PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
UNIDADE DIDÁTICA
A contribuição da Educação Física na formação escolar dos educandos
da EJA em sua diversidade
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Professora PDE: Claudeti Matias Catarino
Área PDE: Educação Física
NRE: Cornélio Procópio
Professora Orientadora IES: Ma. Jussara Eliana Utida
IES vinculada: Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP)
Escola de Implementação: Colégio Estadual Alberto Carazzai - EFM
1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA NECESSIDADE HISTÓRICA
DA SOCIEDADE BRASILEIRA
A educação de jovens e adultos (EJA) é, de acordo com o artigo 37 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9394/96, uma
modalidade “destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”. Tal modalidade não
é recente, isto porque a demanda de jovens e adultos que não se alfabetizou
ou se escolarizou na faixa etária prevista é muito grande.
Essa não-escolarização tem ralação estreita com as condições
socioeconômicas, como o trabalho infantil, a baixa renda, a falta de moradia e
de emprego. Também podemos considerar outros fatores, como a falta
programas consistentes de qualificação docente e de condições de trabalho
que viabilizem o acesso e a permanência do aluno na escola.
Sérgio Haddad, no artigo “A educação de pessoas jovens e adultos e a
nova LDB” (BRZEZINSKI, 1997), comenta que a legislação, até o momento das
discussões iniciais sobre uma nova LDBEN, procurou refletir a preocupação
com o universo de exclusão social. O educador nos alerta que a LDBEN
9394/96 contempla a modalidade, mas a transforma em uma educação de
“segunda classe”.
[...] como o texto da lei foi produzido no legislativo, acaba por refletir as intenções contraditórias que permearam os processo negociações e pressões de interesse diversos presentes em sua elaboração. Neste sentido, cabe buscar tais aspectos de modo prever, no movimento mais geral das reformas educacionais, os possíveis caminhos para ampliar os espaços de democratização (HADDAD apud BRZEZINSKI, 1997,p. 112- 113).
Assim, a LDBEN trata da temática EJA, mas de maneira parcial e,
priorizando a educação de crianças em detrimento de outros grupos sociais.
No entanto, a EJA vem sendo reconhecida como um direito desde os
anos trinta. O contexto da referida década foi de intenso entusiasmo pela
educação. Surgiram ligas contra o analfabetismo, fundadas por intelectuais,
médicos e industriais imbuídos do fervor nacionalista, que pregavam o
patriotismo, o moralismo e o civismo. Nas décadas de 1940 e 1950 a
modalidade ganhou relevância com as campanhas de alfabetização como o
Mobral e o ensino supletivo dos governantes militares, além da “Fundação
Educar” da Nova República.
Nas décadas de 1940 e 1950 a modalidade ganhou relevância com as
campanhas de alfabetização como o Mobral e o ensino supletivo dos
governantes militares, além da “Fundação Educar” da Nova República, Xavier
(1994) pontua os principais marcos deste período:
1946 (- 1958): Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
(CEAA).
1947: l Congresso Nacional de Educação de Adultos (“ser brasileiro é
ser alfabetizado”).
1952: Campanha Nacional de Erradicação do analfabetismo (CNEA).
1952: (-1963): Campanha Nacional de Educação Rural (CNER).
1959: ll Congresso Nacional de Educação de Adultos.
1960: início dos Movimentos de Cultura Popular (MCP) – Prefeitura de
Recife.
1961: Movimento de Educação de Base (MEB), movimento de cultura
popular vinculado á CNBB.
1962: Mobilização Nacional Contra o Analfabetismo (MNCA).
1963: Comissões de Cultura Popular (CCP).
1964: Programa Nacional de Alfabetização.
Cruzada da Ação Básica Cristã – financiada pelo governo federal,
tentava contestar os movimentos educativos do nordeste inspirados em Paulo
Freire e nos movimentos de Cultura Popular.
1967: Movimento Brasileiro de Alfabetização (Lei nº 5370/ MOBRAL –
concebido como sistema de controle da população, referência de EJA no
regime militar).
1985: Fundação Nacional para a Educação de Jovens e Adultos
(FUNDAÇÃO EDUCAR).
A Constituição Federal, promulgada em 1988, garantia no artigo 208 –
inciso I – “ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que não
tiveram acesso na idade própria”. Já o ato das Disposições Constitucionais
transitórias, em seu artigo 60, registrou o compromisso do poder público em
desenvolver esforços para eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino
fundamental. Tais esforços ocorreriam nos dez primeiros anos de promulgação
da Constituição e mobilizariam todos os setores organizados da sociedade,
aplicando 50% dos recursos financeiros.
Porém, a emenda Constitucional nº 14 suprimiu a obrigatoriedade do
Poder Público em oferecer ensino fundamental para os que a ele não tiveram
acesso na idade própria. E os “cortes” não param por ai, a referida emenda
também suprimiu, do artigo 60, o compromisso de eliminar o analfabetismo em
dez anos além de retirar o vínculo dos percentuais de recursos financeiros
estabelecidos. Em 1990, o Programa Nacional de Alfabetização e cidadania
(PNAC) foi lançado pelo Ministro José Goldemberg.
A partir da emenda 14 foi criado o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(FUNDEF), regulamentado pela Lei nº9424 de 24 de dezembro de 1996. Seu
artigo 2º trata da distribuição de recursos e considera apenas as matriculas de
1º a 8º do ensino fundamental. A contabilização das matriculas do ensino
fundamental foi vetada pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso
(FHC). Desta forma, a EJA foi excluída dos recursos do referido fundo. Diante
do fato concordamos com o jornalista Gilberto Dimenstein, que em seu livro “O
cidadão de papel”, denuncia:
Tão frágil como papel e, quase sempre, com seus direitos
assegurados apenas no papel. Assim se resume a cidadania
no Brasil, onde, apesar de todos os avanços, a regra é a
exclusão social, a incapacidade de oferecer um mínimo de
igualdade de oportunidades ás pessoas (2002, p. 3).
O governo, além de suprimir da Constituição o compromisso de
eliminação do analfabetismo no prazo de dez anos, não apresentou na LDBEN
nº 9394/96 nenhum artigo que mencione a questão do analfabetismo, como se
este não constasse da realidade brasileira.
A EJA continuou a ser debatida em muitos eventos, tanto internacionais
e nacionais, como também no estado do Paraná.
1998: V Conferência Internacional de Educação de Adultos
(CONFINTEA), em Hamburgo (Alemanha).
1999: I ENEJA (Rio de Janeiro), que “rendeu frutos” em anos
posteriores: II em Campina Grande (RN); III em São Paulo; IV em Belo
Horizonte (MG); V em Cuiabá (MT); VI em Porto Alegre (RS);VII em
Brasília (DF) e VIII em Recife (PE).
2002: Fórum Paranaense de EJA, na cidade de Curitiba.
I EPEJA (Ponta Grossa), seguido do II em Londrina (2003); III em
Maringá (2004) e IV em Faxinal do Céu (2005).
Em 2003 o MEC lançou o Programa Brasil Alfabetizado e em agosto de
2004 a SEED/PR o Programa Paraná Alfabetizado.
No que se refere á legislação, em maio de 2000 as Diretrizes nacionais
para a Educação de Jovens e Adultos (CNE) foram apresentadas. A temática
também é contemplada no Plano Nacional de Educação-MEC (2001). Valente
(2001) comenta que, no PNE, a educação de jovens e adultos é “uma
subseção que retoma a linha de anunciar intenções, como a de erradicar o
analfabetismo até o final da década coberta pelo PNE, sem, no entanto,
amarrá-las a meios e mecanismos que viabilizem o fim proclamado” (p.31). Isto
porque, quando FHC vetou o dispositivo que incluía o desenvolvimento e a
manutenção da EJA no universo dos dispêndios a serem cobertos pelo Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e valorização do
Magistério (FUNDEF), o financiamento para a modalidade foi impossibilitado.
Dessa forma, o PNE não aponta de modo consistente como ocorrerá o
financiamento para esta modalidade de ensino.
Já o Plano Nacional da Educação proposto pelo grupo que considera os
interesses do povo e dos educadores progressistas, que ficou conhecido com
PNE/Sociedade brasileira – apresentou Diretrizes e Metas para a “Educação de
Jovens e Adultos e Erradicação do Analfabetismo” de maneira indissociável.
Tal plano volta a atribuir ao Estado a responsabilidade pela modalidade em
pauta.
A educação de jovens e adultos se coloca como prioridade
social e deve ser do Estado enquanto questão de justiça,
direito á cidadania e necessidade nacional. O enfrentamento da
erradicação do analfabetismo se fará, com financiamento do
poder público, através de ampla mobilização nacional, que, em
torno de uma unidade de princípios, respeite e preserve formas
de organização e atuação social, diferenças culturais, ritmo e
organização das comunidades em que o trabalho de
alfabetização se realiza (PNE/SB apud SAVIANI, 2004, p.141).
Podemos identificar as diferentes posições assumidas pelos diferentes
grupos: a desobrigação do Estado, assinada por FHC e a responsabilização
deste, assumida pelo grupo do deputado Ivan valente.
A partir deste panorama histórico, é possível constatar a grande
melhoria que programas de alfabetização como a EJA traduzem para a
sociedade. Assim, o educador não deve perder de vista esta perspectiva e
partir em busca de metodologias criativas, que estimulem o jovem e o adulto
sem escolaridade, a reconhecerem e valorizarem o estudo, como uma
possibilidade de melhoria na sua condição de cidadão e consequentemente
uma melhor qualidade de vida. Percebe-se também, a necessidade de que
estes programas sejam mantidos e que a EJA seja efetivamente incluída como
uma modalidade realmente significativa dentro da Educação Básica.
2 A EDUCAÇÃO FÍSICA NAS DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS
Em 2008 os professores da rede pública estadual das disciplinas da
Base Comum receberam a versão oficial das Diretrizes Curriculares Estaduais
(DCE). Tal documento foi elaborado por meio de uma metodologia que primou
pela discussão coletiva ocorrida, efetivamente, durante os últimos cinco anos e
envolveu todos os professores da rede.
O texto que orienta a organização das disciplinas constitui-se de uma
abordagem sobre a dimensão histórica das mesmas, com ênfase na
problematização das relações entre as ciências de referência e a disciplina
escolar, além do seu percurso neste âmbito. O documento destaca os mais
recentes indicativos que marcaram a história do componente curricular, ou
seja, as diretrizes foram elaboradas tendo como referência o Currículo Básico
da escola pública do Paraná, a Proposta de Reformulação do 2ª grau e os
parâmetros Curriculares Nacionais, este último, guardada as devidas
proporções, tendo em vista ser um documento de cunho neoliberal.
No caso da disciplina de Educação Física, o documento assim se
apresenta:
1- Dimensão Histórica da Disciplina de Educação Física
2- Fundamentos Teórico-Metodológicos
3- Conteúdos Estruturantes
4- Encaminhamentos Metodológicos
5- Avaliação
6 -Referências
O termo “conteúdos estruturantes”, que surgiu juntamente com as
diretrizes, explicita que a reformulação curricular da Educação Básica do
Estado do Paraná dá-se a partir da retomada dos conteúdos disciplinares,
numa perspectiva diferenciada, fundamentada na ideia de conteúdos
estruturantes das disciplinas escolares.
Entende-se, por conteúdos estruturantes, os saberes – conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam os diferentes campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados basilares e fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudos
e/ou de suas ares. Estes conteúdos são selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência e/ou da disciplina escolar (PARANÁ/SEED, 2008, p.25).
Acreditamos que a denominação pode ser nova, porem o educador
Dermeval Saviani, na comunicação apresentada na Mesa-Redonda sobre a
“Natureza e especificidade da Educação”, em 1984, já havia apontado o objeto
da educação e a importância dos conteúdos.
Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, á identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se formem humanos e, de outro lado e concomitantemente, á descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objeto (SAVIANI, 1984, p.02).
No primeiro aspecto abordado – identificação dos elementos culturais
que precisam ser assimilados – evidencia-se a seleção dos conteúdos. E o
educador alerta-nos para a distinção entre o essencial e o acidental, o principal
e o secundário, o fundamental e o acessório, ou seja, para a distinção dos
conteúdos que agora são denominados “estruturantes”.
As DCE apresentam como conteúdos estruturantes da Educação
Física: Esporte, Jogos e Brincadeiras, Ginástica, Lutas e Danças.
Apresentam ainda, como elementos articuladores: o corpo, a
ludicidade, a saúde, o mundo do trabalho, a desportivização, a técnica e a
tática, o lazer, a diversidade, a mídia.
No ensino de Educação Física expressa-se a importância da disciplina
como área de estudo da cultura humana, privilegiando não só a aprendizagem
de movimentos, mas a aprendizagem para e sobre o movimento. Desta forma
utilizamos autores citados nas DCE, Taborda e Oliveira, quando apontam que
os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das
relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais
historicamente produzidas.
Os princípios que abrangem o ensino da Educação Física não podem
deixar de destacar o principio da inclusão que tem como meta a participação e
reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando
reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos
para as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada no
desempenho e da eficiência e, consequentemente, na exclusão do educando
trabalhador.
3 AS DIRETRIZES DA EJA NO ESTADO DO PARANÁ
As Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) do Paraná constituem-se
como um documento norteador, elaborado de forma coletiva, com a
participação dos profissionais envolvidos no processo de EJA, principalmente o
professor, traçando uma estratégia pedagógica para atingir, com êxito, os
alunos inseridos nesse processo. “As Diretrizes Curriculares para Educação de
Jovens e Adultos orientam a organização curricular de todas as escolas do
Paraná que ofertam essa modalidade de ensino. O referencial para sua
construção é o atendimento ao perfil dos educandos jovens” (PARANÁ/ SEED,
2006, p. 9).
Durante o processo de elaboração da DCE, verificou-se que os eixos
cultura, trabalho e tempo articulam todo o processo de ensino-aprendizagem
da EJA, por meio da elaboração do currículo, tendo à cultura o perfil do
educando presente nesse processo. Por ser a cultura resultado da ação do ser
humano ao longo da história, tendo relação direta com o tempo e com o
trabalho do homem, faz-se necessário usar o conhecimento adquirido pelo
discente em sua vida, para a inserção nos conteúdos disciplinares, tornando
assim o aprendizado mais atraente e interessante ao aluno de EJA.
O curso de EJA é caracterizado por estudos presenciais,
proporcionando atendimento individual e coletivo distribuídas em 64 h/a que
são programados pela escola, oferecidas aos educandos por meio de
cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de
início e término de cada disciplina desenvolvido de modo a viabilizar o
processo pedagógico. Embora todos os elementos articuladores e seus
respectivos conteúdos sejam importantes, acredita-se que os elementos
articuladores “Saúde e Lazer”, principalmente na EJA, adquira certo destaque,
isto porque atende às necessidades do educando trabalhador. Até mesmo por
socializar informações a respeito de uma vida saudável. Ao se falar desses
elementos articuladores, deve-se frisar que todos os conteúdos estruturantes
sejam trabalhados de forma dinâmica, atendendo aos interesses físicos e
sociais dos alunos.
A metodologia deve ser diferenciada para atender essa diversidade,
considerando a faixa etária diferenciada e também a necessidade do domínio
dos elementos técnicos e táticos, os quais não podem ser colocados como
exclusivos e únicos conteúdos. Quando trabalha-se os conteúdos da Educação
Física, no sentido lúdico, buscando instigar a criatividade, acontece uma
mudança de postura, tornando as pessoas mais produtivas e criadoras de
cultura, com isso há uma mudança no mundo do trabalho como no do lazer.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos do Estado
do Paraná, versão preliminar do documento, foi apresentada com a seguinte
organização:
Reformulação Curricular nas escolas públicas do Paraná
Apresentação
Breve histórico e diagnóstico da Educação de Jovens e Adultos
A função social da Educação de Jovens e Adultos
Perfil dos (as) educandos (as) de EJA
Eixos articuladores do currículo na EJA: cultura, trabalho e tempo
Avaliação
Orientações metodológicas
Referências
Na primeira parte a Superintendente da Educação da SEED, Professora
Dr.ª Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde, historia o processo de elaboração de
proposta curriculares no Paraná, apresentando as seis fases de reformulação,
que teve início em 2003.
A “Apresentação” foi redigida pela chefe do DEJA, Professora Maria
Aparecida Zanetti. Nela esta expressa a proposta das Diretrizes da EJA, bem
como a organização do documento. Considerando o perfil dos alunos desta
modalidade de ensino e a concepção de currículo de EJA: cultura, trabalho e
tempo.
No “Breve histórico e diagnóstico” é relatado a história da EJA no
Brasil, desde a colonização até a aprovação do Plano Nacional da Educação
(PNE). Tabelas com informações sobre o analfabetismo e caracterização
educacional também são apresentadas.
Ao longo da história do Brasil, desde a colonização portuguesa, constata-se a emergência de políticas para a educação de jovens e adultos focadas e restritas sobretudo aos processos de alfabetização, de modo que é muito recente a conquista, o reconhecimento e a definição desta modalidade como política pública de acesso e continuidade à escolarização básica. (PARANÀ/ SEED, 2006,p.16).
“A função social da Educação de Jovens e Adultos” aborda o papel da
educação para os educandos-trabalhadores, explicitando suas finalidades e
objetivos, ao mesmo tempo que os considera como sujeitos sócio-histórico-
culturais. Destaca que é necessário retirar esta modalidade de ensino de uma
estrutura rígida pré-estabelecida, ou adequá-la a estruturas de ensino já
existentes, pois se deve levar em conta suas especificidades.
A EJA deve ter uma estrutura flexível e ser capaz de contemplar inovações que tenham conteúdos significativos. Nesta perspectiva, há um tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos. Os limites e possibilidades de cada educando devem ser respeitados; portanto, é desafio destas Diretrizes apresentar propostas viáveis para que o acesso, a permanência e o sucesso do educando nos estudos estejam assegurados. (PARANÀ/SEED, 2006, p.28).
No “Perfil dos(as) educando(as) da EJA” é expresso a necessidade de
levar em consideração o perfil do educando jovem, adulto e idoso que não
obteve escolarização ou não deu continuidade aos estudos por fatores, muitas
vezes, alheios á sua vontade. A idade para ingresso na EJA também é fixada,
sendo 15 anos para o Ensino Fundamental e 18 anos para o Ensino Médio.
As Diretrizes apresentam os eixos articuladores do currículo na EJA:
“cultura, trabalho e tempo”. Os eixos identificados deverão articular toda ação
pedagógico-curricular nas escolas. A definição destes deu-se pela concepção
de currículo como um processo de seleção da cultura, bem como pela
necessidade de se atender ao perfil do educando da EJA.
A cultura, produto da atividade humana, é o elemento de medição entre
o indivíduo e a sociedade, possuindo, segundo Adorno (1996), duplo caráter:
remete o indivíduo à sociedade e é o instrumento entre a sociedade e a
formação do indivíduo. E, se a cultura abarca toda produção humana, inclui
também o trabalho e todas as relações que ele perpassa. O trabalho
compreende uma forma de produção da vida material, é a ação pela qual o
homem transforma a natureza e, nesse processo, transforma-se a si mesmo.
A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida á preocupação em preparar o trabalhador apenas para atender ás demandas do industrialismo e do mercado de trabalho, nem apenas destacar as dimensões relativas á produção e ás suas transformações técnicas (ARROYO apud PARANÀ, 2006, p. 28).
Quanto ao tempo, pode-se dizer que do ponto de vista da dimensão
social, os educandos viveram e vivem tempos individuais e coletivos. Já na
dimensão escolar, o tempo de cada educando compreende um tempo definido
pelo período de escolarização e um tempo singular de aprendizagem. É este
tempo singular que deve ser respeitado, como expresso também na
“avaliação”.
Nas “Orientações Metodológicas” é proposto que um modelo
pedagógico próprio para a EJA seja organizado. Tal modelo deve propiciar
condições adequadas, permitindo a satisfação das necessidades de
aprendizagem dos educandos nas suas especificidades, tendo em vista que a
seleção de conteúdos e as respectivas metodologias para o seu
desenvolvimento representam um ato político, pedagógico e social.
Considerando o documento, para o êxito da ação educacional é
necessário um comprometimento dos atores que fazem parte deste segmento,
tendo todos o mesmo foco: os educandos. Para que isso ocorra, deve haver
uma quebra de paradigmas cristalizados quanto a Educação de Jovens e
Adultos. Afinal, esta é uma modalidade que tem atingido seus objetivos, desde
que haja a seriedade dos profissionais inseridos, e uma participação constante
na elaboração e, principalmente na aplicação adequada do currículo escolar.
REFERÊNCIAS
DEMO, P. Introdução á metodologia da ciência. São Paulo: Atlas, 1983.
DIMENSTEIN, G. O cidadão de papel. A infância, a adolescência e os
Direitos Humanos no Brasil. São Paulo: Ática, 2002.
HADDAD, S. educação de pessoas jovens e adultas e a nova LDB. In:
BRZEZINSKI, I. (org). LDB Interpretada: diversos olhares se cruzam. São
Paulo: Cortez, 1997.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São
Paulo: Cortez, 1992.
PARANÁ.SEED. Diretrizes Curriculares de Educação Física do Estado do
Paraná. Curitiba, 2008.
________/SEED. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos
do Estado do Paraná (versão preliminar). Curitiba, janeiro de 2005.
________/SEED. DEE. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a
construção de currículos inclusivos. Versão preliminar. Curitiba, 2006.
________/SEED. Plano Estadual de Educação. Uma construção coletiva.
Estudos Temáticos para o PEE. Resultados do I Seminário Integrador.
Documento 2 para discussão – versão preliminar (sem revisão de texto).
Curitiba, julho/2004.
SAVIANI, D. Da nova LDB ao Plano Nacional de Educação: por uma outra
política educacional. 5 ed. Campinas: Autores Associados, 2004.
SOARES, C. L. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo:
Cortez, 1992.
VALENTE, I. Plano Nacional de Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
XAVIER, M. E.; RIBEIRO, M. L. e Noronha, O. M. História da Educação. A
escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994.
