UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O CÉREBRO E AS EMOÇÕES – RELAÇÃO ENTRE AFETO E APRENDIZAGEM

Por: Rosangela da Silva Lorêdo e Silva

Orientadora Prof. Drª Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro 2013

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O CÉREBRO E AS EMOÇÕES – RELAÇÃO ENTRE AFETO E APRENDIZAGEM

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Neurociência Pedagógica.

Por: . Rosangela da Silva Lorêdo e Silva

3

AGRADECIMENTOS

A minha orientadora e inspiradora

professora Marta Relvas, a minha mãe

e as amigas Adriana, Cíntia e Kênia.

4

DEDICATÓRIA

Ao meu amado esposo Alexandre Vargas.

5

RESUMO

O mundo vem sofrendo grandes transformações em diversas áreas, não

poderia ser diferente na área educacional, principalmente com o advento das

neurociências que desmistificaram muitos conceitos em relação ao

funcionamento do cérebro. Desta forma, cada vez mais torna-se possível

compreender as ações envolvidas na aprendizagem, destacando-se neste

item a afetividade como norteadora das relações entre professor e aluno no

processo ensino-aprendizagem.

Palavras chaves: Neurociência, educação, afetividade.

.

6

METODOLOGIA

Para elaboração deste trabalho utilizou-se como metodologia a pesquisa

teórica do tipo bibliográfica, procurando identificar diferentes teorias e analisar

os principais aspectos tratados na literatura científica sobre afeto e

aprendizagem relacionados a Neurociência que ajudem a compreender melhor

o tema em questão.

O presente trabalho está fundamentado em obras de importantes autores da

literatura neurocientífica como Roberto Lent, Marta Relvas, Daniel e Michel

Chabot, Antônio Damásio, Joseph LeDoux, Cosenza e Guerra,

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................... 09

CAPÍTULO I – O cérebro e sua função cognitiva e emocional................... 11

1.1 – Sistema Nervoso Central (SNC) ..................................................... 11

1.2 – O cérebro ........................................................................................ 13

1.3 – O cerebelo ...................................................................................... 16

1.4 – Troncos encefálicos ........................................................................ 16

1.5 – O cérebro emocional ...................................................................... 18

1.5.1 – Amígdala ................................................................................... 18

1.5.2 – A amígdala e as emoções ......................................................... 18

1.5.3 – O córtex pré-frontal ................................................................... 19

1.5.4 – O córtex insular ......................................................................... 20

1.5.5 – Córtex cingulado anterior .......................................................... 20

CAPÍTULO II – Emoção e aprendizagem .................................................. 28

2.1 – As emoções .................................................................................... 28

2.1.1 – As emoções primárias ............................................................... 28

2.1.2 – As emoções secundárias .......................................................... 29

2.1.3 – As emoções de fundo ............................................................... 30

2.2 – Sistema Límbico (SL) ..................................................................... 31

8

2.2.1 – Circuito de Papez ...................................................................... 31

2.3 – A aprendizagem.............................................................................. 34

2.4 – Emoção e aprendizagem ................................................................ 35

2.4.1 – As emoções e a dificuldade de aprendizagem .......................... 36

2.4.2 – O impacto das emoções sobre o aprendizado e o rendimento escolar

.............................................................................................................. 36

2.4.3 – Emoção e atenção .................................................................... 38

2.5 – A importância do afeto na aprendizagem ....................................... 38

CAPÍTULO III – Educação e Neurociência ................................................ 41

3.1 – Neuroplasticidade (sinapses e informação) .................................... 41

3.1.1 – Neuroplasticidade e educação .................................................. 45

3.2 – O cérebro e seus registros ............................................................. 46

3.3 – Neuroaprendência .......................................................................... 48

3.4 – Neurociência e educação ............................................................... 49

CONCLUSÃO ............................................................................................ 51

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 53

ÍNDICE ....................................................................................................... 54

9

INTRODUÇÃO

Pesquisas recentes revelaram o campo das competências emocionais,

que nos permitem sentir coisas, experimentar emoções, em consequência

reagir a elas. Sendo assim é possível afirmar que todos vivem experiências

que demonstram o quanto as emoções interferem nas demais competências

(competência cognitiva, competência técnica e competência

relacional).entende-se dessa forma que em algumas situações as emoções

acompanham as capacidades intelectuais, procedimentais ou relacionais.

Confirmando isso pode-se citar um exemplo muito comum de

experiências de estudantes que fracassaram em um exame escolar por culpa

do estresse, mesmo tendo domínio do assunto abordado, nesses casos as

emoções vieram perturbar as competências cognitivas. Portanto a busca de

um entendimento mais específico das relações entre afeto e aprendizagem, já

que a neurociência vêm demonstrando que o Sistema Límbico exerce grande

influência no córtex pré-frontal, se faz necessária.

É importante elencar os fatores internos e os externos que influenciam

significativamente na aprendizagem, como por exemplo, a relação de

afetividade entre professor e aluno, pois é primordial que o educador conceba a

educação com um olhar voltado para o desenvolvimento do sujeito,

possibilitando-o desenvolver a capacidade de encontrar respostas para seus

problemas, tornando-o responsável e, consequentemente, agente de seu

próprio processo de aprendizagem.

A retomada de uma concepção mais humanista da Educação, orientada

para o pleno desenvolvimento humano dos educandos, aponta para uma

solução promissora no processo ensino-aprendizagem, onde a relação entre

emoção e cognição pode influenciar na aprendizagem significativa do sujeito.

A Neurociência Pedagógica oportuniza conhecer mais e melhor as

implicações que a emoção exerce na cognição, portanto, na aprendizagem. E,

mais, procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua

10

complexidade, colocando em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos

e sociais que lhe estão implícitos, favorecendo a resposta adequada ao

problema.

11

CAPÍTULO I

1. O Cérebro e sua função cognitiva e emocional.·.

"Nosso cérebro é o melhor brinquedo já criado: nele se encontram todos os segredos,

inclusive o da felicidade.” (Charles Chaplin)

1.1 O Sistema Nervoso Central (SNC)

A existência humana ainda guarda muitos mistérios, mas pode-se dizer

que o cérebro tem sido um alvo de pesquisas constantes na comunidade

científica. Os pesquisadores tentam responder a algumas perguntas, tais como:

Como é o funcionamento deste organismo? Como o cérebro decide? Como se

aprende? O que nos emociona?

Desta forma inicia-se este trabalho na busca por definições sobre este

importante organismo e gradativamente buscar explanações mais detalhadas

de acordo com estudiosos da neurociência. Segundo o Novo Dicionário Aurélio,

cérebro é definido como Centro nervoso situado no crânio dos vertebrados,

muito desenvolvido no homem, no qual se compõe de dois hemisférios

constituídos por numerosas circunvoluções (o cérebro é o centro da

sensibilidade consciente, dos movimentos voluntários e da atividade psíquica).

Citando outro dicionário encontra-se o termo cérebro como sendo porção mais

diferenciada do encéfalo que, no homem, se encontra na parte superior do

crânio. É formado de dois hemisférios, unidos na base por substância branca,

denominada corpo caloso.

Buscando-se definir conceitualmente o cérebro, evoluindo assim para

um melhor entendimento cita-se o Dr. Roberto Lent que apresenta o cérebro a

partir de uma visão contextualizada no Sistema Nervoso Central (SNC). Afirma

Lent:

“O Sistema Nervoso Central é um órgão de alta complexidade

anatômica: opaco ao que está no seu interior, convoluto e,

12

portanto, cheio de saliências e reentrâncias que escondem

umas às outras, variável entre outras espécies animais e

extensamente conectado com estruturas da periferia corporal.”

(LENT, 2008, P.20).

Surgem então dúvidas de como estudá-lo? Como entendê-lo? Como

visualizá-lo nas três dimensões, tendo a noção das suas estruturas internas,

das suas relações topográficas e das suas conexões?

De acordo com o Professor Lent os anatomistas dão conta desta tarefa

criando um (às vezes, mais de um) sistema de classificação das estruturas e

uma terminologia correspondente, facilitando a identificação das partes do

sistema nervoso e padronizar a linguagem. Embora essa classificação e essa

terminologia sejam normatizadas internacionalmente.

O primeiro nível de classificação do Sistema Nervoso (Tabela 1) divide-o

em Sistema Nervoso Central (SNC) e Sistema Nervoso Periférico (SNP). O

SNC é definido como o conjunto dos componentes do sistema nervoso

contidos em caixas ósseas (o crânio e a coluna vertebral), enquanto o SNP

apresenta seus elementos distribuídos por todo o organismo.

Em seguida, considera-se um segundo nível de classificação, dividindo-

se o SNC em encéfalo (contido dentro do crânio) e medula espinhal (contida no

interior da coluna vertebral) e, em seguida, um terceiro nível, dividindo-se o

encéfalo em cérebro, cerebelo e tronco encefálico. Nota-se aqui a diferença

conceitual anatômica entre cérebro e encéfalo, embora comumente os dois

termos sejam utilizados como sinônimos.

SNC

Encéfalo

Cérebro Cerebelo Troncos Encefálicos

Telencéfalo

Diencéfalo Córtex Núcleos

profundos Mesencéfalo Ponte Bulbo Córtex

cerebral

Núcleos

da base

Tabela 1 (fonte: LENT, 2008, p.21)

13

A tabela apresentada nos permite uma visão sintetizada. Desta forma,

se faz necessária uma apresentação mais detalhada dos elementos que

compõe o SNC.

1.2 O cérebro

Segundo Lent, o telencéfalo é a parte mais volumosa do encéfalo

humano, e pode ser dividido em núcleos da base e córtex cerebral.

Os núcleos da base são um conjunto de estruturas de substância

cinzenta que se posicionam entre o diencéfalo, posterior e medialmente, e o

córtex cerebral, anterior e lateralmente (vide figura 1). Atravessando os núcleos

da base passam a cápsula interna, a cápsula externa e cápsula extrema, três

feixes de fibras que comunicam o córtex com o diencéfalo e demais regiões

subcorticais.

Figura 1(fonte: Lent, 2008, p.32)

Entre esses núcleos pode-se destacar: o núcleo caudado e o núcleo

putâmen, que juntos são chamados de corpo estriado; e globo pálido, que é

possível associá-lo ao putâmen e identificá-lo como núcleo Lentiforme. A esses

núcleos da base mais proeminentes associam-se outros por afinidade

funcional, e que acabam por incorporar-se ao grupo apesar de não serem de

origem telencefálica: o núcleo subtalâmico, situado no diencéfalo, e substância

negra, situada no mesencéfalo. Veja a figura abaixo:

14

Figura 2 (fonte: Lent, 2008, p.33)

O conjunto dos núcleos da base tem participação importante na

coordenação dos movimentos, junto com o cerebelo e o córtex cerebral.

O professor Roberto Lent identifica como a parte mais importante do

telencéfalo o córtex cerebral. É mais importante não apenas pelo seu volume,

mais pelo número, pela diversidade e pela complexidade das funções que

realiza. É o córtex cerebral, em última instância, que interpreta as informações

sensoriais gerando as percepções de que se é capaz; é também ele que

planeja, programa e envia à medula os comandos para a motricidade. É no

córtex que se situam muito dos “arquivos” da memória, e é ele que nos

possibilita focalizar a atenção em algo ou então dispersar e até dormir; é por

intermédio dele que compreende-se e emiti-se a fala e a mímica

correspondente, e é ele que nos permite entender e emitir comportamentos

emocionais, bem como sentir subjetivamente as emoções. E muito mais. São

inúmeras as funções atribuídas ao córtex cerebral humano.

Pode-se destacar alguns sulcos e giros importantes pelo seu tamanho,

pela sua consistência em todos os cérebros, e por definirem limites relevantes.

15

São eles: O sulco longitudinal, que separa os hemisférios; o sulco lateral, que

separa o lobo temporal dos lobos frontal e parietal; o sulco central, que delimita

o lobo frontal do parietal e separa o giro pré-central; e o sulco calcarino, na face

medial do córtex, em cuja margens e fundo se situa a área visual primária.

Figura 3 (fonte: Lent, 2008, p.33)

A constituição do diencéfalo apresenta numerosos núcleos e feixes que

podem ser agrupados topograficamente em tálamo, epitálamo (acima do

tálamo) e hipotálamo (abaixo dele). O epitálamo é pequeno, contém alguns

núcleos associados à glândula pineal, uma estrutura ímpar que produz um

hormônio (melatonina) regulador de ciclos fisiológicos. O tálamo é formado por

vários núcleos importantes, sendo uma “estação intermediária” entre as regiões

subdiencefálicas e o córtex cerebral. Muitos desses núcleos são sensoriais,

envolvidos principalmente na visão, na audição e na sensibilidade corporal;

outros são motores participantes do circuito comunicação do córtex cerebral

dos núcleos da base, e do cerebelo; e outros ainda participam do chamado

Sistema Límbico, que cuida da vida emocional das pessoas. Por fim, o

hipotálamo é também formado por inúmeros núcleos e relaciona-se com o

controle das funções das vísceras, do balanço hormonal, além de participar de

modo importante da expressão das emoções.

16

1.3 O cerebelo

A palavra cerebelo como é um vocábulo originário do latim que significa

“pequeno cérebro”, este órgão apresenta semelhança ao cérebro não apenas

pela existência de numerosos giros e sulcos que se chamam folhas e fissuras,

e que são organizados de modo paralelo no eixo látero-lateral. Semelhante ao

cérebro, o cerebelo também apresenta a substância cinzenta externamente,

organizado em camadas celulares e chamada córtex cerebelar, é um conjunto

de núcleos internos denominados núcleos profundos, topograficamente

análogos aos núcleos da base do cérebro. O cerebelo pode ser dividido em

dois hemisférios, e estes em lobos. Entre os hemisférios não há um sulco

longitudinal nítido separando-os, mas sim uma estrutura alongada, denominada

verme. Os lobos do cerebelo são apenas três: o lobo anterior e o lobo posterior,

separados pela fissura prima, formam o corpo do cerebelo e uma estrutura bem

diferente, posicionada ventralmente e com uma forma florada característica,

constitui o lobo floculonodular. O cerebelo conecta-se ao restante do encéfalo

por meio dos pedúnculos cerebelares, calibrosos feixes de fibras ancoradas

principalmente na ponte.

1.4 Troncos encefálicos

O tronco encefálico é um pequeno talo que une a medula espinhal com a

parte mais rostral do SNC. Sua forma é grosseiramente de um tronco de cone

invertido, mais fino inferiormente. A. face dorsal é parcialmente coberta pelo

cerebelo. Desse modo, só pode ser completamente visualizada com a remoção

deste.

O Bulbo apresenta em seu interior um vasto número de núcleos, três

deles facilmente visíveis pela superfície externa dorsal, pois formam pequenos

relevos elipsoides na superfície. São os núcleos grácil e cuneiforme, que

participam da sensibilidade somática, e um núcleo que participa do sistema

motor, a oliva inferior. No interior do bulbo encontra-se a formação reticular,

envolvida na coordenação do ciclo vigília-sono e no controle da excitabilidade

17

das regiões corticais. No interior do bulbo encontram-se também diversos

núcleos envolvidos no controle das funções orgânicas, especialmente a

cardiorrespiratória e a digestória. Além disso, é região de passagem de um

sem-número de feixes, destacando-se entre os últimos o feixe corticoespinhal,

também conhecido como feixe piramidal, importante via motora visível pela

superfície ventral como um par de elevações chamadas pirâmides bulbares.

A ponte é a estrutura que se segue ao bulbo em sentido rostral. Sua

superfície dorsal constitui o assoalho de uma importante cavidade encefálica, o

quarto ventrículo, cujo teto corresponde ao cerebelo. A superfície ventral

apresenta a forma de uma ponte medieval curvada, daí a sua denominação.

Não há acidentes importantes visíveis à superfície, exceto a emergência de

alguns nervos cranianos. Internamente, a ponte apresenta um núcleo

destacado (a oliva superior) envolvido na audição, entre muitos outros núcleos.

A formação reticular já mencionada apresenta também uma extensão pontina.

E pela ponte passam também inúmeros feixes de fibras a caminho de seus

alvos distantes. De certa forma as funções da ponte são similares às do bulbo,

envolvendo o controle do ciclo vigília-sono, a coordenação motora em conjunto

com o cerebelo e o controle das funções viscerais.

O mesencéfalo é a continuação do “talo” representado pelo tronco

encefálico, limitando-se caudalmente com a ponte e rostralmente com o

diencéfalo, sem que as bordas correspondentes sejam precisamente

determináveis. Visto pela superfície dorsal apresenta dois pares de elevações

muito nítidas chamadas colículos – dois superiores e dois inferiores. Pela

superfície ventral não é possível identificar com clareza o mesencéfalo, porque

ele fica no fundo de um recesso, “espremido” entre a ponte e o diencéfalo.

A principal função desempenhada pelo mesencéfalo é de natureza

sensorimotora, isto é, de integração entre o ambiente percebido pelos

principais sentidos e as respostas motoras necessárias. A parte que fica

dorsalmente à cavidade central é chamada tecto (como um teto, realmente), e

a que se posiciona ventralmente chama-se tegmento. No tecto os colículos –

18

os superiores relacionados com a visão e à sensibilidade somática, e os

inferiores relacionados à audição. O tegmento, por sua vez, apresenta núcleos

motores que provêm às respostas reflexas dos olhos, das orelhas e do

pescoço, derivadas da estimulação sensorial. O mesencéfalo participa também

do controle da dor e de certas respostas motoras de origem emocional.

1.5 O cérebro emocional

Muitos trabalhos foram desenvolvidos nos últimos anos visando

identificar estruturas cerebrais relacionadas com as emoções. Algumas têm

sido frequentemente apontadas como essenciais e já foram amplamente

exploradas – como, por exemplo, a amígdala e o córtex pré-frontal. Serão

abordadas as quatro regiões cerebrais: a amígdala, o córtex pré-frontal, o giro

do cíngulo e a ínsula.

1.5.1 Amígdala

A amígdala parece ser uma estrutura chave para o processo de integrar

as informações sensoriais às respostas comportamentais e fisiológicas,

especialmente para estímulos que sinalizam perigo.

A amígdala é uma estrutura complexa formada por vários núcleos

distintos e localizada no pólo do lobo temporal, logo abaixo do córtex,

medialmente. Em geral os núcleos são divididos em três grupos: os núcleos

basolaterais, os núcleos corticomediais e o núcleo central. As aferências da

amígdala têm diversas origens, incluindo o neocórtex, o giro para-hipocampal e

o córtex cingulado. As informações de todos os sistemas sensoriais são

enviadas para a amígdala através do complexo basolateral, exceto a olfatória,

que é enviada para os núcleos corticomediais. A amígdala se conecta ao

hipotálamo através de dois grandes feixes, que são a estria terminal e a via

amigdalofugal ventral.

1.5.2 A amígdala e as emoções

19

È notório, há mais de um século, que a destruição do lobo temporal em

primatas não humanos tem sido associada a mudanças drásticas no

comportamento emocional. O psiquiatra americano Sanger Brown, e o

fisiologista inglês Edward Schafer descreveram em 1888 que macacos reso se

tornavam mais mansos após sofrerem lesão nesta região. Essa descoberta

importante confirmada em 1937, quando Heinrich Klüver e Paul Bucy

realizaram uma série de experimentos envolvendo novamente a emoção

bilateral do lobo temporal, e descreveram as alterações comportamentais

apresentadas pelos macacos após a lesão.

Os sintomas apresentados pelos animais incluíam: agnosia visual – uma

falha no reconhecimento visual de objetos; perda da reatividade emocional;

oralidade – uma tendência a examinar os objetos com a boca;

hipermetamorfoso – uma tendência a trocar rapidamente um comportamento

para outro, frequentemente expressa como comportamento exploratório;

mudanças anormais na dieta – mais notavelmente a coprofagia. Esse conjunto

de alterações ficou conhecido como síndrome de Klüver-Bucy, e foi também

referida como “cegueira psíquica”, pois os animais eram dotados de perfeita

acuidade visual, mas pareciam cegos ao significado psicológico dos estímulos.

Estudos subsequentes, em que provocaram lesões mais seletivas, mostraram

que lesões bilaterais da amígdala, mais especificamente, eram suficientes para

produzir a maioria dessas mudanças descritas. Trabalhos feitos com lesão

bilateral da amígdala por ácido ibotênico revelaram que os animais

apresentavam aumento no desejo de comer carne, uma exacerbação na

tendência a pegar e explorar objetos que não fossem alimentos

(frequentemente levando-os à boca) e um declínio na reatividade emocional,

incluindo uma perda nas reações de medo e diminuição das respostas

agressivas (Lent, 2008).

1.5.3 O córtex pré-frontal

Não se trata de uma região homogênea. É composta por diversas sub-

regiões que apresentam diferenças anatômicas e funcionais. As regiões pré-

20

frontais mais relacionadas com a emoção são a orbitofrontal e ventromedial.

Uma das primeiras descrições a evidenciar a importância do córtex pré-frontal

para as emoções e a tomada de decisões foi realizada no século XIX com o

famoso caso “Phineas Gage”. Esse episódio foi tão inusitado que o médico que

o atendeu, John Harlow, fez relatos bastante detalhados da lesão dos déficits

apresentados por Gage e de sua recuperação. Após aproximadamente dois

meses, o restabelecimento físico de Gage foi considerado completo. Todos os

sentidos haviam sidos preservados e também não apresentava qualquer déficit

motor aparente, nem tinha problemas na fala. Entretanto, o relato de todos que

o conheciam era de que “Gage não era mais Gage”, ou seja, uma mudança

drástica em sua maneira de agir e de se comportar havia ocorrido.

Estudos realizados por António e Hanna Damásio e sua equipe

indicaram que a região lesada fora o córtex pré-frontal ventromedial,

especialmente no hemisfério esquerdo. Atualmente, vários pesquisadores têm

mostrado a importância dessa região para o processamento emocional e a

tomada de decisões.

1.5.4 O Córtex insular

Situado no fundo e nas margens do sulco lateral do cérebro tem papel

central na atenção voltada para os estados corporais internos e as

consequentes sensações subjetivas dos estados emocionais. A ínsula tem sido

considerada o “córtex sensorial emocional” devido à convergência de

informações aferentes sobre as condições fisiológicas de todos os tecidos

corporais.

António Damásio propõe um papel central para o córtex insular na

hipótese dos marcadores somáticos, considerando-o o substrato de um circuito

que possibilita não só guiar as decisões comportamentais no presente, mais

também projetar uma ação futura pela representação mental dos estados

corporais.

1.5.5 Córtex cingulado anterior

21

Estudos (Lent, 2008) mostram envolvimento do córtex cingulado

durante tarefas de teor emocional. Uma proposta que abrange todas essas

situações é a de que o córtex cingulado anterior funcionaria como um detector

de conflito.

A parte mais dorsal do córtex cingulado anterior foi relacionada

recentemente como um “sistema de alarme” neural. As evidências são

provenientes de estudos recentes que mostraram que as representações da

dor física e da dor social são sobrepostas no córtex cingulado anterior, o que

sugere que podem compartilhar os mesmos mecanismos cerebrais. Esse

sistema seria responsável pela detecção de pistas que ponham em risco a

sobrevivência, como é o caso de um dano físico ou da separação social, e pelo

recrutamento da atenção e de recursos de enfrentamento para minimizar o

perigo.

Estudos de neuroimagem funcional têm revelado que circuitos neurais

envolvendo a ínsula e o cingulado anterior não só constituem a base da

capacidade humana de formar representações subjetivas de sentimentos

relativas a própria pessoa, mas também serve de base para a capacidade de

compreender a importância emocional de um determinado estímulo para uma

pessoa e prever as prováveis consequências a ele associadas.

O processo de cognição é definido como o conjunto de estímulos

recebidos pelos receptores sensoriais, que podem ser estímulos interiores e

exteriores. Assim, a informação é detectada pelos receptores sensoriais, que

posteriormente respondem aos estímulos gerando potenciais de ação que se

propagam até à medula espinhal e ao encéfalo, através dos nervos. Quando os

potenciais de ação atingem o córtex cerebral surgem às sensações.

Posteriormente acontece a fase de percepção de informação, em que o

cérebro efetua uma seleção, organização e interpretação das sensações

recebidas. Por fim, há manipulação da percepção de informações, designado

por fenômeno de cognição.

22

O cérebro é dividido em hemisfério direito e esquerdo pela fenda inter-

hemisférica. Cada hemisfério cerebral está dividido em lobos, que são

designados pelo nome do osso sob o qual se inserem (Seeley, Stephens et al,

apud, Pereira, 2011).

Desta forma, o lobo frontal é importante na função motora voluntária,

motivação, agressão, sentido do olfato e humor. O lobo parietal é o principal

centro de recepção e avaliação de informação sensorial, exceto informação

proveniente dos sentidos do olfato, audição e visão. Já o lobo occipital tem

como função a integração de informação proveniente dos estímulos visuais,

não estando claramente separado dos restantes lobos. Quanto ao lobo

temporal, este é responsável pela recepção e integração de estímulos olfativos

e auditivos, desempenhando um papel importante na memória (Seeley,

Stephens et al, apud, Pereira, 2011).

Para que a informação recebida em cada um dos hemisférios seja inter-

relacionada é necessária à existência de feixes nervosos, responsáveis pela

ligação das diferentes áreas do córtex dentro do mesmo hemisfério ou entre

hemisférios distintos, e ainda com outras partes do encéfalo e medula espinhal.

O lobo frontal contém áreas envolvidas no funcionamento cognitivo e

na produção da fala e linguagem. Neste lobo encontra-se ainda a área motora

primária e pré-motora que tem como função facilitar o movimento dos olhos e

está envolvida nos reflexos visuais assim como na dilatação e constrição da

pupila. Outra das áreas relaciona-se com processos cognitivos tais como a

razão e o julgamento e também funções executivas, e ainda a área de Broca,

responsável pela produção da fala.

O lobo parietal desempenha um papel importante nos processos

somatossensoriais. Neste lobo encontram-se áreas que são consideradas

primárias para o toque e a propriocepção, e ainda áreas de associação

responsáveis pelo pré-processamento sensorial (McCaffrey, apud, Pereira,

2011).

23

No lobo temporal encontra-se a integração de informação relativa à

audição e semântica, assim como de informação detectada pelo olfato. Uma

das áreas que se encontra neste lobo está envolvida na detecção e

reconhecimento da fala. Outra das áreas conhecidas como a área de Wernicke,

corresponde à área de associação auditiva.

O lobo occipital contém áreas responsáveis pelo processamento do

estímulo visual.

Segundo Capovilla, Assef et al. (apud,

Pereira, 2011), as funções executivas necessitam

de um conjunto de etapas, tais como seleção de

informação, integração dessa informação com

informação passada, planejamento, monitorização

e flexibilidade. Estas etapas representam a

complexidade de integração de informação

cognitiva, uma vez que são necessárias várias

conexões entre diferentes áreas cerebrais, especialmente o córtex pré-frontal

com outras regiões encefálicas. Mais concretamente, verifica--se que as áreas

envolvidas nas tarefas cognitivas localizam-se no córtex pré-frontal e no córtex

cingulado anterior.

O córtex pré-frontal (Vide figura 4) mantém diversas relações com as

diferentes estruturas encefálicas, que correspondem a conexões com regiões

de associação do córtex parietal, temporal e occipital, bem como diversas

estruturas subcorticais. Possui ainda as únicas representações corticais de

informações provenientes do sistema límbico. Segundo autores citados em

(Capovilla, Assef et al. apud, Pereira, 2011) , a localização do córtex pré-frontal

permite a integração de diferentes processos cognitivos e ainda é o local de

interferência entre a cognição e a emoção.

O córtex pré-frontal pode ser subdivido em diferentes regiões, tendo em

conta características funcionais. Segundo um conjunto de autores citados em,

o córtex pré-frontal pode ser dividido em: córtex pré-frontal lateral, ventromedial

Figura 4 (fonte: Pereira, 2011, p.18)

24

ou orbitofrontal e córtex cingulado anterior. No entanto, apenas o córtex pré-

frontal e o córtex cingulado anterior se encontram envolvidos no desempenho

das tarefas cognitivas, uma vez que o córtex ventromedial está relacionado

com as emoções(Capovilla, Assef et al. apud, Pereira, 2011).

De acordo com autores citados em (Capovilla, Assef et al. apud, Pereira,

2011), uma das tarefas cognitivas associada ao córtex pré-frontal lateral

relaciona-se com a memória operacional. Nesta zona do córtex há

armazenamento de informação temporária para que depois possa ser

processada e interpretada por outras zonas do cérebro. Estas informações

armazenadas podem corresponder a uma representação transitória de uma

dada tarefa, que podem corresponder a uma memória passada ou presente.

Apesar das memórias passadas de longa duração não estarem diretamente

relacionadas com o córtex pré-frontal, mas sim com o córtex parietal, verifica-

se que é o córtex pré-frontal que é capaz de utilizar essa informação de forma

a mantê-la ativa, ou seja, há associação de informação entre o córtex pré-

frontal e parietal. De forma a determinar qual a informação que deve ou não

estar ativa num determinado momento, o córtex pré-frontal desempenha

também o papel de selecionar informação relevante e ignorar a informação não

desejada, ou seja, funciona como um filtro que, continuamente, faz a triagem

de informação.

Para além do córtex pré-frontal lateral, também o córtex cingulado

anterior (Figura 5) desempenha uma função importante na realização de

tarefas executivas. Esta região é responsável pela monitorização as funções

cognitivas e também da resposta do sistema neurovegetativo a momentos de

dor e ameaça (Capovilla, Assef et al. apud, Pereira, 2011).

25

Figura 5 (fonte: Pereira, 2011, p.19)

Segundo estudos referidos em (Capovilla, Assef et al. apud, Pereira,

2011), o córtex cingulado anterior ativa-se em situações especificas tais como:

durante tarefas de atenção dividida e durante a emissão de uma resposta

errada a uma dada tarefa e em situações em que há conflito de respostas.

Desta forma, considera-se o córtex cingulado anterior como um sistema capaz

de supervisionar o desempenho das tarefas, tendo em conta o seu grau de

dificuldade, efetuando a correção de respostas erradas.

Os neurônios que se encontram conectados ao cérebro estabelecem

relações entre diferentes áreas de forma a fornecer a função comportamental e

cognitiva (Levin, apud, Pereira, 2011). A função cognitiva envolve a

participação de diferentes áreas cerebrais incluindo partes do Sistema Límbico,

como o hipocampo e a amígdala, assim como o córtex frontal e porções do

tálamo. A interação entre estes sistemas pode ser caracterizada por diferentes

neurotransmissores usados para comunicar entre diferentes regiões do

cérebro.

Um dos sistemas de neurotransmissores mais importantes na regulação

das funções cognitivas é o sistema colinérgico (Dumas, Saykin et al. apud,

Pereira, 2011). Este sistema de neurotransmissores está diretamente envolvido

em processos de alocação de atenção, memória operacional, inibição de

26

informação irrelevante e na melhoria do desempenho de tarefas que exigem

maior esforço.

O sistema de neurotransmissão colinérgico é regulado pela síntese e

degradação do neurotransmissor acetilcolina. A acetilcolina (Figura 6) é

considerada um mediador químico de sinapses no sistema nervoso central,

periférico e nas junções musculares, capaz de estimular um conjunto de

receptores específicos.

Figura 6 (fonte: Pereira, 2011, p.21)

O processo cognitivo engloba um conjunto de etapas que vão desde a

fase inicial de recepção dos estímulos sensoriais, por parte dos sentidos,

passando para a fase de percepção e compreensão da informação detectada

para que depois possa ser manipulada por um conjunto de funções cognitivas.

Relativamente às áreas cerebrais envolvidas no processamento destas

funções, verifica-se que as áreas do córtex pré-frontal lateral e do córtex

cingulado anterior são aquelas que apresentam uma maior atividade.

No córtex pré-frontal há armazenamento de informação temporária para

que depois possa ser processada e interpretada por outras zonas do cérebro.

Para além disso esta área do córtex tem como função determinar qual a

27

informação que deve ou não estar ativa num determinado momento,

selecionando informação relevante e ignorando a informação não desejada. Já

a região do córtex cingulado anterior é responsável pela monitorização das

funções cognitivas e também da resposta do sistema neurovegetativo a

momentos de dor e ameaça.

Estas áreas vão ser também responsáveis por um componente de

controle do sistema cognitivo, dadas as suas características nos mecanismos

de cognição, prevenindo possíveis situações de erro e efetuando a correção

desses mesmos erros.

Para que a informação presente em cada uma das áreas cerebrais

possa ser integrada e inter-relacionada com as restantes áreas cerebrais é

necessária à existência de um sistema de comunicação por

neurotransmissores. No caso das funções cognitivas o principal sistema de

neurotransmissores ativo é o sistema colinérgico, através da ação da

acetilcolina.

28

CAPÍTULO II

2. Emoção e Aprendizagem.

“As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de

conteúdos e técnicas educativas. Elas têm contribuído em demasia para construção

de neuroses por não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de

sofrimento.” (Saltini, 2008).

2.1 As emoções

De acordo com Lent (2008), as emoções humanas podem ser

classificadas em três tipos: (1) emoções primárias; (2) emoções secundárias; e

(3) emoções de fundo, que foram mais recentemente propostas pelo famoso

neurologista português Antônio Damásio.

2.1.1 As emoções primárias

As emoções primárias são consideradas inatas ou não-aprendidas, ou

seja, são emoções comuns a todos os indivíduos da espécie humana,

independentemente de fatores socioculturais. Um dos primeiros relatos desse

tipo de emoção foi feito por Charles Darwin (1809-1882) e está descrito em seu

livro A expressão das emoções no homem e nos animais. Mediante

observação da expressão da emoção em seus próprios filhos e em pessoas de

outras culturas, Darwin observou que certos padrões de expressões

emocionais (especialmente as faciais) eram semelhantes entre as diferentes

culturas, o que indicava uma natureza hereditária, não-aprendida, dessas

expressões. Mais recentemente, o cientista Paul Ekman, da Universidade da

Califórnia (EUA), realizou importantes estudos mostrando que, de modo geral,

diferentes culturas e civilizações não tem dificuldade de reconhecer algumas

expressões faciais umas das outras.

29

Apesar das divergências entre estudiosos da emoção, pelo menos seis

emoções são consideradas primárias: alegria, tristeza, medo, nojo, raiva e

surpresa.

Figura 7 (fonte: http://pizzicaseafins.blogspot.com.br/2007/09/emoes-

bsicas.html)

2.1.2 As emoções secundárias

As emoções secundárias, por sua vez, são mais complexas e dependem

de fatores socioculturais. Culpa e vergonha são exemplos de emoções que

variam amplamente de acordo com a cultura, com a experiência prévia e com a

época em que o indivíduo está inserido. É possível que este tipo de emoção

varie tanto, que algumas civilizações podem vivenciá-las em excesso,

enquanto outras podem nem mesmo apresentá-las.

Alguns autores definem a emoção secundária como emoção secundária

e social ou apenas emoção social, como Damásio (2003) afirma que as

emoções sociais incluem a simpatia, a compaixão, o embaraço, a vergonha, a

culpa, o orgulho, o ciúme, a inveja, a gratidão, a admiração e o espanto, a

indignação e o desprezo. Numerosas reações regulatórias, bem como

componentes das emoções primárias, são parte integrante, em diversas

combinações, das emoções sociais. O encaixamento de componentes mais

30

simples é observável, por exemplo, quando o desprezo utiliza as expressões

faciais do nojo, uma emoção primária, que evoluiu em associação com a

rejeição automática e benéfica de alimentos tóxicos. Até mesmo as palavras

que se utiliza para descrever situações de desprezo e indignação moral –

confessamo-nos enojados ou desgostosos em relação a certas situações

sociais – giram à volta desse princípio de encaixamento e incorporação.

Ingredientes de dor e de prazer são igualmente bem evidentes na profundidade

das emoções sociais.

Só agora se começa a perceber a forma como o cérebro desencadeia e

executa as emoções sociais. Dado que a palavra “social” recorda

inevitavelmente as noções de sociedade e cultura, é importante notar que as

emoções sociais não se confinam, de forma nenhuma, aos seres humanos.

Encontra-se emoções sociais próximas as humanas em chimpanzés, golfinhos,

leões, lobos e, é claro, nos cães e nos gatos. Basta pensar no andar orgulhoso

de um macaco dominante, no comportamento aristocrático de um lobo

dominante que comanda o respeito de seu grupo, no comportamento

humilhado de um animal que não domina os seus pares e que é obrigado a

ceder espaço e precedência a outros no momento em que se alimenta, na

compaixão que um elefante demonstra para com outro que está ferido e sofre,

ou no embaraço de um cão que fez aquilo que não devia fazer.

Dado que é improvável que algum desses animais tenha sido ensinado a

exibir essas emoções, tudo indica que a disposição que permite uma emoção

social está profundamente gravada no cérebro desses organismos, pronta para

ser utilizada quando chega o momento apropriado. Não há dúvida de que o

arranjo cerebral que permite tais comportamentos sofisticados, na ausência de

linguagem ou instrumentos de cultura, é um notável dom do genoma de certas

espécies. É um dom que faz parte da lista dos dispositivos inatos da regulação

automática da vida.

2.1.3 As emoções de fundo

31

Como o termo sugere, as emoções de fundo não são especialmente

proeminentes, embora sejam notavelmente importantes. Se uma pessoa

costuma diagnosticar rapidamente a energia ou o entusiasmo de alguém que

acaba de conhecer, ou se é capaz de detectar mal-estar ou ansiedade nos

seus amigos e colegas, é bem provável que seja um bom leitor de emoções de

fundo.

Segundo Lent (2008) as emoções de fundo, estão relacionadas com o

bem-estar ou com o mal-estar, com a calma ou com a tensão. Os estímulos

que induzem estas emoções são geralmente internos, gerados por processos

físicos ou mentais contínuos, que nos levam a um estado de tensão ou

relaxamento, fadiga ou energia, bem-estar ou mal-estar, ansiedade ou

apreensão. Nessas emoções, o papel principal é desempenhado pelo meio

interno e pelas vísceras, embora se expressem em alterações complexas

musculoesqueléticas, tais como variações sutis na postura do corpo e na

configuração global dos movimentos. É interessante notar que essas emoções

não são consideradas nas discussões tradicionais sobre emoção, embora, em

geral sobrevivam a várias doenças neurológicas.

2.2 Sistema Límbico (SL)

2.2.1 Circuito de Papez

Lent (2008) descreve que durante o século XX, alguns pesquisadores

começaram a investigar de maneira mais sistemática as regiões cerebrais que

estariam envolvidas nas emoções. Uma das primeiras propostas da literatura

sobre um circuito relacionado com a emoção foi apresentada em 1937 pelo

anatomista norte-americano James Papez (1883-1958). Como anatomista,

Papez havia sido muito influenciado pelo trabalho de Charles Herrick (1866-

1960), grande nome da anatomia comparativa, que havia proposto uma

diferença evolutiva entre as partes laterais e mediais do cérebro. A parte medial

seria responsável pelas funções mais primitivas, e a parte lateral seria de

aparecimento mais recente na evolução. Essa região medial identificada por

Herrick, já havia sido denominada também lobo límbico pelo neurologista

32

francês Paul Broca (1824-1880). A atribuição do nome em francês, lobe

limbique, é um reflexo da sua forma característica de borda (limbus em latim).

Em seguida, foi proposto que o lobo límbico estaria envolvido na

percepção de odores, e ele recebeu então a denominação rinencéfalo, que

significa cérebro olfatório. A proposta de Herrick era de que as funções motoras

e sensoriais básicas, realizadas nos animais mais antigos pelo córtex medial,

tinham sido transferidas gradualmente para a região lateral, que teria sofrido

grande expansão de suas funções. Papez, ao publicar seu trabalho sobre as

emoções, agrupou as ideias sobre as diferenças evolutivas córtices lateral e

medial com as consequências de danos ao cérebro medial de humanos, junto

com as publicações sobre o envolvimento do hipotálamo no controle das

reações emocionais em animais, como havia sido apontado por Cannon. A

partir dessa síntese de ideias surgiu a teoria que explica a experiência subjetiva

da emoção como um fluxo de informações que obedecem a conexões

anatômicas entre o hipotálamo e o córtex medial, e deste de volta ao

hipotálamo. Esse circuito foi denominado circuito de Papez e teve uma

influência muito grande, sendo retomado e ampliado posteriormente por outros

pesquisadores. O circuito proposto por Papez foi fruto de muita especulação

pois a maioria das conexões propostas por ele na época ainda não havia sido

identificada. Embora quase todas as conexões propostas realmente existam,

algumas das estruturas cerebrais incluídas no circuito por Papez foram

questionadas em estudos posteriores como não envolvida nas emoções. No

entanto, o circuito de Papez é uma parte essencial da história sobre a base

neural das emoções.

Figura 8 (Fonte: LeDoux, 2011)

33

Em 1949, a teoria de Papez foi recuperada e ampliada pelo anatomista

norte-americano Paul MacLean. Naquela época, outros trabalhos importantes

já haviam sido publicados e apontavam para contribuição de outras estruturas

cerebrais. Um dos mais marcantes foi o trabalho realizado pelos neurologistas

americanos Heinrich Klüver (1897-1979) e Paul Bucy (1904-1992), que

apontaram para a contribuição das estruturas do lobo temporal para as

emoções. MacLean construiu uma proposta mais abrangente para o cérebro

emocional. Destacou a importância do hipotálamo para a expressão emocional

e do córtex cerebral para a experiência emocional. Em 1952, MacLean

introduziu na literatura a expressão sistema límbico, que incluiria as estruturas

do circuito de Papez mais outras regiões, tais como a amígdala, o septo e o

córtex pré-frontal.

A expressão sistema límbico continua sendo usada até hoje para se

referir ao conjunto de estruturas do SNC que participam da coordenação

subjetiva e comportamental das emoções. No entanto, algumas estruturas

ainda incluídas nesse sistema, pela sua origem conceitual a partir do circuito de

Papez, exercem influencia significativa em outras funções e podem estar pouco

relacionadas com as emoções. Um exemplo é o hipocampo, que se sabe

atualmente estar amplamente relacionado com a memória, enquanto sua

função para as emoções ainda não está plenamente esclarecida.

Figura 9 (fonte: http://www.kiaunoticias.com/2012/10/29/a-raiva-em-nosso-

corpo/sistema-limbico/)

34

Nos últimos anos muitos trabalhos foram desenvolvidos visando a

identificar estruturas cerebrais relacionadas com as emoções. Algumas têm

sido frequentemente apontadas como essenciais e já foram amplamente

exploradas – como, por exemplo à amígdala e o córtex pré-frontal.

2.3 A aprendizagem

Saltini (2008) declara que conhecer é pensar e inventar, é descobrir e

conectar as qualidades e atributos dos objetos recompondo com a minha

capacidade criadora, o real externo dentro de minha mente. Este é o

significado do aprender.

Não se aprende aquilo que o outro nos dá pronto. Aprende-se em função

daquilo que pode-se trabalhar sobre o que o outro nos diz, ou daquilo que o

objeto se mostra e descobre-se. Constrói-se, inventa-se sempre dentro das

necessidades humanas e do campo de possibilidades. Esta capacidade

confere a chance afetiva, por meio do nível simbólico e cognitiva por meio dos

níveis técnico-estruturais de sobreviver, adaptar-se e estar presente no mundo

podendo contribuir com o saber. Portanto, a transformação do real em uma

realidade interna é uma obra feita com o sistema biofisiológico, afetivo e

cognitivo, com a mente e, assim procede-se para aliviar em parte a dor.

Segundo Relvas (2012), a inteligência vista em sua totalidade ou em sua

parte funcional pode ser desenvolvida, quando exercitada, treinada ou, a mais

importante, educada. A educação ocorre principalmente quando aprende-se a

aprender.

Na formação integral do ser humano, são quatro os pilares da educação:

aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

Todo ser humano deve ser preparado, especialmente pela educação

que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e

para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si

35

mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida (DELORS, apud,

Relvas, 2012).

2.4 Emoção e aprendizagem

O Pesquisador Joseph LeDoux (2011) afirma que o sistema emocional

pode monopolizar todos os recursos do cérebro, ele explica que é mais fácil

uma emoção assumir o controle do pensamento do que o pensamento assumir

o controle das emoções.

De forma mais precisa, deve-se dizer que a amígdala, essa estrutura

nervosa central do “cérebro emocional”, emite projeções neuronais para

maioria das partes do cérebro, incluindo as regiões responsáveis pelas altas

funções cognitivas. Mas que, ao contrário, as projeções provenientes dessas

regiões em direção à amígdala são em número muito mais restrito. Isso pode

explicar por que as emoções possuem tamanho impacto sobre os

comportamentos e cognições e por que, quando atingem certo nível de

intensidade, pode-se perder o autocontrole.

Daniel e Michel Chabot (2005) dizem que se o ser humano é capaz de

falar quando está triste, com raiva ou com medo, isto se dá, talvez, por duas

razões: em primeiro lugar, porque o cérebro racional e o cérebro emocional

comunicam-se entre si e funcionam em complementaridade. A outra razão

mais perniciosa, vem do fato de que o cérebro emocional é capaz de dominar o

cérebro racional.

Levadas ao extremo, as reações emocionais vão alterar,

consideravelmente, o aprendizado. É sabido por todos apoiados por pesquisas

científicas, que o stress pode afetar a capacidade de aprendizagem. Mais isto

vai ainda mais longe. Os estudos da equipe do Dr. Douglas Bremner, junto a

veteranos da guerra do Vietnã que sofriam da síndrome do stress pós-

traumático, comprovaram que seu hipocampo encontrava-se atrofiado quando

comparado ao de sujeitos normais. Esse mesmo tipo de observação foi

também feito com crianças que haviam sido vítimas de intenso stress por um

36

período relativamente longo. Portanto, não apenas as emoções negativas

intensas possuem a capacidade de alterar as faculdades de aprendizado, mais

elas conduzem, além disso, à destruição das estruturas do cérebro neles

implicadas.

2.4.1 As emoções e a dificuldade de aprendizagem

As emoções negativas possuem um considerável poder de influência

sobre o conjunto de funções cognitivas e intelectuais. As conexões nervosas

governadas pela amígdala possuem ramificações que transformam esta última

em mestre e senhora quando irrompe uma emoção intensa. A atenção, a

percepção, a memória de trabalho, a capacidade de ajuizamento e o raciocínio

são, todos, afetados pelas emoções negativas. Uma série de dados científicos

que sustentam esta tese e pode-se, portanto, afirmar com certeza que as

emoções negativas são responsáveis por um número considerável de

dificuldades de aprendizado. E não é necessário que as emoções

experimentadas pelo educando sejam intensas e agudas, como são as

emoções primárias e secundárias. Elas podem ser mais difusas tais como as

emoções de segundo plano. São, aliás, as emoções de segundo plano que se

mostram mais ativas, pois, diferentemente das emoções primárias, elas podem

durar mais tempo e provocar malefícios consideráveis.

Se o aluno não for ajudado no plano emocional ao longo de seu período

escolar, é possível que seu cérebro guarde traços emocionais negativos que

afetarão suas capacidades intelectuais, relacionais e técnicas. Acredita-se que

a Pedagogia Emocional é tão importante, além de ser fundamental que todos

os educadores e formadores possam favorecer emoções de segundo plano

positivas, tanto relacionadas à disciplina e à matéria que lecionam quanto ao

simples fato de aprender.

2.4.2 O impacto das emoções sobre o aprendizado e no rendimento

escolar

37

Segundo Daniel e Michel Chabot (2005), quando se solicita à memória

que transporte o sujeito ao passado, as recordações que vêm à mente – como

o primeiro beijo, a morte de um ente querido, o primeiro dia na escola ou a

comemoração de um evento importante – têm todas um denominador comum:

são carregadas de emoções.

Isto quer dizer que os acontecimentos mais carregados de emotividade

inscrevem-se com mais força na memória declarativa. Mas nem sempre as

emoções reforçam a memória. Em casos de stress, por exemplo, a reação

emocional que o acompanha pode reduzir ou comprometer o desempenho da

memória. As emoções, portanto, são capazes de produzir um impacto tanto

reforçador quanto redutor sobre a memória e o aprendizado. A tabela abaixo

resume os efeitos das emoções positivas e das emoções negativas sobre o

rendimento escolar:

IMPACTO DAS EMOÇÕES SOBRE O RENDIMENTO ESCOLAR

EMOÇÕES NEGATIVAS EMOÇÕES POSITIVAS

BLOQUEIO MOTIVAÇÃO

EVASÃO INTERESSE

ABSENTEÍSMO ENGAJAMENTO

PERDA DE TEMPO PERSEVERANÇA

SABOTAGEM COLABORAÇÃO

PROCRASTINAÇÃO FLEXIBILIDADE

RESISTÊNCIA ABERTURA DE ESPÍRITO

MÁ COMUNICAÇÃO COMPLACÊNCIA

CONFLITOS INTERPESSOAIS ACEITAÇÃO

AUSÊNCIA DE COLABORAÇÃO CRIATIVIDADE

INSEGURANÇA HARMONIA

Tabela 2 (fonte: Daniel e Michel Chabot, 2005)

38

Como se pode explicar o fato das emoções tanto interferirem no

processo de aprendizado? A razão principal vem da constatação de que as

emoções possuem um forte impacto sobre a percepção, sobre a capacidade de

ajuizamento e sobre os comportamentos. Os processos fundamentais que

explicam essa alteração das faculdades mentais são por demais longos e

complexos para serem explanados em detalhes mas pode-se dizer, para

simplificar, que são todos de ordem biológica e química.

2.4.3 Emoção e atenção

De acordo com os irmãos Chabot (2005) atenção não é apenas o

primeiro elo da cadeia do aprendizado, mas também, muito provavelmente,

dentre todos, o mais sensível. Já se demonstrou que as emoções possuem um

impacto sobre os mecanismos de atenção. Descobriu-se também, que os

elementos carregados de negatividade têm o poder de captar a atenção. Para

estudar este fenômeno, uma equipe de pesquisadores desenvolveu uma

experiência em que se pedia aos sujeitos para que detectassem um intruso em

meio a um grupo de imagens neutras. Os intrusos podiam ser, por exemplo,

uma cobra entre várias flores, ou uma flor em meio a diversas cobras. Os

pesquisadores concluíram que o tempo que se leva para descobrir um intruso

amedrontador (a cobra entre as flores) é menor que para detectar um intruso

anódino (a flor entre as cobras).

2.5 A importância do afeto na aprendizagem

“Os gregos diziam que a filosofia nasce da surpresa.Em termos psicológicos,

isso é verdadeiro se aplicado a qualquer conhecimento no sentido de que todo

conhecimento deve ser antecedido de uma sensação de sede. O momento da emoção

e do interesse deve necessariamente servir de ponto de partida a qualquer trabalho

educativo.” (Vygotsky)

O afeto é uma mola propulsora das ações, e a razão está a seu serviço

(La taille,1992). Ele medeia o registro das informações e as transforma em

conhecimento. Favorece a lembrança dos registros e estimula a conexão dos

39

neurônios que criam os registros. Quanto maior for o número de conexões,

haverá mais registros e mais conhecimento.

António Damásio (2006), afirma que a função atribuída às emoções na

criação da racionalidade tem implicações em algumas das questões com as

quais a sociedade defronta-se atualmente e, entre elas, a educação.

O ambiente ensina o cérebro e as emoções também. Biologicamente

existe no cérebro a produção de impulsos eletroquímicos que resultam em

funções mentais, pensamentos, sentimentos, dor, alegria e movimentos. Essas

atividades mentais são decorrentes de estímulos que produzem as sinapses. A

sinapse ocorre pela conexão entre neurônios, ocasionando a liberação de uma

substância chamada neurotransmissor que emite respostas nervosas e

transmite informação.

A memória necessita de dois mecanismos fundamentais (Relvas, apud,

Cunha, 2010): a fixação, para o acréscimo de novas informações, e a

evocação, para a revivência dos traços anteriormente assimilados. O afeto

estimula os dois mecanismos. Por esta razão muitos estudiosos da

neurociência falam do cérebro afetivo-emocional, onde as emoções são

organizadas em regiões interconectadas, dando equilíbrio ao comportamento

humano. Elas ajudam ao aprendente na concentração, no fluxo de atenção, no

registro, na lembrança e, fundamentalmente, no prazer de aprender e ensinar,

estabelecendo vínculos educativos entre o professor e o aluno.

Para Wallon (apud, Cunha, 2010), é inevitável que as influências

afetivas, que rodeiam as crianças desde o berço, tenham sobre sua evolução

mental uma ação determinante. As emoções consistem essencialmente em

sistema de atitudes. Para ele, o social amalgama-se ao orgânico. Para o

aprendente, isto é imprescindível, pois todo conhecimento deve ser remetido a

um contexto de vivências, para promoção de habilidades socioafetiva.

O que vai dar qualidade ou modificar a qualidade do aprendizado será o

afeto. São as emoções que ajudam a interpretar os processos químicos,

40

elétricos, biológicos e sociais que se experencia, e a vivência das experiências

que são permeadas por sentimentos é que determinará a qualidade de vida do

ser humano. Por esta razão, todos estão aptos a aprender quando amarem,

quando desejarem, quando forem felizes.

Damásio (apud, Cunha, 2010) afirma que os sentimentos são tão

cognitivos como qualquer percepção. São resultado de uma curiosa

organização fisiológica que transformou o cérebro no público cativo das

atividades teatrais do corpo.

Como diz Relvas (2010) em seu livro Neurociência e Educação, a

serotonina é o hormônio do prazer, da felicidade e das emoções. Não há

fórmulas mágicas para se obter um aprendizado eficiente, usando a união entre

a razão e a paixão, mas o mais importante é conhecer a realidade dos

estudantes, estar presente naquilo que os interessam, isto é, trabalhar o

emocional, visto que o educador, consegue estabelecer vínculos com seus

estudantes e os mesmos jamais serão rompidos.

Leva-se muito tempo para se construir uma relação e pouco tempo para

destruí-la, portanto pensar sempre no que fala e como se expressa pode

influenciar o método de ensino por toda vida. Sendo assim, a razão e a paixão

dependem muito do fator inter-relacional, entre ensino e aprendizagem para

surtir efeitos nos processos cognitivos e na formação do estudante. Essa

relação depende muito mais do educador pois é o mediador do processo.

O principal nesse processo entre razão e paixão é que educadores

estimulem os sonhos de seus estudantes e façam de seus sonhos suas metas,

pois, assim, estará fazendo o principal papel de educador, e não apenas o de

transferir conteúdos, mas educando as emoções.

41

CAPÍTULO III

3. Educação e neurociência

“A mente que se abre a uma nova ideia jamais voltará ao seu tamanho original.”

Albert Einstein

3.1 Neuroplasticidade (sinapses e informação)

Relvas (2007) define a plasticidade cerebral como a denominação das

capacidades adaptativas do SNC e sua habilidade para modificar sua

organização estrutural própria e funcionamento. Ela é a propriedade do sistema

nervoso que permite o desenvolvimento de alterações estruturais em resposta

à experiência, e como adaptação a condições mutantes e a estímulos

repetidos.

Ao falar de neuroplasticidade é importante considerar como se inicia o

sistema nervoso humano, sendo assim, de acordo com Cosenza & Guerra

(2011), afirmam que tal sistema inicia-se nas primeiras semanas da vida

embrionária sob a forma de um minúsculo tubo cuja parede é formada por

células-tronco que vão dar origem a todos os neurônios e também à maior

parte das células auxiliares, as células gliais, que encontra-se no adulto.

Inicialmente, o tubo tem paredes finas e comprimento pequeno, pois nessa

fase todo o embrião não chega a medir 10mm. Contudo, em poucas semanas

ocorrerá uma imensa transformação para possibilitar que a criança nasça com

sistema nervoso já bem parecido com o que terá na vida adulta.

Em uma primeira fase, o evento mais importante é a contínua divisão

das células-tronco, formando novos neurônios que, de um número inicial

reduzido, irão se tornar bilhões em um curto espaço de tempo. À medida que

as paredes do tubo vão ficando mais espessas, sobretudo junto a cabeça, na

região que dará origem ao cérebro, os novos neurônios terão como primeira

tarefa deslocar-se, de uma forma ativa, para ocupar os lugares para os quais

42

estão predeterminados geneticamente. Essa migração programada é auxiliada

por células gliais específicas dessa etapa do desenvolvimento e pode-se

imaginar a complexidade das instruções que determinam, passo a passo, o

posicionamento correto de cada grupo de células que irão constituir o sistema

nervoso adulto. Qualquer erro nessa fase pode comprometer o funcionamento

do cérebro adulto, pois as conexões corretas podem ser impedidas de

acontecer posteriormente. Chegando ao seu destino, as células começam a

desenvolver seus prolongamentos, dendritos e axônios, que são indispensáveis

para a recepção e o envio de estímulos a outras células. Os neurônios podem

ter diferentes formatos e tamanhos, muitos têm características que são próprias

de determinada região do sistema nervoso.

Cumprida essa fase de diferenciação, tem início a formação das

conexões com os outros neurônios, para que sejam criados os circuitos

necessários para executar as mais diferentes funções. Não é uma tarefa

simples, pois muitas fibras (axônios) têm que crescer ao longo de extensos

trajetos, passando por territórios “desconhecidos” e cheios de obstáculos, uma

vez que outras estruturas, também em fase de diferenciação, estarão no seu

caminho. Nesse percurso, elas são auxiliadas por outras estruturas que, por

sinalizações químicas ou mecânicas, as orientam até alcançarem o objetivo

final.

Neurônios que têm origem no olho, por exemplo, tem que dar origem a

um circuito que levará informação até a área do córtex cerebral que se ocupa

da visão, a qual se localiza na posterior do cérebro, no lobo occipital. Portanto,

têm que atingir o extremo oposto da cabeça em relação à sua origem. Os

axônios vão abrindo caminho por vários centímetros, desviando-se de

obstáculos, cruzando de um lado para o outro do cérebro, até que tudo esteja

no seu devido lugar, completando-se assim a via visual.

Depois que os neurônios ocupam suas posições, emitem

prolongamentos e têm seus axônios nos lugares estabelecidos, ocorre então a

sinaptogênese, a formação das sinapses que irão completar efetivamente os

43

circuitos nervosos. Esse é um fenômeno extremamente importante que, vai se

estender bem além do período intrauterino.

No processo de construção do cérebro, na verdade, são formados

neurônios em um número muito maior do que o necessário para o seu

funcionamento. Muitas células são descartadas ao final, ou porque não se

localizaram no lugar certo, ou porque não conseguiram formar as ligações

necessárias, ou ainda porque as ligações formadas não eram corretas ou não

se tornaram funcionais. Muitas sinapses formadas inicialmente irão também

desaparecer, por um processo de retração axonal, ou de “desbastamento”

sináptico.

Durante muito tempo existiu a crença de que não se formavam novos

neurônios após o nascimento e que havia uma perda progressiva da população

neuronal à medida que se envelhece. Hoje sabe-se que algumas regiões do

cérebro mantêm a capacidade de produzir novas células pela vida inteira, ainda

que esse fenômeno seja muito limitado. Por outro lado, descobriu-se que as

perdas que ocorrem ao longo da vida são menos intensas do que se imaginava

inicialmente e nem de longe se comparam com a destruição de neurônios que

ocorre, por exemplo, antes do nascimento, e que visa eliminar todos aqueles

que não terão função.

Segundo Cosenza & Guerra (2011), pesquisas têm mostrado que a

estimulação ambiental é extremamente importante para o desenvolvimento do

sistema nervoso. Animais criados em ambientes empobrecidos apresentam,

mais tarde, um cérebro menos sofisticado, com menor quantidade de conexões

sinápticas. Ele pode ser, por exemplo, menos pesado, com um córtex mais

delgado. Certamente haverá alterações comportamentais, mostrando-se que

quando se retira a estimulação necessária para o desenvolvimento de

determinadas capacidades, elas simplesmente não se desenvolve, ou se

desenvolvem de forma inadequada. Isso levou ao conceito de períodos críticos

ou receptivos do desenvolvimento e desencadeou o receio de que, na espécie

humana, também existam períodos que, se não aproveitados, levariam a

44

perdas irreversíveis. Embora existam, realmente, períodos em que

determinadas aprendizagens ocorram de forma ideal, tudo indica que uma

eventual perda de oportunidade nesses períodos sensíveis pode ser corrigida

no futuro, embora somente ao custo de esforços muito maiores.

O aprendizado de uma segunda língua, por exemplo, é feito com

perfeição nos primeiros anos de vida, enquanto uma aprendizagem posterior

geralmente não pode evitar a presença de um sotaque evidente. Contudo,

mesmo isso pode, em certos casos, ser corrigido, mas acarreta um grande

esforço adicional.

O sistema nervoso é extremamente plástico nos primeiros anos de vida.

A capacidade de formação de novas sinapses é muito grande, o que é

explicável pelo longo período de maturação do cérebro, que se entende até os

anos da adolescência.

O cérebro adulto não tem a mesma facilidade de promover tão grande

modificação, e durante muito tempo acreditou-se que a capacidade de

aprendizagem era pequena nos adultos e quase nula na velhice. O

conhecimento atual permite afirmar que a plasticidade nervosa, ainda que

diminuída, permanece pela vida inteira; portanto, a capacidade de

aprendizagem é mantida.

Uma característica marcante do sistema nervoso é então a sua

permanente plasticidade. E o que entende-se por plasticidade é sua

capacidade de fazer e desfazer ligações entre os neurônios como

consequência das interações constantes com o ambiente externo e interno do

corpo.

O treino e a aprendizagem podem levar a criação de novas sinapses e à

facilitação do fluxo da informação dentro de um circuito nervoso. Do ponto de

vista neurobiológico a aprendizagem se traduz pela formação e consolidação

das ligações entre as células nervosas. É fruto de modificações químicas e

estruturais do sistema nervoso de cada um, que exigem energia e tempo para

45

se manifestar. Professores podem facilitar o processo, mas em última análise,

a aprendizagem é um fenômeno individual e privado e vai obedecer às

circunstâncias históricas de cada ser humano.

3.1.1 Neuroplasticidade e educação

Segundo Lent (2011), muitos neurocientistas trabalham para esclarecer

e viabilizar mecanismos cerebrais específicos envolvidos com os diversos

aspectos relevantes para a educação.

Recentemente, a Fundação Dana, uma organização privada norte-

americana dedicada a apoiar a ciência, a saúde e a educação, com ênfase

particular na neurociência, lançou o número de 2010 de Cerebrum, um livro

anual que debate os avanços e perspectivas desta disciplina. Nessa edição,

sobressai uma interessante discussão sobre as relações entre as ciências do

cérebro e educação. Dois chamaram a atenção do professor Roberto Lent: O

primeiro refere-se ao processo conhecido como transferência próxima. São

experimentos realizados por um grupo de neurocientistas liderados por

Gottfried Schlaug e Krista Hyde, do Instituto de Neurologia de Montreal, no

Canadá, e da Universidade Harvard, nos EUA.

O grupo de pesquisadores acompanhou, durante 15 meses, crianças de

seis anos de idade sob treinamento musical, comparadas a outras sem essa

atividade. Mesmo nesse curto período foi possível detectar alterações cerebrais

estruturais nas regiões motoras envolvidas com os instrumentos musicais

empregados, nas regiões auditivas e no circuito de integração entre os dois

hemisférios cerebrais.

A neuroplasticidade estrutural no cérebro de músicos adultos já havia

sido demonstrada anteriormente, mas persistia a dúvida sobre se o fenômeno

era causado pelo treinamento ou se esses indivíduos eram previamente

dotados de maior volume cortical nas regiões associadas ao processamento

musical. No experimento do grupo norte-americano, isso ficou esclarecido, pois

46

o estudo comparou as imagens obtidas antes e depois de um treinamento

musical de 15 meses.

O termo transferência próxima pode agora ser entendido: refere-se ao

efeito do treinamento sobre regiões funcionais relacionadas à função

aprendida. Nesse caso, as regiões motoras e auditivas são obviamente

relacionadas a aprendizagem musical.

O segundo grupo de resultados é mais impressionante, mas menos bem

documentado cientificamente. Aborda um processo mais sofisticado chamado

transferência distante (também chamada transmodal). Aqui, a influência do

treinamento (educação) se dá sobre funções menos relacionadas (distantes).

Uma avaliação do estado-da-arte nesse aspecto da neuroplasticidade foi

feita em Cerebrum 2010 por Michael Posner, professor hemérito da

Universidade de Oregon, e especialista nos mecanismos neurobiológicos da

atenção. O sistema em questão, neste caso, é o sistema atencional do cérebro,

por meio do qual se é capaz de focalizar as operações cognitivas sobre um

único alvo, e desse modo realizá-las de forma mais eficiente.

A ideia subjacente é que o treinamento focalizado em uma forma de arte

que atrai fortemente o interesse de uma criança (música, dança, teatro)

fortaleceria o sistema atencional do cérebro, repercutindo positivamente na

cognição em geral. Para aprender, é preciso prestar atenção. E pode-se

aprender a prestar atenção (Lent, 2011).

3.2 O cérebro e seus registros

“A inteligência se parece com as lâmpadas que servem para iluminar. Para isso, são

dotadas de potências e de iluminações diferentes.”

Marta Pires Relvas

De acordo com Cosenza & Guerra (2011) boa parte da aprendizagem e

da memória se faz por mecanismos que não envolvem processos conscientes

47

no cérebro. Convém lembrar que a memória processada de forma inconsciente

é chamada de memória implícita, enquanto chama-se de memória explicita,

aquela da qual se toma conhecimento, porque envolvem os mecanismos

conscientes.

Sabe-se que uma informação relevante deve passar pelo filtro da

atenção e em seguida por um processo de codificação quando a experiência

vivenciada ou a informação recebida provoca a ativação de neurônios,

caracterizando a memória operacional. Dependendo da relevância da

experiência ou da informação, poderão ocorrer alterações estruturais em

circuitos nervosos específicos cuja as sinapses se tornarão mais eficientes,

permitindo o aparecimento de um registro. Para uma informação se fixar de

forma definitiva no cérebro, ou seja, para que se forme o registro ou traço

permanente, é necessário um trabalho adicional. Os estudos da psicologia

cognitiva indicam que, nesta fase, são importantes os processos de repetição,

elaboração e consolidação.

Os processos de repetição e elaboração é que vão determinar a força do

registro ou traço de memória que será formado. Informações muito repetidas,

ou muito elaboradas, resultarão em novas conexões nervosas estabilizadas no

cérebro. Elas se constituirão em registros fortes, que tendem a resistir ao

tempo e mesmo a alterações do funcionamento cerebral.

A consolidação é o registro indispensável e que é retido por um tempo

maior e nele ocorrem alterações biológicas nas ligações entre os neurônios,

por meio das quais o registro vai se vincular a outros já existentes, tornando-se

mais permanentes. Essas alterações envolvem a produção de proteínas e

outras substâncias que são utilizadas para o fortalecimento ou a construção de

sinapses nos circuitos nervosos, facilitando a passagem do impulso nervoso.

Trata-se de um processo que não ocorre instantaneamente, que demora algum

tempo para ocorrer. Terminado o processo, novas memórias estarão

consolidadas e serão menos vulneráveis ao desaparecimento do que as

lembranças recentes.

48

Segundo Relvas (2010) existem duas memórias: a emocional e a

racional. Mais conhecidas como razão e emoção, elas articulam-se e

complementam-se por meio de um mecanismo dinâmico, uma impulsionando a

outra com grande rapidez nas tomadas de decisões.

Nesta interação, um elemento importante para o cérebro é o Sistema

Límbico, pois é o responsável pelo prazer e aprendizado. A falta de libidinação

gera problemas conflitantes, inibindo o processo de aprendizagem.

Quando a história é construída, passa-se por um processo de

assimilação. Neste momento, o hipocampo é ativado. É por meio deste

processo que envia as informações para a memória de curta ou longa duração.

A memória não está localizada em uma estrutura isolada do cérebro: ela

é um fenômeno biológico e psicológico, envolvendo sistemas cerebrais que

funcionam juntos.

3.3 Neuroaprendência

De acordo com Relvas (2012) um dos temas mais fascinantes da ciência

é como surgiu a inteligência humana ao longo da evolução dos grandes

primatas aos hominídeos chegando até o ser humano. A inteligência nos dá a

chave para o tesouro do entendimento sobre nós mesmos e como a seleção

natural pôde produzir tamanha maravilha como o cérebro humano e sua

capacidade em tempo tão curto.

Muitas facetas da evolução da inteligência humana são ainda matéria de

considerável mistério porque ela não pode ser observada diretamente no

registro paleontológico, como um osso, ou dentes, por exemplo. A evidência

reunida por cientistas sobre a inteligência vem indiretamente a partir da

observação do tamanho da capacidade craniana, de artefatos produzidos como

resultado da inteligência humana, tais como: a fabricação de ferramentas, a

caça cooperativa e a guerra, o uso do fogo e o cozimento de alimentos, a arte,

o enterramento dos mortos e outras coisas mais (Relvas, 2012).

49

3.4 Neurociência e Educação

“Para ser válida toda educação, toda ação educativa, deve necessariamente ser

precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de vida

concreto, do homem concreto a quem queremos educar ou melhor: a quem queremos

ajudar a que se eduque. Se vier a faltar tal reflexão sobre o homem corre-se o risco de

adotar métodos educativos e maneiras de agir que reduzem o homem a condição de

objeto, quando a sua vocação é a de ser sujeito e não objeto.”

Paulo Freire

Os autores Cosenza & Guerra (2011) afirmam que a educação tem por

finalidade o desenvolvimento de novos conhecimentos ou comportamentos,

sendo mediada por um processo que envolve a aprendizagem. Comumente,

diz-se que alguém aprende quando adquire competência para resolver

problemas e realizar tarefas, utilizando-se de atitudes, habilidades e

conhecimentos que foram adquiridos ao longo de um processo de ensino-

aprendizagem, ou seja, aprende-se quando se é capaz de exibir, de expressar

novos comportamentos que nos permitem transformar a prática e a sociedade

em se vive, realizando-nos como pessoas vivendo em grupos sociais..

Como os comportamentos humanos dependem do cérebro, a aquisição

de novos comportamentos, importante objetivo da educação, também resulta

de processos que ocorrem no cérebro do aprendiz. As estratégias pedagógicas

promovidas pelo processo ensino-aprendizagem, aliadas às experiências de

vida às quais o indivíduo é exposto, desencadeiam processo como a

neuroplasticidade, modificando a estrutura cerebral de quem aprende.

O cérebro é o órgão da aprendizagem. Essa constatação, hoje

aparentemente tão óbvia não foi sempre assim. Embora o educador atribuísse,

frequentemente, as dificuldades de aprendizagem a um problema neurológico,

não havia clareza de que o processo de aprendizagem normal fosse mediado

por estruturas cerebrais com suas respectivas propriedades e funções. Aliás,

50

boa parte dos conhecimentos acerca do funcionamento cerebral é

relativamente recente. O cérebro foi, por muitos anos um grande mistério.

Embora muitas vezes se observe certa euforia em relação às

contribuições das neurociências para a educação, é importante esclarecer que

elas não propõem uma nova pedagogia nem prometem soluções definitivas

para as dificuldades da aprendizagem. Podem, contudo, colaborar para

fundamentar práticas pedagógicas que já se realizam com sucesso e sugerir

ideias para intervenções, demonstrando que as estratégias pedagógicas que

respeitam a forma como o cérebro funciona tendem a ser as mais eficientes.

Os avanços das neurociências possibilitam uma abordagem mais científica do

processo ensino-aprendizagem, fundamentada na compreensão dos processos

cognitivos envolvidos (Cosenza & Guerra, 2011).

As neurociências são ciências naturais que estudam princípios que

descrevem a estrutura e o funcionamento neurais, buscando a compreensão

dos fenômenos observados. A educação tem outra natureza e finalidades,

como a criação de condições para o desenvolvimento de competências pelo

aprendiz em um contexto particular. Ela não é regulada apenas por leis físicas

ou biológicas, mas também por aspectos humanos que incluem, entre outras, a

sala de aula, a dinâmica do processo ensino-aprendizagem, a família, a

comunidade e as políticas públicas.

O trabalho do educador pode ser mais significativo e eficiente quando

ele conhece o funcionamento cerebral. Mas saber como o cérebro aprende não

é suficiente para a realização da “mágica do ensinar e aprender”, assim como o

conhecimento dos princípios biológicos básicos não é suficiente para que o

médico exerça uma boa medicina.

Desse diálogo, desejável e necessário entre educação e neurociência,

emergem, os desafios que podem contribuir para o avanço de ambas as áreas

(Cosenza & Guerra, 2011).

51

Conclusão

Como diz Saltini (2008), apenas o homem pode educar o homem. Sendo

assim este ser dotado de inteligência cada vez mais percebe a necessidade da

afetividade na educação dos seus pares. Para tanto se faz necessário um

estudo constante das áreas do cérebro que permeiam os sentimentos,

conhecê-los é de suma importância para direcionarmos a aprendizagem

significativa. A partir deste pressuposto caminha-se para uma nova postura

educativa, a de educar para uma integração mais harmoniosa entre cognição e

emoção. Como afirma Cunha:

“São as nossas emoções que nos ajudam a interpretar os

processos químicos, elétricos, biológicos e sociais que

experenciamos, e a vivência das experiências que amamos é

que determinará a nossa qualidade de vida. Por esta razão,

todos estão aptos a aprender quando amarem, quando

desejarem, quando forem felizes. Com efeito, precisamos

indagar o que é mais importante neste tempo: ensinar ou

semear no educando o desejo de aprender (Cunha, 2010)”.

Desta forma entende-se que um dos papéis do educador

emocionalmente inteligente consiste em estimular as competências emocionais

dos. seus alunos, pois de acordo com Chabot (2005) um importante princípio

que deve ser considerado no processo ensino-aprendizagem é que “o

verdadeiro aprendizado se dá não quando compreendemos, mas quando

sentimos”. Sendo assim o professor deve utilizar meios que permitam ao aluno

sentir as coisas que aprende.

As emoções afetam de forma significativa as funções cognitivas,

possibilitando melhorar a capacidade de aprendizado, tornando-o mais eficaz e

agradável.

Conclui-se que por tais razões faz-se necessário a elaboração de uma

nova pedagogia que aborde a questão do ensino considerando todas as

52

possibilidades de implementação das ferramentas científicas existentes, neste

caso, a educação sob o olhar neuropedagógico, o qual prioritariamente coloque

o ser humano como sujeito de sua aprendizagem. Como diz Paulo Freire

(apud, Saltini, 2008):

“Para que uma educação seja válida, toda a ação educativa

deverá necessariamente ser precedida de uma reflexão sobre

o homem, e uma análise profunda do meio de vida concreta

daquele que se quer educar, melhor dizendo, daquele que se

quer ajudar a se educar. Sem esta reflexão sobre o homem,

arriscamos adotar métodos educativos e de agir de tal modo

que o homem ficaria reduzido à condição de objeto. Sem a

análise do meio cultural e concreto, corremos o risco de

realizar uma educação pré-fabricada e castradora. Para ser

válida, a educação deverá levar em conta que o fator primordial

do homem, sua vocação ontológica, é aquela de Ser-Sujeito

nas condições em que ele vive; em um lugar preciso, em um

momento e num certo contexto (Freire, 1974)”.

Para tanto cabe à escola conhecer o universo de sua comunidade e

colocar em sua proposta curricular o respeito as diferenças e o incentivo as

habilidades diferenciadas que cada educando traz consigo,para que sua

aprendizagem se torne significativa e a ação do professor deve ser carregada

de afetividade.

53

Referências bibliográficas

CHABOT, Daniel. Chabot, Michel. Pedagogia Emocional: Sentir para

aprender – São Paulo: Sá editora, 2005.

Cosenza, R.M; GUERRA, L.B. Neurociência e Educação: como o cérebro

aprende – Porto Alegre: Artmed, 2011.

CUNHA, Eugênio. Afeto e aprendizagem: relação de amorosidade e saber

na prática pedagógica – Rio de janeiro: WAK, 2010.

DAMÁSIO, Antônio. Em busca de Espinosa: prazer e dor na ciência dos

sentimentos – São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

LEDOUX, Joseph. O Cérebro emocional: Os misteriosos alicerces da vida

emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

LENT, Roberto. Neurociência da Mente e do Comportamento – Rio de

Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.

PEREIRA, Ana. Estudo sobre a relação entre os sistemas cognitivo e

motor no homem – Universidade do Porto, 2011

_____, Sobre neurônios, cérebros e pessoas – São Paulo: Atheneu, 2011.

RELVAS, Marta Pires. Neurociência na prática pedagógica – Rio de Janeiro:

Wak Editora, 2012.

_____, Neurociência e Educação – Rio de Janeiro: WAK, 2010.

_____, Neurociência e transtorno de aprendizagem – Rio de janeiro: WAK,

2010.

SALTINI, Cláudio J.P. Afetividade e Inteligência. Rio de Janeiro: Wak editora,

2008.

54

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO ................................................................................... 02

AGRADECIMENTO ................................................................................... 03

DEDICATÓRIA........................................................................................... 04

RESUMO ................................................................................................... 05

METODOLOGIA ........................................................................................ 06

SUMÁRIO .................................................................................................. 07

CAPÍTULO I – O cérebro e sua função cognitiva e emocional................... 11

1.1 – Sistema Nervoso Central (SNC) ..................................................... 11

1.2 – O cérebro ........................................................................................ 13

1.3 – O cerebelo ...................................................................................... 16

1.4 – Troncos encefálicos ........................................................................ 16

1.5 – O cérebro emocional ...................................................................... 18

1.5.1 – Amígdala ................................................................................... 18

1.5.2 – A amígdala e as emoções ......................................................... 18

1.5.3 – O córtex pré-frontal ................................................................... 19

1.5.4 – O córtex insular ......................................................................... 20

1.5.5 – Córtex cingulado anterior .......................................................... 20

CAPÍTULO II – Emoção e aprendizagem .................................................. 28

55

2.1 – As emoções .................................................................................... 28

2.1.1 – As emoções primárias ............................................................... 28

2.1.2 – As emoções secundárias .......................................................... 29

2.1.3 – As emoções de fundo ............................................................... 30

2.2 – Sistema Límbico (SL) ..................................................................... 31

2.2.1 – Circuito de Papez ...................................................................... 31

2.3 – A aprendizagem.............................................................................. 34

2.4 – Emoção e aprendizagem ................................................................ 35

2.4.1 – As emoções e a dificuldade de aprendizagem .......................... 36

2.4.2 – O impacto das emoções sobre o aprendizado e o rendimento escolar

.............................................................................................................. 36

2.4.3 – Emoção e atenção .................................................................... 38

2.5 – A importância do afeto na aprendizagem ....................................... 38

CAPÍTULO III – Educação e Neurociência ................................................ 41

3.1 – Neuroplasticidade (sinapses e informação) .................................... 41

3.1.1 – Neuroplasticidade e educação .................................................. 45

3.2 – O cérebro e seus registros ............................................................. 46

3.3 – Neuroaprendência .......................................................................... 48

3.4 – Neurociência e educação ............................................................... 49

CONCLUSÃO ............................................................................................ 51

56

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 53

ÍNDICE ....................................................................................................... 54