docência universitária e a formação pedagógica dos professores bacharéis..pdf

ECS, Sinop/MT, v.4, n.1, Edio Especial, p. 113-123, jun. 2014. 113

DOCNCIA UNIVERISTRIA E A FORMAO

PEDAGGICA DOS PROFESSORES BACHARIS

Maria Consoladora Parisotto Oro

[email protected]

Carmen Clia Barradas Correia Bastos**

[email protected]

RESUMO

Conhecer as condies pedaggicas no exerccio da ao docente na universidade, para aqueles docentes que

advm de cursos de bacharelados, foi o que nos motivou para a pesquisa que ora apresentamos como resultado

final e que faz parte da Dissertao de Mestrado em Educao, concludo em 2012, na Universidade Estadual do

Oeste do Paran- UNIOESTE. Alguns autores, dentre eles, Silva e Klber (2012); Neitzel, Ferri e Leal (2009) e

Pachane (2003), ao se referirem formao do professor universitrio, destacam a carncia de pesquisas que

evidenciem a formao pedaggica desse professor, como se a formao especfica para esse nvel de ensino

fosse algo suprfluo ou mesmo desnecessrio. Buscamos compreender o locus de formao pedaggica dos

professores universitrios bacharis, por meio de pesquisa de campo direcionada a doze cursos de bacharelado

da UNIOESTE Campus de Cascavel. O estudo realizado fundamenta-se nos princpios da modalidade de uma pesquisa qualitativa e com nfase na tcnica interpretativa baseada na Anlise de Contedos (BARDIN, 1977)

que busca conhecer o objeto de estudo como possibilidade de interpretao dos dados a partir das falas dos

sujeitos, nas dimenses de dados manifestos ou latentes. A nossa hiptese principal partiu da possvel fragilidade

no processo de formao desses profissionais, constatando-se que a formao dos mesmos nem sempre

contempla aspectos didtico-pedaggicos considerados essenciais na formao e atuao docente. Constatamos

que h necessidade de se repensar as polticas de formao para suprir tais deficincias. Para que essa situao

possa ser superada, a instituio de educao superior deve criar polticas prprias que permitam a formao

continuada desses profissionais, visto que os mesmos nem sempre encontram nos programas de formao Stricto

Sensu o espao para se vivenciar e discutir questes especficas e fundamentais qualidade do exerccio da

docncia universitria.

Palavras-chave: Formao pedaggica. Ao docente. Desenvolvimento profissional. Formao continuada.

1 INTRODUO

Apresentamos neste texto, algumas discusses sobre docncia universitria. Trata-se

dos resultados de uma pesquisa que subsidiou a configurao da Dissertao de Mestrado em

Educao, defendida em 2012, intitulada A docncia universitria e a importncia do apoio

institucional formao pedaggica dos professores bacharis: o caso da Unioeste/Campus

Cascavel-PR.

Mestre em educao. Docente do Centro Tcnico Superior do Oeste Paranense (CTESOP).

** Professora Associada da Universidade Estadual do Oeste do Paran, doutora em Educao (UNICAMP),

docente do curso de Pedagogia e no Programa de Ps-Graduao (Mestrado) em Educao (PPGE).

Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao Superior (GEPES) e do Grupo de Pesquisa

Aprendizagem e Ao Docente (GPPAD).


O objetivo central do nosso trabalho foi conhecer, a partir da fala dos prprios sujeitos,

como estes percebiam as condies de trabalho no exerccio da prtica docente, posto que

vinham de formao bacharelado, isto , sem formao pedaggica.

Diante da constatao da existncia de pouca pesquisa relacionada formao docente

para a educao superior, Silva e Klber (2012), Neitzel, Ferri e Leal (2009) e Pachane (2003)

reforam essa tese ao referirem-se formao do professor universitrio, destacando que

existe no Brasil carncia de pesquisas que evidenciam a formao pedaggica desse professor,

pois, grande parte do material produzido refere-se compreenso do processo de formao de

professores para os ensinos fundamental e mdio e que, dificilmente a abordagem da

formao de professores estende-se para a formao da docncia universitria, como se a

formao especfica para o magistrio nesse nvel de ensino fosse algo suprfluo, ou mesmo,

desnecessrio.

No entanto, nesses espaos, so instigados a pensar a docncia, na perspectiva de

tornarem-se professores-pesquisadores. Entendemos ser importante a formao docente

atrelada pesquisa, no entanto consideramos necessrio e Masetto (1998) tambm destaca

essa necessidade desenvolver capacidades especficas para atuar na Educao Superior, no

podendo essa formao ser restringida ao diploma de bacharel ou mesmo de mestre ou de

doutor, ou, ainda, ao exerccio de uma profisso. Outras competncias tambm se fazem

necessrias.

Assim sendo, torna-se necessrio o estudo desta dimenso, pois, o mesmo poder

contribuir para que haja maior conscientizao referente necessidade de formao

pedaggica do professor universitrio bacharel. Alm disso, o prprio estudo, seus resultados

e limitaes, podem fornecer subsdios para a implantao de programas especficos para esse

fim. Corroborando esta hiptese, utilizamo-nos da fala de Veiga quando afirma que: [...] o

presente estudo se justifica pelos caminhos que podem sinalizar rumos em direo a uma

prxis formativa institucional e criao de uma cultura pedaggica no interior das

instituies do ensino superior" (VEIGA, 2010, p.15).

2 A IDENTIDADE DO DOCENTE UNIVERSITRIO

Ao propormos a discusso sobre a formao pedaggica dos professores para a

educao superior, e chamarmos a ateno em relao ao espao de formao desses

profissionais, Silva e Klber (2012), Cunha (2010), Bastos (2007), dentre outros, apontam


que este espao de formao, refere-se ps-graduao Stricto Sensu, de maneira especfica.

Este apontamento confirmado pelo artigo 66, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (BRASIL, 1996, p. 21), cuja redao assegura que [...] a preparao para o

exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em

programas de mestrado e doutorado. Isso faz entender que, para atuar no Ensino Superior,

necessrio buscar somente a titulao exigida nas leis que norteiam a educao nacional, pois,

em nem um momento se fazem exigncias quanto formao pedaggica, considerada por

ns, necessria na atuao docente.

Os cursos de ps-graduao, responsveis pela formao dos professores

universitrios, tm, por sua vez, priorizado a conduo de pesquisas e a elaborao

de projetos individuais (dissertaes ou teses), pouco ou nada oferecendo aos ps-

graduandos em termos de preparao especfica para a docncia (PACHANE, 2003,

p. 29).

Chama-nos a ateno, no que se refere aos cursos de ps-graduao, sejam eles de

mestrado ou de doutorado, e que no sejam os especficos de educao, a inexistncia ou a

pouca preocupao com a formao de professores, ou seja, com a formao de profissionais

dedicados ao ensino. H necessidade de se desmistificar a crena que se construiu

historicamente, segundo Masetto (1998), de que quem sabe os contedos, automaticamente,

sabe ensin-los. At porque ensinar em uma sala de aula requer muito mais do que o domnio

de determinados contedos e/ou demonstraes de como as coisas acontecem na prtica.

Bastos (2010, p. 104) evidencia que a responsabilidade de avaliar os programas de

ps-graduao compete ao Ministrio da Educao por meio da CAPES, rgo que mantm

alto grau de seriedade no que concerne a essa avaliao. No se percebe, no entanto, uma

exigncia quanto necessidade de se preparar o aluno do mestrado ou do doutorado na

dimenso da preparao didtico-pedaggica para que venha a atuar na docncia universitria.

Exemplo disso so os dados evidenciados no levantamento que realizamos nos cinco campi

da Unioeste, no perodo entre os anos de 2011 e 2012, buscando identificar, nos cursos de

mestrado e doutorado, a oferta de disciplinas que contemplem aspectos didtico-pedaggicos

necessrios formao docente e a obrigatoriedade ou no dos estgios de docncia. Os dados

abaixo retratam a realidade exposta pelos autores pesquisados.

Constatamos que, dentre os dezenove cursos existentes na Unioeste, somente o curso

de Biocincia e Sade (Cascavel) oferta a disciplina de Formao de Professores e Prtica

em Docncia no Ensino Superior, ainda assim eletiva, com carga horria de 60 horas.

Chamou-nos a ateno o programa de Mestrado em Educao do Campus de Cascavel, em

relao s disciplinas especficas, voltadas ao processo de ensino e aprendizagem, s quais


no foram contempladas no perodo compreendido, entre 2011 e 2012, em nem uma das

linhas de pesquisa, nem mesmo na que se refere exclusivamente formao de professores.

No perodo mencionado, no se ofertou nem uma disciplina, que fizesse referncia aos

aspectos didticos em termos de formao docente.

Em relao ao estgio de docncia, a oferta deu-se, quase na totalidade, aos alunos

bolsistas da CAPES, embora esse programa apresente algumas deficincias, como nmero

inferior e desproporcional de bolsas ofertadas, em relao ao nmero de mestrandos e de

doutorandos e, diante da no obrigatoriedade da regncia, os demais, no bolsistas

constituem-se educadores, na maioria das vezes, em espaos e programas inadequados, que

no atendem s reais necessidades do sujeito que se est estabelecendo como docente do

ensino superior.

Concordamos com Bastos (2007) e Dias Sobrinho (1998) quando, ao mencionarem os

cursos de ps-graduao (mestrado e doutorado), afirmam que estes, normalmente, no

contemplam programas que possibilitem uma aproximao dos estudantes com futuras

funes docentes. Bastos (2010, p. 107) diz tambm parecer no haver, nos programas de

mestrado e de doutorado, preocupao no que se refere formao de professores enquanto

profissionais que podem dedicar-se ao ensino superior, informando que as rarssimas

excees so os cursos de ps-graduao das reas das cincias humanas que manifestam tal

preocupao. Constatamos essa hiptese, no espao pesquisado.

3 CAMINHOS METODOLGICOS E ESPAO ACADMICO DA

PESQUISA

A comunidade acadmica da Unioeste de Cascavel almejada, no que se refere

intencionalidade da pesquisa, teve como foco os Centros constitudos por cursos de

bacharelado, no ano de 2011, perodo de coleta de dados

Destes Centros fazem parte 358 professores efetivos, distribudos em 12 cursos de

bacharelado, pertencentes a quatro Centros diferentes, sendo eles:

CCBS- Centro de Cincias Biolgicas e da Sade: Biologia, Enfermagem, Fisioterapia e

Odontologia. CCET - Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas: Cincias da Computao,

Engenharia Civil, Engenharia Agrcola. CCSA - Centro de Cincias Sociais Aplicadas:

Cincias Contbeis, Administrao, Cincias Econmicas. CCMF - Centro de Cincias

Mdicas e Farmacuticas: Medicina e Farmcia


Do total de professores efetivos nos quatro centros, 52 fizeram parte da amostra para

coleta de dados. Isso significa aproximadamente 15% da populao mencionada. No fizeram

parte da enquete aplicada, o Centro de Educao, Comunicao e Artes e nem os professores

colaboradores, pois estes no correspondem ao critrio estabelecido para a pesquisa, a qual

primou apenas pelos professores bacharis e efetivos nos seus respectivos cursos.

3.1 BASE TERICO-METODOLGICA DO ESTUDO DE CAMPO: A

ANLISE DE CONTEDO

O estudo realizado fundamenta-se nos princpios da modalidade de uma pesquisa

qualitativa, com nfase na tcnica interpretativa baseada na Anlise de Contedo AC

(BARDIN, 1977), que busca conhecer o objeto de estudo como possibilidade de interpretao

dos dados a partir das falas dos sujeitos, nas dimenses de dados manifestos ou latentes.

Segundo Bardin (1977, p. 38), a Anlise de Contedo

[...] pode ser considerada como um conjunto de tcnicas de anlise de

comunicaes, que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do

contedo das mensagens. A inteno da anlise de contedo a inferncia de

conhecimentos relativos s condies de produo e de recepo das mensagens,

inferncia esta que recorre a indicadores (quantitativos ou no).

Assim sendo, a mensagem o ponto de partida da AC, seja ela verbal (oral ou escrita),

gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada, de acordo com a autora

citada. Necessariamente, a AC expressa um significado e um sentido. Sentido que no pode

ser considerado como ato isolado, pois, a relao que se vincula emisso das mensagens est

articulada s condies contextuais daquele que a emite.

Dessa maneira, toda anlise de contedo implica comparaes contextuais. Essas

operaes de comparao e classificao implicam o entendimento de semelhanas e

diferenas.

Portanto, para realizarmos o trabalho de investigao, utilizamos questionrios que

deram suporte pesquisa de campo direcionada aos professores de todos os cursos de

bacharelado (doze) do Campus de Cascavel, considerando uma populao proporcional

(52 docentes efetivos), adequada ao que se considera relevante em uma pesquisa. Richardson

(2011, p. 164) afirma que apropriado [...] tomar uma frao de amostragem para cada

estrato que seja semelhante proporo que ele ocupa no universo, assim se possibilita,


segundo o autor, a representatividade com respeito propriedade que d a base para

classificar as unidades.

De um total de 358 docentes, precisaramos de, no mnimo, 50 participantes que

corresponderiam estatisticamente a um nmero considerado ideal junto populao

pesquisada. Contamos com 52 participantes para os resultados pretendidos, o que d validade

e importncia aos dados coletados, os quais deram suporte para a construo do nosso

trabalho.

4 CAMINHOS DA ANLISE

4.1 AS SNTESES PRODUZIDAS: A DINMICA DE ORGANIZAO

DOS DADOS

A dinmica de anlise para interpretao dos dados obtidos passou por diversos

momentos. Estruturamos uma sequncia de produo de snteses assim distribudas:

4.1.1. Elaborao de uma sntese de cada pergunta do questionrio, relacionada a cada

curso pesquisado; 31 questes, distribudas da seguinte forma:

08 questes relacionadas identificao dos sujeitos;

09 questes relacionadas formao dos sujeitos;

09 questes em relao prtica docente e

05 questes relacionadas formao continuada.

4.1.2. A partir das snteses de cada curso, construmos uma sntese integradora para

agrupar os dados de cada pergunta, unindo, dessa forma, as respostas de cada curso por

questo, relacionando as respostas obtidas aos dados coletados, sntese integradora dos

diferentes Centros.

4.1.3. A partir das descries sistematizadas das snteses dos Centros, chegamos

sntese categorial expressa em itens relacionados pesquisa, ou seja, nosso foco de interesse.

4.2 A CONSTRUO DO CORPUS DE DADOS CATEGORIZADOS

A partir das snteses integradoras dos diferentes cursos, foi possvel construir as

descries e visualizarmos (03) trs categorias de anlises que se desdobraram em dezenove

(19) subcategorias, vinculadas ao interesse da pesquisa.


4.3 CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS EMERGIDAS DO ESTUDO

No quadro abaixo apresentamos, trs (3) categorias encontradas no entendimento do

fenmeno estudado e dezenove (19) subcategorias.

1 Categoria Necessidade de Formao Pedaggica Subcategorias:

I. Necessidade de formao para a docncia na Educao Superior; II. A formao se d na graduao e na ps-graduao. Portanto, nos cursos de

bacharelado a nfase maior de formao se d na ps-graduao;

III. Desejo de tornarem-se professores. Os programas de ps-graduao contribuem, em parte, para a formao didtico-pedaggica; a nfase maior volta-se

pesquisa;

IV. Disciplina de Metodologia: formao pedaggica; ps-graduao contribui em parte (nfase na pesquisa).

V. Insatisfao em relao s polticas de formao (inexistncia na IES). Repensar as prticas;

VI. Necessidade de estgio de docncia.

2 Categoria Fragilidades na Prtica docente Subcategorias:

I. Fatores que consideram relevantes na docncia: atividades acadmicas como o envolvimento de profissionais da mesma rea do curso;

II. Dedicao exclusiva ao magistrio superior; III. Dificuldade de manter a ateno dos alunos e planejar aulas; IV. Tempo para o estudo (excesso de atividades administrativas); V. Superar concepes tradicionais, mediante atividades coletivas, continuadas;

VI. Criar espaos na IES para discutir questes pedaggicas; VII. Espao para o dilogo entre colegas de curso;

VIII. As experincias contribuem com maior relevncia para a prtica pedaggica

3 Categoria Formao pedaggica continuada: urgente e necessria na Unioeste

Subcategorias:

I. Importante so os gestores dos Centros se preocuparem com os cursos e a formao continuada dos professores. A Didtica pode ser vista como aliada e

contribuir com a qualidade do trabalho docente;

II. Espao de profissionalizao formao continuada na dimenso pedaggica; III. No participao em programas especficos de formao continuada; IV. Vontade de participar de um programa de formao continuada; V. Formao continuada; contribuio na qualidade do ensino e aprendizagem.

5 CONSIDERAES FINAIS


O que se pretendeu com este trabalho fora levantar dados junto aos professores

bacharis, que atuam na docncia universitria na Unioeste, Campus de Cascavel e colocar

em evidncia a situao que estes se encontram em termos de formao e atuao docente.

Para isso, partimos da hiptese de que esse professor, na maioria das vezes, no traz em sua

formao o conhecimento necessrio sobre o fazer pedaggico, indispensvel para o correto e

comprometido exerccio da docncia. Aps a coleta e sntese dos dados a hiptese confirmou-

se, tanto no mbito do posicionamento dos autores pesquisados quanto nas respostas dadas

pelos docentes, ou seja, houve convergncia tanto no resultado da pesquisa bibliogrfica

como na de campo.

Com o intuito de contar com dados que dessem respaldo positivo nossa hiptese,

buscamos conhecer o espao de formao dos profissionais pesquisados, procurando entender

como esse espao est constitudo. Silva e Klber (2012), Cunha (2010), Bastos (2007),

dentre outros, mostram que este espao de formao, refere-se ps-graduao, Lato e Stricto

Sensu. Esse aspecto confirmado pelo artigo 66, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (BRASIL, 1996, p. 21), no qual consta que, a preparao para o exerccio do

magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de

mestrado e doutorado. Para Cunha (2010), Bastos (2007) e Dias Sobrinho (1998), os cursos

de ps-graduao (mestrado e doutorado) no contemplam programas que possibilitem uma

aproximao dos estudantes com futuras funes docentes, no havendo preocupao em si,

com os saberes prprios da docncia. Na mesma direo, apontam as respostas advindas da

pesquisa de campo, ou seja, confirmam esses dados indicados pela teoria. A especificidade na

rea da pesquisa faz com que esses sujeitos, ao se dedicarem docncia, precisem de

conhecimentos prprios da rea pedaggica.

Defendemos que a pesquisa, por si s, no pode ser reconhecida como requisito

fundante da profisso universitria e que os saberes prprios da docncia no podem ficar

alheios dimenso do ensino. Cunha (2010) refora a ideia de que os professores bacharis

no tiveram uma formao inicial para a docncia, considerando-se os saberes especficos,

como exigncia bsica na constituio de todas as profisses, inclusive a de ser professor.

Sendo assim, os programas de ps-graduao devem, portanto, consolidar-se como

espao de formao de pessoal de nvel superior, articulando em seus objetivos a vinculao

entre o ato de ensinar e o ato de produzir conhecimento. urgente e necessria a conexo

entre esses dois campos, numa perspectiva integradora entre as dimenses espistemolgico-

pedaggica e poltica, da formao do docente universitrio.


Para defender a necessidade de se rever a prpria formao e de se criar alternativas

que possam suprir as deficincias constatadas, apoiamo-nos em Masetto (2003), que afirma

ser fundamental tomar providncias adequadas para pesquisar, atualizar e melhorar as

habilidades pedaggicas, por meio de programas apropriados, que possam contribuir com o

desenvolvimento pessoal. Para que essa situao possa ser superada, a instituio de educao

superior deve criar polticas prprias que permitam a formao continuada desses

profissionais, que nem sempre encontram, nos programas de formao Stricto Sensu, o espao

para vivenciar e discutir questes especficas e fundamentais qualidade do exerccio da

docncia universitria.

Evidenciamos assim, a importncia e a necessidade de se repensar urgentemente a

ao docente na universidade, visto que esta tem se constitudo em prticas pedaggicas que

se apresentam insuficientes e, no raro, improvisadas. A superao disso deve ser buscada por

meio da articulao dos saberes especficos com saberes metodologicamente embasados em

concepes educacionais que superem as concepes tradicionais de ensino, presentes ainda

nas prticas desenvolvidas no interior das universidades.

Queremos tambm, apoiados em Fernandes (1998) e Pachane (2003), reiterar que h

muito que se fazer, mas necessrio comear por um esforo intencional e sistemtico para

responsabilizar a instituio pela formao pedaggica de seus professores, ao mesmo tempo

investindo na produo de um conhecimento sobre essa formao e a diferena que ela pode

fazer nos processos de ensinar e aprender para formar cidados deste pas uma grande

tarefa!

A escolha da Universidade Unioeste, Campus de Cascavel, como espao de pesquisa

pareceu-nos apropriada, pois esta se caracteriza como uma instituio de porte adequado, com

nmero de cursos de bacharelado e quadro docente em quantidade compatvel s informaes

necessrias para subsidiar e dar credibilidade pesquisa. A IES est envolvida com as trs

questes primordiais atribudas a uma universidade: ensino, pesquisa e extenso. Portanto,

chamamos a ateno diante do porte que a instituio apresenta atualmente para a necessidade

de um olhar diferente quanto organizao dos programas de Mestrado e Doutorado,

podendo-se ter uma ateno especial com a dimenso formativa dos seus alunos, uma vez que

estes, algum dia, podero vir a ser docentes universitrios.

UNIVERSITY TEACHING AND PEDAGOGICAL

FORMATION OF BACHAREL TEACHERS


ABSTRACT

Knowing of pedagogical conditions in the development of teaching process at the university for those professors

that only attended the teachers' graduation, was our motivation for this research that is part of a Thesis in

Education, concluded in 2012, at the Universidade Estadual do Oeste do Paran - UNIOESTE. Some authors like

Silva and Kluber (2012); Neitzel, Ferri and Leal (2009); Pachane (2003) who refer to professors graduation,

highlight the lack of researches that evidence the pedagogical formation of this teacher, as if this formation were

something superfluous or even unnecessary. We pursue to understand the locus of the pedagogical formation of

these graduated professors, through a field research directed to twelve graduation courses of UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paran, Campus in Cascavel. The cited study was founded in the principles

of the modality of a qualitative research and with the emphasis on the comprehension technique based on the

Analysis of Content (BARDIN, 1977) which tries to know the object of study as a possibility of interpreting the

data through what the people say, in the dimension of the expressed data or the latent ones. Our principal

hypothesis started on the possible fragility during the process of the graduation of theses professionals, and it

was found that their formation sometimes didnt even deal with didactic-pedagogical aspects considered essential in the formation or teaching performance. It is noted the need to think over, reasonable to assume the

need to think over the policies of formation, to supplement such lacks. So that this situation can be over, the

college or university must create its own policies that allow the continuing education of these professionals,

observing that they not always find space in the programs of Stricto Sensu graduation to go through or discuss

specific and fundamental issues regarding the quality of their teaching.

Keywords: Pedagogical formation. Teachers action. Professional development. Continuing formation.

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Recebido em 16 de fevereiro de 2014. Aprovado em 25 de abril de 2014.

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