al campo educa-tivo, como la bsqueda del reconocimiento a la diversidad, a la inclusin, a laeducacin para la equidad social. No obstante, en el contexto latinoamericano,esas defensas se suman a la lucha por la distribucin, por niveles mnimos desupervivencia que, hasta la fecha, todava no estn garantizados para muchos.

Esta cuestin est en la base del debate educativo en Amrica Latina. Lasdiversidades y desigualdades sociales, raciales, regionales y culturales, expresadasen trminos polticos y econmicos, muestran que la fisonoma de una Nacin,para recordar a Ianni (1988), poco o nada refleja de la cara de su pueblo. Ylos sistemas escolares, como producto de esta organizacin nacional, no hanquedado inmunes a ese proceso. Organizados a partir de modelos externos a laexperiencia latinoamericana, esos sistemas reflejan en s la estructura desigual yambivalente de esa sociedad, lo que resulta en conflictos de varios tipos.

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CAPULO 2

Pobreza, cidadanias desiguaise novos desafios da poltica socialna contemporaneidade capitalista1

Izildo Corra Leite2

1. Introduo

Abordo, aqui, a confluncia, na contemporaneidade capitalista, de dois assun-tos cuja relevncia social e acadmica parece-me inquestionvel a pobreza e acidadania, bem como os novos desafios que essa confluncia traz, hoje, paraos profissionais da Poltica Social.

Em trabalho anterior (Leite, 2008b), procurei mostrar que as questes re-lativas pobreza e aos pobres no constituem um universo temtico que tenhaficado para trs, em termos cronolgicos. Pelo contrrio, em virtude da acen-tuada precariedade das condies em que (sobre) vivem milhes de pessoas no1 O presente captulo uma verso ligeiramente modificada de um artigo (Contemporaneidade:pobreza, cidadanias desiguais e os novos desafios da Poltica Social) publicado em LatinidadeRevista do Ncleo de Estudos das Amricas. Rio de Janeiro, Universidade do Estado do Rio deJaneiro, vol. 2, n 1, jan./jun. 2010, pp. 79-103. Corresponde a um trabalho apresentado peloautor no Primer Workshop Internacional Particularismo y universalismo en las polticas sociales: elcaso de la educacin, evento promovido pela RIEPS Red Iberoamericana para el Estudio de PolticaSociale realizado em Los Polvorines, provncia de Buenos Aires, Argentina, em agosto de 2009.2 Doutor em Sociologia. Professor do Departamento de Cincias Sociais e do Programade Ps-Graduao em Poltica Social da Universidade Federal do Esprito Santo (Brasil).

[email protected]


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mundo, tais questes continuam de todo atuais em trs mbitos: o da realidadesocial, o das Cincias Sociais e o das prticas de interveno. No trabalho men-cionado (Leite, op. cit.: 77), chego a afirmar que, na contemporaneidade, ocorre

uma desterritorializao do chamado erceiro Mundo, j que muitas caractersticasque vm sendo atribudas a este, h dcadas, manifestam-se tambm no inte-rior de vrias das sociedades mais ricas do planeta. Isso tanto mais verdadea partir dos efeitos sociais da crise internacional deflagrada em 2008. Santos(2005: 35), por sua vez, considera que a nova pobreza globalizada resulta dodesemprego, da destruio das economias de subsistncia e atendendo aosditames neoliberais da minimizao dos custos salariais escala mundial.Contribui fortemente para a permanncia ou, mesmo, a exacerbao da pobrezaem nvel mundial a acentuao das desigualdadesem perodos recentes, a qual

se d entrepases e no interiorde cada sociedade (Woodward e Simms, 2006;Santos, op. cit.; Leite, op. cit.: 75-76).

ambm a cidadania mostra-se um assunto de todo relevante, na atualidade.Ela tematizada, de forma vigorosa, nas esferas social, poltica e acadmica. NoBrasil, a intensidade da discusso pertinente, na sociedade civil, acentuou-se apartir das lutas pelo fim do regime autoritrio vigente entre 1964 e 1985 (elles,1993; Valladares, 1991; Almeida, 2006). Cito dois fortes indicadores desse fato.Um deles a intensidade com que a palavra cidadania vem sendo utilizada

por correntes polticas e por parcelas da sociedade civil,3

com conotaes quevariam de acordo com os sujeitos que a mobilizam, expressando representaessociais4de aspectos do mundo poltico e social que so muito distintas entresi, conforme veremos adiante. Por outro lado, passou-se a utilizar comoadje-tivoo termo cidado()(s)5originalmente, um substantivo para qualificar

3 Demonstra-o uma comparao numrica. No Brasil, a imensa maioria da populao criste a religiosidade, acentuada e massiva. Mas uma busca no siteGoogle, considerando apenas as

pginas brasileiras da Internet, apresenta aproximadamente 20,5 milhes de resultados, quandose digita a palavra cidadania, e cerca de 19,5 milhes de resultados, quando digitada a palavraCristo (dados obtidos em 02/04/2012).4 Utilizo, aqui, o conceito de representao social tal como se faz presente na teoria cujaformulao original coube a Moscovici (1978): [...] uma forma de conhecimento, socialmenteelaborada e partilhada, com um objetivo prtico, e que contribui para a construo de umarealidade comum a um conjunto social. Igualmente designada como saber do senso comumou ainda saber ingnuo, natural, esta forma de conhecimento diferenciada, entre outras, doconhecimento cientfico (Jodelet, 2001, p. 22).5 Uma brevssima pesquisa feita por meio da Internet demonstra que so extremamente comuns,

hoje, no Brasil, expresses como administrao cidad, auditoria cidad, rede cidad, escola


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Pobreza, cidadanias desiguais e novos desafios da poltica social na contemporaneidade capitalista

servios prestados populao, bem como aes e programas implementadospor administraes pblicas, organizaes no governamentais, empresas etc.

Na rea acadmica, tem sido vasta a produo concernente cidadania, em

particular depois da formulao sobre o assunto feita por Marshall (1967).6

Dessa obra, destaco dois aspectos de grande importncia para o presente tra-balho. Um deles que, segundo o autor, a cidadania pode ser pensada em trsdimenses: a dos direitos civis, a dos direitos polticos e a dos direitos sociais. Adiscusso feita neste trabalho concerne esfera social da cidadania. O segundoaspecto que menciono que, na obra de Marshall, a cidadania entendida comoum statusde igualdade humana bsica da participao concedido quelesque so membros integrais de uma comunidade, ainda que tal statusno sejaincompatvel com as desigualdades das classes sociais (ibd.: 62 y 76). Isso

significa que, para o autor, a igualdadecaracterstica do mbito da cidadaniano era vista como algo que anulasse ou conflitasse com as desigualdadesentreas classes sociais: tratava-se de igualdades existentes em determinadas esferasconvivendocom desigualdades presentes em outras reas.

No entanto, como veremos, as desigualdades a que se refere o ttulo destetrabalho noso relativas ao mbito das classes sociais. Para comear a explic-lo, apresento trs focos da discusso que aqui desenvolvo:

a)ainda que reposta em novas bases, no mundo atual mantm-se com muito

vigor a ideia de uma suposta passividade dos pobres: a concepo de acordocom a qual estes caracterizam-se, no limite, como no sujeitos, sendo feitasreferncias (explcitas ou implcitas) sua alegada incapacidade de impedir aprpria entrada ou permanncia na condio de pobreza;

b)como consequncia de ae, ao mesmo tempo, como resultado da forteinfluncia exercida pelo pensamento neoliberal segundo o qual o Estado devedesresponsabilizar-se ao mximo de sua tradicional atuao no campo social,passando-se a atribuir prpria sociedade civil a tarefa de dar tratamento questo social, desenvolve-se, em segmentos significativos dos no pobres,uma cidadania protagonista, qual seja: um conjunto de formas de ao que,movidas por um sentido muito especfico de solidariedade, buscam intervir noschamados problemas sociais e, de acordo com o ponto de vista correspondente,resolv-los;

cidad, pedagogia cidad, oramento cidado etc., embora o vocbulo cidado no seencontre lexicografado como adjetivo.6 Mesmo autores que adotam uma postura crtica em relao a esse trabalho de Marshall nodeixam de reconhecer a importncia de sua contribuio (Behring e Boschetti, 2007, pp. 102-

103).


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c)em decorrncia de ae b, surge uma cidadania cindida, que coloca, de umlado, os no pobres como indivduos que exercem a j citada cidadania protago-nista e, de outro, os pobres, para os quais o exerccio da cidadania restringe-se,

no fundamental, a colocar-se na posiopassivade receptoresdaquilo que lhes concedido mediante o exerccio da cidadania prpria aos mais bem situadosem termos socioeconmicos.

Os objetivos deste captulo so: por um lado, mostrar como se do asinterligaes entre esses trs tpicos, interligaes que levam no apenas con-cepode uma cidadania cindida, mas, mesmo, aprticasque, sendo realizadas,produzem e reproduzemessa ciso; por outro lado, apresentar elementos quepossam contribuir para fundamentar uma reflexo sobre os novos desafiosque,na contemporaneidade, e a partir do quadro sumariamente exposto acima,

apresentam-se para os profissionais da Poltica Social.Para atingir o primeiro objetivo, tomo como bases privilegiadas alguns tra-

balhos acadmicos publicados neste incio de sculo e que versam sobre formascontemporneas de tratamento da pobreza. Assim, valendo-me principalmentedas contribuies de Ug (2004) e de Filgueiras e Gonalves (2007), fao umabreve apresentao das categorias pobre e pobreza nas formulaes de polticasocial do Banco Mundial. Em seguida, fazendo uso, sobretudo, dos trabalhos deAlmeida (op. cit.), Neves (2003) e Paulo Netto (2004), abordo questes ligadas

quilo que a primeira autora denomina marco discursivo da participaosolidria e nova agenda de formulao e implementao de aes na esferasocial, no Brasil. O terceiro passo abordar a ciso da cidadania, mostrandoas concepes e as prticas da cidadania protagonistae da cidadania passiva.Segue-se uma breve apresentao de elementos que, segundo espero, podemcontribuir para fundamentar reflexes sobre os novos desafios que se colocampara os gestores e executores da Poltica Social devido existncia de cidadaniasdesiguais. O captulo fecha-se com o balano feito nas Consideraes Finais.

Mas, antes disso tudo, preciso expor, sucintamente, a j mencionadasuposta passividade dos pobres diante do mundo. Fao-o a seguir.

2. Os pobres vistos, no limite, como no sujeitos

No mundo ocidental, desde a transio do feudalismo para o capitalismo, ospobres foram vistos, usualmente, como um perigo, ao menos potencial, paraa estabilidade social (Castel, 1998; Leite, 2002 e 2008a; Geremek, 1989;


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Figueiredo, 2001; Himmelfarb, 1988). No Brasil, as classes dominantes e osgovernantes comearam a representar os pobres que viviam no meio urbanocomo um problema significativo em perodos avanados do sculo XIX, em

que ocorriam os embries dos processos de industrializao e de urbanizaoe a complexa passagem do predomnio do trabalho escravo para uma ordemjurdico-poltica contratual, caracterstica da sociedade capitalista. Isso levou,no final do sculo XIX e no incio do sculo XX, a uma gesto filantrpica dapobreza urbana e de seus sujeitos, mediante a qual se buscava reform-lossocial e moralmente, bem como considerao da questo social como casodepolcia (Adorno, 1990, passim; Valladares, op. cit.: 86 et seqs.; Hahner, 1993,passim; Valladares, 2000, passim; Leite, 2002 e 2005).

O temor aos pobresmantm-se, na atualidade, em parcelas significativas da

sociedade brasileira, sendo comuns formas de pensar que vinculam pobreza,violncia e criminalidade (Leite, 2002: 34-35; Leite, 2008b: 85; elles, 1990:37-39; elles, 1992: passim, esp. 101 et seqs.; elles, 1993: 13-15; Neves, 2003:39; Carvalho e Laniado, 1992: 26; Hahner, 1993: 134, 283, 296 e 317; Reis,1999; Sarti, 2005: 45-6). Mas tal postura no exclusiva do Brasil: observem-se as palavras da citao a seguir cujo final de uma franqueza rara entredefensores do status quo, enunciadas por um professor de administrao deempresas da Universidade de Michigan (apud Almeida, op. cit.: 122):

A misria gera descontentamento e extremismo. Embora a completa eli-minao das desigualdades de renda seja um sonho inalcanvel, a prticado desenvolvimento comercial para tirar pessoas da pobreza e possibilitar-lhes uma vida melhor fundamental para a estabilidade e para a sadeda economia mundial, bem como para a continuidade do sucesso dasmultinacionais do Ocidente.

Porm, se os pobres so representados, amide, como fonte de perigo ede temor, numa esfera especfica eles tendem a ser vistos, no limite, como nosujeitos (Leite, 2002: 212-227; Leite, 2005: 396-403; elles, 1992: 88). rata-sede sua supostapassividade diante das adversas condies de vida um modo depensar profundamente cristalizado no mundo occidental. Considerem-se, porexemplo, os estudos de Oscar Lewis realizados em meados do sculo passado,segundo os quais existe uma cultura da pobreza, caracterizada por traos depassividade e resignao entre os pobres, traos esses que seriam responsveis


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por sua permanncia naquela condio social (cf. Almeida, op. cit.: 99). aisimagens vm-se reatualizando. Almeida (dem.) faz aluso a uma retomada dosestudos de Oscar Lewis sobre a pobreza nos anos 1980, nos Estados Unidos.

E, por razes que veremos adiante, aquela suposta passividade, hoje, vem sendoresposta em novas bases, contribuindo para explicar a j mencionada ciso dacidadania. Essa ciso o assunto tratado a seguir.

3. Duas cidadanias: a dos pobres e a dos no pobres

3.1. Os pobres segundo o olhar do Banco Mundial

Nos principais trabalhos que aqui utilizo para abordar as categorias pobre epobreza nas formulaes do Banco Mundial para o trato da questo social,no se evidencia a fissura da cidadania, tal como citada anteriormente. Issoporque as aes relativas pobreza ali abordadas so as que, segundo o BancoMundial, competem ao Estado, e no aquelas derivadas da cidadania protago-nista exercida por no pobresforada esfera estatal. Ainda assim, tais estudosso muito teis para os propsitos deste trabalho, ao mostrar como os pobresso representadosnum organismo internacional com inegvel influncia sobre

as decises relativas pobreza tomadas em inmeros pases, o que traz rebati-mentos sobre os direitos (ou no direitos) daqueles sujeitos.Propugnando a chamada minimizao do Estado,7o Banco Mundial

prope, para o combate pobreza,8uma polticafocalizada, que no leve em

7 Essa minimizao nodiz respeito, na prtica, ao conjunto do oramento estatal, sendo vlida,antes de mais nada, para os gastos com o social, mas nopara os dispndios do Estado que sejamde interesse do capital: [...] os gastos globais do setor pblico no se tm reduzido e mais grave

vm sendo cada vez mais monopolizados pelos mais poderosos segmentos do mundo dos negcios.(Leite, 1998: 61) Referindo-se ao mesmo assunto, Paulo Netto (2004: 72) faz aluso a umEstado mnimo para o trabalhoe mximo para o capital. Cerca de um ano depois de iniciadaa maior crise econmica mundial aps os anos 1930, os gastos estatais diretos para enfrent-lahaviam chegado a quase US$ 3 trilhes (Sada da crise deixa endividamento recorde. Folha deSo Paulo, 13 set. 2009), um valor absolutamente impensvel enquanto recursos dos mesmosEstados para o trato da questo social.8 A partir dos anos 1990, manifesta-se em vrios organismos internacionais (a includo o BancoMundial) uma preocupao com a pobreza, devido aos nefastos efeitos sociais das chamadaspolticas de ajuste estrutural propostas com base no pensamento neoliberal (Maranho, 2006:

40-43; Almeida, 2006,passim; Behring e Boschetti, 2007: 134-145; Ug, 2004: 55 e 57-62).


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conta os determinantes estruturais9daquela condio social, sendo ela imple-mentada apenas no mbito da prpria pobreza, tal como a entende o organismointernacional em questo. Qual , ento, a viso do Banco Mundial a esse

respeito? Segundo sua tica, o que pobreza e quem so os pobres?Eis como aquela instituio concebe os pobres relativamente esfera laboral:eles so os incapazes de se integrar ao mercado de trabalho.

[...] no que diz respeito ao mundo do trabalho, possvel perceber nosrelatrios do Banco Mundial que ele passa a estar dividido em dois. De umlado, esto os indivduos que conseguem atuar no mercado que seria omecanismo de funcionamento mais eficiente da sociedade e, de outro,estariam aqueles incapazes de integrar-se aos mercados os pobres, dos

quais o Estado deve cuidar, por meio de suas polticas sociais residuais efocalizadas (Ug, op. cit.: 58).

Assim, h duas categorias de indivduos: os capazese os incapazesde enfren-tar o mundo competitivo, os segundos sendo identificados como aqueles quevivem na pobreza: O pobre [de acordo com o Banco Mundial] o indivduoincapaz, que no consegue ou no garante o seu emprego e nem mesmo a suasubsistncia. Consequentemente, a pobreza acaba sendo vista como umfracassoindividualdaquele que no consegue ser competitivo (ibd.: 60). De acordo

com tal modo de pensar, a estrutura da propriedade e a natureza do modeloeconmico existentes no tm importncia para explicar a criao e reproduodas desigualdades sociais e a pobreza (Filgueiras e Goncalves, op. cit.: 152).

A incapacidade dos pobres de se integrar ao mercado de trabalho definidade modos algo diversos entre si, quer se trate, por exemplo, do Relatriosobreo desenvolvimento mundial formulado pelo Banco Mundial em 1990, quer setrate daquele referente a 2000-2001, quer se trate, ainda, de um estudo maisrecente, de 2006.10

No primeiro caso, menciona-se a incapacidade de atingir um padro devida mnimo (Banco Mundial, 1990:27; apud Ug, op. cit.: 58), devido

9 H forte controvrsia sobre os determinantes estruturais da pobreza (Leite, 2002: 25-26). Umaboa aproximao queles determinantes feita por Silva (2007: 1430): [...] a pobreza apresentadimenses histrica, econmica, social, cultural e poltica; complexa e multidimensional; essencialmente de natureza estrutural, sendo, portanto, mais que insuficincia de renda. produto da explorao do trabalho; desigualdade na distribuio da riqueza socialmente pro-duzida; no acesso a servios sociais bsicos, informao, ao trabalho e renda digna; noparticipao social e poltica.10

Poverty Reduction and Growth: Virtuous and Vicious Circles, Washington: World Bank, 2006.


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inexistncia, entre os pobres, de um capital humano, ligado educao e sade. Segundo o Banco Mundial:

[...] [o] mundo do trabalho composto por dois tipos de indivduos: o

competitivo e o incapaz. O competitivo aquele capaz de atuar livrementeno mercado, uma vez que tem competitividade (empregabilidade) paraconseguir um emprego, assegurar que no vai perder o que tem ou, ainda,se acontecer de perd-lo, conseguir um novo emprego. O indivduo inca-paz aquele que no consegue nada disso. Ele no tem empregabilidade,nem competitivo, uma vez que no pde (ou no quis) investir em seuprprio capital humano (Ug, op. cit.: 60).

Cabe ao Estado, ento, buscar promover o crescimento econmico,

propiciando mais oportunidades para os pobres,11

e prestar a estes serviossociais educao e sade, por meio depolticas focalizadas, assim aumentandosua empregabilidade (ibd.: 58-59).

No Relatriosobre o desenvolvimento mundialde 2000-2001, o foco do en-tendimento da pobreza, para o Banco Mundial, continua a ser a incapacidade,mas, ento, ela diz respeito a outra rea. A pobreza passa a ser consideradacomo ausncia de capacidades, acompanhada da vulnerabilidade do indivduoe de sua exposio ao risco (ibd.: 59). rata-se da privao de capacidadesbsicas de realizar (ou seja, de cada um alcanar os seus objetivos de vida),

fazendo diminuir o potencial do indivduo em auferir renda (dem). Passandoo desenvolvimento a ser encarado como um processo de expanso das liberdadeshumanas, a proposta do Banco Mundial para o combate pobreza tem comofoco a atuao do Estado com vistas a aumentar as liberdades humanas, e devefaz-lo por meio da expanso das capacidades humanas dospobres. (ibd.: 60)

Por sua vez, no estudo (j referido) formulado pelo Banco Mundial edivulgado em 2006, a incapacidade dos pobres de participar exitosamente domercado pensada de um modo mais abrangente. Como mostram Filgueiras e

Gonalves (op. cit.: 151), os pobres, de acordo com tal estudo, no conseguem(ou no podem) participar do mercado nas trs seguintes condies: como em-pregados, por causa da baixa qualificao, que implica desemprego e reduzidasremuneraes; como empreendedores no mercado de bens e servios, em

11 Woodward e Simms (2006: ii, iii e 15) mostram que, na dcada que antecede seu estudo, aparticipao dos mais pobres aqueles que tm rendimentos dirios inferiores a US$ 1,00 nocrescimento da economia mundial caiu 73% em relao dcada anterior, concluindo: Ocrescimento econmico global [por si s] um meio extremamente ineficiente para se conseguir

a reduo da pobreza, e est se tornando ainda menos eficaz [A traduo minha].


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virtude da inacessibilidade aos mecanismos de crdito e da baixa produtividade;por fim, como consumidores, por falta de renda.

A explicao fundamental de tais incapacidades liga-se, mais uma vez, ao

pouco capital humano estocado pelos pobres e/ou baixa capacidade queteriam de adquiri-lo:

[...] o motivo essencial que impediria os pobres de participar do mercado o mesmo que os coloca na condio de pobres: a baixa escolaridade oua escolaridade de pssima qualidade. Uma baixa acumulao de capitalhumano (educao e sade, principalmente) torna o indivduo pobre,impedindo-o de participar do mercado. A pobreza, por sua vez, tende ase perpetuar, pois as famlias pobres no conseguem investir em educao

e elevar o seu capital humano (ibd.: 152).emos a um crculo vicioso: a baixa escolaridade produz os pobres e a pobre-

za; esta, por sua vez, impede um maior nvel de escolaridade (dem). A principalmedida para reduzir a pobreza seria, pois, aumentar o investimento nos pobres,direcionando os escassos recursos fiscais existentes para programas de transfernciade rendafocalizadose condicionados: a famlia beneficiada obrigada a manter osfilhos na escola e a ter/buscar os cuidados bsicos com a sade. Isso aumenta-ria a renda das regies pobres, compensaria a limitao de acesso dos pobres ao

crdito e estimularia a formao de capital humano nas famlias pobres (dem).Do que foi exposto, conclui-se que, segundo o Banco Mundial, os pobresso definidos pela incapacidade, pelapassividadeno que tange a enfrentar as ad-versidades e a precariedade de sua situao. Sem a ao de um Estado caridoso(Ug, op. cit.: 60), que rompa com tais incapacidade e passividade, trazendo-lhesauxlioe ajuda(e no, direitos), os pobres permanecero, em ltima anlise, nacondio de no sujeitos.

Porm, o pensamento hoje hegemnico em relao aos pobres no se limitaao que acaba de ser abordado. Na contemporaneidade, as aes com vistas aocombate pobreza tendem, cada vez mais, a nose restringir ao (ou a no seconcentrar no) Estado. Dada a crescente desresponsabilizao deste para com area social (o que condizente com os ditames neoliberais), ampliam-se o nmeroe as formas de interveno nessa rea conduzidas por indivduos e organizaessituadosfora do mbito estatal. Se o que abordei at aqui j nos mostra que acidadania se ela pode ser assim chamada dos pobres, na esfera social, constitui-se, no fundamental, em receberaquilo que lhes concedido, o quadro, agora,complexifica-se: ao lado disso, outros (no pobres) passam a exercer uma cida-


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dania protagonista, supostamente em favor dos indivduos e famlias que vivemna condio de pobreza.

3.2. Os pobres e a participao solidria

Dou um segundo passo para abordar a ciso da cidadania: trato, a seguir, domarco discursivo da participao solidria (Almeida, op. cit.), bem como dasprticas correspondentes, inseridas na nova agenda de formulao e implemen-tao de aes na esfera social, no Brasil.

ambm nesse marco discursivo que passou a fornecer, com razovelgrau de hegemonia, os termos do debate sobre os problemas sociais no Pas, a

partir dos anos 1990 (ibd.: 95), os pobres so representados como incapazes,passivos e, no limite, como no sujeitos. Mas isso no fica claro de imediato.Pa

edu12 - del universalismo__ liberal a los particularismos neoliberales_02 (1)

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