docência e ludicidade nas ciências naturais

ELDIO JOS DE GES BRENNAND VIRGNIA FARIAS PEREIRA DE ARAJO

(Organizadores)

Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais

EDITORA DA UFPB

JOO PESSOA - PB

2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

REITOR

RMULO SOARES POLARI

VICE-REITORA

MARIA YARA CAMPOS MATOS

EDITORA UNIVERSITRIA DA UFPB

DIRETOR

JOS LUIZ DA SILVA

VICE-DIRETOR

JOS AUGUSTO DOS SANTOS FILHO

SUPERVISOR DE EDITORAO

ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JUNIOR

CONSELHO EDITORIAL

DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA Celso Augusto Guimares Santos (Cincias Agrrias)

Gustavo Henrique de Arajo Freire (Cincias Sociais e Aplicadas)

Jan Edson Rodrigues Leite (Lingustica, Letras e Artes) Joo Marcos Bezerra do (Cincias Exatas e da Terra)

Jos Humberto Vilar da Silva (Cincias Agrrias) Maria de Ftima Agra (Cincias da Sade)

Maria Regina Vasconcellos Barbosa (Cincias Biolgicas) Ricardo de Sousa Rosa (Interdisciplinar)

Valdiney Veloso Gouveia (Cincias Humanas)

Copyright 2012

Coordenao Geral Edna Gusmo de Ges Brennand

Coordenao de Produo Maria Helena da Silva Virgnio

Reviso Lingustica

Maria Nazareth de Lima Arrais

Diagramao e normalizao tcnica Fabiana Frana

Capa Renato Mota Arrais de Lima

Validao

Silvio Jos Rossi

Os textos deste livro so de responsabilidade dos autores.

D657 Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais / Eldio Jos de Ges

Brennand, Virgnia Farias Pereira de Arajo (Organizadores).

Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2012.

121 p.

ISBN: 978-85-7745-916-2

1. Cincias Naturais. 2. Docncia. 3. Ludicidade. I. Brennand,

Eldio Jos de Ges. ll. Arajo, Virginia Farias Pereira de.

UFPB/CE/BS

CDU: 37.018.43

Direitos desta edio reservados :

EDITORA UNIVERSITRIA/UFPB Caixa Postal 5081 - Cidade Universitria - CEP: 58051-970 Joo Pessoa - Paraba - Brasil Impresso no Brasil Printed in Brazil Foi feito depsito legal

SUMRIO

APRESENTAO 7

1 FUNDAMENTOS DAS CINCIAS NATURAIS Joafrncio Pereira de Arajo

Osmundo Rocha Claudino

9

2 DESENHANDO O MEIO AMBIENTE

Pamella Gusmo de Ges Brennand Virgnia Farias Pereira de Arajo

35

3 EXPLORANDO CONCEITOS NAS CINCIAS NATURAIS Eldio Jos de Ges Brennand

73

APRESENTAO

Este livro fruto de estudos e pesquisas de docentes integrantes do Curso

de Pedagogia, habilitao em Educao Infantil, na modalidade a distncia no

mbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB) , e do Programa de Ps-

graduao em Educao (PPGE), ambos mantidos pelo Centro de Educao, da

Universidade Federal da Paraba (UFPB).

Nele, apresentamos um exerccio prtico de interdisciplinaridade,

associando duas grandes reas do conhecimento, quais sejam: cincias da

natureza e educao. H aqueles que acreditam nas dificuldades para juntar

essas duas vertentes, mas h os que acreditam que possveis diferenas nos

modos de percepo, produo e organizao do conhecimento podem ser vistas

tambm numa perspectiva de complementaridade.

A primeira parte desta obra analisa os fundamentos epistemolgicos das

cincias naturais, ou seja, suas caractersticas, princpios histricos, filosficos e

metodolgicos, abordando, tambm, noes de cincias e suas interaes com

outras reas do conhecimento, tais como tecnologia, ambiente e sociedade. No

direcionamento histrico, expem-se as atitudes do homem em relao

natureza, relacionando-as com a cultura e a educao. Seguimos retomando as

anlises e discusses de carter multidisciplinar, destacando as relaes com as

reas de conhecimento mais significativas para o contexto de nossos estudos.

A segunda parte mostra um panorama que reflete a relao do homem

com o meio ambiente. Retratamos a ao predatria do ser humano no que

concerne natureza, dando nfase aos problemas causados pelos vrios tipos

de poluio, e fazemos uma reflexo sobre a necessidade de uma convivncia

harmnica entre o homem e a natureza e a importncia desse tema para a

educao infantil. Prosseguimos, com os temas poluio e gua, explorando um

pouco o contedo e relacionando-os a atividades ldicas. Ainda, de posse desta

ferramenta, inserimos o estudo de conceitos fundamentais sobre a constituio

e o funcionamento do corpo humano, complementando, deste modo, as

diretrizes das cincias para o ensino infantil.

A terceira parte anseia o despertar para a importncia da formao

cientfica de base que auxilie os futuros jovens em suas escolhas e leituras da

realidade. A inteno preparar os futuros docentes para incentivar nas crianas

8

a curiosidade cientfica. Buscamos apresentar algumas ideias cientficas imersas

em um fundo histrico. A pretenso colocar disposio do leitor, de forma

mais agradvel, mecanismos para a explorao ldica dos conceitos. Alm disso,

procuramos mostrar as possibilidades de formao de uma viso histrico-crtica

das cincias para a realizao de anlises contextualizadas sobre questes

ligadas ao uso social das conquistas cientficas.

Eldio Jos de Ges Brennand

Virginia Farias Pereira de Arajo

1

FUNDAMENTOS DAS CINCIAS NATURAIS

Joafrncio Pereira de Arajo1

Osmundo Rocha Claudino2

1 FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DAS CINCIAS NATURAIS

1.1 HOMEM E O MEIO AMBIENTE AO LONGO DA HISTRIA

Para entender qual a nossa funo como cidados e transformadores do

meio, faz-se necessrio focalizar nosso olhar na Histria, a fim de refletirmos

criticamente sobre as atitudes do homem no ambiente.

No incio, o homem era nmade, e suas necessidades, que se restringiam,

principalmente, alimentao, eram supridas pela natureza. Os grupos

humanos vagueavam por diferentes regies procura de alimento, utilizavam os

recursos oferecidos pela natureza at esses se esgotarem e ento se

deslocavam, novamente, at encontrarem outra regio que lhes oferecesse

condies para sobrevivncia. Porm, com o desenvolvimento de tcnicas

agrcolas e domesticao animal, o nomadismo gradualmente perde espao para

formao de grandes aglomerados populacionais, que resultaram nas

comunidades sedentrias originrias das primeiras civilizaes da Antiguidade.

Estas passaram a exigir mais do meio natural, pois era necessrio produzir e

no apenas colher (MELO; SANTOS, 2005; SOUSA, online [s.d]).

Durante a Idade Mdia, nas cidades, os animais de grande porte eram

mantidos dentro de casa, o esgoto era a cu aberto, o lixo se acumulava nas

ruas, os excrementos corporais e a gua usada no banho eram atirados pela

janela. Consequentemente, essa grande falta de higiene propiciou a proliferao

do mau cheiro, de ratos e de doenas altamente contagiosas. Nesse perodo, a

1 Mestre em Cincias Biolgicas. Professor mediador do Curso de Pedagogia, habilitao

em Educao Infantil, modalidade a distncia, da UAB/UFPB Virtual. 2 Mestre em Educao. Professor da Universidade Estadual da Paraba (UEPB).

10 Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais

taxa de mortalidade infantil era grande. Cerca de 1/3 (um tero) das crianas

morriam antes de completar um ano de idade. A sade era tratada com descaso

e, quase sempre, designavam a doena como um castigo divino. Em meados do

sculo XIV, a Peste Negra devastou um tero da populao europeia, cuja

doena era transmitida aos humanos, atravs da picada de pulgas contaminadas

por ratos doentes (SOUSA, online [s.d]).

Nas pocas citadas at ento, a degradao ambiental ainda ocorria em

uma escala pequena se comparada Era Industrial. Mas era necessrio o

surgimento da produo em larga escala, j que a populao humana crescia e,

consequentemente, aumentava a produo em todos os nveis. Assim, a

Revoluo Industrial substituiu o trabalho artesanal pela grande produo e foi

responsvel por inmeras mudanas tecnolgicas que trouxeram maior conforto

nossa vida. No entanto, ela desencadeou, principalmente a partir do sculo

XIX, resultados indesejveis, como devastao das florestas, emisso de

monxido e dixido de carbono (principais agentes poluidores), descarga de lixo

industrial, entre outros. Desde ento, a atividade interventora e transformadora

do homem e sua relao com a natureza vm se tornando cada vez mais

predatrias (MELO; SANTOS, 2005).

Ao tecermos consideraes sobre o histrico ambiental do Brasil, faz-se

necessrio focalizar nosso olhar para o descobrimento e a colonizao do pas,

onde e quando encontramos as razes da problemtica ambiental nacional. A

colonizao europeia subsidiou o desejo pela posse da terra, pela dominao da

natureza e consequente explorao e esgotamento de seus recursos,

diferentemente das civilizaes nativas que aqui estavam. Desde o

descobrimento, o solo, as guas, a fauna e a flora so explorados para as

diversas atividades. A explorao dos recursos brasileiros acompanha o

crescimento industrial em todo o mundo (VALENTIN, 2004).

Quando os colonizadores chegaram ao Brasil, se depararam com a grande

diversidade biolgica da zona costeira, constituda por praias, ilhas, esturios,

mangues etc. O grau de degradao dessas reas foi e continua sendo muito

alto, principalmente por concentrar grandes cidades, portos, pesca intensa e por

ser atrativo turstico e imobilirio. Estas atividades produzem impactos de

grandes propores ao meio ambiente, atingindo recursos naturais como o ar, a

gua e o solo, essenciais vida dos animais, dos vegetais e do prprio ser

humano (MELO; SANTOS, 2005).

Fundamentos das Cincias Naturais 11

O cenrio ambiental do Brasil necessita de cuidado especial, tanto por

parte das autoridades brasileiras, como das organizaes internacionais que

zelam pela harmonia entre o homem e o meio ambiente. O desenvolvimento

importante, no entanto, sem planejamento adequado e com ritmo intenso da

produo no acompanhado pela renovao, torna-se uma ameaa para o

ambiente e para o prprio homem (MELO; SANTOS, 2005). Contudo, no s

essas entidades como cada cidado deve fazer sua parte na escola, em casa, no

trabalho ou em qualquer outro ambiente que seja de seu convvio.

1.2 PRINCPIOS FILOSFICOS, HISTRICOS E METODOLGICOS

Como no podia deixar de ser, a histria da humanidade e o

desenvolvimento das cincias seguem um mesmo percurso. E ambos

apresentam uma relao entre o homem e o ambiente em sua volta. Analisar os

fundamentos de mtodos aplicados no processo de ensino-aprendizagem de

uma determinada cincia, qualquer que seja, implica compreender,

necessariamente, o contexto de sua evoluo como um todo. Isto porque

dissociar os mecanismos de produo e organizao do conhecimento,

dificilmente contribuiria para o alcance de uma viso plena do estado da arte de

uma rea complexa e fascinante como a das Cincias Naturais. Para facilitar e

buscar uma epistemologia mais abrangente possvel do tema em destaque, em

termos didticos, convm abord-lo com base nos estames filosficos, histricos

e metodolgicos.

1.2.1 Princpios filosficos

Revisar os fundamentos filosficos, histricos e pedaggicos dos mtodos

de ensino implica reconhecer que a instituio dos seus primeiros mtodos de

produo do conhecimento, como o mtodo da observao, j nos primrdios da

evoluo humana, foi fundamental para que os primatas desenvolvessem a

caa, a pesca e o cultivo agrcola. Os povos mesopotmicos, indianos e egpcios

tambm aperfeioaram seus conhecimentos anatmicos e fisiolgicos, partindo

da observao, o que lhes permitiu grandes avanos na Botnica e na

Ornitologia, respectivamente, acerca da variabilidade de espcies vegetais e das

aves.


O filsofo Aristteles, no perodo greco-romano, props a formulao e a

aplicao de mtodos racionalistas para o campo das Cincias Naturais. Ou seja,

j na Antiguidade Clssica, associando a observao ao mtodo da dissecao,

Aristteles instituiu o primeiro sistema de classificao, distinguindo animais

sem sangue de animais com sangue.

Embora no perodo da Idade Mdia, os avanos cientficos tenham sido

pouco significativos, trabalhos como os de Alberto Magno (De vegetabilis et

plantis e De Animalibus por volta de 1260) trouxeram relevantes

contribuies para o conhecimento das formas de reproduo e sexualidade de

plantas e animais. Magno bebeu nas fontes de Aristteles e dele retirou o

melhor possvel, a ponto de afirmar que o objetivo da cincia natural no

simplesmente aceitar as afirmaes de outros, mas de investigar as causas que

operam na natureza. Portanto, o que Magno aplicou, em verdade, foi o mtodo

da experimentao, que lhe possibilitou corrigir erros de Aristteles, aos quais

chegou a dedicar um captulo inteiro. Na obra, De Vegetabilis, Magno afirma

que a experimentao o nico meio mais seguro (HISTRIA..., 2011).

O embate ou a dissociao Filosofia versus Cincia, por outro lado, parece

comear a ganhar corpo no sculo XVIII, em obras como Emlio ou da Educao,

na qual o filsofo francs, Jacques Rousseau proclama a necessidade de se

estabelecer uma Cincia do Povo, diferente da frequente nas academias. A

anlise dos fundamentos filosficos que fundamentam os primeiros mtodos

abordados (observao, dissecao e experimentao) em Cincias Naturais,

aponta preliminarmente, sobretudo, para a no dissociao das atividades de

pesquisa e de ensino ou vice-versa.

1.2.2 Princpios histricos

Enfocar a evoluo dos mtodos de Ensino de Cincias Naturais, do ponto

de vista histrico, significa situ-lo no contexto do desenvolvimento do

conhecimento cientfico, em uma determinada fase histrica, e de, assim,

compreender os desdobramentos para a educao em Cincias. Tal observao

pode ser explicada, em grande parte, pela realidade favorvel de pases como a

Frana, a Inglaterra, a Itlia e a Alemanha, em relao s posies privilegiadas,

ocupadas pelos seus respectivos sistemas de ensino, em geral, e de Cincias

Biolgicas, em particular.


Nos sculos de colonizao e de domnio imperial, o ensino de Cincias, no

Brasil, no era considerado uma prioridade, privilegiando-se uma formao

bacharelesca, ao contrrio do que ocorria em pases europeus. Note-se a a

dissociao pesquisa-ensino como meta governamental.

At por volta de 1920, a preocupao com a formao bsica em Cincias

estava dependente do processo de industrializao e de um modelo

agroexportador, centrada, portanto, em prioridades mercadolgicas. Dessa

forma, do comeo do sculo at 1950, o Ensino de Cincias segue o modelo

tradicionalista dominante, caracterizado pelo mtodo da verbalizao, em que o

professor explanava o contedo em aulas tericas, baseadas em livros didticos,

reforando, exclusivamente, as positividades da Cincia.

A partir da dcada de 1950, com a corrente expansionista da rede pblica

de ensino, inspirada num modelo nacionalista de desenvolvimento, aporta no

Ensino de Cincias, uma tendncia fundamentada no mtodo de elaborao de

projetos (ou pedagogia de projetos), enfatizando, fortemente, o carter

experimental (Biologia, Qumica, Fsica e Geocincias). Tal tendncia, sustentada

pela produo de textos, material experimental e treinamento de professores,

visava valorizar os contedos de Cincias e minimizar as deficincias

decorrentes do processo de formao docente (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994).

Com o panorama das ditaduras militares, que se espalharam pela Amrica

Latina, entre as dcadas de 1960 e 1970, a aplicao de projetos pr-fabricados

ganha corpo, com a celebrao de acordos com instituies educacionais norte-

americanas, que levaram traduo literal de megaprojetos que, no campo do

Ensino de Biologia, redundou na adoo do Biological Science Curriculum

Study (BSCS) (DELIZOCOV; ANGOTTI, 1994, p. 26). Numa viso geral, foram

trs as principais tendncias do ensino de Cincias Naturais nesse perodo, a

saber:

a) Tecnicista Caracterizada por aplicar mdulos autoinstrutivos e por

mensurar mudanas comportamentais.

b) Escolanovista Que valorizava em demasia as atividades experimentais,

ou seja, enfatizava o mtodo da redescoberta, levando os professores a

correlacionarem mtodo cientfico com metodologia de ensino de

Cincias.


c) Integracionista Prope a integrao das Cincias Naturais, sem

considerar as particularidades de seus objetos de investigao,

colocando para os professores o domnio de instrumentao acima do

domnio conceitual.

Certamente que algumas dessas tendncias sequer chegaram a ocupar as

salas de aula (at em funo do prprio papel de resistncia democrtica de

setores como o educacional), mas foram institudas como parmetros de ensino.

Entre suas heranas importantes, cabe destacar a adoo do livro didtico e do

aperfeioamento do mtodo expositivo (agora dialogado), que configuram cada

vez mais instrumentos bsicos para os professores.

Com a redemocratizao brasileira, as pesquisas em torno do Ensino de

Cincias Naturais passaram a ocupar importantes espaos no Pas, preocupados

em considerar variveis fundamentais do processo de desenvolvimento histrico

do conhecimento cientfico e de suas implicaes para o ensino. Uma dessas

tarefas est direcionada incorporao de tecnologias da informao e

comunicao ao trabalho docente ou, mais especificamente, aplicao de

recursos multimdias no ensino de Cincias Naturais.

1.2.3 Princpios metodolgicos

Do ponto de vista de sua consolidao metodolgica, no Brasil, a evoluo

do ensino de Cincias revela uma variabilidade de denominaes para este

componente curricular, que inclui citaes tais como Didtica das Cincias,

Biologia Educacional, Prtica de Ensino de Cincias, Programa de Sade, entre

outras referenciadas por Delizoicov e Angotti (1994).

Entretanto, a despeito da diversidade de questes relacionadas ao

trabalho educacional, na rea das Cincias Naturais como um todo, podemos

agrup-las em quatro enfoques principais que, sucintamente, esclareceremos

logo em seguida:

a) Limitaes quanto definio de prioridades para a formao inicial

de educadores para a educao infantil;

b) Tendncias de dicotomizao mtodo-contedo, bastante frequentes

no contexto da fragmentao curricular especfica e generalista;


c) Domnio de singularidades intrnsecas do processo de produo do

conhecimento cientfico e integrao com uma fundamentao

pedaggica consistente;

d) Aplicao das tecnologias da informao e da comunicao,

especialmente no que concerne ao uso dos ambientes virtuais de

aprendizagem (AVA), captulo fundamental ao duplo desafio de educar

em meio s intensas transformaes tecnolgicas do mundo

contemporneo e promover a aproximao entre Cincia Bsica e

Cincia Aplicada.

Bernadetti Gatti (1997) assinala que o esvaziamento profissional tem

origem, inclusive, durante a formao acadmica, posto que os cursos de

licenciatura, geralmente exercem limitada influncia e/ou participao na

definio das prioridades dos centros universitrios. Tal comprometimento da

qualidade da formao docente manifesta-se mais intensamente ao longo da

preparao de educadores, para atuarem na educao infantil, perpassando

deficincias de infraestrutura, descontinuidade e rigidez dos currculos, alm de

delimitao de carga horria normalmente menor.

Essas dificuldades tendem a repercutir sobremaneira no campo das

Cincias Naturais, em face das especificidades de seus contedos, ressaltando

as consequncias da dicotomizao mtodo-contedo, provocada por uma

segmentao curricular que exige, portanto, estratgias metodolgicas

integradoras. No entanto, a formao de professores, quer pelos centros

acadmicos de licenciatura plena, quer pelos cursos de magistrio de nvel

mdio, persiste, compartimentando o saber, seja pela nfase com que os

contedos especficos so priorizados pelos primeiros, seja pela primazia com

que as habilitaes pedaggicas destacam o domnio de teorias e procedimentos

metodolgicos.

Por inferncia, ambas as situaes sugerem que a estruturao de uma

metodologia o mais abrangente possvel pressupe, no mnimo, desprendimento

e sensibilidade para superar o desafio de desenvolver uma postura

interdisciplinar, entrelaando elos que, de um lado, ultrapassem a delimitao

de especificidades programticas e, de outro, a preocupao restrita s tcnicas

de transposio didtico-pedaggicas (TRINDADE, 2005).


2 CONCEPES E VERTENTES EM CINCIAS 2.1 COSTURAS E POSTURAS EM CINCIA

As concepes de cincia constituem a base mais larga das aes no

campo das Cincias Naturais, comportando seus fenmenos, princpios, leis,

modelos, leituras, linguagens, mtodos de experimentao e investigao, sua

contextualizao histrica e social, suas tecnologias e relaes com outras reas

do conhecimento. Considerada tal abrangncia, o conceito de cincia pode

influenciar, sobremaneira, o sentido pedaggico das atividades de professores,

estudantes, orientadores e pesquisadores, e isso se mostra to significativo

quanto ter conscincia de que pouco pode prosperar a ideia de uma ao

educacional/cientfica imparcial ou isenta, conforme pondera Freire (1984).

Quanto mais existem ou surgem novas questes, mais pesquisas so

feitas, mais a Cincia procura dar respostas que instauram alternativas para

outras buscas. Essa complexa rede nos mostra porque precisamos mergulhar

em algumas peculiaridades da produo do conhecimento cientfico. Assim,

constituem caractersticas fundamentais do conhecimento cientfico: a

objetividade, a quantitatividade, a homogeneidade e a generalizao. Desta

forma, tem-se que:

a) A objetividade busca universalizar, cada vez mais, critrios precisos de

investigaes e descobertas da Cincia. O que deve prevalecer

cientificamente para povos ocidentais deve o ser tambm para os

orientais ou vice-versa.

b) O carter quantitativo testifica a padronizao de suas medies ou

mensuraes. Clulas de um determinado rgo do corpo humano, por

exemplo, apresentam o mesmo tamanho considerados os mesmos

parmetros de massa corprea e estgios de desenvolvimento.

c) A homogeneidade baseia e procura ratificar leis ou nomenclaturas gerais

de funcionamento. No pode haver dois indivduos de uma mesma

espcie com denominaes cientficas diferentes.

d) A generalizao desempenha papel semelhante ao da homogeneizao,

procurando agrupar aparentes diferenas com base em normas


mundialmente aceitas. Essa caracterstica, por exemplo, possibilita

distinguir os seres vivos aerbios dos anaerbios.

As referidas caractersticas representam o que podemos considerar como

aspectos mais racionalistas do conhecimento cientfico, mostrando-se capazes

de diferenciar coisas aparentemente semelhantes; instituir relaes de causa e

efeito, aps analisar a natureza dos fatos e suas possveis conexes; e formular

explicaes prticas para os fenmenos que, muitas vezes, podem nos

impressionar (como a formao do arco-ris, por exemplo). Esse ncleo mais

duro do conhecimento cientfico o diferencia da magia e o notabiliza como meio

de libertao e de contnua renovao.

A crueza peculiar ao conhecimento cientfico sugere, ainda, um feedback

permanente com seus mtodos de investigao, os quais procuram (i)

desvincular objeto de estudo e pesquisador; (ii) controlar e verificar os

fenmenos; (iii) demonstrar e comprovar resultados, relacionando suas

repercusses; e (iv) construir uma teoria geral sobre um conjunto de fatos e

objetos pesquisados, de modo a proporcionar maior confiabilidade s

descobertas produzidas. Tais critrios de validao possibilitam, pois, perceber

uma teoria cientfica como um sistema ordenado de proposies que, baseado

em um reduzido nmero de princpios, busca descrever, explicar e antever, do

modo mais seguro possvel, um conjunto de fenmenos, a partir das leis que os

regem.

Tendo conhecido as definies e caractersticas que permeiam o

conhecimento cientfico, importante compreender as concepes de cincia,

cujas principais so: a racionalista, a empirista e a construtivista. Na

concepo racionalista, que perdurou da Grcia Antiga at fins do sculo

XVII, a Cincia era constituda a partir de pressupostos tericos inquestionveis,

cuja verificao, na realidade, visava to somente confirmao dos postulados

dogmticos ou intelectuais. Requeria-se, pois, bases terico-matemticas,

inclusive, para a explicao de fenmenos naturais. Por sua vez, a concepo

empirista movimentava-se em sentido inverso, isto , deslocando-se da

realidade prtica para a formulao terica. Como a prpria denominao indica,

os resultados da verificao emprica sustentam a teorizao, caracterizando o

aspecto indutivo dessa concepo, que predominou de Aristteles at fins do

sculo XIX.


Ao comparar as concepes racionalista e empirista, nota-se que, para

ambas, a descrio da realidade impe-se como produtora do conhecimento,

variando apenas o sentido do fluxo. Na primeira, h um deslocamento da

realidade para a teoria, evidenciando um modelo hiptetico-dedutivo, enquanto

que, na segunda concepo, prevalece o modelo hiptetico-indutivo, por meio

do qual a empiria pode influenciar significativamente as bases tericas.

Finalmente, tem-se a concepo construtivista que, desencadeada nos

primrdios do sculo XX, qualifica a cincia como um processo de produo de

modelos explicativos da realidade, no entanto, flexibilizando a ideia de verdade

cientfica absoluta. Nessa concepo, a cincia liberta-se de muitos dogmas e,

embora mantenha a realidade como produtora de conhecimentos, confere

observao e experimentao possibilidades de aperfeioamento da

fundamentao terica.

As concepes de cincia incorporam conceitos circundados por seus

respectivos arcabouos histricos. Dessa forma, elas refletem um contnuo

evolutivo que, num dado instante, organiza a Cincia como um conjunto de

atitudes e atividades racionais, dirigidas ao sistemtico conhecimento como

objeto limitado, capaz de ser submetido verificao para, noutro, situ-la

como conjunto de conhecimentos racionais, certos ou provveis, metodicamente

sistematizados e verificveis, que se referem aos objetos de uma mesma

natureza.

Portanto, mesmo considerando o rigor de alguns dos aspectos formais da

produo cientfica, o reconhecimento de que outros fatores intervm em seus

processos, pode ser a chave para nossas metas educacionais no campo das

Cincias Naturais.

2.2 MODELAGEM INFANTIL PARA A EDUCAO CIENTFICA

Trabalhar esse tema implica enveredar numa das questes mais

complexas do ensino de Cincias Naturais que, por todos os caminhos possveis,

busca moldar aes pedagogicamente capazes de facilitar a aprendizagem das

crianas. O reconhecimento da dimenso desse desafio constitui, por si mesmo,

um passo fundamental para que o professor tenha mais possibilidades de xito

na elaborao, adequao e consecuo de metas para a educao infantil.


Assim, tomam-se como ponto de partida para esta discusso as

significativas contribuies de Bizzo, Senna, Delizicov e outros, procurando

destacar como os objetivos, as tendncias e os modelos pedaggicos podem ser

articulados no sentido de embasar a atuao de professores generalistas e/ou

especialistas. De toda sorte, conscientemente ou no, todos agem e contribuem

para a interao desses fatores na mesma intensidade com que uma concepo

de cincias fundamenta todos eles e, por inferncia, o trabalho a ser realizado.

Ao enfatizar o ensino de cincias na escola fundamental, podem-se

ressaltar os objetivos mais frequentes trabalhados por Bizzo (1991), os quais

visam:

a) Ajudar a criana a pensar de maneira lgica, ampliando sua leitura de

mundo e, consequentemente, a capacidade de compreender fenmenos

e resolver problemas prticos do cotidiano.

b) Melhorar a qualidade de vida, uma vez que so atividades socialmente

teis.

c) Preparar a criana para um contexto de mundo que caminha, cada vez

mais, num sentido cientfico e tecnolgico

d) Desenvolver outras habilidades, principalmente ligadas lngua e

matemtica.

e) Consolidar a nica forma de contato sistematizado da criana com a

cincia, em face da obrigatoriedade da escolaridade elementar em

muitos contextos sociais.

Alguns estudiosos argumentam que as ideias das crianas, sobre o mundo

que as rodeia, so construdas durante os anos do ensino elementar e, nesse

espao, o contato com as cincias naturais pode ajud-las a compreender os

fenmenos a sua volta (BIZZO, 1991; SENNA, 2000). Negligenciar essa

possibilidade comprometeria, seriamente, o desenvolvimento intelectual da

criana, sobretudo, porque as suas atitudes em relao cincia desencadeiam-

se antes do que em qualquer outro domnio do conhecimento. As primeiras

aprendizagens da criana decorrem de suas interaes com o prprio corpo,

pessoas e objetos, contudo, no havendo nisso qualquer pretenso de

absolutismo consensual.

Um dado relevante situa justamente o domnio de contedos cientficos e

a dvida em torno do que, de fato, eles representam para as crianas no rol das


dificuldades mais comuns enfrentadas pelos professores de cincias na educao

infantil. Tais inquietaes, suscitadas em sistemas educacionais de pases como

a Inglaterra (THOMAS, 1980), tornam pertinente delinearmos as correntes mais

representativas do ensino de cincias na atualidade, diferenciadas em relao ao

foco no objeto ou no sujeito da aprendizagem. As prticas de educao em

cincias, que se destacam pelo foco no objeto, incluem as vertentes a seguir:

a) Semanticista - Para a qual saber o significado ipsis literis dos termos

cientficos representa o domnio dos seus contedos, de tal modo

justificando a necessidade de, gradativamente, ampliar o vocabulrio da

criana. O acrscimo de termos precede a compreenso das relaes

conceituais/contextuais, proposta muito caracterstica dos livros

didticos de cincias.

b) Logicista Caracterizada pela valorizao das relaes conceituais, ou

seja, no adianta apenas dominar termos, mas apreender-lhes o sentido

em conjunto. Observa-se, no entanto, uma preocupao tal com o

mtodo cientfico que seria fundamental adequar o desenvolvimento da

aprendizagem da criana a ele.

c) Historicista Como sugere a prpria terminologia, para essa vertente, a

aprendizagem do conhecimento cientfico depende da compreenso do

processo histrico de sua construo. Isso significa dizer que a

aprendizagem de contedos cientficos precisa obedecer sequncia de

suas descobertas. Por exemplo, a compreenso do significado biolgico

das estruturas celulares (membrana, citoplasma e ncleo) precede o

domnio das estruturas subcelulares (mitocndrias, plastos, complexo de

Golgi etc.).

Por sua vez, as tendncias que priorizam o sujeito da aprendizagem so

assim classificadas:

a) Recapitulacionista Trata-se de uma vertente de ensino de cincias de

dogmatismo bastante complexo, remontando ao domnio do paradigma

evolucionista de Charles Darwin. Importa mais para o nosso estudo

compreender que ela condicionava o desenvolvimento intelectual da

criana a estgios sequenciais de convivncia com uma estrutura bsica

de conhecimentos para, posteriormente, interagir com conhecimentos


mais avanados, demonstrando uma forte associao com a

epistemologia gentica de Piaget (1971).

b) Investigativa De todas as vertentes de ensino de cincias aqui

colocadas, essa tem um sentido mais orgnico, com um forte apelo

construtivista, destacando-se, inclusive, pela preocupao com a

aprendizagem extraescolar da criana. Nela prevalece o pressuposto de

que o processo de ensino-aprendizagem de cincias deve aliar o domnio

de contedos cientficos compreenso do contexto de sua produo.

Ao educando, confia-se a tarefa de pesquisar o contedo e, ao

professor, o desafio de propor processos para sua apreenso crtica.

O conhecimento sobre estas vertentes amplia a viso do educador sobre

as interconexes entre elas e de como contribuem para a formatao de

modelos pedaggicos mais caractersticos ao ensino de cincias. Antes, porm,

precisa-se demarcar o que se entende como modelo pedaggico, principalmente

quando no h uma convergncia mnima a esse respeito, talvez em funo do

carter, por vezes, corporativo da fragmentao curricular. Portanto,

reconhecendo a profuso de sentidos para o termo, comea-se pelo significado

estrito de modelo proposto por Gilbert e Boulter (1998) como uma

representao de uma ideia, um objeto, um processo ou um sistema e avana

por definies que assumem coincidentemente conotaes pedaggicas e

cientficas distintamente. No primeiro caso, entende-se como o referencial

terico-metodolgico que contm os fundamentos pedaggicos orientadores das

aes educacionais. Para o segundo enfoque, o modelo corresponde ao sistema

representativo que visa reproduzir a realidade, de forma mais abstrata, um

esquema que serve de referncia para a compreenso, interpretao e

antecipao dos fenmenos do mundo ou, ao modo mais incisivo de Delizoicov e

Angotti (1994), s imagens ou construes elaboradas pelo homem sobre o

comportamento da natureza.

Sublinhadas as variaes conceituais, a possibilidade de mescl-las pode

produzir um significado para um modelo pedaggico que inclui os processos de

mediao didtica que buscam transformar o conhecimento cientfico em

conhecimento escolar. Ter essa compreenso favorece a retomada do nosso

propsito de articulao entre vertentes e modelos que permeiam o trabalho

didtico-pedaggico em Cincias Naturais.


Alguns modelos podem ser associados s vertentes do ensino de cincia.

No primeiro modelo, estritamente conceitual, os temas so estudados,

obedecendo a uma lgica em que os conceitos se enquadrem

sequenciadamente. Ou seja, explicao da terminologia rgo,

necessariamente, deve anteceder o conceito de tecido e, ato contnuo, suceder-

lhe a definio de sistema. Tal preocupao, com o rigor conceitual e sequencial,

apresenta visvel afinidade desse modelo com a corrente semanticista do ensino

de cincias, focada no objeto de ensino. No h nenhuma flexibilidade de anlise

crtica nessas abordagens, e ambas so recorrentes nos manuais ou livros

didticos.

Por sua vez, no modelo pragmtico/emprico, h uma nfase bastante

acentuada da experimentao prtica, a ponto de a verificao emprica

preceder formulao terica. Sua grande vantagem a indispensvel

contextualizao que imprime ao conhecimento cientfico, tornando-o mais

recomendvel ao estudo desses contedos (embora no seja to aplicvel

assim). Nota-se nele, ainda, um cuidado expressivo com o mtodo cientfico,

inclusive, colocado como padro normativo da conduta da criana. O exame

dessas caractersticas nos permite, por inferncia, associar esse modelo

corrente do ensino de cincia denominada logicista, cujo foco de abordagem

tambm est centrado no objeto cognoscvel.

Finalmente, o modelo histrico-evolutivo que, embora organize o

estudo dos temas cientficos de acordo com a sequncia cronolgica de suas

descobertas e mantenha a preocupao metodolgica, abre espaos para que o

trabalho de (re)construo dos conhecimentos cientficos estimule a capacidade

crtica do educando. Tais constataes convergem com as tendncias historicista

e investigativa, havendo, respectivamente, uma migrao de foco do objeto

para o sujeito da aprendizagem.

2.3 RISCOS E RABISCOS DA ALFABETIZAO CIENTFICA

A alfabetizao cientfica, a rigor, definida como um processo de

compreenso do mundo natural (da natureza e seus fenmenos), atravs de

uma linguagem sistematizada durante a prpria aprendizagem da Cincia.

Partindo das prioridades curriculares aqui discutidas, essa repercusso

conceitual ser focalizada em trabalhos orientados para a criana.


Um encadeamento de transformaes tem exigido parmetros didtico-

pedaggicos inovadores para o campo das Cincias Naturais. Na prtica, a

intensificao das produes sociais, polticas, econmicas, culturais, cientficas

e tecnolgicas implica reconhecer a inverso de fluxos de saberes que antes

situavam salas de aula e laboratrios como templos irradiantes, aos quais

deveriam acorrer privilegiados e sedentos do conhecimento organizado.

A observao mais cuidadosa tem revelado que duas grandes barreiras

vm sendo continuamente minadas: a resistncia institucional escolar e o

carter predominantemente cartesiano da produo cientfica. De diversas

maneiras, tendncias suscitadas pelas comunidades presenciais e virtuais

exigem uma escola que incorpore experincias de vida, desmistificando a falsa

dicotomia das convivncias tecnossociais3 e das aprendizagens cientficas.

Nesses termos, a proposta de Chassot (2003) reivindica a alfabetizao

cientfica como um processo de contextualizao do ensino de Cincias Naturais,

evoluindo de uma posio de supervalorizao do saber cartesiano-escolar para

uma postura de ponderao em torno do aprendizado pessoal e social do

educando.

possvel projetar, portanto, a dimenso e os complicadores dessa

proposio, particularmente, quando consideramos dois relevantes aspectos: (1)

as caractersticas cognitivas dos sujeitos da educao infantil e (2) o risco

iminente de incorrer numa prxis bancria de educao nas Cincias Naturais.

Mas, o que pode ser feito para construir uma alternativa quando tais aspectos

parecem encaixar-se naturalmente? Como a criana alfabetizante pode

contribuir para a construo dessa alternativa?

A maioria dos fatores envolvidos nessas questes reitera, em primeiro

lugar, as prioridades que devem pautar um modelo coerente de alfabetizao

cientfica, tanto em funo das condies de aprendizagem da criana, quanto

ao que, de fato, possa ter significado para o seu contexto sociocultural. Assim, a

releitura cuidadosa sobre modelao pedaggica para a educao infantil poder

proporcionar subsdios para a consecuo de alternativas consistentes ao

impasse, em potencial.

3 Termo produzido por Pierre Lvy (1996), referindo-se s interaes mediadas pelas

tecnologias de informao e comunicao, ou seja, aos enlaces sociais, culturais, polticos e econmicos formados e/ou ampliados no chamado ciberespao.


O prprio modo como tradicionalmente o conhecimento cientfico

organizado no constitui impedimento para que, por exemplo, as reflexes de

Chassot (2006) superem presumveis restries epistemolgicas e proponham a

alfabetizao cientfica como uma linguagem construda por mulheres e homens

para a leitura do nosso mundo natural. Tal adequao agrega outras atribuies

ao processo de alfabetizao cientfica, inclusive, na perspectiva de mobilizao

social, redesenhando uma concepo de Cincia capaz de compreender que os

alfabetizantes, desde cedo, precisam no apenas proceder leitura cientfica do

mundo em que vivem, mas, sobretudo, entender da necessidade de transform-

lo.

Mais que requerer uma imerso na constituio histrica da cincia, essa

recombinao cientfico-pedaggica impe reconhecer o saber social como

parte indissocivel tambm na (re)construo do conhecimento cientfico,

revisando transversalmente o puritanismo acadmico, imutvel e infalvel, via de

consequncia, revolvendo alicerces cartesianos da produo cientfica. Assim,

precisamos estar atentos para as contribuies que a criana pode oferecer, por

exemplo, atravs do famoso por qu? que, num dado momento, pode ter

representado os grandes desafios da Cincia.

Ainda no campo de concepo da alfabetizao como processo

lingustico/cognitivo, o estudo apresentado por Lorenzetti e Delizoicov (2001), a

nosso ver, parece contribuir mais substancialmente para a promoo de uma

educao cientfica conectada com as peculiaridades e necessidades dos sujeitos

educacionais. O referido estudo parte do pressuposto da vitaliciedade da

alfabetizao cientfica, destacando igualmente as suas caractersticas de

elasticidade e a multiplicidade conceitual.

Por conseguinte, o mesmo carter de funcionalidade atribudo ao processo

de alfabetizao tradicional tambm pode ser estendido alfabetizao

cientfica, delineando o alfabetizado cientificamente funcional como o sujeito

treinado para mera leitura dos fenmenos do mundo fsico ou limitado

aquisio de um vocabulrio, palavras tcnicas, envolvendo a Cincia e a

Tecnologia (BYBEE, 1995). Essa condio simplesmente descritiva da realidade

se contrape frontalmente ao que Maturana e Varela (2001) defendem como

princpio bsico das interaes ecossistmicas, essenciais s intervenes e

transformaes das estruturas dadas.


Pois bem, migrando de uma nfase metodolgica para uma seara mais

objetiva do que pode ser feito para conscientizar, cientificamente, a criana,

Lorenzetti e Delizoicov (2001) sugerem atividades de uso sistemtico da

literatura infantil, da msica, do teatro e de vdeos educativos, reforando a

necessidade de que o professor pode, atravs de escolha apropriada, ir

trabalhando os significados da conceituao cientfica, articulando-os com aulas

prticas; visitas a museus, zoolgicos, indstrias, estaes de tratamento de

guas e demais rgos pblicos; organizao e participao em sadas a campo

e feiras de Cincias; uso do computador, da Internet no ambiente escolar etc.

(LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001).

As similaridades da alfabetizao cientfica com a tradicional descritas

como aquisio das habilidades de leitura e escrita do alfabeto ou cdigo

possibilitam presumir que ambas podem ser desenvolvidas simultaneamente e

direcionadas conforme prioridades conjunturais. So esses ajustamentos que

precisam ser feitos durante a aquisio das referidas habilidades que, mais

recentemente, vm sendo propostos como letramento. O letramento em

Cincias Naturais, por inferncia, corresponde forma como os sujeitos

aplicaro os conhecimentos cientficos, no seu dia a dia, mostrando o quanto

plenamente vivel e necessrio exercermos escolhas pedaggicas que facilitem

o ensino-aprendizagem dessas competncias. Entretanto, no deve prevalecer

preconceito queles que, motivados por razes culturais, religiosas etc. admitam

prescindir da apropriao da linguagem das Cincias Naturais, considerada uma

das condies bsicas ao exerccio da prpria cidadania.

Fica claro, tambm, que a diversidade conceitual da alfabetizao

cientfica (prtica, cvica e cultural) ratifica que uma escola dissociada de seu

contexto, dificilmente conseguir ampliar o repertrio de conhecimentos da

criana. Tais categorias, definidas com base nas afirmaes de Shen (1975),

respectivamente, correspondem melhoria de qualidade de vida que o domnio

de contedos cientficos pode proporcionar ao indivduo; participao em

eventos ou discusses de carter tico da Cincia e satisfao pessoal em

dominar assuntos de natureza cientfica, independentemente de uma

necessidade formal ou escolar.

O trabalho de rabiscar essa interface somente poder ser til a uma

criana se for reconhecida a necessidade de ampliar a sensibilidade do educador


diante de uma abordagem de inegvel complexidade que visa no somente

alfabetizar para a Cincia, mas, sobretudo, para a vida.

3 A MULTIDISCIPLINARIDADE EM CINCIAS

3.1 POR UMA BIOLOGIA DA APRENDIZAGEM

Pensar numa perspectiva de inserir o tema Cincias no dia a dia das

escolas exige, pois, como primeiro passo, desenvolver a capacidade de

diferenciar conceitos muito prximos, mas com repercusses bastante dspares.

Implica dizer que necessrio ter a sensibilidade de distinguir uma condio

meramente determinante, de outra potencialmente capaz de influenciar os

desdobramentos de uma situao de aprendizagem que, aqui, sintetiza o objeto

de preocupao.

Por isso, ao propor o acompanhamento das condies biolgicas de

aprendizagem de nossas crianas, precisamos deixar claro que a sua

fundamentao terica no est sustentada, por exemplo, na ideia do inatismo

kantiano, segundo o qual, o homem nasce naturalmente inclinado para a

prtica do bem como um valor sociocultural a ser adquirido, muito menos,

ainda, no pragmatismo behaviorista de Wattson (1913).

No h, sob qualquer hiptese, a inteno de sobrepor parmetros

norteadores da cultura cientfica identidade pedaggica dos processos de

ensino-aprendizagem, por mais que o carter cartesiano perpasse as formaes

escolares de um modo geral. Ao contrrio, o trabalho de pesquisa que se realiza,

h alguns anos, tem demonstrado resultados animadores, na medida em que

dois aspectos complementares vo ficando bastante evidentes: o

reconhecimento da importncia das condies biolgicas para a aprendizagem e

a admissibilidade, pela maioria dos professores, de que precisam ampliar seus

conhecimentos a respeito.

Portanto, os obstculos ao desenvolvimento da capacidade de

diferenciao conceitual, ora cogitada, parecem mesmo derivar do processo de

formao escolar de nossos professores. Isto porque, grande parte destes,

egressa dos cursos de magistrio, em nvel mdio, e do curso de pedagogia, em

nvel superior, cujos programas curriculares privilegiam, sobejamente, enfoques

de cunho filosfico e/ou psicolgico, em detrimento, por exemplo, da discusso


dos fundamentos biolgicos da educao infantil. Tal constatao ratifica, em

princpio, a absoluta resistncia ou a relativa dificuldade que esses professores

tm de lidar com o tema desta aula, gerando consequncias que podem

comprometer, sobretudo, o trabalho docente na pr-escola e nas sries iniciais

do Ensino Fundamental.

Alguns estudos, como os de Santos (1995), tm contribudo

significativamente para o esclarecimento da questo. Tais estudos, intitulados

Biologia Educacional, sugerem o compartilhamento de atividades fsicas e

cognitivas relacionadas s competncias de linguagem, audio, viso e

coordenao motora da criana, as quais (naturalmente) podem interferir no seu

desenvolvimento como um todo. O conjunto das atividades propostas tem, pois,

a finalidade de proporcionar bases tericas para que o professor possa

compreender at que ponto a acuidade visual, a sensibilidade auditiva, a

coordenao visomotora fina, o equilbrio corporal e o sentido de direo

constituem fatores intervenientes para os educandos, particularmente para os

que esto em processos de alfabetizao.

3.2 CINCIA, UMA PALAVRA AFINAL

No Brasil, a prpria realidade histrica do ensino de Cincias reitera a

necessidade de que, cada vez mais, busquemos alternativas capazes de produzir

as adequaes, bem como a expanso de seus contedos e prticas. Os avanos

cientficos e o surgimento de outras formas de interao sujeito-objeto e/ou

sujeito-sujeito, atravs da vertiginosa propagao das tecnologias da informao

e comunicao, colocam, na ordem do dia, a urgncia de uma ao educacional

transformadora.

A execuo dessa ao precisa, preliminarmente, ser desencadeada a

partir dos centros de formao de professores, o que, para a rea das Cincias

Naturais, significa um passo importante com vistas consolidao de uma

cultura cientfica que esteja articulada com a realidade do sujeito social

brasileiro (BARTHOLO; BRUSZTYN, 2001; VIOTTI, 2001). Mais que construir um

discurso precisa-se instaurar uma dialgica sustentada em dois eixos principais:

a qualidade da formao acadmica do educador e a perspectiva de sua

atuao, prioritariamente, nos nveis da Educao Infantil e nas sries iniciais do

Ensino Fundamental.


Para isso, necessrio estar atentos ao estado da arte das Cincias

Naturais, tornando os educadores aptos ou abertos aos processos de

atualizao; acompanhar, sempre que possvel, as novas tendncias, pois elas

no esto longe: permeiam os jornais, revistas, capa e contracapa de um livro

esquecido numa estante qualquer. Para fazer a cincia acontecer, algumas

vezes, no precisa mais que ousadia.

O quadro de dificuldades, comumente enfrentado pela formao de

professores, tende a repercutir sobremaneira no campo das Cincias Naturais,

em face do considervel grau de complexidade e praticidade de suas abordagens

(DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994), ressaltando a problemtica da dicotomizao

mtodo-contedo, que se sustenta numa fragmentao curricular bastante

arraigada.

Superar essa dicotomizao representa o maior obstculo para que possa

construir elos que ultrapassem o que Brockman (1998), com certa dose de

radicalismo, chama de terceira cultura. Precisamos construir o discurso de uma

Cincia para o povo, de h muito reclamada por Jean-Jacques Rousseau, que

compreenda a imperiosidade de estabelecer vnculos dialgicos compatveis com

o maior nmero de nichos possvel.

Mais que reconhecer nossas dificuldades de tecer fios, importante

provocar a interdisciplinaridade e trabalhar com perspectivas tericas capazes

de aliar Charles Darwin e Paulo Freire, por exemplo, na integrao do ambiente

como fator de desenvolvimento do indivduo. Isso demonstra que, nas diversas

formas de abordagem da produo cientfica, os processos relacionados

linguagem ocupam papel preponderante, quer seja para a contextualizao do

conhecimento produzido, quer seja para lhes atribuir relevncia social. Por

inferncia, as variveis intervenientes na sistematizao do conhecimento

cientfico reservam articulao lingustica essa possibilidade de superao de

restries epistemolgicas.

3.3 TECNOLOGIA: o virtual no ensino das Cincias Naturais

Nas duas ltimas dcadas do sculo XX, diversificaram-se,

consideravelmente, as formas de integrao das tecnologias de informao e da

comunicao (ou simplesmente TICs) no nosso cotidiano, provocando

desdobramentos que originaram outros perfis sociais, culturais e profissionais


(BRENNAND, 2002). A implementao do uso da tecnologia do virtual, no

processo ensino-aprendizagem das Cincias Naturais, apresenta caractersticas

interdisciplinares bastante singulares.

De um modo geral, a compreenso da multiplicidade de aplicaes que a

tecnologia do virtual tem disponibilizado, neste princpio de terceiro milnio,

deixa bastante evidente a necessidade de romper com arraigadas concepes. O

mundo deixou de ser singular. Os mundos, agora, transpem o liame entre a

esfera real, com suas limitaes naturais, e a realidade virtual que,

necessariamente, no traduz violaes, mas enseja remontagens das categorias

de tempo e espao, a exemplo do teletrabalho, capazes de surpreender o

ceticismo mais radical.

Ao reestruturar, significativamente, o uso de prottipos tradicionais nos

mais diversos processos produtivos, como na indstria automobilstica, a

utilizao da realidade virtual nos depara com a necessidade de estabelecermos

equilbrio entre apologias e banalizaes no campo educacional. Ainda que,

direta ou indiretamente, inserido no contexto da intensa produo em

microeletrnica das duas ltimas dcadas do sculo passado, o aporte de

tecnologias da informao para o meio educacional apoiou-se em

fundamentaes tericas profundamente marcadas por expresses como

insero, introduo, incorporao (LITWIN, 1997). Ainda que tal

delimitao conceitual buscasse, de um lado, alertar para a necessidade de

construir metodologias especficas para o processo ensino-aprendizagem, de

outro, inferiu o surgimento de um valor cultural absolutamente estranho para o

universo de educadores e educandos, de certo modo, em contraposio s

aprendizagens sociais dos sujeitos (CASTELLS, 1999).

Originrio do latim virtualis, estrutural e epistemologicamente, pode-se

agrupar trs marcos referenciais do virtual, que so de natureza fsica, biossocial

e semntica. O aspecto fsico corresponde aos equipamentos compostos por

computadores, cabos, conexes, cmeras, inputs, outputs, softwares etc., a

tudo, enfim, que compe a infraestrutura necessria ao seu funcionamento. A

dimenso biossocial remete aos fenmenos que expressam sensaes de

alegria, tristeza, estresse, prazer, dentre outras decorrentes da interao

sujeito/objeto ou sujeito/sujeito, via telemtica (LVY, 1996). Finalmente, tm-

se as implicaes semnticas, ou com base nas representaes mentais, que


geralmente se contrapem utilizao da tecnologia do virtual, sob o

argumento da ideia de abstrao ou desrealizao que a mesma produziria.

O emprego do virtual reformula profundamente conceitos de imagem,

movimento e forma, que podem exercer um papel de fundamental importncia

para os processos cognitivos, sobretudo, quando nos referimos ao trabalho com

crianas. Tais rupturas conceituais abrem perspectivas para outras leituras de

mundo, cuja repercusso precisa ser acompanhada e avaliada, especialmente,

pelos que lidam com a educao infantil, aqui, o nosso objetivo principal.

A comear pela imagem, Weissberg (1999) assinala que, fisicamente, ela

corresponde primeira virtualizao de fatos e objetos, sobretudo, ganhando

realce com a pintura e a fotografia, que transferiram para um suporte duradouro

e coletivo o que, at ento, era privilgio do olho e da memria. Da arte

rupestre de nossos antepassados estaturia grega, passando pela mediao de

identidades religiosas, a virtualizao da imagem convergiu no apenas para o

processo de evoluo humana, mas se tornou possvel, tambm, o

entendimento da hierarquia evolutiva das demais espcies vivas ou j extintas.

Particularmente, a utilizao didtico-pedaggica do virtual para as

Cincias Naturais ancora-se em concepes terico-metodolgicas antagnicas,

a saber:

a) Para a concepo cognitivista, importa to somente a execuo de

tarefas, que, essencialmente resumidas realizao de cpias, elegem a

simulao como seu ponto forte. Ainda segundo essa corrente, o

conhecimento est posto, cabendo apenas reconhec-lo (DENTIN,

1996).

b) Diferentemente, a concepo subjetivista abre espaos para a atividade

interpretativa e situa a participao do sujeito como sua caracterstica

fundamental, a despeito das resistncias estimuladas nos estames da

prpria Cincia (MATURANA; VARELA, 2001).

Em relao ao movimento, o virtual apresenta implicaes tericas no

menos significativas, de um lado, afastando-se da Lei da Inrcia (de Isaac

Newton) e, de outro, aproximando-se do princpio da ao mnima (ou Princpio

de Hamilton). Na acepo newtoniana, as grandezas de massa fora e

acelerao limitam a apreenso do real quilo que perceptivo, ou seja, o que

importa o evento em si, e, por tal, coloca a definio da trajetria das


partculas como algo plenamente vivel para essa concepo mecnica da Fsica.

Diferentemente, tomando por base o princpio da ao mnima, embora

apresente um percurso visvel e regular, a definio da trajetria das partculas

torna-se improvvel, justamente por conta de sua natureza imaterial, alicerada

sob o ponto de vista da Fsica Quntica (WEISSBERG, 1999).

Finalmente, no tocante s alteraes do conceito forma, a tecnologia do

virtual tende a reconsiderar a sua base material, ampliando suas possibilidades

tridimensionais e interativas. Essa redefinio de parmetros redimensiona

outras propriedades, tais como a durabilidade e o sentido de coletividade,

gerando repercusses sociais, culturais, econmicas e educacionais.

Repensar a relao tecnologia/educao, doravante, sugere a necessidade

de aprender com os mundos virtuais; prope compreender novos significados;

avaliar novos adventos; entrelaar saberes, tecendo possibilidades cognitivas

que sobrepujam a viso de um mundo de objetividades ou de realidades

intransponveis.


REFERNCIAS

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2

DESENHANDO O MEIO AMBIENTE

Pamella Gusmo de Ges Brennand1

Virgnia Farias Pereira de Arajo2

1 MEIO AMBIENTE

1.1 QUEM COMPE O MEIO AMBIENTE?

No primeiro captulo deste livro, foi abordado, de forma resumida, como o

homem se relacionou com a natureza ao longo da Histria. Agora, ser discutido

quem forma o meio ambiente e como so as relaes entre os componentes

deste meio.

Primeiramente, para saber quem compe o Meio Ambiente deve-se

entender seu conceito:

Meio Ambiente o conjunto de condies, leis, influncia e interaes de ordem fsica, qumica, biolgica, social, cultural e urbanstica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas (BRASIL, 2002).

Segundo a Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) (2004), Meio

Ambiente : Circunvizinhana em que uma organizao opera, incluindo-se ar,

gua, solo, recursos naturais, flora, fauna, seres humanos e suas inter-

relaes.

Existem diversos conceitos de meio ambiente, mas, de forma geral,

abordam sobre as plantas, os animais, a gua, o solo, os adultos, as crianas, os

polticos da sua cidade etc. Ou seja, os fatores biticos e abiticos, nos quais os

seres humanos se encontram inseridos, e das relaes entre todos esses

elementos. Cada espcie interage de maneira nica com outras espcies e com

o ambiente fsico a sua volta.

1 Mestre em Cincias Biolgicas. Desenvolve pesquisas no Laboratrio de Mamferos do Departamento de Cincias Biolgicas da ESALQ/USP. 2

Mestre em Cincias Biolgicas. Professora pesquisadora do Curso de Pedagogia a Distncia da Universidade Federal da Paraba (UFPB).


Os dois grandes grupos do mundo natural o bitico (representa todos os

organismos vivos) e o abitico (consiste nos aspectos fsicos, qumicos ou fsico-

qumicos do meio) no existem isolados um do outro. A vida depende do

mundo fsico, que, por sua vez, afetado direta e indiretamente pelos seres

vivos. Os solos, a atmosfera, os lagos e os oceanos, assim como as rochas

sedimentares possuem suas caractersticas, em parte, devido s atividades de

plantas e animais. Tanto os sistemas fsicos quanto os sistemas biolgicos

funcionam sob os mesmos princpios, mas uma enorme diferena os separa.

Nos sistemas fsicos, as transformaes de energia seguem o caminho de

menor resistncia, minimizando as variaes no nvel de energia atravs de todo

o sistema. J nos sistemas biolgicos, h uma transformao da energia para

que o sistema permanea fora de equilbrio com as foras fsicas. possvel

utilizar a temperatura corprea como exemplo, j que esta se encontra

constantemente em torno dos 37C, enquanto a temperatura ambiente varia ao

longo do dia e do ano. O corpo, neste caso, trabalha contra a resistncia do

mundo fsico, pois, mesmo com grandes diferenas trmicas do ar, a

temperatura corprea se mantm praticamente a mesma. Podemos dizer que o

mundo fsico tanto proporciona o contexto para a vida como limita a sua

expresso. Em temperaturas extremamente altas ou baixas, mesmo com a

utilizao de roupas especficas ou uso de refrigerao, existe um limite

tolervel pelo nosso corpo. A habilidade de agir contra as foras fsico-qumicas

externas diferencia o vivo do no vivo (RICKLEFES, 1993).

1.2 QUAIS OS SERES VIVOS QUE COMPEM NOSSO AMBIENTE?

No se sabe, com exatido, quantas espcies vegetais e animais existem

no mundo. As estimativas variam entre 10 e 50 milhes, mas, at agora, os

cientistas classificaram e deram nome a somente 1,5 milho de espcies. Entre

os especialistas, o Brasil considerado um dos pases de maior diversidade

biolgica: aproximadamente 20% das espcies conhecidas no mundo esto aqui.

O Brasil possui 525 espcies de mamferos conhecidas, 1622 de pssaros, 468

de rpteis e 517 espcies de anfbios, sendo que 788 do total dessas espcies s

ocorrem no pas (ROCHA; NASCIMENTO, 2007).

Cada regio brasileira composta de plantas diferentes, e, muitas vezes,

pessoas do Norte e Nordeste no conhecem frutas muito conhecidas no Sul, e

Desenhando o meio ambiente 37

vice-versa. Alm das plantas e dos animais, convivemos com bactrias, fungos,

protozorios e vrus. Com essa riqueza to fantstica, por que as crianas no se

lembram da nossa flora e fauna? Como trabalhar com conservao do meio

ambiente sem conhecer os seres vivos que o compem e a importncia dos

mesmos para a vida no planeta?

Apesar da grande biodiversidade brasileira, pouco se explora nas escolas

sobre o conhecimento da fauna e flora locais. Muitas vezes, os livros infantis

apresentam animais ou plantas, que as crianas no veem nos seus quintais ou

matas prximas as suas casas. Quando perguntamos s crianas, quais animais

elas conhecem, muitas respondem elefantes, girafas, lees etc. Estes animais

no pertencem ao ambiente em sua volta, so animais vistos apenas em livros,

desenhos animados e filmes, geralmente no conhecidos pessoalmente. Por que

no respondem: formigas, raposas, sagui ou papagaio? necessrio que a

criana conhea o que h em sua volta e relacione o estudo da biodiversidade ao

cotidiano, para que uma conscientizao seja estimulada. Ao conhecer melhor o

seu meio e sua relao com os diferentes organismos, a criana estar mais

envolvida com o seu prprio papel no meio em que vive.

1.3 RELAES ENTRE OS SERES VIVOS E O AMBIENTE

Na dcada de 1970, James Lovelock elaborou a hiptese de Gaia, segundo

a qual, a Terra seria um organismo, onde todos os seres vivos estariam ligados

entre si e com o ambiente fsico (LOVELOCK; MARGULIS, 1974). Deste modo,

cada organismo apresentaria uma funo importante na Terra e o meio

ambiente exerceria grande influncia sobre os seres vivos ao mesmo tempo em

que seria influenciado por eles. Suas obras so consideradas precursoras e

impulsionadoras do desenvolvimento da conscincia ambiental.

Muitos cientistas questionam essa teoria, por esta afirmar que a vida na

Terra busca condies adequadas para si mesma, sendo que essas condies

no so defendidas de maneira clara. Os cientistas questionam o fato de que

organismos com interesses divergentes ou conflitantes possam agir, em

conjunto, no intuito de produzir condies timas para o conjunto total de seres

vivos, j que no h um conjunto de condies que sejam adequadas para os

seres vivos como um todo. Podemos citar como exemplo, os organismos

aerbicos e anaerbicos. Para os organismos aerbicos, o oxignio atmosfrico


imprescindvel; j para os organismos anaerbicos estritos, o oxignio inibe-lhes

o crescimento.

Ao longo da dcada de 1980, relataram-se novas evidncias a favor da

Teoria de Gaia e foram propostas importantes modificaes estruturais, alm de

tornar mais claras as afirmaes que constituem a teoria, diminuindo, assim, a

resistncia da comunidade cientfica mesma (FREITAS NETO; LIMA-TAVARES;

EL-HANI, 2002). No entanto, bilogos evolutivos tm criticado a Teoria de Gaia,

questionando como a competio entre os organismos poderia dar origem a um

altrusmo em escala global. Outros questionamentos foram levantados acerca

dessa teoria. O autor da Teoria no fornece uma justificativa terica apropriada

para a afirmao de que a Terra (ou Gaia) viva, j que o conhecimento

biolgico trata os organismos como partes de populaes que evoluem, por

seleo natural, e esto sujeitos, tambm, a outros mecanismos evolutivos3.

Seres vivos so capazes de se reproduzir, transmitindo material gentico para

seus descendentes. Gaia, por sua vez, no forma populaes, no evolui por

seleo natural, no se reproduz, no deixa descendentes (FREITAS NETO;

LIMA-TAVARES; EL-HANI, 2002).

Atualmente, Gaia vem sendo estudada como um sistema ciberntico, com

suas propriedades emergentes, como a autorregulao do clima. Desta

perspectiva, os estudos tm enfocado o uso de modelos matemticos, derivados

da vida artificial e da teoria da complexidade, com o objetivo de analisar as

alas de retroalimentao que ligam, de acordo com a teoria, a vida ao

ambiente fsico qumico e seriam responsveis pela capacidade de

autorregulao de Gaia. Desta perspectiva, Gaia no considerada um

organismo vivo, mas, apenas, um sistema complexo, o que muitos cientistas

julgam ser muito mais apropriado (FREITAS NETO; LIMA-TAVARES; EL-HANI,

2002).

A Teoria de Gaia trouxe um suporte terico que est sendo amplamente

utilizado em educao ambiental, em que o paralelo entre um ser vivo e a Terra

pode ser bastante explorado no sentido de sensibilizar crianas, jovens e adultos

acerca das problemticas ambientais. medida que a humanidade aumenta sua

capacidade de interferir na natureza, para satisfao de necessidades e desejos

3 Mecanismos evolutivos: fatores ou processos que podem alterar as frequncias allicas

dos genes em uma populao.


crescentes, surgem tenses e conflitos quanto ao uso do espao e dos recursos

(BRASIL, 1998).

As tenses e os conflitos aos quais o texto se refere fazem pensar, quase

que intuitivamente, na ocupao de reas de floresta (desmatamento para

plantio de soja, por exemplo) e na explorao indevida de recursos, por

exemplo, a gua. Apesar da necessidade dos homens de ocupar certos nichos,

como os demais organismos vivos do planeta, isso os permitiria ocupar todos os

nichos disponveis na Terra em detrimento dos demais organismos vivos?

Esta viso antropocntrica exclui da realidade do homem o fato de que os

humanos no so os nicos utilizadores desses espaos e, muito menos, desses

recursos. Tal viso, muitas vezes, esquece ou desconsidera-se que tais recursos

so finitos. Esquece-se, muitas vezes, que o homem parte integrante do meio

e que as consequncias de suas aes recaem tanto sobre os demais seres vivos

quanto sobre ns mesmos. Por serem, os homens, os nicos seres vivos que

possuem a capacidade de modificar o meio para atender suas necessidades, isso

os torna imensamente responsveis por estas modificaes e suas

consequncias para o prprio meio, assim como para as prximas geraes de

Homo sapiens.

2 EDUCAO AMBIENTAL: todos devem participar 2.1 EDUCAO, CULTURA E MEIO AMBIENTE

Os humanos so os mais sociveis de todos os animais. Na natureza, as

sociedades so sustentadas pela especializao dos papis entre os membros,

pela interdependncia que acompanha a especializao e pela cooperao que a

interdependncia exige. Algumas populaes animais possuem muitas das

complexidades das sociedades humanas (RICKLEFES, 1993). Podem-se citar,

por exemplo, os insetos sociais, as abelhas, as formigas e os cupins que, em

suas colnias, possuem tambm a diviso de trabalhos e uma grande e

complexa integrao comportamental dos membros das colmeias e ninhos. Tais

interaes sociais tambm podem ser vistas em outros mamferos que no o

homem, por exemplo, em diversas espcies de macacos, como o macacoprego

e o sagui. O comportamento social inclui todos os tipos de interaes entre os

indivduos, indo da cooperao ao antagonismo. Algumas vezes, o


comportamento social proporciona um meio de organizao e ritualizao da

expresso dos conflitos bsicos dentro dos grupos.

Diferentemente de outras espcies de seres vivos, o homem culturaliza a

natureza, imprime-lhe uma simbologia, uma representao, a fim de torn-la

acessvel sua compreenso (SILVEIRA, 2006). A relao do homem com o

meio reflexo da sua formao educacional e cultural.

Atualmente, muitos tericos admitem no existir mais fronteiras entre o

mundo social, cultura e natureza, pois, ao falar de crise ecolgica, fala-se

tambm em crise do pensamento da civilizao ocidental. Essa nova dimenso

ambiental traz questes sobre os valores e comportamentos gerados pela atual

racionalidade econmica dominante (TRISTO, 2004).

O futuro professor tem um papel fundamental nessa nova dimenso

ambiental. Ele estar participando ativamente da formao no apenas de

conceitos ecolgicos, mas, tambm, de cidados, considerados pelos estudiosos

como os maiores agentes multiplicadores, que podem ser a porta de entrada

para uma educao ambiental crtica e, sobretudo, mais ecolgica, por meio da

qual o ser humano possa se ver como parte integrante do meio em que se

encontra, preocupando-se assim com suas escolhas e aes. Sabe-se que cada

cultura possui uma relao prpria com a natureza. Na cultura chinesa, por

exemplo, conhecida por ser uma cultura de smbolos, utilizam-se objetos e

animais para representar qualidades. Um exemplo o pato mandarim, que

simboliza a fidelidade conjugal, j que esta ave vive com o(a) parceiro(a) em

monogamia.

A natureza est fortemente presente em mitos, lendas e contos nas mais

diversas culturas. Esta relao mstica entre o homem e a natureza traduz, em

grande parte, uma tentativa de explicar fenmenos naturais desconhecidos ou

que, muitas vezes, lhes so atribudos status de divindade. Tais relaes entre

homem e natureza no podem ser excludas do processo educativo ambiental,

sejam elas relaes harmnicas ou no.

No entanto, mediante a integrao da educao ambiental com a cultura,

investe-se numa mudana de mentalidade, conscientizando-se os grupos

humanos da necessidade de adotar novos pontos de vista e novas posturas

diante dos problemas ambientais (BRASIL, 1998).


2.2 O HOMEM EM TRANSFORMAO

Em alguns momentos deste livro, tratamos da ao predatria do homem

em relao Natureza. Porm, o foco aqui no apontar culpados; a inteno

estimular a viso crtica em relao ao cotidiano e ao meio ambiente. No se

pretende discutir apenas sobre educao ambiental, mas, tambm, sobre

educao para a vida, para as crianas e para o planeta. Sendo assim, sero

mostradas atitudes que vm sendo tomadas, ao longo de dcadas, para

minimizar o impacto que a poluio causa no nosso habitat chamado Terra.

Essas aes envolvem educao e, portanto, tica, solidariedade,

sustentabilidade e preocupao com o meio ambiente.

Ao longo da histria, aes harmnicas com o meio ambiente foram

reconhecidas por pessoas admirveis, por exemplo, a relao de So Francisco

de Assis4 com a natureza. No entanto, foi a partir do lanamento do livro

Primavera Silenciosa5, de Rachel Carson (1962), e por causa do cenrio

ambiental que as discusses sobre meio ambiente passaram para uma escala

coletiva. Segundo Dias (1992), a expresso environmental education foi ouvida,

pela primeira vez, em 1965, na Gr-Bretanha, por ocasio da Conferncia em

Educao da Universidade de Keele.

Nessa conferncia, chegou-se concluso de que a Educao Ambiental

deveria se tornar parte essencial da educao de todos os cidados. Assim, em

1968, nasce o Conselho para Educao Ambiental, no Reino Unido. Nesse

mesmo ano, surge o Clube de Roma que, em 1972, produz o relatrio Os

limites do crescimento econmico, no qual so descritas aes para alcanar

um equilbrio global. A partir da dcada de 1970, comits internacionais

comearam uma longa etapa de convenes sobre o meio ambiente. Nos dias

atuais, as discusses passaram para os mbitos local, regional e nacional. Esses

encontros fixam metas, aes, programas e objetivos a serem alcanados pela

4 So Francisco de Assis, nascido Giovanni Battista di Pietro Bernardone, foi um frade

catlico, que fundou a "Ordem dos Frades Menores", mais conhecida como Franciscanos. Foi canonizado, em 1228, pela Igreja Catlica. Por seu apreo natureza, mundialmente conhecido como o santo patrono dos animais e do meio ambiente: as igrejas catlicas costumam realizar cerimnias, em honra aos animais, prximas data que o celebram, dia 4 de outubro.

5 O livro Primavera silenciosa alerta sobre os efeitos danosos das aes humanas no ambiente, por exemplo, o uso de pesticidas.


humanidade, com o intuito de recuperar, conservar e proteger os recursos da

Terra (SOUZA; BENEVIDES, 2005).

Portanto, a Educao Ambiental um processo educacional resultante de

estudos de vrios especialistas, com viso global das necessidades do homem e

da natureza e com o objetivo de manter uma qualidade de vida para todos os

seres do planeta. Sendo assim, torna-se importantssimo o desenvolvimento e a

implantao de programas educacionais ambientais, para reverter ou minimizar

os danos ao meio ambiente. Alm do processo educacional, aes a favor do

meio ambiente esto sendo discutidas e includas em outras reas, visando

melhoria da qualidade de vida das pessoas.

Alm de aes pblicas e comisses cientficas, aes particulares podem

ser tomadas a favor do meio ambiente, consequentemente, a favor do homem.

Muito se fala sobre reciclagem, mas muito pouco se disseminam os demais

erres que o acompanham. A poltica dos 3 Rs Reduzir, Reaproveitar e

Reciclar6 , muitas vezes, esquecida, uma vez que se enfatiza apenas a

reciclagem dos materiais. importante ressaltar que reduzir a quantidade de

lixo, no significa deixar de consumir os bens desejados, ou que proporcione

uma vida mais cmoda, pois, se pode pensar, tambm, em reaproveitar. Ser

que se consome o que realmente precisa? Por que no pensar tambm no

destino dos produtos descartados? Nesse ponto, pensa-se na reciclagem. Os trs

Rs esto interligados, e a reciclagem apenas uma parte desse processo. Deve-

se refletir sobre a ideia de reduzir e reaproveitar como aes que precisam fazer

parte do cotidiano. Apenas 45,5% do papel e do papelo, 45% do vidro, 24,2%

das embalagens longa-vida so reciclados no Brasil. As latas de alumnio

chegam a ser cerca de 95% recicladas (NOVAIS, 2008).

6 Os trs erres ambientais: REDUZA: preciso adotar atitudes para evitar a produo de

resduos, adotando-se pequenas prticas, com as quais criamos uma nova mentalidade em relao s coisas simples do nosso dia a dia, por exemplo: sempre que puder, adquirir produtos com embalagens retornveis; aproveitar os dois lados das folhas de papel e revisar os textos, no computador, antes de imprimi-los; economizar gua, luz, gs, combustvel do automvel, alimentos etc. REUTILIZE: O reaproveitamento de materiais , hoje, indispensvel, quando se pensa em diminuir a quantidade de material nos lixes. importante criar o hbito de doar roupas, brinquedos, mveis, livros e outros objetos, para que outras pessoas possam utiliz-los. Aproveitar garrafas e outras embalagens para fazer brinquedos, guardar alimentos etc. Reutilizar tambm sacolas plsticas, mas nunca objetos que impliquem a falta de higiene. RECICLE: Por fim, o processo de reciclagem completa os 3 Rs. Reciclar consiste em processar determinados produtos novamente. Assim, os materiais de que so feitos podem voltar para as indstrias como matria-prima para a fabricao de novos produtos. Se todos ajudarem, a reciclagem pode se tornar um hbito muito bom para o planeta Terra. Fonte: CENTRO INTEGRADO DE ENSINO, 2011.


2.3 O QUE EDUCAO AMBIENTAL?

O modo como o homem atua no ambiente influenciado pela cultura e

pela educao. Na perspectiva freireana, a Educao fundamentalmente um

ato poltico que tem por objetivo permitir ao educando perceber o seu papel no

mundo e sua incluso na histria (FREIRE, 1987). Sendo assim, a Educao

Ambiental prope contribuir para uma mudana de valores e atitudes, onde o

educador juntamente com o educando sejam capazes de identificar,

problematizar e agir em relao s questes socioambientais, tendo como

horizonte uma tica preocupada com o ambiente (CARVALHO, 2004).

A Educao Ambiental contribui para o surgimento de uma nova tica

social, onde se torna necessrio estimular a responsabilidade entre o homem e

os demais elementos da natureza, promovendo a compreenso do ambiente

como um processo permanente de interao e inter-relao entre seus

elementos. Devem-se oferecer meios que proporcionem a participao da

populao na concepo e aplicao das decises que interferem no meio

ambiente (LEO; SILVA, 1999).

Deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos

humanos, valendo-se de estratgias democrticas e interao entre as culturas,

associando conhecimentos, aptides, valores, atitudes e aes (BINOTTO;

MISSIO; PIRES, 2003). A Educao Ambiental no pode ser vista apenas como

tcnica educativa e sim como verdadeira construo do conhecimento. atravs

do conhecimento que os indivduos despertam interesse e se comprometem com

uma srie de valores. O estabelecimento desses valores leva motivao em

participar, ativamente, da melhoria e proteo do meio ambiente (MLLER,

1998).

A grande tarefa da escola proporcionar um ambiente escolar saudv

docência e ludicidade nas ciências naturais

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