docência universitária: a especificidade da formação didático-pedagógica para o professor...
TRANSCRIPT
DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA1: A ESPECIFICIDADE DA FORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA PARA O PROFESSOR BACHAREL
Fabiana Castro Ramos2
Hágabe Lemes de Carvalho3
Natalia de Castro Silva Fleury4
Prof. Dr. Carlos Cardoso Silva (Orientador)5
RESUMO
Ensinar compreende uma sequência de atividades do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilação de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades com a intenção de desenvolver o pensamento independente, a observação, a análise e a crítica, proporcionando os meios para que possam assimilar ativamente os conhecimentos e não somente recebê-los, além dos meios para organizá-los. O professor bacharel tem uma formação para o mercado extra-escola em seus diversos setores. Seu programa de ensino segue diretrizes próprias a cada curso, norteado por conteúdos “técnicos” que atendem às necessidades do campo de trabalho específico, no intuito de profissionalizar quem escolheu algum dos cursos de bacharelado. Há a ausência da preparação didático-pedagógica para o professor bacharel, pois, a sua formação não é para a docência. Seu papel social – em atender a uma demanda mercadológica – diverge muito das práticas pedagógicas tão requisitadas a um docente: seja na educação básica ou na educação superior. Este artigo tenta demonstrar a necessidade da orientação, preparação e capacitação dos bacharéis egressos que se interessem na docência superior, com saberes didático-pedagógicos, afinal, tais ações resultariam na formação de docentes mais capacitados, bem como facilitaria sobremaneira o processo de ensino-aprendizagem aos moldes do próposito da educação superior.
Palavras-chave: Docência Universitária. Formação. Capacitação Pedagógica. Didática. Bacharel.
ABSTRACT
Teaching comprises a sequence of activities of teachers and pupils in order to assimilate knowledge and develop skills with the intention to develop independent thinking, observation, analysis and criticism, providing the means to enable them to actively assimilate the knowledge and not only receive them, and the means to organize them. The teacher has a bachelor's market training outside their school in various industries. Your learning program follows guidelines specific to each course, guided by content "technical" to meet the needs of the particular field in order to professionalize who chose any of the undergraduate courses. There is a lack of didactic and pedagogical preparation for the teacher's degree, because their training is not for teaching. Their social role - to meet a market demand - diverge much pedagogical practices as required to a teacher: be in basic education or higher education. This article attempts to demonstrate the need for guidance, preparation and training of bachelor graduates who are interested in teaching than with didactic and pedagogical knowledge, after all, such actions would result in the formation of more trained teachers, and greatly facilitate the teaching-learning molds of the purpose of higher education.
Key words: University Teaching. Training. Pedagogical Training. Curriculum. Bachelor.
1 Artigo Científico apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de especialista lato sensu em Docência Universitária pela Universidade Estadual de Goiás – UEG, no período de outubro de 2008 a fevereiro de 2010, sob a orientação do professor Dr. Carlos Cardoso Silva.
2 Fisioterapeuta – ESEFFEGO/2001. Especialização em Fisiologia do Exercício – UVA/2004. Professora da Universidade Paulista-UNIP – Goiânia/GO. Fisioterapeuta na AFFEGO. [email protected].
3 Publicitária – Faculdade Cambury/2005. Fotógrafa – Goiânia/GO. [email protected] Educadora Física – PUC-GO/2006. Professora de musculação na Átrio Academia e Personal Trainner –
Goiânia/GO. [email protected] Pedagogo – PUC-GO/1990. Especialização em Administração Escolar – FISG/1991. Especialização em
Gestão da Escola Pública – UFG/1996. Mestrado em Educação – UFG/2001. Doutorado em Educação – UFG/2009. Professor do Colégio Estadual Divino Pai Eterno – Trindade/GO, da Faculdades Aphonsiano – Trindade/GO. [email protected].
2
1 INTRODUÇÃO
Há um reconhecimento crescente de que é necessário preparar o aluno como
cidadão e para o mercado de trabalho, tanto no aspecto técnico quanto social, na intenção de
atender às exigências da sociedade globalizada, onde a capacidade de pensar e resolver novos
problemas ocupa um lugar central. No entanto, por um olhar alheio e distanciado da realidade,
ensinar parece ser fácil: entrar na sala de aula; apresentar-se; abrir um livro ou uma apostila
que, provavelmente, foi elaborada por algum especialista na disciplina e, pronto; reproduzir o
conteúdo escrito. Mas, ensinar vai além do que simplesmente convencer os alunos de que é
necessário repetir, ao longo de suas vidas, tudo o que lhes for repassado naquele instante. O
ensino corresponde a ações pedagógicas, meios didáticos e condições teórico-metodológicas
para contribuir na construção do conhecimento e não pode ser tratado como uma ação isolada
e meramente técnica de reprodução de conteúdos.
Ensinar compreende muito mais responsabilidade do que se imagina. É uma
sequência de atividades do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilação de
conhecimentos e desenvolvimento de habilidades, por meio dos quais os alunos aprimoram
capacidades cognitivas. Como o pensamento independente, a observação, a análise e a crítica
proporcionam meios para assimilarem ativamente os conhecimentos e não somente a recepção
e transmissão de informações, com tudo, meios para organizá-los. Logo, ao ensino bem
sucedido, são requeridas as tarefas docentes de planejamento, direção das atividades de
ensino-aprendizagem e avaliação, pois, a função principal do ensino é assegurar a assimilação
dos conteúdos do saber, com o qual seja incitada a busca por novos saberes.
É essa preparação didático-pedagógica que falta ao docente universitário com
formação em bacharelado. Tal ocorrência deve-se pela ausência de disciplinas que
contemplem a metodologia de ensino em sua matriz curricular e, assim, permitam a
construção de competências profissionais necessárias à prática docente. Além disso, o
professor universitário bacharel, por não ter na carreira a exigência de formação profissional
específica para a docência (porque sua formação é técnica e não voltada à docência),
incorpora os ritos de tradição nos saberes que desenvolve para ensinar, como a transmissão de
informações as quais são adquiridas com a atuação profissional no mercado de trabalho ou
por lembranças de como fora a atuação de seus professores, sem o incentivo à construção de
3
novos conhecimentos. Por outro lado, nem todas as universidades oferecem programas de
formação continuada para o docente bacharel tendo por objetivo a formação e a ampliação de
competências voltadas para o ensino propriamente dito, as quais permitam que sua atuação
seja de forma mais completa, ou com o mínimo possível de compreensões didáticas e
reflexivas para assegurar a relação ensino-aprendizagem de forma qualitativa e voltada para o
ato de ensinar.
É esse paradigma descrito acima – o padrão em cumprir e exigir para o ingresso na
atividade docente superior, referente ao bacharelado, apenas a formação acadêmica,
restringindo-se ao que consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei
Nº. 9.394/96, art. 66) – o objeto do presente estudo. Com isso, pretende-se discutir a
conveniência do domínio de saberes didático-pedagógicos para a eficácia da relação ensino-
aprendizagem por meio da reflexão sobre a formação pedagógica do professor bacharel, uma
vez que esse não obteve em sua formação nenhum conhecimento relacionado aos processos
de ensino-aprendizagem. Serão apresentados aspectos que apontam para sua necessidade de
integração das questões pedagógicas às que dizem respeito ao rigor dos métodos específicos
de produção do saber, com características necessárias as quais extrapolam os limites do
conhecimento e a aquisição de habilidades necessárias à pesquisa de modo mais sistemático,
por conseguinte, apoiados na literatura nacional.
Identifica-se na literatura, sobre a docência universitária, inúmeras experiências e
propostas de formação pedagógica do professor, iniciais ou continuadas. Há, também,
dissertações e teses defendidas que discutem aspectos da docência universitária, analisando,
inclusive, a formação pedagógica do professor universitário em várias dimensões, na intenção
de reforçar a necessidade da didática, da metodologia para o professor bacharel. Com a devida
cautela, pode-se até ser sugerido que, em permanecendo o processo de mudanças na educação
superior na mesma intensidade com que vem se apresentando nas últimas décadas, a formação
pedagógica dos professores universitários poderá, muito brevemente, constituir-se como
critério obrigatório para o ingresso e permanência no magistério superior, seguindo-se ao que
ocorreu historicamente com a formação dos professores para o ensino fundamental e médio.
O próprio docente bacharel, de certa forma, percebe a ausência dessa preparação
em sua atuação. Entretanto, devido ao cenário apresentado no terceiro parágrafo da página
anterior, onde o foco de sua formação inicial e, por infeliz consequência, os ritos equivocados
4
incorporados à transmissão do conhecimento, somados à limitação da exigência de
competências pedagógicas pelo local em que esse docente insere-se – a universidade –
dispersa sua busca para a formação didática. O que remete a uma possível oposição ao ideal
de educação, porque o ensino de qualidade deveria ser uma obrigação e não uma opção, e no
caso de profissionais sem nenhuma preparação didático-pedagógica, não seria o ideal de
educação.
2 O BACHAREL E A DOCÊNCIA
Para compreender a problemática deste estudo que envolve o professor bacharel no
exercício da docência superior e a ausência da preparação didático-pedagógica em sua
formação, é preciso diferenciar, primeiro, um curso de bacharelado de um curso de
licenciatura. Consequentemente, já respondendo a uma possível pergunta que tenha surgido
ao ler o título: por que tratar do professor bacharel e não do professor licenciado?
Um curso de licenciatura oferece a formação de professores que atuarão nas
diferentes etapas e modalidades da educação básica. De acordo com a Resolução CNE/CP Nº.
1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena:
Art. 3º A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da educação básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional específico, que considerem:
(…)
III - a pesquisa, como foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do conhecimento.
(...)
Parágrafo único. A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas.
(...)
IV - as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico;
V - as competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que
5
possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;
Nota-se, com isso, que o programa de ensino do curso de licenciatura privilegiará
disciplinas que desenvolverão competências pedagógicas, como pesquisa, construção de
conhecimentos, metodologia, ação-reflexão-ação, didática e investigação. Competências as
quais tornarão apto quem deseja atuar como professor na educação básica.
O curso de bacharelado já oferece uma formação para o mercado extra-escola em
seus diversos setores. Seu programa de ensino segue diretrizes próprias a cada curso, norteado
por conteúdos “técnicos” que atendem às necessidades do campo de trabalho específico, no
intuito de profissionalizar quem escolheu algum dos cursos de bacharelado.
Há, também, cursos superiores que dispõem das duas modalidades – licenciatura e
bacharelado – para a mesma graduação. Nesses cursos, o programa básico possui, geralmente,
disciplinas iguais em ambas as modalidades. Claro que, sempre respeitando as considerações
feitas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, acrescentam-se às disciplinas “técnicas” as disciplinas de cunho pedagógico ao curso
realizado em licenciatura. Isto é, em uma graduação na qual há tanto a licenciatura quanto o
bacharelado, na graduação em bacharelado, são ministradas apenas as disciplinas
consideradas técnicas; e na graduação em licenciatura, são ministradas as mesmas disciplinas
“técnicas” do bacharelado mais as disciplinas pedagógicas. Não se esquecendo que, mesmo
um curso oferecendo as duas modalidades, segundo Steinhilber (2006, p.19), em matéria
publicada para uma revista de segmento em Educação Física, sobre as opções de graduação
para intervenção profissional, “tais modalidades de formação são específicas, com
aprendizagens, áreas de conhecimento e habilidades diferentes, ensejando, portanto,
intervenções profissionais diversas, que não se confundem”.
Ou seja, tomando o exemplo do curso de Educação Física, o licenciado continuará
sua formação para atuar como docente na educação básica e o bacharel, sua formação para
atuar no mercado extra-escola, enfim, cada um com seu perfil de formação e intervenção
profissional próprios. Sendo assim, este não poderá atuar na área daquele.
As duas modalidades, caso haja o interesse do exercício da docência superior,
submetem-se às exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei Nº.
9.394/96), onde ela estabelece:
6
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Logo, licenciado ou bacharel, todos devem fazer cursos de pós-graduação para
atuarem na docência superior, com a preferência em mestrado e doutorado; a não ser que, de
acordo com o parágrafo único do Artigo 66 da LDB, tenha graduação outorgada por
universidade com curso de doutorado na área afim da formação realizada.
A partir daqui, inicia-se a compreensão da problemática apontada: a ausência da
preparação didático-pedagógica para o professor bacharel. Pois, como explicitado nos
parágrafos acima, a formação do bacharel não é para a docência. Seu papel social - em
atender a uma demanda mercadológica – diverge muito das práticas pedagógicas tão
requisitadas a um docente: seja na educação básica ou na educação superior. Requisitos, esses
também feitos ao docente superior, evidente no Artigo 43 da LDB (Lei Nº. 9.394/96), onde é
descrita a finalidade da educação superior, por meio das seguintes competências pedagógicas
que podem ser destacadas em seus quatro primeiros incisos: desenvolvimento do espírito
científico, pensamento reflexivo; incentivo da pesquisa, investigação científica e comunicação
do saber. Contudo, não encontra-se na LDB orientação, considerações e, muito menos,
princípios norteadores específicos à educação superior que preparem os interessados ao
exercício da docência superior com formação bacharel.
Ao contrário do licenciado que, desde sua formação inicial, é orientado e preparado
à docência, tendo na pós-graduação o aprofundamento e/ou aperfeiçoamento da sua formação
acadêmica; o bacharel aprofundará e/ou aperfeiçoará em suas características com a realização
da pós-graduação em área afim, e sequer passará próximo de algum princípio metodológico
ou de didática (características primordiais à prática docente), pois, a essência de seus cursos é
profissionalizante, técnica. Para o bacharel, os níveis de mestrado e doutorado - Stricto sensu
exercerão a função de especialização muito mais que a própria especialização - Lato sensu em
si, uma vez que essa é considerada uma formação generalista.
Só recentemente os professores universitários começaram a se conscientizar de seu papel de docente do ensino superior, como o exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica que não se restringe a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda apenas o exercício de uma profissão. Exige isso tudo, e competência pedagógica, pois ele é um educador. (MASETTO, 2003, p.13)
7
Então, reafirmando o que foi dito na última oração do antepenúltimo parágrafo e
concordando com Masetto (2003), tem-se a necessidade de orientar, preparar e capacitar os
bacharéis os quais se interessem na docência superior com saberes didático-pedagógicos.
Ater-se à eficiência e qualidade da atividade profissional docente – o ensino, que comumente
é limitado em sua definição como transmissão de conhecimentos. Pois, ensinar não é incutir
na cabeça do aluno informações científicas, repassando o conteúdo de uma disciplina como
única verdade acabada; não é acreditar que “quem sabe, automaticamente sabe ensinar”. No
ensino, percorre-se com o aluno os caminhos da produção de um conhecimento progressivo,
renovador, instigando-o a pensar, questionar e buscar possíveis respostas, através da pesquisa,
ao problema que ele mesmo percebeu para compreensão da realidade em sua volta. O ensino é
esse processo o qual resulta a aprendizagem. É, além de saber, saber ensinar; ministrar
conhecimento. Conforme Saint-Onge (1999, p.10):
A experiência demonstrou que, isoladamente, o conhecimento da matéria a ensinar não assegura que esse conhecimento se desenvolva nos alunos. Percebe-se que não é a proclamação, a exposição diante dos alunos de nosso próprio saber que basta para ativar seu processo de aprendizagem. Ensinar vem se tornando estabelecer uma relação com pessoas, uma relação que envolve o outro numa trajetória de construção do próprio saber num campo determinado. Trata-se de um tipo de relação bastante particular: uma relação que faz aprender. Pois, o que quer que se ensine, é sempre ensinado para que o aluno aprenda. Isso se produz em uma relação bem mais complexa do que o simples enunciado do próprio saber. Toda a competência daquelas e daqueles que ensinam reside precisamente no saber necessário ao estabelecimento da relação pedagógica. Trata-se de estabelecer um tipo de relação bastante particular: uma relação que ativa o processo de aprendizagem em função de capacidades particulares a adquirir. (grifos nosso)
Saint-Onge (1999) aponta três tipos de relações que ocorrem no processo de ensino
e aprendizagem:
- relação com pessoas - a relação entre professor e aluno: onde o professor guia o
aluno para que esse aprenda a ter uma compreensão maior e melhor do saber, construindo seu
próprio conhecimento (dentro e fora da sala de aula) e, assim, estabelecendo o ensino;
- relação bem mais complexa - a relação entre o ensino e aprendizagem: as várias
ações geradas (estímulo à curiosidade por saber, pesquisa, reflexão, construção e reconstrução
de soluções) para realizar o ensino, dando sentido à aprendizagem;
- relação pedagógica - a relação entre os saberes didáticos: planejamento,
metodologia, direção das atividades de ensino-aprendizagem e verificação da assimilação do
8
aluno.
Mas, será a relação pedagógica que garantirá as outras duas: a relação com pessoas
e a relação bem mais complexa. O domínio de saberes didáticos será a via para a eficácia da
relação ensino-aprendizagem, indicando ao docente os métodos, as ações precisas com as
quais motivará o aluno à aprendizagem.
Libâneo (2002, p.5) complementa, dizendo que “A Didática é uma disciplina que
estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e
formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar as condições e os modos
de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa”. Portanto, sendo a universidade centro
de atividades indissociáveis – ensino, pesquisa e extensão, não há como dissuadir o professor
bacharel da capacitação própria e específica ao exercício da docência superior.
Dentro da universidade, o ensino formará o conhecimento, incorporando
experiências de vida e saberes acumulados pela história humana na resolução de problemas
atuais; a pesquisa sistematizará a atividade da vida cotidiana, ampliando e renovando o
conhecimento; a extensão difundirá as conquistas e os benefícios resultantes da educação à
sociedade extramuros da instituição superior. Esse tripé, o princípio de universidade, irá
moldar indivíduos como profissionais humanizados com práticas críticas, ou seja,
profissionais que contribuirão na melhora de subsídios para qualidade de vida da sociedade
onde se insere – o propósito da educação superior. Pois, segundo Nóvoa (1997, p.27), “a
formação não se constrói por acumulação, mas sim através de um trabalho de reflexividade
crítica sobre as práticas e construções permanentes de uma identidade pessoal”.
Como a LDB (Lei Nº. 9.394/96, art. 66) apenas normatizou o nível no qual o
professor universitário deveria ser preparado, a educação superior é entendida, por força da
tradição e ratificada pela legislação, quase que exclusivamente aos saberes do conteúdo de
ensino. Com isso, o professor bacharel mimetiza seus antigos professores, entrando em um
círculo vicioso de reprodução de um conhecimento pronto e acabado, deixando de lado o
propósito da educação superior. O mais comum em acontecer, com essa postura de docência,
é o aluno memorizar tudo o que lhe for exposto, decorar a apostila e mecanizar a
aprendizagem, isto é, repetir fórmulas e definições sem compreender o significado do que está
falando. Uma aprendizagem que não será duradoura. Nesse cenário, temos a certeza de que o
9
docente superior bacharel sabe, mas, saberá ensinar segundo as definições de ensino e aos
propósitos da educação superior sem a preparação didático-pedagógica?
Vários professores ainda se definem a partir da disciplina que ensinam. Temos então químicos que ensinam, eletrotécnico que ensinam ou filósofos que ensinam. Seu interesse se volta mais para sua matéria do que para o ensino: eles presumem que seu interesse e o domínio que têm de sua disciplina são suficientes para assegurar a eficácia de sua atividade pedagógica. É o que acontece com o professor ou a professora que se recusam a adotar novas práticas pedagógicas sob o único pretexto de que sua matéria já é bastante ampla para proceder de modo diferente. ( SAINT-ONGE, 1999, p.17-18)
Porém, ressaltando a importância do encaminhamento metodológico de uma
disciplina, da didática, o prejuízo não está no interesse pelo conteúdo o qual se ensina que,
pelo contrário, é o ponto de partida para ensinar. O saber científico é um bom passo para a
formação do professor, contudo, deve situá-lo na perspectiva de ensino e aos propósitos da
educação superior. Assumir um papel significativo de educador que também não se reduza e
nem se dedique somente aos meios e instrumentos pelos quais se pretende desenvolver o
processo de ensino e aprendizagem, e, sim, desenvolvedor de uma prática educativa
construtiva, crítica, realizada conjuntamente com o aluno, tornando-o proativo, pensante,
pesquisador, produtor de conhecimentos e solucionador de problemas aflitivos para
sociedade, ao invés de serem - educador e educando - unicamente fontes de conhecimento.
Docentes capazes de concretizar as requisições constantes no Artigo 43 da LDB (Lei Nº.
9.394/96), mesmo que não haja orientação, considerações e, muito menos, princípios
norteadores.
3 PREPARO PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR
São diversos os questionamentos referentes à formação pedagógica para a docência
superior encontrados na literatura. Livros, dissertações, teses, artigos, todos abordando em
algum aspecto a docência na educação superior e convergindo para uma necessidade
primordial: a didática, a metodologia. Discussões que não são em nada recentes. Segundo
Marafon (2001, p.72), a formação do professor universitário é uma preocupação presente
desde o I Plano Nacional de Pós-Graduação – PNG, elaborado em 1974. Já Masetto (2003,
p.15-16) relata “o apelo da Unesco, em Declaração Mundial sobre Educação Superior no
Século XXI, de 1998”, pela competência pedagógica à docência universitária, convidando os
docentes da educação superior à rever sua missão.
10
Porém, entre tantas preocupações e apelos, percebe-se que há bacharéis atuantes na
docência superior os quais, ainda, não entendem a importância das disciplinas pedagógicas
para uma formação mercadológica. Uma ausência de entendimento devido às crenças de que
sempre atuarão no mercado extra-escola, sendo a única preocupação a realização com sucesso
de suas atividades profissionais; e, caso entrarem em uma sala de aula, para um curso técnico-
profissionalizante, basta ministrar aulas expositivas ou palestrar sobre determinado assunto
dominado durante atuação específica dentre os setores do mercado extra-escola, mostrando o
que e como se faz. Crenças sustentadas pelas instituições de ensino superior e pelos
professores universitários por uma omissão em nossa legislação educacional.
Em um acompanhamento detalhado dos diversos momentos de elaboração da LDB
até sua redação atual, Saviani (1998, p.144) dispõem para observação o projeto integral da
LDB, apresentado pelo senador Darcy Ribeiro, onde propunha-se:
Art. 74 – A preparação para o exercício do magistério superior se faz, em nível de pós-graduação, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva formação didático-pedagógica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias do ensino.
Nessa proposta, não só havia preocupação com a formação pedagógica do professor
universitário como, também, a preocupação em capacitar o uso das modernas tecnologias do
ensino, entretanto, foram suprimidas da redação final da LDB, resultando na determinação do
Artigo 66 (LDB - Lei Nº. 9.394/96). Sendo assim, sem o amparo legal, a formação
pedagógica do professor universitário ficou a cargo dos regimentos de cada instituição
responsável pela oferta de cursos de pós-graduação a qual reflete e regulamenta que essa
formação seja desnecessária.
Pimenta e Anastasiou (2002, p.40) confirmam isso ao dizer que, pelo fato da Lei
não conceber o processo de formação para a docência na educação superior como tal, mas,
apenas como preparação para o exercício do magistério – resumida à titulação acadêmica ou
notório saber, a LDB sedimentou a antiga crença de que para ser professor basta o
conhecimento aprofundado de determinado conteúdo, desconsiderando pesquisas nacionais e
internacionais sobre a importância da formação pedagógica para o docente superior. Essa
precedência dada ao conteúdo é exposta, também, por Masetto (2003, p.141):
Para a maioria de nossas escolas superiores e de nossos professores, o conteúdo possui uma relevância toda especial. Em geral é o conteúdo da disciplina que define
11
o plano, os exercícios, a avaliação, a escolha dos professores e sua contratação, a importância e a atualidade de cada disciplina.
Em síntese: de modo geral, uma disciplina vale pelo conteúdo que aborda, aprofunda e discute. Professores para ministrá-las são selecionados e contratados pelo domínio teórico e experimental que possuem sobre seu conteúdo, e é aceita a crença de que “quem sabe o conteúdo daquela disciplina sabe transmití-lo e sabe ensinar”.
Por esse sentido equivocado dado à interpretação do Artigo 66 (LDB - Lei Nº.
9.394/96), é que se vê a necessidade de reformular a LDB ou, então, de instituir Diretrizes
Curriculares Nacionais também à formação de professores da educação superior onde haja
orientações, considerações e princípios norteadores específicos para educação superior, como
obrigatoriedade no ingresso e permanência na docência superior. Pois, a especificidade da
formação didático-pedagógica realmente é uma capacitação sem nexo às atividades do
mercado extra-escola, e sim, para exercer a atividade docente, de educador. Para tanto, é
preciso formar-se como tal e realizar, também, com sucesso sua atividade profissional: o
ensino. Voltando ao que Masetto (2003, p.13) disse:
(…) como o exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica que não se restringe a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda apenas o exercício de uma profissão. Exige isso tudo, e competência pedagógica, pois ele é um educador.
Ao professor universitário bacharel, além do domínio do conteúdo específico -
atributo que não desmerece a sua importância, cabe a posse de saberes, habilidades
educacionais e pedagógicos. Apenas o primeiro não é suficiente, pois, como discutido
anteriormente, o domínio de área específica do saber não garante ao docente, em nenhum
momento, a capacidade de ensinar e, muito menos, a garantia de aprendizagem. Para que o
processo de ensino-aprendizagem ocorra com eficiência, requer o domínio dos dois saberes:
do conteúdo que irá ministrar e da didática.
É evidente que o docente concebido exclusiva ou fundamentalmente como um especialista de uma determinada área do conhecimento, que domina adequadamente seu conteúdo e sua metodologia científica, ao enfrentar-se com a problemática pedagógica vivida pelas instituições de nível superior, se encontra completamente despreparado. Este fato irá sem dúvida gerar um verdadeiro mal estar entre os docentes universitários, tornando-os inseguros do seu papel, dos reais objetivos de sua função, da razão de ser da própria universidade. (TEIXEIRA, 2005)
Sendo a universidade um centro de produção científica e do saber e não uma oficina
de clonagem intelectual, ao seu professor não basta o conhecimento aprofundado de
determinado conteúdo, seja ele prático (decorrente do exercício profissional) ou
12
teórico/epistemológico (decorrente do exercício acadêmico). É essencial que possua um saber
científico sistematizado, advindo de uma formação didático-pedagógica submetida aos cursos
de pós-graduação.
Como a Lei exige que a preparação para o exercício do magistério superior se faça
em nível de pós-graduação, nada mais condizente de que nos programas de mestrado e
doutorado - Stricto sensu e especialização - Lato sensu contenham disciplinas as quais
contemplem a metodologia de ensino. Essa seria a formação inicial para aqueles egressos do
bacharelado que venham a se interessar pela carreira docente. Mas, há de destacar que tais
disciplinas devem voltar-se para a análise de noções fundamentais de didática com referência
à problemática específica do ensino superior, e não a uma mera disciplina de didática
direcionada para os níveis de ensino básico e fundamental.
Levando em conta que a maioria dos professores bacharéis universitários nunca
tivera algum contato em sua formação e preparação para o magistério com teorias de
aprendizagem, metodologia de planejamento e avaliação de currículos, métodos e
procedimentos didáticos, métodos e procedimentos de avaliação educacional, Teixeira (2005)
sugere que:
Um programa de "DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR" deverá abranger tópicos como: (a) Fundamentos teóricos do processo ensino-aprendizagem; (b) Planejamento didático a nível micro (disciplina isolada) e a nível macro (curso, conjunto de disciplinas), (c) Prática de ensino; (d) Métodos e Estratégias de aprendizagem gerais e os específicos da área de conhecimento.
Além disso, conforme Veiga (2005), a competência científico-pedagógica, embora
deva ter seu início nos programas de pós-graduação, deverá ser aprimorada nos processos de
formação continuada. Nessa perspectiva, a autora cita que o Plano Nacional de Graduação:
um projeto em construção (PNG) pode contribuir para esse processo, na medida em que
elenca metas e parâmetros para a formação de professores universitários, tais como: i) a
ampliação pelas agências de fomento à pós-graduação stricto sensu (além dos critérios
vigentes para a formação do pesquisador) dos programas para capacitação e formação,
igualmente stricto sensu, dos docentes da graduação; ii) a instituição nas IES de programas de
formação pedagógica em perspectiva continuada, provendo-se, inclusive, meios para adoção e
absorção de novas tecnologias e metodologias de ensino; e iii) oferta pelos programas de pós-
graduação da prática regular de monitoria supervisionada, disciplinas especiais e outras
13
atividades correlatas, visando à preparação para a docência universitária nas respectivas áreas
de conhecimento.
Enfim, fica incontestável a necessidade de formação de professores e de que essa
seja em programas de nível superior, bem como avanços na legislação no sentido de alcançar
formações mais completas, incluindo os aspectos didático-pedagógicos como fora
apresentado no projeto do senador Darcy Ribeiro. Tais ações resultariam na formação de
docentes mais capacitados, bem como facilitar sobremaneira o processo de ensino-
aprendizagem aos moldes do próposito da educação superior.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas duas últimas décadas, houve um grande aumento de Instituições de Ensino
Superior - IES. Com esse aumento, surge a exigência de profissionalismo e profissionalização
do professor universitário, seguida da necessidade de um ensino superior de qualidade; não
somente pela obrigatoriedade da Avaliação Institucional, mas, principalmente, pela formação
crítica dos cidadãos que é propósito da educação superior. Nesse propósito, o professor
universitário terá um papel fundamental, pois, será o mediador do conhecimento, quem guiará
o aluno na construção do próprio conhecimento que contribuirá para a qualidade de vida da
sociedade onde se insere.
Daí, então, a exigência e necessidade desses profissionais, formadores de opinião,
estarem preparados para a atuação profissional – a docência universitária. Para que isso seja
assegurado, a sua própria formação, como docente, é imprescindível. A busca por novos
cursos de formação, a atualização de conhecimentos, a atuação em congressos, publicações de
artigos e participação em todas as atividades acadêmicas deve fazer parte de sua vida
profissional, desde que, também, essas ações valorizem a didática, a metodologia para o
professor universitário que tenha a formação bacharel. Aí, sim, melhorará significativamente
a qualidade do ensino superior.
O ensino superior é um processo complexo no qual envolve as dimensões
institucional, pessoal e profissional para constituir o professor universitário. Os desafios da
docência superior decorrem dessa complexidade e da multiplicidade de questões/pressupostos
14
que a constituem e entendê-la exige a consideração das transformações ao se discutir a
realidade da docência. A ausência de compreensão por parte dos professores e das instituições
sobre a importância da preparação específica para exercer a docência acaba desencadeando a
desvalorização da profissão e da formação do docente, tanto pelas IES como pelas políticas
públicas voltadas para a educação superior.
Essa preparação específica tem sido restrita aos profissionais da área da
licenciatura. No objetivo de sanar a dicotomia, licenciado X bacharel, é preciso que a IES
incorpore a formação continuada com saberes didático-pedagógicos, propriciando, inclusive,
o convívio acadêmico e troca de experiências entre os professores bacharéis e licenciados.
Além disso, facultar presença em congressos, seminários, pesquisa etc; possibilitar produção
acadêmica e saídas para cursos stricto sensu ao bacharel que optar pela carreira docente.
Enfim, o que falta ao ensino superior são ações, como as descritas acima, menos
tímidas por parte das IES e uma definição mais clara das políticas educativas, delimitando
estratégias e normas, na preocupação com o propósito da universidade. Assim, reforça-se a
necessidade da formação pedagógica para a docência univerisitária, por meio do
fortalecimento das disciplinas metodologia e didática no contexto dos cursos de pós-
graduação stricto e lato sensu, garantindo uma melhor qualidade no ensino superior.
REFERÊNCIAS
ABRANCHES, Sérgio Paulino. Modernidade e Formação de Professores: a prática dos multiplicadores dos núcleos de tecnologia educacional do nordeste e a informática na educação. São Paulo, 2003. 284 p. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, USP, 2003.
ACKER, Maria Teresa Vianna Van. A reflexão e a pártica docente: considerações a partir de uma pesquisa-ação. São Paulo, 2008. 249 p. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, USP, 2008.
BRASIL. Lei Nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
COELHO, Ildeu Moreira. Realidade e Utopia na Construção da Universidade: memorial. Goiânia: Editora da Universidade Federal de Goiás, 1996. 155 p.
15
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CP Nº. 1, de 18 fev. 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Relator: Ulysses de Oliveira Panisset.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
__________. Didática: Velhos e novos temas. Edição do Autor, maio de 2002.
MARAFON, Maria Rosa Cavalheiro. Articulação Pós-Graduação e Graduação: desafio para a educação superiror. Campinas, 2001. 208 p. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Unicamp, 2001.
MASETTO, Marcos T. Competência Pedagógica do Professor Universitário. São Paulo: Summus, 2003.
NÓVOA, A. Formação de Professores e Profissão Docente. In: Os Professores e sua Formação. Nóvoa, A. (coord.). Lisboa: Dom Quixote, 1997.
PIMENTA, S.G, ANASTASIOU, L.G.C. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002.
SAINT-ONGE, Michel. O ensino na escola: O que é, Como se faz. São Paulo: Edições Loyola 2ed., 2001.
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. Campinas, São Paulo: Autores Associados 11ed., 2008.
STEINHILBER, Jorge. Licenciatura e/ou Bacharelado: Opções de graduação para intervenção profissional. E.F., ano VI, Nº. 19, p. 19-20, março de 2006.
TEIXEIRA, Gilberto. A Capacitação de Professores Universitários como Meio de Melhoria da Qualidade do Ensino. In: Ser Professor Universitário, Capacitação de Professores. 2005. Acesso em: 13 dez. 2009. Disponível em <http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=7&texto=248>.
VEIGA, Ilma Passos A. Docência Universitária na Educação Superior. In: VI Simpósio promovido pelo Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais "Anísio Teixeira" (INEP). Brasília. Dezembro, 2005. Acesso em: 13 dez. 2009. Disponível em <http://naeg.prg.usp.br/gap/secoes/seminario/docencia_universitaria_na_educacao_superior.pdf>.