do processo eleitoral... · dos sistemas de ensino coordenação geral do programa nacional de...
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pro uncionárioCurso Técnico de Formação para
os Funcionários da Educação
Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria Executiva
Secretaria de Educação Básica
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
B823 Gestão da educação escolar / Luiz Fernandes Dourado. – Brasília : Universidade de Brasília, Centro de Educação a Distância, 2006.
88 p. – (Curso técnico de formação para os funcionários da educação. Profuncionário ; 6)
ISBN 85-86290-57-2
1. Gestão da educação. 2. Escola pública. I. Dourado, Luiz Fernandes. II. Título. III. Série.
CDU 37.014.2
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Departamento de Articulação e Desenvolvimentodos Sistemas de Ensino
Coordenação Geral do Programa Nacional de Valorizaçãodos Trabalhadores em Educação
Coordenação Técnica do ProfuncionárioEva Socorro da Silva
Apoio TécnicoAdriana Cardozo Lopes
Coordenação PedagógicaBernardo Kipnis - CEAD/FE/UnBDante Diniz Bessa - CEAD/UnBFrancisco das Chagas Firmino do Nascimento - FE/UnBJoão Antônio Cabral de Monlevade - FE/UnBMaria Abádia da Silva - FE/UnBTânia Mara Piccinini Soares - MEC
Equipe de Produção - CEAD/UnBCoordenação Pedagógica - Maria de Fatima Guerra de SouzaGestão Pedagógica - Maria Célia Cardoso LimaCoordenação de Produção - Bruno Silveira DuarteDesigner Educacional – Luciana Kury FreitasRevisão – Daniele SantosCapa e Editoração - Evaldo Gomes e Télyo NunesIlustração - Paulo Alexandre Rodrigues da Silva
ApresentaçãoO módulo 6, Gestão da Educação Escolar, é composto de
cinco unidades e busca contribuir com a formação continu-ada dos funcionários da educação cujo processo de trabalho,
desenvolvido em diferentes espaços como os da alimentação, da secretaria, dos multi-meios, do meio-ambiente e da infra-estrutura,
contribui para que a escola pública cumpra com o seu papel social na formação dos estudantes.
No presente módulo, vamos abordar as diferentes concepções da adminis-tração capitalista, destacando a especificidade da gestão educacional, seus
desdobramentos, limites e possibilidades, no que concerne aos atuais proces-sos de organização e gestão. Além disso, vamos analisar também os limites e as
possibilidades de construção de processos de participação que contribuam para o repensar da gestão da educação e da escola pública no país, envolvendo os diferentes sujeitos da comunidade local e escolar: estudantes, professores, funcio-nários, pais, equipe gestora e comunidade, dando ênfase ao papel dos funcionários da educação.
A Unidade I busca refletir sobre a administração ou gestão da escola: as principais concepções e abordagens, tomando-a como um campo de disputa de projetos, cujos desdobramentos implicam formas de organização e gestão das escolas e a efetivação da educação como um direito social. Essa unidade aborda, ainda, a re-forma de Estado brasileiro e as perspectivas para a gestão escolar, buscando situar a relação entre educação, escola e Estado no Brasil e as políticas educacionais em curso no país. Ao mesmo tempo, procura contextualizar as políticas educacionais com a gestão democrática, para o avanço das lutas em prol da educação pública como direito social.
A Unidade II busca analisar a gestão da educação e da escola por meio da compre-ensão da estrutura escolar no Brasil e dos contornos legais de seu funcionamento, que revelam conceitos, concepções e significados. Nessa busca, perceberemos a discussão da gestão democrática como princípio e motor nas lutas dos trabalha-dores em educação, na conquista do direito à educação para todos – como dever do Estado, expresso na atuação dos diversos entes federativos: União, Estados, Distrito Federal e os municípios.
Dessa forma, a Unidade III analisa a gestão democrática da escola pública e aponta concepções, implicações legais e operacionais, com ênfase no projeto político-pe-dagógico e no trabalho coletivo na escola. Essa unidade ressaltará os processos de trabalho na escola, vinculando-os à construção da gestão democrática.
Por sua vez, a Unidade IV analisa e discute os mecanismos de participação da uni-dade escolar e a construção de graus progressivos de sua autonomia. Ao enfatizar os processos e os mecanismos de participação, essa unidade destaca, entre outros, a escolha de diretores, os conselhos escolares e os grêmios estudantis, como espa-ços de vivência e aprendizado do jogo democrático.
Por fim, a Unidade V retoma a discussão sobre a gestão democrática e os trabalha-dores da educação, evidenciando conceitos e concepções trabalhadas ao longo do módulo. Ela visa, fundamentalmente, destacar a ação pedagógica que se realiza na escola por meio do trabalho docente e não-docente e pretende ressaltar a necessi-dade da efetiva participação dos trabalhadores da educação na construção da ges-tão democrática na escola e na garantia da educação como um direito social.
Objetivo
Espera-se que o funcionário de escola possa compreender as diferentes concep-ções e abordagens da administração capitalista e a especificidade da gestão educa-cional, bem como aprenda a identificar as relações entre a reforma do Estado brasi-lieiro e a gestão escolar. Deseja-se, ainda, que o cursista, no exercício de seu fazer profissional e nos espaços de formação educativa na escola, possa compreender os princípios da gestão democrática e, principalmente, construí-la em seu cotidiano.
Ementa
Administração e gestão da educação: concepções, escolas e abordagens. A ges-tão da educação: fundamentos e legislação. Reforma do Estado brasileiro e gestão escolar. Gestão, descentralização e autonomia. Gestão democrática: fundamentos, processos e mecanismos de participação e de decisão coletivos.
Mensagem do Autor
Prezado(a) funcionário(a) de escola
Há muitos anos, trabalho na educação pública no Estado de Goiás. Nessa caminhada, fui professor da educação básica e diretor de uma escola municipal de ensino fundamental na cidade de Goiânia.
Atualmente, sou Coordenador do Núcleo de Estudos e Docu-mentação Educação, Sociedade e Cultura (Nedesc) e profes-sor Titular na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás, onde atuo como professor nos cursos de gradua-ção e pós-graduação, vinculados à Linha de Pesquisa “Estado e Políticas Educacionais”.
Desde a década de 1980, desenvolvo pesquisas nas áreas de políticas e gestão da educação. Atualmente, coordeno, orien-to pesquisas e participo de programas de formação inicial e continuada nessa área.
Neste módulo, a proposta de trabalho é envolver você, traba-lhador não-docente da escola pública e que se encontra em processo de formação, com a compreensão crítica acerca das políticas de gestão para a educação básica. Vamos lidar com o aprendizado e a avaliação dos processos de participação nas escolas e no sistema de ensino, refletindo sobre a cons-trução da gestão democrática da educação.
Este material é uma proposta de construção participativa. As concepções e discussões apresentadas, em sua maioria, en-contram-se em textos publicados por mim em diferentes mo-mentos e que foram reorganizados para possibilitar a discus-são e análise das políticas e da gestão da educação básica. Meu maior desafio é contar com seu olhar criterioso e com sua avaliação, para que os textos sejam aprimorados. Assim, esperamos tornar este material acessível e apropriado ao pro-jeto de formação em andamento, do qual você é parte.
Luíz Fernandes Dourado
Sumário
UNIDADE I – A administração ou gestão da escola: concepções, escolas teóricas 13
UNIDADE II – A reforma de Estado brasileiro: a gestão da educação e da escola 29
UNIDADE III – Gestão democrática da escola pública: concepções e implicações legais e operacionais 49
UNIDADE IV – Democratização da gestão escolar: mecanismos de participação e autonomia da unidade escolar 55
UNIDADE V – Gestão democrática e os trabalhadores em educação 75
IntroduçãoNeste início do século XXI, a aceleração dos avanços tecnoló-gicos, a globalização do capital e as transformações nas rela-ções de trabalho, como a perda de direitos sociais, trouxeram mudanças para as políticas de gestão e de regulação da edu-cação no Brasil. Tais mudanças interferem na organização da escola e nos papéis dos diversos atores sociais que constroem seu cotidiano.
Compreender esse processo e a legislação dele decorrente, bem como fortalecer a discussão e as deliberações coletivas na escola, é um desafio que se coloca para toda a comunidade escolar, para todos os trabalhadores que atuam na escola pú-blica.
Nesse cenário adverso, é forçoso agir em outra direção. Democratização da escola implica repensar em sua organiza-ção e gestão, por meio do redimensionamento das formas de escolha do diretor e da articulação e consolidação de outros mecanismos de participação. Nesse sentido, é fundamental ga-rantir, no processo de democratização, a construção coletiva do projeto pedagógico, a consolidação dos conselhos escola-res e dos grêmios estudantis, entre outros mecanismos. Isso quer dizer que a cultura e a lógica organizacional da escola só se democratizarão se todos que vivenciam seu cotidiano con-tribuírem para esse processo de mudança.
Ao longo do módulo, vamos refletir sobre a importância da par-ticipação de todos para a efetivação de uma gestão democráti-ca e participativa, que busque cotidianamente a construção da autonomia da unidade escolar.
Nessa direção, é fundamental a compreensão de que a cons-trução da gestão escolar democrática é sempre processual. Sendo, então, uma luta política e pedagógica, para se impor, é necessário envolver a todos: pais, funcionários, estudantes, professores, equipe gestora e comunidade local.
Tal processo resulta em, pelo menos, duas outras frentes arti-culadas: a primeira, de conhecer e intervir, propositivamente, na legislação educacional. Ou seja, é preciso conhecer a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, as leis que regulamentam os sistemas estaduais e municipais de ensino. Buscar a compre-ensão desses aparatos jurídicos como instrumentos vivos das
políticas educacionais, tornando-os aliados na luta pela de-mocratização da escola. A segunda frente implica articular professores, funcionários, pais, estudantes, coordenado-res, supervisores, orientadores educacionais e a comuni-dade local na construção de mecanismos de participação, visando consolidar um novo processo de gestão, onde o exercício democrático seja o motor de um novo poder e de uma nova cultura escolar.
Este é o desafio para todos. Contribuir com a construção e efetivação da gestão democrática e participativa!
Essa é a luta de todos nós!
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Você, funcionário de escola públi-ca, vivencia todos os dias práticas educativas significativas na vida de nossas crianças, adolescentes e adultos. É a sirena que toca, é a fila de entrada, é a merenda gratuita, é a sala arrumada desta ou de outra forma, é o início ou fim do bimestre, é a reprovação... O que talvez você não saiba é que tudo que acontece na escola está ligado, tem origem em diferentes concepções teóricas e metodológicas que permeiam a
administração ou gestão educacional. Nesta unidade, vamos estudá-las, assim como as teorias e tendências que explicam as formas de organização e funcionamento de outras institui-ções sociais.
Discutir a administração ou gestão escolar nos leva à discus-são acerca do conceito de administração em geral e, também, a compreender a história da gestão, pois as transformações eco-nômicas e tecnológicas, bem como os princípios, funções e ma-neira de gerir interferem nas práticas sociais e educacionais.
Vamos começar por algumas concepções sobre a adminis-tração.
O que é administração?
Para iniciar nossa reflexão, vamos ao dicionário Aurélio: administração “é um conjunto de princípios,
normas e funções que tem por fim ordenar os fatores de produção e controlar a sua produtividade e eficiência, para se obter determinado resultado”. Observe, ainda, a definição de outro autor1: “a administração como processo de planejar para organizar, dirigir e controlar recursos humanos, materiais, financeiros e
informacionais visando à realização de objetivos”.
1 Martins, José do Prado. Administração escolar: uma abordagem crítica do processo administrativo em educação, São Paulo, Atlas, 1991.
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Você pode observar que os conceitos acima estão carregados de termos como controle, produtividade e eficiência, caracte-rísticos do modo de produção capitalista. No entanto, a admi-nistração enquanto atividade essencialmente humana nasceu antes de a sociedade se organizar a partir do ideal capitalista.
Nesse sentido, outro autor, Vitor Paro, em seu livro Administração Escolar: introdução crítica, ao discutir o concei-to de administração como fenômeno universal, define o termo como “a uti-lização racional de recursos para a re-alização de fins determinados”. Assim, tanto os princípios, quanto as funções da administração estão diretamente re-lacionados aos fins e à natureza da or-ganização social em qualquer realidade e, ao mesmo tempo, determinados por uma dada sociedade.
Por exemplo, na empresa capitalista, que tem como objetivo a acumulação do capital, a função da administração é organizar os trabalhadores no processo de produção, com a finalidade de ter o controle das forças produtivas, do planejamento à execução das operações, visando à maximização da produção e dos lu-cros. Já numa sociedade indígena, a comunidade organiza seus recursos de caça não para obter lucro, mas com o objetivo de garantir sua sobrevivência com a abundância de carnes.
Então, vamos refletir sobre as maneiras de organização cons-truídas pelos homens ao longo de sua história mais recente. Para desenvolvermos esse exercício, apresentamos as esco-las de administração que traduzem concepções, políticas e formas de organização e gestão.
Quais são as escolas de administração?
Os estudiosos apontam várias abordagens para o entendi-mento do termo administração. Para auxiliar a compreensão, usamos a seguinte classificação:
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Capitalismo é um regime econômico e social, caracterizado pela propriedade privada dos meios de produção e de distribuição, pela liberdade dos capitalistas para gerir os seus bens no sentido da obtenção de lucro e pela influência dos detentores do capital sobre o poder político.
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a) escola clássica ou de administração científica;
b) escola de relações humanas;
c) escola behaviorista;
d) escola estruturalista.
Discutiremos, também, o enfoque cultural como uma alterna-tiva mais abrangente para a análise da administração.
Escola clássica ou de administração científica
A Escola de administração científica tem como principais representantes Henry Fayol e Frederick W. Taylor. Este último é seu principal protago-nista, pois foi quem desenvolveu novos métodos de organização ra-cional do trabalho. Taylor criou as linhas de montagem, adaptadas à produção em massa, para o apro-veitamento máximo do tempo, dos recursos humanos e materiais. Com isso, minimizou gastos e aumentou os lucros.
O princípio que norteia o pensamento dessa escola pode-se resumir, segundo o professor Fernando Prestes Mota2, na afir-mação de que:
alguém será um bom administrador à medida que pla-nejar cuidadosamente seus passos, que organizar e co-ordenar racionalmente as atividades de seus subordina-dos e que souber comandar e controlar tais atividades.
Desse modo, descreveremos a seguir as idéias centrais dessa abordagem.
Sendo o homem um ser racional, ao tomar uma decisão, bus-ca conhecer todos os cursos de ação disponíveis e as con-seqüências da sua opção. Pode, assim, escolher sempre a melhor alternativa e, com ela, melhorar os resultados de sua decisão. Segundo essa escola, os valores do homem são ti-dos, a princípio, como econômicos.
Frederick W. Taylor
2 Mota, Fernando C. Prestes. Teoria Geral da Administração: uma introdução, 7ª edição, São Paulo, Edi-tora Pioneira, 1973.
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Para essa escola de administração, a perspectiva dos resultados é determi-nante da maneira correta e eficiente de execução do trabalho, o que implica análise e estudos detalhados de todo o processo produtivo, para adequá-lo ao máximo de produção. Para tanto, a gestão deve intervir desde a seleção e treinamento do pessoal até a fixação de um sistema de incentivos econômicos, passando por controles da supervisão.
A organização é uma forma de se es-truturar a empresa, visando ao máxi-mo de produtividade e de lucros, não sendo considerada nos seus aspectos sociais. Assim, a função do administrador é, fundamentalmente, determinar a maneira certa de executar o trabalho.
No que se refere à organização propriamente dita, esta escola fundamenta-se nas seguintes idéias:
a) Quanto mais dividido for o trabalho em uma organização, mais eficiente será
a empresa;
b) Quanto mais o agrupamento de tarefas em departamentos obedecer ao critério da
semelhança de objetivos, mais eficiente será a empresa;
c) Um pequeno número de subordinados para cada chefe e um alto grau de centralização das
decisões, de forma que o controle possa ser cerrado e completo, tenderá a tornar as orga-
nizações mais eficientes;
d) O objetivo da organização é centrar-se mais nas tarefas do que nos homens. Dessa
forma, ao organizar, o administrador não de-verá levar em consideração problemas de
ordem pessoal daqueles que vão ocupar a função.
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Escola de relações humanas
As relações sociais no modo de produção capitalista são, so-bremaneira, relações antagônicas. De um lado, estão os pro-prietários dos meios de produção e de outro, a classe traba-lhadora, detentora da força de trabalho.
Essas relações apresentam-se conflitantes e algumas vezes irreconciliáveis. A Escola de relações humanas, que tem Ge-orge Elton Mayo como seu representante maior, desloca o foco de interesse da administração, da organização formal, para os grupos informais. Assim, os problemas sociais, políti-cos e econômicos, passam para a esfera dos problemas psi-cológicos, ocasionados “pelo relacionamento no grupo, pela necessidade de participação e auto-realização3”. Nessa ótica, os princípios norteadores dessa escola estão centrados em outras idéias.
O homem, além de racional, é essencialmente social. Seu comportamento é dificilmente reduzível a esquemas, sofren-do, portando, influência de condicionamentos sociais e dife-renças individuais. A constatação do grupo informal dentro da organização, como uma realidade própria, diferente da organi-zação formal, exige conhecimentos e tratamentos especiais.
Além do incentivo monetário, para que o homem se integre de forma eficiente aos objetivos da organização formal, fazem-se necessárias outras motivações, como por exemplo, a partici-pação nas tomadas de decisão.
Escola behaviorista
Essa escola não vê a organização em sua estrutura formal, mas foca toda sua atenção para a organização informal, ou seja, para as relações sociais não previstas em regulamentos ou organogramas.
Segundo a Escola behaviorista, os princípios administrativos adotados nas empresas podem ser empregados em qualquer tipo de organização e os problemas administrativos devem ser tratados com objetividade.
Entre 1927 e 1932, o psicólogo industrial australiano George Elton Mayo prestou sua contribuição à Escola das Relações Humanas através de uma pesquisa na Western Eletric Co., na cidade de Hawtorne, onde as mulheres que lá trabalhavam, executando tarefas rotineiras, eram submetidas a diferentes condições de trabalho. Ele concluiu que o fato delas se sentirem “observadas” fazia com que aumentasse sua motivação para o trabalho.
3 Félix, Maria de Fátima Costa. Administração escolar: um problema educativo ou empresarial? São Paulo, Cortez: Autores Associados, 1989.
O Behaviorismo, teoria comportamental ou comportamentalismo, é um ramo da psicologia que estuda o comportamento
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Os principais representantes desta escola são Herbert Simon, Chester Bernard, Elliot Jacques e Chris Argyris, que se pautam nas idéias mostradas a seguir.
O comportamento do homem é racional “apenas em relação a um conjunto de dados característicos de determinada situ-ação”; esses dados, variáveis e resultantes do subjetivismo e do relativismo da própria racionalidade, devem ser não só explicados, mas determinados e previstos pela teoria.
O processo de tomada de decisão, para essa abordagem, exi-ge um tratamento metodológico especial, tendo em vista a sua importância no processo administrativo. Os problemas relacionados à autoridade exigem estudos especiais, pois é necessário um tratamento que leve à aceitação das normas e ordens. Assim, a autoridade, deve ser encarada como fenô-meno psicológico e não apenas legal.
A organização deve ser percebida como “um instrumento co-operativo racional”. A realização e satisfação dos objetivos pessoais se obtêm pela vivência da cooperação nas organiza-ções informais.
Escola estruturalista
A Escola estruturalista tem entre seus representantes Max Weber, Robert K. Merton, Alvin Gouldner e Amitai Etzioni. Segundo o ponto de vista dessa escola, a organização do mundo moderno exige do homem uma personalidade flexível, resis-tente a frustrações, com capacida-de de adiar a recompensa e com desejo de realização pessoal.
Diferente das escolas clássica e de relações humanas, que defendiam a harmonia natural de interesses, e da escola behavorista, que admitia
Relativismo é a teoria filosófica que se baseia na relatividade do conhecimento e repudia qualquer verdade ou valor absoluto. Ela parte do pressuposto de que todo ponto de vista é válido.
SubjetivismoSegundo a filosofia é o sistema que não admite outra realidade senão a do sujeito pensante ou que acentua o caráter subjetivo do conhecimento.
Max Weber, foi um intelectual alemão e um dos fundadores da Sociologia.
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a existência do conflito, mas acreditava na sua superação por meio da integração das necessidades individuais às organi-zacionais, os estruturalistas apontam que o conflito, além de necessário, é inerente a determinados aspectos da vida so-cial, tendo em vista as tensões e os dilemas presentes nas organizações. Os incentivos para o bom desenvolvimento do trabalho não podem ser apenas de natureza econômica ou de natureza psicossocial, mas de ambas, pois elas se influenciam mutuamente.
O enfoque cultural: uma tentativa de contextualiza-ção da administração
A análise dessas escolas, que retra-tam a história das diferentes concep-ções de administração, revela o nor-te político que as caracteriza. Como o eixo de nossa análise é a adminis-tração escolar, falta uma concepção que considere as particularidades da escola. Assim, Benno Sander4, ao situar a trajetória da administração escolar, destaca o caráter assumido por esta desde o enfoque essencial-mente normativo (que prioriza as normas e a orientação jurídica), pas-sando pelas abordagens tecnocráti-
cas e comportamentalistas, até as abordagens contemporâneas que possibilitam, em alguns casos, a centralidade da dimensão humana, favorecendo os processos de participação dos dife-rentes atores no cotidiano escolar. Nesse sentido, destaca a im-portância do enfoque cultural, centrado na dimensão humana, como concepção que contribui para repensar a cultura escolar e, desse modo, para a construção da gestão democrática das escolas. A seguir, vamos discutir um pouco mais essa questão, resgatando a especificidade da escola.
4 SANDER, Benno. Gestão da Educação na América Latina. Construção e Reconstrução do conhecimento. Campinas, SP : Autores Associados,1995.
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A gestão da escola, entendida como instituição educativa, é diferente da administração de empresas?
Discutimos, anteriormente, várias concepções sobre a teoria da administração. O nosso objetivo foi possibilitar ao cursista a compreensão de que existem várias formas
e maneiras de se ver e de se organizar a administração de uma instituição social. Ao mesmo tempo, enfatizamos
o enfoque cultural como aquele que possibilita uma ação contextualizada dos processos de gestão. Vamos
discutir, em seguida, a administração ou gestão de uma instituição social específica: a escola.
Os termos “gestão da educação” e “administração da educa-ção” são utilizados na literatura educacional ora como sinô-nimos, ora como termos distintos. Algumas vezes, gestão é apresentada como um processo dentro da ação administra-tiva, outras vezes apresenta-se como sinônimo de gerência numa conotação neotecnicista dessa prática e, em muitos ou-tros momentos, gestão aparece como uma “nova” alternativa para o processo político-administrativo da educação. Enten-de-se por gestão da educação o processo político-adminis-trativo contextualizado, por meio do qual a prática social da educação é organizada, orientada e viabilizada. (BORDIGNON; GRACINDO, 2001, p. 147). Tendo em vista a análise feita pe-los professores Genuíno Bordignon e Regina Gracindo, vamos optar pelo uso do termo gestão como substitutivo para o de administração, quando descrevemos os conceitos de gestão de sistemas e de gestão escolar.
Você sabia que as escolas vinculam-se a um sistema de ensino? Para compreendermos melhor esse processo
vamos apresentar alguns conceitos fundamentais.
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Nas escolas e nos cursos de formação, abordam-se conceitos como: gestão da educação, gestão da escola, gestão educa-cional, gestão de sistemas e administração escolar. Convém entender esses conceitos para, depois, utilizá-los nas escolas.
Gestão de Sistema Educacional
A gestão de sistema implica ordenamento normativo e jurídico e a vinculação de instituições sociais por meio
de diretrizes comuns. “A democratização dos sistemas de ensino e da escola implica aprendizado e vivência do exercício de participação e de tomadas de decisão. Trata-se de um processo a ser construído coletivamente, que considera a especificidade e a possibilidade histórica e cultural de cada sistema de ensino: municipal, distrital, estadual ou federal de cada escola.”
Programa Nacional de Fortalecimento dos conselhos escolares. vol.5. p. 23.2004
Gestão da Escola Pública
Trata-se de uma maneira de organizar o funcionamento da escola pública quanto aos
aspectos políticos, administrativos, financeiros, tecnológicos, culturais, artísticos e pedagógicos, com a finalidade de dar transparência às suas ações e atos e possibilitar à comunidade escolar e local a aquisição de conhecimentos, saberes, idéias e sonhos num processo de aprender, inventar, criar, dialogar, construir, transformar e ensinar.
(Abádia, autora do módulo 2 - Educadores e Educandos: tempos históricos)
A partir desses conceitos, vamos compreender melhor a es-cola e sua função social, destacar as suas especificidades ao diferenciar a gestão escolar da administração empresarial.
A escola, como instituição social, deve ser administrada a partir de suas especificidades, ou seja, a escola é uma orga-nização social dotada de responsabilidades e particularidades
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que dizem respeito à formação humana por meio de práticas políticas, sociais e pedagógicas. Assim, sua gestão deve ser diferenciada da administração em geral, e, particularmente, da administração empresarial.
A instituição escola pública, criada para ser espaço de formação dos dirigentes da sociedade, tornou-se hoje o local universal de formação de homens e de mulheres, abrigando no mesmo espa-ço seres humanos em processo de vir a ser. Lembremo-nos do dever humano, aprofundado na primeira unidade do Módulo 3. Lá, aprendemos que a transformação faz parte de nós e da nossa cultura. Estamos no mundo e por isso nossas ações o atinge e, a partir disso, construímos nossa educação.
A educação é aqui entendida como processo de criação, inovação e apropriação da cultura, historica-mente produzida pelo homem. Des-sa forma, a escola torna-se espaço privilegiado de produção e de trans-formação do saber sistematizado. As práticas e ações que a organizam devem ser eminentemente educati-vas, de forma a atingir os objetivos da instituição: formar sujeitos parti-cipativos, críticos e criativos.
Pensar a democratização da escola pública implica definir com clareza a função social dessa instituição.
Para que serve a escola? Quais são suas funções básicas? Como se posicionar diante de outras funções a ela
atribuídas?
Assim, vamos fazer uma reflexão sobre as concepções que permeiam as discussões acerca da administração educacional e, assim, identificar e discutir os argumentos utilizados pelas escolas teóricas que defendem a especificidade da gestão es-colar e questionam o emprego linear na educação dos princí-pios utilizados na administração em geral.
Como estarmos preparados para contribuir na educação de nossas crianças e adolescentes? O que podemos fazer duran-te nossas atividades na escola para contribuir na formação dos
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estudantes? Como os funcionários podem contribuir? Como podemos ser educadores e gestores na escola?
Porque temos no país tantos analfabetos, gente sem terra para morar, gente sem assistência médica e odontológica e gente na pobreza e na miséria?
Fonte: perguntas retiradas do módulo 2 - Educadores e Edu-candos: tempos históricos
Qual a função social da educação e da escola?
O homem, no processo de transformação da natureza, instau-ra leis que regem a sua convivência no grupo, cria estruturas sociais básicas que se estabelecem e se solidificam conforme vão se constituindo em espaço de formação do próprio ho-mem. As relações que os homens estabelecem entre si e a natureza – nas diferentes esferas da vida social, mediadas por instituições por eles criadas, tais como instituições religiosas, trabalhistas, educacionais, sindicatos, partidos políticos e as-sociações – constituem-se em espaços de construção/recons-trução de saberes sociais e da História humana.
A satisfação das múltiplas e históricas necessidades humanas só é possível na medida em que os homens se relacionam en-tre si. Assim, o processo de relação entre os homens e a natu-reza aponta para a necessidade de criar meios que entrelacem as suas relações. Segundo a autora Lúcia Bruno, “o processo de entrar em relações uns com os outros nos é imperativo, pois a satisfação das necessidades humanas implica agir, que impõe inelutavelmente a presença do outro.” (BRUNO, 2004, p. 288).
É ao relacionar-se entre si e com a natureza que os homens se constituem e, nessa relação,
constroem saberes, objetos, conhecimentos e cultura. Os conhecimentos e os saberes construídos
historicamente pelos homens, nas relações que estabelecem entre si, nas diferentes esferas da vida social, constituem o que se chama de educação, que, compreendida na perspectiva ampliada, define-se como prática social que se dá nas relações sociais que os homens estabelecem, nas diversas instituições e
movimentos sociais, por eles criados e modificados ao longo de sua história.
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Mas, por ser produto das relações estabelecidas entre os ho-mens, a educação também pode ser crivada por concepções mais restritas ou mais complexas, dependendo de como se dão as relações na produção/reprodução da vida material, es-piritual e na organização da vida em sociedade.
Assim, em uma sociedade em que o homem é tido como su-jeito histórico e sua formação tem como objetivo o desenvol-vimento físico, político, social, cultural, filosófico, profissional e afetivo, a concepção de educação se dá na perspectiva que concebe o homem na sua totalidade. Em contrapartida, em uma sociedade em que o homem é reduzido a indivíduo que vende a sua força de trabalho, a educação passa a ter como finalidade habilitar técnica, disciplinar e ideologicamente os diversos grupos de trabalhadores para servir ao mundo do trabalho. Nessa concepção, a educação limita-se à prepara-ção de mão-de-obra, qualificando o homem para a submissão individual e competitiva à esfera econômica e ao mercado de poucos empregos.
A concepção de educação que orienta este módulo fundamenta-se numa perspectiva
crítica que concebe o homem em sua totalidade, enquanto ser constituído pelo biológico, material,
afetivo, estético e lúdico. Nesse sentido, faz-se necessário que os homens, no desenvolvimento das
práticas educacionais, em suas múltiplas e históricas necessidades, sejam considerados como sujeitos dos
processos educativos. Isso significa que a educação está sendo compreendida em um sentido mais amplo,
ou seja, enquanto prática social que se dá nas relações que os homens estabelecem entre si, nas diferentes instituições e movimentos sociais, sendo, portanto,
constituinte e constitutiva dessas relações. E a escola, como instituição social, criada pelos homens na busca
da construção/reconstrução de um saber histórico e da sua própria humanização por meio das relações
estabelecidas, só se justifica quando cumpre a função social para a qual foi criada.
O projeto de educação a ser desenvolvido nas escolas tem de considerar, portanto, os diferentes segmentos sociais que a compõem, bem como buscar a explicitação de sua identida-
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de social, articulando-se com a realidade. Precisa prever ações com vistas à melhoria dos pro-cessos educativos, propiciando condições políticas e culturais para sistematizar e socializar os saberes produzidos pelos ho-mens. Isso quer dizer que o pro-jeto de uma unidade escolar, na perspectiva da transformação, tem como atitude e compromis-so envolver os diferentes sujei-
tos que constroem o cotidiano da escola: funcionários, estudan-tes, professores, pais, equipe de direção e comunidade.
Assim, a escola, no desempenho de sua função social de for-madora de sujeitos históricos, constitui-se em um espaço de sociabilidade, possibilitando a construção e a socialização do conhecimento vivo, que se caracteriza enquanto processo em construção permanente e espaço de inserção dos indivíduos nas relações sociais.
Logo, é função da escola criar projetos educativos numa perspectiva transformadora e inovadora,
onde os fazeres e práticas não estejam centrados nas questões individuais, mas sim nas questões
coletivas. Isso quer dizer que, para a escola avançar, é fundamental considerar os espaços de formação de todos que trabalham, criam, brincam, sonham e estudam, enfim, de todos aqueles que dela fazem parte. Também é fundamental não perdermos de vista que a escola é parte das relações sociais mais amplas e que as possibilidades históricas de sua organização passam pela sociedade política e civil e, nesse cenário, os processos de mudança vivenciados pelo Estado são
um dos indicadores dos limites e das possibilidades da gestão escolar.
Gestão da educação: tendências atuais
Vimos como a concepção de administração empresarial tem sido apresentada como parâmetro para a gestão educacional e que a sua difusão se deu por meio da corrente de estudio-
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sos que entendem os problemas da escola como meramente administrativos. Sua solução, portanto, estaria no uso de mé-todos e técnicas oriundos das teorias das “escolas” de admi-nistração.
Segundo os defensores dessa concepção, a gestão é enten-dida como direção, ou seja, como a utilização racional de re-cursos na busca da realização de determinados objetivos. Isso requer uma adequação dos meios aos fins a serem alcança-dos. Logo, se os objetivos são ganhos imediatos de novos mercados e consumidores, as ações da direção da empresa se pautarão por eles.
No entanto, vimos também que há outra concepção de gestão educacional, derivada não dos objetivos do mundo comercial e competitivo, mas da natureza, das funções, dos objetivos e dos valores das escolas, alicerçados no campo da formação humana e sociocultural. A maneira de conduzir uma escola re-flete, portanto, os valores, concepções, especificidades e sin-gularidades que a diferenciam da administração capitalista.
Assim, os objetivos da organização escolar e da organização empresarial não são apenas diferentes, mas an-tagônicos. A escola objetiva o cum-primento de sua função de socializa-ção do conhecimento historicamente produzido e acumulado pela humani-dade, ao passo que a empresa visa à expropriação desse saber na produ-ção de mais valia para a reprodução do capital, para manter a hegemonia do modo de produção capitalista.
A escola, enquanto organização so-cial, é parte constituinte e constitutiva da sociedade na qual está inserida. Assim, estando a sociedade organizada sob o modo de produção capitalista, a escola enquanto instân-cia dessa sociedade, contribui tanto para manutenção desse modo de produção, como também para sua superação, tendo em vista que é constituída por relações contraditórias e confli-tuosas estabelecidas entre grupos antagônicos.
A possibilidade da construção de práticas de gestão na esco-la, voltadas para a transformação social com a participação cidadã, reside nessa contradição em seu interior. Desse modo, a gestão escolar é vista por alguns estudiosos como a media-
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ção entre os recursos humanos, materiais, financeiros e peda-gógicos, existentes na instituição escolar, e a busca dos seus objetivos, não mais o simples ensino, mas a formação para a cidadania.
A gestão, numa concepção democrática, efetiva-se por meio da participação dos sujeitos sociais envolvidos com a comu-nidade escolar, na elaboração e construção de seus projetos, como também nos processos de decisão, de escolhas coleti-vas e nas vivências e aprendizagens de cidadania.
É novamente do professor Paro a afirmação de que “o caráter mediador da administração manifesta-se de forma peculiar na gestão educacional, porque aí os fins a serem realizados rela-cionam-se à emancipação cultural de sujeitos históricos, para os quais a apreensão do saber se apresenta como elemento decisivo na construção de sua cidadania”. (1999, mimeo).
Assim, a gestão escolar voltada para a transformação social contrapõe-se à centralização do poder na instituição escolar e nas demais organizações, primando pela participação dos es-tudantes, funcionários, professores, pais e comunidade local na gestão da escola e na luta pela superação da forma como a sociedade está organizada.
Isso implica repensar a concepção de trabalho, as relações sociais estabelecidas no interior da escola, a forma como ela está organizada, a natureza e especificidade da instituição es-colar e as condições reais de trabalho pedagógico, discussão que faremos no próximo tópico.
Escolha de cinco a sete pessoas entre pais, mães, professores, colegas funcionários e estudantes,
e faça as seguintes perguntas: quais são as funções da escola hoje em dia? O que a escola representa para a cidade, para o bairro? A conversa deve ser registrada
em seu Memorial.
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Na unidade anterior, situamos as concepções sobre administração em geral e destacamos o papel, a importância e a especificidade da gestão da escola. Discutimos, ain-da, que não existe uma única lógica de administração ou gestão, o que coloca como desafio a reflexão so-bre o tipo de escola que queremos e sob que concepção de gestão buscamos construi-la. Visando pro-piciar mais elementos para a nossa análise, vamos discutir a seguir a relação entre a reforma do Estado e a gestão da educação e da escola no Brasil.
A reforma do Estado e a edu-cação no Brasil
Nas últimas décadas, no Brasil, vivenciamos um processo de mudanças, causadas pelo incremento das relações sociais ca-pitalistas, pelo expressivo avanço tecnológico e pela globa-lização do capital e do trabalho. Essas alterações societárias redimensionaram o papel da educação e da escola, e encon-traram terreno fértil no campo das políticas educacionais, im-plementadas no país. Os processos de regulação da educação e de gestão da escola por meio de ações gerenciais pragma-tistas interferiram, sobremaneira, na lógica organizativa da es-cola e nos papéis dos trabalhadores em educação.
A partir dos anos 90, ocorre a consolidação de um processo de reforma do Estado, centrado na minimização de seu papel, no tocante às políticas públicas. Na área educacional, viven-ciam-se, em toda a América Latina, mudanças no papel social da educação e da escola, por meio de um conjunto de medi-das que alteram o panorama da educação básica e superior. No Brasil, intensificam-se as ações políticas e reformas edu-cacionais em sintonia com a orientação de organismos inter-nacionais, expressas por vários dispositivos da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9394/1996).
A nova LDB se enquadra numa sucessão de políticas esta-duais e municipais, de inspiração neoliberal, que enfatizam o trinômio: produtividade, eficiência e qualidade total.
Leia mais sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação no site http://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/Leis/l9394.htm
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TEEssas orientações, ao redirecionarem as formas de gestão, os
padrões de financiamento, a estrutura curricular, o esquema de profissionalização, a composição dos níveis de ensino na educação básica e na educação superior, possibilitaram, ao mesmo tempo, mecanismos de descentralização (municipali-zação, escolarização) e novas formas de centralização e con-trole por parte do poder central, como os instrumentos nacio-nais de avaliação.
Paradoxalmente, a lei destaca o princípio da gestão democrá-tica, já presente na Constituição de 1988 e cuja implantação só se concretiza se a gestão dos processos primar pela participa-ção ativa de todos os atores e instituições intervenientes no processo educacional. É nesse espaço ambíguo que devemos pensar os limites e as possibilidades da democratização da escola, ou seja, entender a educação enquanto prática social constitutiva e constituinte das relações sociais mais amplas. Assim, compreender a importância de outros espaços de for-mação no interior da escola e neles buscar a construção de novos horizontes para a gestão da educação e da escola, en-volvendo a comunidade local e escolar. Isso se tornou tare-fa ímpar. Um dos primeiros elementos para essa construção implica identificar na legislação – Constituição Federal, LDB, Constituições Estaduais e Leis Orgânicas Municipais – os prin-cípios que norteiam a gestão escolar.
A Gestão escolar no contexto da reforma de Esta-do: concepções em disputa
Na década de 1990, predominou a retomada conservadora dos governos empenhados com o crescimento do capital financei-ro internacional. Ocorreram, então, importantes alterações no mundo do trabalho e da produção, resultantes do expressivo avanço tecnológico, da flexibilização das leis trabalhistas e da globalização do capital financeiro, sobretudo, especulativo.
Em escala mundial, essas transformações societárias redimen-sionaram o papel das políticas públicas, particularmente, da edu-cação e da escola. No campo educacional, intensifica-se uma tendência de retomada da teoria do capital humano e de propo-sições gerenciais como norte para as questões escolares, sobre-tudo, dos processos de regulação, financiamento e gestão.
Nesse cenário de mudanças, a redução da educação à escola, em muitos casos, é um indicador da visão pragmatista e re-
A teoria do capital humano, desenvolvida pelo grupo de estudos coordenado por Theodoro Schultz, nos Estados Unidos, na década de 70, compreende, segundo Gaudêncio Frigotto (1999, p. 41) “a idéia-chave de que a um acréscimo marginal de instrução, treinamento e educação, corresponde um acréscimo marginal de capacidade de produção. Ou seja, a idéia de capital humano é uma ‘quantidade’ ou um grau de educação e de qualificação, tomando como indicativo de um determinado volume de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas que funcionam como potencializadoras da capacidade de trabalho e de produção. Dessa suposição deriva que o investimento em capital humano é um dos mais rentáveis, tanto no plano geral do desenvolvimento das nações, quanto no plano da mobilidade individual.”
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dentorista que passa a orientar as políticas na área, por meio de forte interlocução e indução dos organismos multilaterais. A intervenção desses organismos, por meio de financiamento de projetos e assistência técnica, na definição de políticas para a educação pública expressa a maneira sutil dos governos fe-deral, estaduais e municipais reconfigurarem a educação à lógica dos negócios comerciais.
Assim, em 1995, criou-se o Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE), com o objetivo de re-definir as funções típicas do Estado, como regulação, fiscali-zação e gerência. Tal perspectiva implicava transferir para o setor privado as atividades ligadas à saúde, educação e cul-tura ou, pelo menos, torná-las ações “concorrentes” com a iniciativa estatal.
Nesse período, foram propostas reformas na educação bási-ca, profissional, tecnológica e superior, numa forma de apro-ximação de interesses, em que a educação pública passa a ser compreendida na esfera dos negócios comercializáveis, com rotinas de cunho gerencial estritamente privado.
Então, a partir do que foi exposto podemos perceber que as políticas do Estado para a educação são resultantes das ações e dos compromissos assumidos entre as instituições financei-ras internacionais e as forças econômicas nacionais; da capa-cidade das entidades, associações, organizações e sindicatos de fazer avançar seus projetos e propostas na direção alme-jada; das práticas sociais e pedagógicas criadas e inventadas no interior da escola, em que se conjugam histórias, valores, culturas, identidades e saberes. Portanto, é no meio das con-tradições que somos educadores e fazemos a POLÍTICA.
Assim, as políticas educacionais, enquanto políticas públicas, cumprem o papel de integração e qualificação para o proces-so produtivo, criando estruturas norteadas por interesses e prioridades nem sempre circunscritos à esfera educacional, mas voltadas para o campo dos negócios comerciais e empre-sariais. Ao mesmo tempo, as políticas educacionais se situam e são compreendidas no âmbito das demais políticas sociais, portanto, como um direito social. É a partir desse caráter con-traditório das políticas que devemos ocupar espaços em defe-sa do direito à educação e à participação cidadã.
Nesse cenário, a educação é entendida como prática social, cuja especificidade (a ação educativa) não lhe confere autono-mia. A educação não se confunde com a escolarização, que
Leia sobre o Plano diretor da reforma do estado no link http://www.planejamento.gov.br/GESTAO/conteudo/publicacoes/plano_diretor/portugues.htm
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TEconsiste em uma das modalidades da
ação educativa, mas tem na escola o seu lugar privilegiado – espaço de ins-titucionalização processual do pensar e do fazer.
A educação escolar configura-se, portanto, em ato político e pedagógi-co na medida em que requer sempre uma tomada de posição. A ação edu-cativa e, conseqüentemente, a políti-ca educacional em qualquer das suas feições não possuem apenas uma di-mensão política, mas são sempre po-líticas, já que não há conhecimento, técnica ou tecnologias neutras, pois todas são expressões e formas conscientes, ou não, de engajamento das pessoas na sociedade.
A seguir vamos aprofundar a discussão sobre a gestão demo-crática na Constituição Federal e na LDB.
A construção da gestão democrática na Constitui-ção Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educa-ção Nacional
Na Constituição Federal, pro-mulgada em 5 de outubro de 1988, alguns avanços sociais fo-ram sinalizados, como a garantia do acesso ao ensino gratuito e obrigatório, consubstanciado no direito público subjetivo; a ges-tão democrática do ensino pú-blico; a vinculação de impostos
à educação, pela qual cabe à União aplicar 18% e aos Estados, municípios e Distrito Federal, 25%.
A criação e as ações do Fórum Nacional em Defesa da Esco-la Pública, enquanto espaço de articulação e de luta política em defesa de uma educação cidadã e, portanto, gratuita, de qualidade social e democrática, foram fundamentais para a formulação de um projeto para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Por meio dele, o então Deputado Octávio Elysio apresentou à Câmara dos Deputados o projeto de lei
A Constituição brasileira de 1988, sob a presidência de José Sarney, é a sétima a reger o Brasil desde a sua Independência. Surge como reação ao período do Regime Militar e devido às preocupações de garantia dos direitos humanos e direitos sociais. Foi batizada pelo Constituinte Ulysses Guimarães como Constituição cidadã.
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de diretrizes e bases da educação nacional antecipando-se ao poder Executivo.
A tramitação do referido projeto se deu lentamente, em meio a difíceis e complexas negociações. Isso retratou a composição heterogênea do Congresso Nacional e os diversos interesses em jogo, principalmente o histórico embate entre os defenso-res do ensino público e os defensores do setor privado.
Nessa caminhada, após vários re-trocessos, foi aprovado o substitu-tivo redigido pelo senador Darcy Ribeiro, com várias emendas que restauraram dispositivos da Câmara e até introduziram novos avanços. Apesar das mudanças no texto por força dos acordos do grupo gover-namental, algumas reivindicações de setores organizados da socieda-de civil, particularmente, algumas bandeiras do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública foram efe-tivadas na redação final da Lei n, 9.394, de 20 de dezembro de 1996, como por exemplo:
• concepção de educação: concepção ampla, entendendo a educação para além da educação escolar, para além da escolarização;
• fins da educação: educação como instrumento para o exercício da cidadania;
• educação como direito de todos e dever do Estado: “ga-rantia” da universalização da ‘educação básica (educação infantil, fundamental e média);
• gratuidade do ensino público em todos os níveis, assegu-rada pela destinação de impostos vinculados da União, dos Estados, do Distrito federal e dos municípios, repas-sados de dez em dez dias ao órgão da educação;
• articulação entre os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios;
• instituição do Conselho Nacional de Educação (CNE), garantindo a representação de setores organizados da sociedade civil;
• gestão democrática nas instituições públicas.
Darcy Ribeiro
O Conselho Nacional de Educação é um órgão colegiado integrante da estrutura de administração direta do MEC e foi criado nos termos da Lei 9.131, de 24 de novembro de 1995.
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TEConsiderando esse processo e, ainda, entendendo que a ges-
tão democrática não se decreta, mas se constrói coletiva e permanentemente, alguns desafios se colocam para sua efe-tivação nos sistemas de ensino. Nessa direção, os processos formativos escolares que acontecem em todos os espaços da escola revelam a construção de uma nova gestão pautada pela efetivação de canais de participação, de descentralização do poder e, portanto, de exercício de cidadania.
Desse modo, a construção da gestão democrática passa pela garantia de alguns princípios fundamentais, quais sejam: a participação política; a gratuidade do ensino; a universaliza-ção da educação básica; a coordenação, planejamento e a descentralização dos processos de decisão e de execução e o fortalecimento das unidades escolares; a operação dos con-selhos municipais de educação, enquanto instância de con-sulta, articulação com a sociedade e deliberação em matérias educacionais; o financiamento da educação; a elaboração co-letiva de diretrizes gerais, definindo uma base comum para a ação e a formação dos trabalhadores em educação e a exigên-cia de planos de carreira que propiciem condições dignas de trabalho.
Vamos, agora, discutir mais amplamente quais são os princí-pios da gestão democrática a serem efetivados com base na LDB.
Os princípios da gestão democrática
Na Lei n. 9394/1996, a gestão democrática, enquanto princípio, aparece no artigo 3o, inciso VIII: “Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de en-sino”. Sobre os princípios norteadores da gestão democrática nas escolas públicas de educação básica, a LDB dispõe:
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e con-forme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elabora-ção do projeto político-pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conse-lhos escolares ou equivalentes.
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De acordo com a legislação vigente, cabe aos sistemas de en-sino regulamentar a gestão democrática por meio de dois ins-trumentos fundamentais ao incremento da participação:
a) projeto político-pedagógico da escola, elaborado por seus profissionais da educação;
b) conselhos escolares que incluam membros da comuni-dade escolar e local.
Portanto, nem o projeto político-pedagógico da escola pode ser desenvolvido sem o envolvimento dos profissionais da educação, nem o conselho escolar pode prescindir dos pro-fessores e dos funcionários.
Pensar esses princípios implica alterarmos a escola que temos e buscarmos a construção de uma nova escola que seja pública e popular, com processos de participação e de gestão envolvendo a comunidade. Professores, coordenadores, supervisores, orien-tadores educacionais, funcionários, pais e alunos tomam as deci-sões, construindo coletivamente a autonomia da escola.
Nesse sentido, é fundamental superar a lógica de gestão adotada por algumas administrações
públicas, caracterizada por um modelo gerencial em que autonomia se reduz à administração dos recursos
financeiros com eficiência e produtividade. Autonomia significa gestão democrática construída por meio do conselho escolar, do projeto político-pedagógico como expressão da cultura e da comunidade escolar. Tal mudança só será possível se todos os segmentos da escola buscarem a efetiva participação. Uma das primeiras lutas, nesse processo, refere-se à garantia
do direito à educação. Vamos lutar pelo direito à educação para todos?
Políticas educacionais: a relação entre os entes federados e a garantia do direito à educação
Do ponto de vista da organização e gestão, o atual sistema brasileiro de ensino é resultado de mudanças importantes no processo de reforma do Estado e fruto de alterações introdu-zidas em 1988 pela Constituição da República Federativa do Brasil, em 1996 pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e em 2001 pelo Plano Nacional de Educação (PNE).
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TEO PNE, fixado pela Lei n. 10.172/2001, estabelece diretrizes,
objetivos e metas a serem implementadas nas diversas eta-pas e modalidades da educação básica e superior, de modo a garantir o acesso, a permanência e a gestão democrática e a qualidade do ensino. Essas ações estão vinculadas à busca do cumprimento dos compromissos coletivos assumidos pelo Brasil no Fórum Mundial sobre Educação de Dakar, em abril de 2000, que diz respeito à garantia de educação para todos. No Brasil, a coordenação dessas ações e políticas, que visa garantir a educação como um direito social do cidadão, é pa-pel da União, por meio do Ministério da Educação5 (MEC), em articulação com os poderes públicos estaduais e municipais.
A Constituição Federal do Brasil de 1988 declara a educação como um direito social, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifi-cação para o trabalho. Estabelece, portanto, a base da organiza-ção educacional do país ao firmar direitos e deveres, delimitar competências e atribuições, regular o financiamento e definir princípios como: pluralismo, liberdade e gestão democrática.
Exige-se, assim, dos governos como prioridade políticas e ges-tão que garantam o envolvimento e a participação da sociedade civil na formulação e implantação de ações e programas volta-dos para a universalização da educação básica e para a me-lhoria da educação nos diferentes níveis e modalidades. Nessa direção, vários encontros, seminários, audiências e outros es-paços de participação e democratização têm sido estabelecidos como canais de discussões coletivas no encaminhamento de proposições, projetos e estratégias e soluções para a garantia da educação para todos, em sintonia com os dispositivos legais e com as metas do Plano Nacional de Educação.
As ações dos poderes públicos, especialmente das esferas estaduais e municipais, associadas a movimentos estruturais como a urbanização e circulação de riqueza pelos cofres do Estado, tiveram como conseqüência uma conquista histórica na área da educação no Brasil, a democratização do acesso ao ensino fundamental. Atualmente, 97,2% das crianças com idade entre 7 e 14 anos estão na escola. No entanto, há muito que fazer. É necessário garantir a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem e, desse modo, otimizar a permanên-
Leia na integra a Lei n. 10.172/2001 no link http://pedagogiaemfoco.pro.br/l10172_01.htm
5 O Ministério da Educação, em sua estrutura regimental, conta com as seguintes secretarias: Secretaria de Educação Básica (SEB), Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec), Secretaria da Educa-ção Superior (Sesu), Secretaria de Educação a Distância (Seed), Secretaria de Educação Especial (Seesp), Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) e, ainda, com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-cionais Anísio Teixeira (Inep) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
Pluralismo é um pensamento, doutrina ou conjunto de idéias segundo as quais os sistemas políticos, sociais e culturais podem ser interpretados como o resultado de uma multiplicidade de fatores ou concebidos como integrados por uma pluralidade de grupos autônomos, porém interdependentes.
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cia desses estudantes no sistema escolar, rompendo com a cultura do fracasso escolar. Noutras frentes, o país vem ado-tando ações no combate às altas taxas de analfabetismo e de ampliação do acesso à educação infantil, à educação de jo-vens e adultos e ao ensino médio.
Mas os avanços se fazem necessários não só no acesso, mas também na permanência com qualidade social e na superação do fracasso escolar. Para tanto, é urgente a melhoria da quali-dade na educação em todos os níveis.
Educação e condições sociais desiguais no Brasil
Você sabia que o desempenho dos estudantes brasileiros, aferido por meio dos exames de avaliação do Ministério da Educação, demonstra que a aprendizagem dos alunos ainda está abaixo de padrões adequados? Esse baixo desempenho possui várias causas, internas e externas à escola.
Além das questões sociais e econômicas, estruturais em um país continental como o Brasil, é necessário perceber como os processos de organização e de gestão pedagógicas inter-ferem na produção do fracasso escolar: deficiências no pro-cesso de ensino-aprendizagem, estruturas inadequadas das redes de ensino para dar conta dos aumentos de demanda, carência de profissionais qualificados, recursos pedagógicos e bibliotecas.
Todas essas questões se articulam com as condições objetivas da maioria da população, em um país historicamente marcado por perversas desigualdades sociais. São necessárias políticas
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TEpúblicas mais amplas que incluam a garantia de melhoria dos
indicadores de acesso, permanência e gestão com qualidade
social na educação básica.
Recriar e democratizar a escola são processos fundamentais na lutas pela qualidade do ensino e pela melhoria das condi-ções de vida da população brasileira. Nesse sentido, vamos apresentar a seguir a organização do sistema educacional bra-sileiro, as competências dos entes federados e a discussão de alguns indicadores educacionais. Vamos lá?
Sistema educacional brasileiro: estrutura, compe-tências e responsabilidades
O sistema educacional brasileiro está legalmente regulamen-tado pela Constituição Federal de 1988, incluindo a Emenda Constitucional n. 14, de 1996, e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, entre outras.
A LDB, de 1996, define os níveis e modalidades que compõem a educação nacional, além da sua forma de organização. O artigo 21 define que a educação escolar é composta pela edu-cação básica (que abrange educação infantil, ensino funda-mental e ensino médio) e pela educação superior.
Quadro 1: Estrutura do sistema educacional brasileiro – Lei n. 9.394/1996
Níveis e Subdivisões Duração Faixa Etária
Educação Básica
Educação infantilCreche 4 anos De 0 a 3 anos
Pré-escola 2 anos De 4 a 5 anos
Ensino fundamental (obrigatório) 9 anos De 6 a 14 anos
Ensino médio3 anos ou
maisDe 15 a 17 anos
ou maisEducação Superior
Cursos e programas (graduação, pós-graduação) por área.
Variável Acima de 17 anos
Fonte: Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
A Lei define, ainda, as competências e responsabilidades de cada ente federado – União, Estados, Distrito Federal e muni-cípios – com relação à oferta da educação, em seus diferentes níveis, etapas e modalidades, destacando o que deverão or-ganizar, em regime de colaboração, em seus respectivos sis-temas de ensino.
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De acordo com a legislação vigente, é competência dos mu-nicípios atuar prioritariamente na educação infantil e ensino fundamental; dos Estados assegurar o ensino fundamental e oferecer, prioritariamente, o ensino médio. No caso do Distrito Federal, oferecer toda a educação básica. A União se incumbe de manter sua rede de educação superior e profissional e de dar apoio técnico e financeiro aos demais entes federados
Analise a seguir o quadro com o número de matrículas da educação básica no Brasil no ano de 2005.
Matrículas
Educação Básica
1.1 Número de matrículas de educação básica, por etapas e modalidade, segundo a região geográfica e a unidade da federação, em 30/3/2005
U nidade da
FederaçãoTotal
Matrículas de Educação Básica
Ed. Infantil
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Ed. Especial
Ed. de Jovens e Adultos
Ed. Profissional
Brasil 56.471.622 7.205.013 33.534.561 9.031.302 378.074 5.615.409 707.263
Fonte: INEP, 2005.
As matrículas no ano de 2005, se comparadas à população que demanda educação nas diferentes idades, revelam que o Sistema Educacional Brasileiro avançou no processo de uni-versalização do ensino fundamental e médio. Mas, mostram o enorme desafio nas demais etapas e modalidades da educa-ção básica. Em relação a 30 milhões de crianças e adolescen-tes de 6 a 14 anos, existiam 33.534.562 estudantes no ensino fundamental em 2005. Por que será? No ensino médio eram 9.031.302 matrículas, enquanto a população entre 15 e 17 anos somava 10 milhões. Isso significa que menos de 1 milhão não está atendido pelo ensino médio?
Já a educação infantil, compreendia por 7.205.013 de matrículas, de um total de 21 milhões de crianças
até 5 anos. Elas não teriam também direito a creches e pré-escolas? Leia o artigo 7o e 208 da Constituição de 1998. Imagine agora os milhões de jovens e adultos analfabetos ou que não concluíram o ensino
fundamental. Eles não têm direito a estudar?
Esses dados revelam o grande esforço a ser feito pela União, Estados, Distrito Federal e municípios para universalizar toda
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TEa educação básica.
Vamos agora visualizar a ação das diversas esferas adminis-trativas:
Matrículas
Educação Básica
1.2 Número de matrículas de educação básica, por dependência administrativa, segundo a região geográfica e a unidade da federação, em 30/3/2005
Unidade da Federação
Total
Matrículas de Educação Básica
Dependência Administrativa
Federal Estadual Municipal Privada
Brasil 56.471.622 182.499 23.571.777 25.286.243 7.431.103
Fonte: INEP, 2005.
Os dados do Censo Escolar de 2005 demonstram que as ma-trículas na educação básica estão concentradas nas redes pú-blicas municipais, que respondem por 25.286.243 alunos, e nas estaduais, responsáveis por 23.571.777. A rede privada possui 7.431.103 matrículas e a rede federal tem atuação pre-dominante na educação superior.
Os indicadores de matrículas para esse nível de ensino mos-tram que as políticas públicas se pautam pelo regime de cola-boração entre os sistemas e, no caso da União, limita-se à as-sistência técnica e financeira aos sistemas de ensino estadual, distrital e municipal.
No que se refere ao quantitativo de estabelecimentos de ensino, os dados do Censo
Escolar de 2004 apontam que há, no Brasil, 211.933 escolas de educação básica, sendo 176.880 públicas e 35.053 privadas. Entre as públicas, 206 da rede federal
de ensino; 35.778 das redes estaduais e 140.896 das municipais. Esses dados mostram que 83.46% das
escolas de educação básica do país são públicas e 16.46% privadas. Por que a grande maioria das
escolas públicas é municipal? Reflita sobre sua realidade.
No que tange aos processos avaliativos, o Brasil desenvolve desde a década de 1990 diversos mecanismos de avaliação em todos os níveis educacionais. No caso específico da educação básica, estão em vigor dois instrumentos: o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM), que avalia os alunos concluintes do
O Censo Escolar coleta anualmente informações sobre a educação básica, abrangendo todas as suas etapas/níveis (educação infantil, ensino fundamental e médio) e modalidades (ensino regular, educação especial, educação de jovens e adultos e educação profissional de nível técnico). É uma pesquisa declaratória respondida pelo (a) diretor(a) ou responsável de cada estabelecimento escolar.
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ensino médio, e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), cujo objetivo é levantar indicadores para o monito-ramento do processo ensino-aprendizagem e, nesse sentido, contribuir para a formulação de políticas, por parte dos en-tes federados, visando à melhoria da qualidade do ensino. Os participantes do SAEB são alunos da 4a e 8a séries do ensino fundamental e da 3a série do ensino médio, que fazem provas de língua portuguesa e de matemática.
Segundo dados do INEP, participaram do SAEB, em 2003, cer-ca de 300 mil alunos, 17 mil professores e 6 mil diretores de 6.270 escolas das 27 unidades da federação. As informações coletadas nesse processo de avaliação, feito por amostragem, permitem montar um diagnóstico sobre o sistema educacional no país, possibilitando assim aos governos e gestores identi-ficar potencialidades e fragilidades das políticas educacionais delineadas local e nacionalmente e seus desdobramentos nas instituições educacionais.
Considerando as dimensões, particularidades e a diversida-de dos sistemas educativos, os resultados dessas avaliações tornam-se fundamentais para que os governos e comunidade discutam, no âmbito de suas secretarias, as medidas relativas aos problemas locais.
Todavia, tais informações têm sido apenas parcialmente utili-zadas na proposição e na avaliação de políticas que objetivem a melhoria da qualidade, eficiência e igualdade da educação brasileira. Incrementar esse cenário avaliativo, buscando re-tratar, mais pormenorizadamente, as especificidades de muni-cípios e escolas e, desse modo, contribuir para a melhor com-preensão dos fatores condicionantes do processo de ensino e aprendizagem, é um dos desafios com os quais se deparam o Ministério da Educação, as secretarias estaduais e municipais e as escolas públicas.
Nos estudos desenvolvidos, tem assumido grande centralida-de a criação de uma rede nacional de avaliação da educação básica, envolvendo os esforços da União, dos Estados, dos municípios e do Distrito Federal. Essa rede propiciaria uma maior articulação entre as diretrizes gerais da educação na-cional, as especificidades e o acompanhamento do processo ensino-aprendizagem dos entes federativos.
Leia mais sobre atividades que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira realiza no sítio www.inep.gov.br
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TEA construção da democratização da escola pública:
os paradoxos da gestão escolar
As políticas de gestão para a educação no Brasil, na última década, efetivaram-se a partir de ações de cunho gerencial, para garantir otimização dos recursos e racionalização das ações administrativas. Segundo o diagnóstico do governo, os problemas educacionais não resultavam da escassez e sim da má administração dos recursos financeiros, cujas causas, en-tre outras, eram o corporativismo dos professores, sua baixa qualificação e a ineficiência do aparelho administrativo e bu-rocrático das escolas.
Frente a essa radiografia, a saída apontada pelos governos nacionais, em consonância com os interesses dos diretores e técnicos executivos de organismos internacionais, foi rede-senhar a escola pública e, particularmente, os processos de gestão implementados no seu cotidiano. Questões como des-centralização, autonomia e participação foram ressignificadas por meio de uma visão restrita e funcional de cidadania. Ocor-reram processos de transferência de ações sem a partilha efe-tiva das decisões e dos recursos.
A partir dos anos de 1990 ocorreu, como já analisamos, a con-solidação de um processo de reforma do Estado e da gestão, centrado na minimização do papel do Estado no tocante às polí-ticas públicas. Na área educacional, além de vários dispositivos legais na esfera federal, nos Estados e municípios se multipli-caram decretos e portarias inspiradas em conceitos e práticas importadas da gerência empresarial. Entre elas, o processo de terceirização de serviços julgados “atividades-meio” ou “ativi-dades de apoio”, não componentes do processo educativo da escola pública. Milhares de trabalhadores foram contratados em regime de trabalho precário, inclusive por meio de firmas de serviços de alimentação escolar e de limpeza. Nesse processo, até as associações de pais e mestres foram envolvidas como “parceiras da terceirização”. As conseqüências para a categoria dos educadores foram muito sérias, mas motivaram uma sadia reação dos sindicatos e das forças políticas que lutam pela qua-lidade dos serviços públicos, na ótica dos direitos.
Ao mesmo tempo, com o discurso de descentralização admi-nistrativa e pedagógica, efetivava-se um processo de descon-centração administrativa que, em muitos casos, resultou em desobrigação executiva do poder público, paradoxalmente ar-
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ticulada a novas formas de centralização e controle por parte do poder central.
Estamos, a nosso ver, no limiar de mais um processo de priva-tização do ensino, que exige uma reflexão sobre novas formas de transferência de verbas públicas para instituições privadas, que complementariam a ação do Estado.
Esse contexto torna-se ainda mais complexo quando, força-das pela LDB que preconiza a gestão democrática, várias se-cretarias a assumem no discurso, mas criam mecanismos de participação para não funcionarem.
Essa questão nos faz compreender que os processos de ges-tão escolar não se desvinculam dos processos de gestão das instituições sociais. Esse movimento de gestão democráti-ca deve ultrapassar os muros da escola. É preciso, também, democratizar as instituições sociais, pois a escola pública faz parte dessa categoria. As escolas públicas experimentam pa-radoxos porque se dizem democráticas, mas têm dificulda-des para vivenciar a gestão democrática e decidir seus proje-tos. Em alguns casos, permanecem as bases centralizadas do exercício e personalização do poder, em que a chamada à par-ticipação converte-se em mais uma estratégia de controle.
Ainda que esse cenário continue existindo, é possível encon-trar algumas escolas que fazem alterações pontuais no seu cotidiano, sem contudo alterar a lógica cultural vigente; outras que permanecem na concepção tradicional e autoritária; ou-tras ainda que buscam ser inovadoras e inclusivas, relacionan-do-se com a comunidade, fazendo suas escolhas e definindo coletivamente os seus projetos. Como dizia Rubem Alves, há escolas que são asas feitas para estimular o vôo e há escolas que são gaiolas que aprisionam a criatividade, os inventos, as inovações e os sonhos daqueles que nela convivem.
Compreender a lógica dos processos de gestão em curso implica, portanto, redesenhar o horizonte político da gestão democrática como princípio de luta em prol da efetiva auto-nomia, compreendida como capacidade de cada povo de au-togovernar-se. A efetivação desse processo de democratiza-ção da gestão da escola pública implica, portanto, a partilha do poder, a sensibilidade para conduzir a escola, a partir das demandas da comunidade escolar, e a tomada de decisões e escolhas responsáveis e coletivas.
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TETal perspectiva supõe um processo de luta política no sentido
de alterar as relações sociais mais amplas e, no caso das po-líticas educacionais, romper com a cultura autoritária vigente, por meio da criação de canais de efetiva participação e apren-dizado democrático.
Outro dado importante frente a esse processo de constru-ção de um outro projeto de gestão refere-se à necessidade de rediscussão dos marcos de formação e profissionalização dos profissionais da educação docentes e não docentes, for-talecendo-os para atuarem como profissionais e educadores sociais, em todos os espaços no interior da escola e na co-munidade local. Vamos discutir o papel dos profissionais da educação na construção da gestão escolar democrática?
O papel dos profissionais da educação frente à ges-tão escolar
Os profissionais da educação têm sido apontados como os responsáveis pela ineficiência escolar. Por outro lado, a situ-ação objetiva de trabalho desses profissionais, professores e funcionários tem sido de precarização das suas condições de trabalho e fragmentação das suas atividades. Contraditoria-mente, cada vez mais é requerida desses profissionais uma ação multifuncional frente ao cenário mais complexo das rela-ções sociais, trabalhistas e culturais.
Historicamente, no Brasil, os processos formativos diante da necessidade de melhoria da ação profissional de docentes e de servidores não docentes têm sido insuficientes. Na maioria dos casos, a formação inicial é deficiente, os salários são bai-xos e precárias condições de trabalho. Reverter essa situação demanda vontade e luta política.
Além disso, a função de trabalhador da educação é conside-rada de baixo prestígio social e passa por mudanças signifi-cativas, englobando questões como formação, prática, iden-tidade e carreira profissional, entre outras. Essas questões nos remetem à necessidade de articulação dos processos de gestão com as condições objetivas em que se realiza a ação pedagógica, bem como com as condições de formação e pro-fissionalização dos professores e dos funcionários.
Em que pese esse cenário, os trabalhadores em educação vêm lutando pela criação de mecanismos de participação e demo-cratização da gestão escolar. Nesse contexto, é fundamental
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registrar as formas de organização desses trabalhadores por meio de sindicatos e associações e por meio da reivindicação por processos de formação continuada.
Para melhorar esse cenário, o governo brasileiro vem adotan-do a partir de 2003 políticas dirigidas aos trabalhadores da educação e à melhoria dos processos de gestão, por meio de programas de formação continuada, entre os quais o Profun-cionário é um exemplo. No que tange ao estímulo à participa-ção na gestão e nos processos pedagógicos no município e na escola, o Pró-conselho e o Programa Nacional de Conse-lhos Escolares são iniciativas inovadoras.
Essas questões revelam a relação direta entre a situação ob-jetiva dos trabalhadores em educação e a gestão escolar. Ou seja, pensar a democratização da gestão implica considerar em que condições se realizam os processos de trabalho e as ações pedagógicas. Assim, é preciso entender a gestão como um espaço de construção política para além das questões me-ramente administrativas e, portanto, englobar as condições objetivas dos profissionais que atuam no dia-a-dia dos pro-cessos de ensino-aprendizagem, de democratização da ges-tão, de escolha dos dirigentes escolares.
A defesa da gestão democrática como princípio faz parte da história de luta dos trabalhadores em educação. Em diferentes momentos, tais lutas se travaram para garantir maior participa-ção dos trabalhadores em educação nos destinos da escola, no fortalecimento dos conselhos escolares, na definição do pro-jeto político-pedagógico, na defesa da eleição de diretores, da autonomia escolar e de um crescente financiamento público.
Como vimos, vivenciamos na educação pública embates em torno da concepção de gestão. A gestão da educação tem
O Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de Educação – Pró-Conselho tem o objetivo de ampliar a capacidade de entendimento e de atuação dos conselheiros municipais de educação. O programa incentiva e qualifica a participação da sociedade na tarefa de avaliar, definir e fiscalizar as políticas educacionais e assim garantir a universalização dos direitos básicos que promovam o exercício da cidadania.
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TEsido objeto de importantes estudos que a situam como cam-
po demarcado por acepções distintas no que concerne à sua organização, orientação e às suas prioridades.
Nesse sentido, é imperativo que se estabeleçam alguns hori-zontes para sua prática. Inicialmente, faz-se necessário conce-bê-la como uma prática social em disputa, que não se limita apenas à dimensão administrativa. Ela se configura como pro-cesso abrangente que se consubstancia como ato político.
Uma coisa é considerar a gestão como postura de participa-ção restrita e funcional, atrelada às novas formas de controle social – caso do paradigma da “qualidade total”. Outra coisa é buscar mecanismos de participação efetiva no processo de construção de uma nova cultura do cotidiano escolar, como expressão de um projeto coletivo envolvendo a comunidade local e escolar. Nessa perspectiva, é fundamental fortalecer o processo de participação dos diferentes segmentos na esco-la, destacando a atuação dos trabalhadores em educação por meio da compreensão e discussão do seu papel social e dos processos de trabalho que ocorrem em seus espaços.
Assim, as práticas de intervenção popular nas políticas edu-cacionais, entendidas como ações de cidadania, têm resulta-do na participação de parte da sociedade civil organizada em entidades, associações, sindicatos e movimentos sociais na luta pela gestão democrática na educação. A ação de estu-dantes, funcionários, professores, pais e mães é fundamental na definição do caminho a ser construído pela comunidade escolar.
A busca pela melhoria da educação escolar contribui para que possamos caminhar na direção das conquistas sociais e do direito a termos direitos. Vamos participar!
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1. Promova em sua escola uma reunião com os colegas funcionários, a coordenadora e o
diretor, depois de ter feito um levantamento sobre os funcionários da escola desde a sua criação. Informe aos presentes sobre o curso Profuncionário e solicite a cada um que descreva sua experiência de trabalho nessa escola. Discutam os progressos da participação dos funcionários na vida da escola. Depois, solicite a cada um que redija a sua experiência profissional enquanto funcionário de escola. Recolha o material e com sua tutora, faça uma discussão sobre o que foi escrito. Caso a atividade tenha sido incluída nas horas de Prática de Trabalho Supervisionada, transporte os registros para o seu Relatório Final.
2. Descubra o dia e horário da reunião do Conselho Escolar. Caso sua escola não tenha, procure o Conselho Escolar em uma outra instituição. Vá à reunião, solicite a pauta, acompanhe as discussões e registre no seu memorial e, se for o caso, no Relatório Final, os assuntos debatidos e os encaminhamentos propostos. Discuta com sua tutora o significado
e a importância do conselho na escola.
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Como vimos, ao longo das unidades anteriores, a educação compreende todas as manifestações humanas que buscam a apropriação da cultura produzida pelo homem. A escola, nes-se cenário, é o espaço privilegiado de produção e socialização do saber e deve se organizar por meio de ações educativas que visem à formação de sujeitos concretos, éticos, participa-tivos, críticos e criativos.
Agora, vamos refletir sobre a trajetória do termo “gestão” nas instituições escolares. Gestão democrática, gestão comparti-lhada e gestão participativa são termos que, embora não se res-trinjam ao campo educacional, fazem parte da luta de educado-res e movimentos sociais organizados em defesa de um projeto de educação pública de qualidade, social e democrática.
Apesar das lutas em prol da democratização da educação pú-blica e de qualidade fazerem parte das reivindicações de di-versos segmentos da sociedade há algumas décadas, elas se intensificaram nos anos de 1980, resultando na aprovação do princípio de gestão democrática do ensino público, consigna-do no artigo 206 da Constituição Federal de 1988.
A LDB estabelece e regulamenta as diretrizes gerais para a educação nos sistemas de ensino. Em cumprimento ao artigo 214 da Constituição Federal, a LDB dispõe, em seu artigo 9o, sobre a elaboração do Plano Nacional de Educação, resguar-dando os princípios constitucionais, bem como incluindo o de gestão democrática. O PNE aborda questões, concepções e metas direcionadas à melhoria da qualidade do ensino e à gestão democrática.
Ao construir a democratização da gestão escolar, é fundamen-tal recuperarmos nos textos legais – Constituição Federal, LDB e PNE – o respaldo para implantá-la nos sistemas de ensino e, particularmente, nas escolas.
Mas, a efetivação da gestão democrática é fruto da mobiliza-ção dos trabalhadores em educação, das comunidades esco-lar e local. Isso implica luta pela garantia da autonomia da uni-dade escolar, pela implantação de processos colegiados nas escolas, pela garantia de financiamento pelo poder público.
Nesse momento, faz-se necessário destacar os seguintes con-ceitos:
Para ler os artigos mencionados no texto acesse o sítio www.planalto.gov.br. Lá você vai clicar em legislação, constituição.
E para saber o que diz o art. 9º da LDB acesse o endereçowww.rebidia.org.br/direduc.html
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Gestão:
• Forma de planejar, organizar, dirigir, controlar e avaliar um determinado projeto;
• Sinônimo de administração, visa à racionalização de recursos materiais, recursos humanos e tem por meta o alcance de uma determinada finalidade;
Gestão Escolar:
• Forma de organizar o trabalho pedagógico, que impli-ca visibilidade de objetivos e metas dentro da institui-ção escolar;
• Implica gestão colegiada de recursos materiais e hu-manos, planejamento de suas atividades, distribuição de funções e atribuições, na relação interpessoal de trabalho, e partilha do poder;
• Diz respeito a todos os aspectos da gestão colegiada e participativa da escola e na democratização da to-mada de decisões.
A efetivação de novas dinâmicas de organização e gestão es-colar, baseadas em processos que favoreçam a participação coletiva na tomada de decisões, é fundamental para que a es-cola cumpra com as suas finalidades sociais. A participação efetiva de todos os membros da comunidade escolar e local é a base para a democratização da escola e de sua gestão.
Você, funcionário, participa no cotidiano da escola em que você trabalha? Sabia que a participação é um
exercício de aprendizado político? Você sabe como participar das decisões de sua escola? Dos movimentos
de seu bairro? Do orçamento participativo de sua cidade?
A democratização dos sistemas de ensino e da escola implica, portanto, o aprendizado e a vivência do exercício de participa-
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ção e de tomadas de decisão. Trata-se de processo a ser cons-truído coletivamente, que deve considerar a realidade de cada sistema de ensino, distrital, municipal, estadual ou federal, de cada escola e dos que nela trabalham, estudam, compartilham ações, atividades e momentos culturais e políticos.
O importante é compreender que esse processo não se efeti-va por decreto, portaria ou resolução, mas deve ser resultan-te, sobretudo, da concepção de gestão e capacidade da par-ticipação dos diferentes segmentos em explicitar princípios voltados para o bem comum.
Nesse percurso, a definição da concepção, das funções da es-cola, dos seus valores, princípios e, portanto, do alcance e da natureza política e social da gestão democrática, é fundamen-tal para a efetivação dos processos de participação e decisão. Esperamos que os módulos pedagógicos deste Curso estejam colaborando para esta conscientização.
A construção coletiva do projeto político-pedagógico, envolvendo professores, es-tudantes, funcionários, pais e comunidade é um aprendi-zado da gestão democrática e participativa. Pois, a demo-cratização implica, portanto, compreender a cultura da escola e dos seus proces-sos, bem como articulá-los com as relações sociais mais amplas. A compreensão dos
processos culturais na escola envolve toda comunidade local e escolar, seus valores, princípios, atitudes, comportamentos, história e cultura. Nesse sentido, a gestão democrática contri-bui para democratizar as instituições e as práticas sociais.
Para que a escola cumpra melhor o seu papel, é preciso que seja repensada a forma de sua organização e gestão, que seja revisto o seu projeto político-pedagógico e, desse modo, redi-mensionada sua própria identidade.
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A importância do projeto político-pedagógico e do trabalho coletivo na escola
A LDB estabelece no artigo 2o as finalidades da educação nacional, que são: o desenvolvimento
pleno do educando, sua preparação para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. O projeto
político-pedagógico tem como fundamentos esses mesmos objetivos institucionais.
O que é o projeto político-pedagógico?
É um documento teórico-prático que pressupõe re-lações de interdependência e reciprocidade entre os dois pólos, elaborado coletivamente pelos sujeitos da escola e que aglutina os fundamentos políticos e fi-losóficos em que a comunidade acredita e os quais deseja praticar; que define os valores humanitários, princípios e comportamentos que a espécie humana concebe como adequados para a convivência huma-na; que sinaliza os indicadores de uma boa formação e que qualifica as funções sociais e históricas que são de responsabilidade da escola. Que elementos o inte-gram? É um instrumento que organiza e sistematiza o trabalho educativo, compreendendo o pensar e o fa-zer da escola por meio de ações, atos e medidas que combinem a reflexão e as práticas do fazer pedagógi-co (SILVA, 2003, p. 296).
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explicito, com um com-promisso definido coletivamente. E, por isso, todo projeto pedagógico da escola é também um projeto político, por estar intimamente articulado ao compro-misso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária (VEIGA, 2004, p. 15).
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A discussão sobre o projeto político-pedagógico implica en-tendê-lo, portanto, como um dos principais instrumentos para a organização do trabalho e das atividades da escola e, particu-larmente, para a definição de sua própria organização pedagó-gica. Sua construção deve ser coletiva, de forma a atender as necessidades da escola e da comunidade na qual se insere.
Vamos contribuir com a construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola em que trabalhamos?
Para organizar o projeto da escola, faz-se necessário pensar nas finalidades cultural, política, social, profissional e humanística que a escola se propõe, como alcançá-las e quais ações devem ser priorizadas. Veja-mos a que se refere cada uma dessas fina-lidades:
a) Finalidade cultural: visa preparar cultu-ralmente os indivíduos para compreender melhor a sociedade em que vivem;
b) Finalidade política e social: busca formar os indivíduos para participarem politicamente na sociedade da qual fa-zem parte;
c) Finalidade de formação profissional: propõe-se preparar o estudante para a compreensão do papel do trabalho na sua formação;
d) Finalidade humanística: tem como objetivo formar o es-tudante integralmente.
A escola, portanto, precisa definir coletivamente se priorizará todas essas finalidades ou se algumas serão mais enfatizadas que outras. Compete aos participantes da unidade escolar esta definição. A atuação comprometida dos trabalhadores em educação, nessa caminhada, é fundamental.
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Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é ne-cessária a efetivação de vários mecanismos de participação, tais como: o aprimoramento dos processos de escolha ao cargo de diretor, a criação e consolidação de órgãos cole-giados na escola – conselhos escolares e conselho de clas-se – o fortalecimento da par-ticipação estudantil por meio da criação e consolidação de
grêmios estudantis; a construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola; a redefinição das tarefas e funções da associação de pais e mestres na perspectiva de construção de novas maneiras de se partilhar o poder e a decisão nas insti-tuições. É nessas direções que se implementam e vivenciam graus progressivos de autonomia da escola.
Toda essa dinâmica deve ocorrer como um processo de aprendizado político, fundamental para a construção da ges-tão democrática e, conseqüentemente, para a instituição de uma nova cultura na escola.
Nesse sentido, a democratização da gestão escolar implica a superação dos processos centralizados de decisão e a vivên-cia da gestão colegiada, na qual as decisões nasçam das dis-cussões coletivas, envolvendo todos os segmentos da escola num processo pedagógico. A partir dele vai ser efetiva a auto-nomia da unidade escolar.
Os mecanismos de participação e a gestão demo-crática
A gestão democrática, no sentido lato, pode ser entendida como espaço de participação, de descentralização do poder e de exercício de cidadania. Nesse sentido, reafirmamos a ne-cessidade de instituir processos de efetiva participação políti-ca; da gratuidade do ensino; da universalização da educação básica e superior; do planejamento e da coordenação des-centralizados dos processos de decisão e de execução; do fortalecimento das unidades escolares por meio da efetivação da autonomia das unidades escolares; da articulação entre os diferentes níveis de ensino; da definição coletiva de diretrizes
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gerais para a educação nacional; da exigência de planos de carreira para o magistério público; da vinculação de verbas para a educação; da democratização das formas de acesso, permanência e gestão.
Todos esses itens vinculam-se ao princípio de gestão demo-crática, à medida que conferem à educação nacional o papel de um dos instrumentos de promoção do exercício de cida-dania, a ser assegurada por meio de mecanismos de partici-pação ativa dos segmentos da sociedade civil nas instâncias consultivas, deliberativas e de controle social da educação.
Construir uma nova lógica de gestão, que conte com a partici-pação da sociedade e dos atores diretamente envolvidos com a prática pedagógica, implica rever o modelo adotado pelos sistemas públicos, cuja estruturação e funcionamento vivem até hoje características de um modelo centralizador.
A autonomia pedagógica e financeira e a implementação de um projeto político-pedagógico próprio da unidade escolar encontram vários limites no paradigma de gestão escolar vi-gente, destacando, dentre eles:
a) a centralização das decisões;
b) entraves ao estabelecimento de princípios de organiza-ção colegiada da gestão e do trabalho pedagógico;
c) projeto político-pedagógico restrito ao atendimento das determinações das secretarias de educação, não acar-retando mudanças significativas na lógica autoritária da cultura escolar;
d) formas de provimento nos cargos dirigentes dissociadas da comunidade local e escolar.
Analisar esses limites, buscando sua superação, constitui-se em esforço coletivo de mudança em direção à democratiza-ção da escola.
A gestão democrática implica, portanto, a efetivação de no-vos processos de organização e gestão, baseados em uma dinâmica que favoreça os processos coletivos e participativos de decisão. Nesse sentido, a participação pode ser implemen-tada e se realiza de diferentes maneiras, em níveis distintos e em dinâmicas próprias no cotidiano escolar.
A participação, portanto, não se apresenta de maneira padro-nizada. É uma prática polissêmica, que apresenta diferenças significativas quanto à natureza, caráter, finalidades e alcance
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nos processos de aprendizagem cidadã. Isso quer dizer que os processos de participação se constituem, eles próprios, em atitudes e disposição de aprendizagem e de mudanças cultu-rais a serem construídos cotidianamente.
A participação é um processo complexo, que envolve vários cenários e múltiplas possibilidades organizativas. Ou seja, não existe apenas uma forma ou lógica de participação. Várias dinâmicas se caracterizam por um processo de participação tutelada, restrita e funcional; outras por efetivar processos co-letivos, inovadores de escolha e decisão.
Vamos discutir a seguir a importância dos conselhos escolares como espaço de organização, participação e decisão coletiva da escola.
Gestão e participação nos conselhos escolares
A LDB instituiu nas instituições públicas de educação bá-sica os conselhos escolares, com representação da comu-nidade. Essa forma de participação reforça os interesses coletivos da ação pública e constitui mecanismo político de superação da centralidade do poder instituído nas es-colas. A implementação dos conselhos escolares permite que diferentes setores da sociedade possam contribuir e participar da gestão da escola de forma democrática e ins-titucionalizada.
Com base nessa concepção organizativa, a escola pode concretamente adotar um novo conteúdo e uma nova prá-tica de gestão que fundamentalmente priorize a dimensão participativa. Alguns exemplos de concepções que priori-zem a participação são a co-gestão, a administração cole-giada, a democracia participante e a autogestão.
A co-gestão está ligada ao princípio de co-decisão. Uma decisão só pode ser tomada por concordância das partes. A co-gestão busca o equilíbrio de poder e de participação dos vários segmentos no interior da instituição, escola ou empresa.
A administração colegiada pressupõe a participação da comunidade nas decisões do processo educativo. Repre-senta uma instância coletiva de tomada de decisão e de análise dos problemas da escola. A administração colegia-da busca uma nova prática de exercício do poder.
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A administração colegiada pressupõe a participação da comunidade nas decisões do processo educativo. Repre-senta uma instância coletiva de tomada de decisão e de análise dos problemas da escola. A administração colegia-da busca uma nova prática de exercício do poder.
A democracia participante baseia-se no princípio de que seus membros elegem delegados para representar seus interesses. Seu objetivo é que os problemas das bases se-jam considerados nas políticas do governo e do Estado. Nesse tipo de organização, só os delegados legitimamente escolhidos têm autoridade para votar sobre os assuntos a serem decididos.
A autogestão pressupõe que todos os cidadãos se tornem administradores diretos de suas organizações, empresas ou instituições. Seus membros formam um grupo que se autogoverna. Numa organização de autogestão, a coleti-vidade exerce os poderes do governo por meio da ação direta. O processo de gestão da escola deve estar funda-mentado no seu projeto político-pedagógico. O processo democrático vive da ação coletiva, e como tal, implica par-ticipação da comunidade escolar no processo de discus-são e definição de suas políticas e projetos educacionais.
A construção de uma cultura democrática só é possível a partir de práticas democráticas. Os princípios e regras que norteiam essa prática, embora ligados à natureza universal dos valores democráticos, têm uma especificidade intrínse-ca à natureza e ao projeto social de cada escola ou sistema escolar. A escola não é democrática só por sua prática admi-nistrativa. Torna-se democrática por suas ações pedagógi-cas e essencialmente educativas (FONSECA, 1997, p. 49).
Portanto, para que a participação seja uma realidade, são ne-cessários os meios, ações e condições favoráveis, ou seja, é preciso repensar a cultura escolar e local, os processos, normal-mente autoritários, de distribuição do poder no seu interior.
Enfim, a participação é um processo permanente, a ser cons-truído coletiva e diariamente. Em alguns casos, é necessário reaprender o processo de participação, reinventá-lo! Nessa direção, é fundamental ressaltar que a participação não se de-creta, não se impõe e, portanto, não pode ser entendida ape-nas como mecanismo formal, ritual e legal.
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Assim, participação é compreendida como a organização e ges-tão cujo objetivo é criar as condições e mecanismos para que os diferentes sujeitos sociais possam atuar e interferir nos diferentes espaços de decisão e responsabilização das unidades escolares. Significa reconhecer que na escola todos têm contribuições e sa-beres para compartir e que todos os processos realizados nos espaços da escola são vivências formativas e cidadãs.
Conselhos escolares
O § 2o do artigo 14 da LDB afirma a necessidade da “participa-ção das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”. Vamos refletir um pouco sobre o signifi-cado e o lugar que o conselho escolar ocupa na estrutura da escola.
Etimologicamente, o termo “conselho” vem do latim consilium. Por sua vez, consilium provém do
verbo consulo/consulere, significando tanto ouvir alguém, quanto submeter algo a uma deliberação
de alguém, após uma ponderação refletida, prudente e de bom senso. Trata-se, pois, de um verbo cujos significados postulam a via de mão dupla: ouvir e ser ouvido. Certamente, é do interesse comum ter conhecimento do que se passa no interior de um órgão que tenha algum poder decisório sobre a vida social. O dar a conhecer de atos e decisões que implicam uma comunidade e são comuns a todos os seus indivíduos só pode ser produto de uma audição maior (CURY,
2001, p. 47).
Nos processos culturais e nas formas de organização, os ho-mens inventaram maneiras de tomar decisões coletivas e de interesse público. Às vezes, em conselhos de anciãos, de no-táveis, outras vezes em representação popular, por meio de assembléias que representava as diversas vozes e opiniões daquele grupo que se diferenciava e se mantinha por costu-mes, tradições, sentimento de pertencimento ou por rituais culturais.
Os conselhos surgem como uma maneira de organizar das ci-vilizações, dos povos, num devenir humano em que se busca
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distinguir o mundo das relações e práticas privadas do mundo das relações e práticas públicas ou coletivas. Em outras pala-vras, os conselhos não cuidam dos interesses individuais e domésticos, mas sim dos interesses coletivos e públicos, para assegurar o bem comum.
Os conselhos escolares instituídos nas escolas são espaços de exercício da cidadania e valorização do sentimento de perten-cimento, de acolhimento da pluralidade das vozes da comuni-dade, da incorporação e de defesa dos direitos sociais, enfim um dos instrumentos efetivos de participação e de tomada de decisões democráticas.
Nesse sentido, o conselho escolar constitui-se um dos mais importantes mecanismos de democratização da gestão de uma escola, pois quanto mais ativa e ampla for a participação dos membros do conselho escolar na vida da escola, maiores serão as possibilidades de fortalecimento dos mecanismos de participação e de decisão coletivos.
Para avançarmos na construção da escola pública e popular, torna-se necessário saber conviver com o poder repartido e contribuir por meio de ações e medidas concretas para que a comunidade escolar e local possam participar, aconselhar, escolher e executar as melhores ações, projetos, sonhos e inventos.
O professor Genuíno Bordignon, membro do Conselho de Educação do Distrito Federal, nos auxilia nessa reflexão:
O conselho escolar será a voz e o voto dos diferentes atores da escola, internos e externos, desde os diferentes pontos de vista, deliberando
sobre a construção e a gestão de seu projeto político-pedagógico.
O conselho existe para dizer aos dirigentes o que a comunidade quer da escola e, no âmbito de sua
competência, o que deve ser feito. Os conselhos – é bom insistir – não falam pelos dirigentes (governo),
mas aos dirigentes em nome da sociedade (BORDIGNON, 2004, p. 34).
Como vimos, os conselhos escolares cumprem um importante
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papel na agenda escolar. Vamos situar, a seguir, as formas de escolha dos diretores e a democratização da gestão escolar.
A escolha de diretores e a democratização da escola
Em relação à escolha de diretores, as formas ou propostas mais usuais na gestão das escolas públicas têm sido:
a) diretor livremente indicado pelos poderes públicos;
b) diretor de carreira;
c) diretor aprovado em concurso público;
d) diretor indicado por listas tríplices ou sêxtuplas ou pro-cessos mistos;
e) eleição direta para diretor.
Ao analisar as modalidades, pode-se afirmar que a livre indica-ção dos diretores pelos poderes públicos se identificava com as formas mais usuais de clientelismo. O critério de escolha era o favorecimento, sem considerar a competência ou o res-paldo da comunidade escolar. Essa lógica eliminava qualquer candidato que se opusesse à força do prefeito ou governador. Permitia a transformação da escola em espaço instrumentali-zador de práticas autoritárias, evidenciando forte ingerência do Estado na gestão escolar.
Já o diretor de carreira – modalidade pouco utilizada – tinha acesso ao cargo vinculado a critérios como: tempo de serviço, merecimento e/ou distinção, escolarização, entre outros. Re-presenta uma tentativa de aplicação no setor público da tese meritocrática, alijando também a participação da comunidade escolar na escolha de seu dirigente.
A modalidade de acesso por concurso público nasce como contraponto à indicação política. Vários interlocutores têm de-fendido essa forma de ingresso por transparecer objetividade na escolha por méritos intelectuais. Por entendermos que a gestão escolar não se reduz à dimensão técnica, mas configu-ra-se como ato político, consideramos que essa modalidade valoriza demais as atividades administrativas e burocráticas e secundariza o processo político-pedagógico, mais abrangen-te. A defesa do concurso público de provas e títulos é ban-deira a ser empunhada e efetivada como forma de ingresso na carreira dos profissionais da educação. Mas, a prática tem mostrado que não é a forma mais apropriada de escolha de
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dirigentes escolares. Além de desconsiderar a participação da comunidade escolar, possui limites, como a transformação de diretores em “donos da escola”, que fica condenada a ter uma gestão identificada com a pessoa do dirigente até sua aposen-tadoria.
A indicação por meio de listas tríplices, sêxtuplas ou a combi-nação de processos (modalidade mista) consiste na consulta à comunidade escolar, ou a setores desta, para a indicação de nomes dos possíveis dirigentes, cabendo ao executivo ou a seu representante nomear o diretor dentre os nomes desta-cados e/ou submetê-los a uma segunda fase que consiste em provas ou atividades de avaliação de sua capacidade cogniti-va para a gestão da educação.
Tal modalidade tem duas vantagens: um mandato temporal definido e a participação da comunidade escolar no início do processo. Entretanto, como cabe ao executivo deliberar so-bre a indicação final do diretor, corre-se o risco de ocorrer uma indicação por critérios não político-pedagógicos, com uma suposta legitimação da comunidade escolar, em nome do discurso de participação/democratização das relações es-colares.
As eleições diretas para diretores, historicamente, têm sido a modalidade considerada mais democrática pelos movimentos sociais, inclusive dos trabalhadores da educação em seus sin-dicatos. Mas ela não está livre de uma grande polêmica. A de-fesa dessa modalidade vincula-se à crença de que o processo conquista ou retoma o poder sobre os destinos da gestão.
O processo de eleição de diretores é muito variado nos Esta-dos e municípios que o adotam. O colégio eleitoral pode incluir toda a comunidade escolar ou ser restrito a parte dela, com diferentes ponderações para o voto dos professores, funcio-nários, estudantes e pais. Em alguns casos, há definição legal e operacional para o andamento e transparência do processo, como data, local, horário, regras de propaganda e de debates. Em outros, a comissão eleitoral se incumbe de regulamentar as diferentes etapas da eleição. É fundamental garantir a par-ticipação de todos e ter consciência de que a eleição não é a panacéia para todos os problemas da escola. Há que se cuidar de não transpor para a escola os vícios das eleições gerais, como o “voto de cabresto” e as “trocas de favores”. Portanto, além da melhoria dos processos de escolha de diretores, há que se garantir a institucionalização e fortalecimento de ou-
O voto de cabresto é um sistema tradicional de controle de poder político, por meio do abuso de autoridade, compra de votos ou utilização da máquina pública.
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tros mecanismos de participação colegiada na escola, como os conselhos e assembléias escolares.
Embora as eleições se apresentem como um legítimo canal na luta pela democratização da escola e das relações sociais mais amplas – não sendo o único – é necessário compreen-der os vícios e as limitações do sistema representativo numa sociedade de classes, assentada em interesses antagônicos e irreconciliáveis. Por isso, não consideramos a eleição, por si só, garantia da democratização da gestão, mas referendamos essa modalidade enquanto instrumento para o exercício de-mocrático. A forma de provimento no cargo pode não definir o tipo de gestão, mas, certamente, interfere no curso desta. Assim, visualizar a eleição como ação terminal é incorrer no equívoco de se negar o caráter histórico do processo, pois a eleição deve ser um instrumento associado a outros na luta pela democratização possível das relações escolares.
A eleição direta tem sido apontada como um canal efetivo de democratização das relações escolares. Trata-se de modali-dade que se propõe valorizar a legitimidade do dirigente es-colar como coordenador do processo pedagógico no âmbito escolar. Em que pesem os limites que se interpõem no curso dessa modalidade, fruto da cultura autoritária que permeia as relações sociais e escolares, a eleição para dirigentes se con-figura em uma modalidade a ser problematizada e avaliada, articulada ao estabelecimento de premissas e princípios bá-sicos visando à democratização da escola. A participação dos servidores nesse processo é fundamental para a escola e para a constituição de sua identidade.
Nessa ótica, as eleições escolares, tanto para os cargos de dirigentes como para compor os colegiados,
são canais de participação e de aprendizado político da gestão democrática, compreendida como construção de cidadania, de luta política, que não se circunscreve aos limites da prática educativa, mas vislumbra a transformação das relações sociais autoritárias da
sociedade.
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A idéia básica é a da gestão como um processo de idas e vindas, construído por meio da articulação entre os diferentes atores, que vão tecendo a feição que esse processo vai assu-mindo. A gestão democrática é a expressão de um aprendiza-do de participação pautado pelo dissenso, pela convivência e respeito às diferenças em prol do estabelecimento de espaços de discussão e deliberação coletivos.
Dessa forma, quaisquer políticas direcionadas para a demo-cratização das relações escolares devem considerar o contex-to em que elas se inserem. As necessidades daí decorrentes e as condições objetivas em que elas se efetivam serão o di-ferencial no processo de gestão que se quer efetivar. Quanto maior a participação, maiores são as possibilidades de acerto nas decisões a serem tomadas e efetivadas na escola.
Outro aspecto fundamental refere-se à noção de gestão como resultado de ações coletivas. É totalmente diferente uma de-cisão do diretor e uma decisão do colegiado. Estamos acostu-mados com a lógica de gestão centrada na figura do gestor, do diretor de escola. A efetivação da gestão democrática implica ações compartilhadas que resultem na participação de todos, contrariando a lógica cartorial e hierárquica vigente na gestão das escolas. Não se muda a cultura escolar sem o trabalho co-letivo, mas com discussões conjuntas e a busca de resolução dos problemas de modo participativo.
Nessa ótica, pensar um novo cenário para a escola implica a articulação de três noções fundamentais:
eficiência, eficácia e efetividade social. De fato, a escola tem de ser eficiente, mas o que significa ser eficiente?
Eficiente em relação a quê? A mesma questão se coloca para eficácia. O que é uma escola eficaz? A noção de
efetividade social, ou seja, de garantia de acesso e de permanência com qualidade social para todos nos
diferentes níveis e modalidades de ensino é que vai indicar as respostas a essas questões.
Assim, eficiência, eficácia e efetividade social da escola revelam a compreensão e o alcance da função social da educação e da
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escola que a comunidade escolar quer. A democratização da es-cola não é uma via de mão única. Existem várias possibilidades e alternativas para a sua implementação, resultantes dos emba-tes e das várias possibilidades políticas desencadeadas coletiva-mente pelos diferentes atores em cada unidade escolar.
Assim, a gestão da escola configura-se em ato político, pois requer sempre uma tomada de posição política. Exige-se um posicionar-se diante das alternativas. A gestão escolar não é neutra, pois, todas as ações desenvolvidas na escola envol-vem atores e tomadas de decisões. Nesse sentido, ações sim-ples como a limpeza e a conservação do prédio escolar até ações mais complexas, como as definições pedagógicas, o trato com situações de violência, entre outras, indicam uma determinada lógica e horizonte de gestão, pois, são ações que expressam interesses, princípios e compromissos que per-meiam as escolhas e os rumos tomados pela escola.
Para sintetizar, diria que o processo de democratização da esco-lha de diretores tem contribuído para se repensar a gestão esco-lar e o papel do diretor e do conselho escolar. A democratização da gestão por meio do fortalecimento dos mecanismos de par-ticipação na escola, em especial do conselho escolar e da esco-lha de diretor, pode-se apresentar como uma alternativa criativa para envolver os diferentes segmentos das comunidades local e escolar nas questões e problemas vivenciados pela escola.
Esse processo, certamente, possibilita um aprendizado coleti-vo, cujo resultado pode ser o fortalecimento da gestão demo-crática na escola e das dinâmicas formativas que nela ocor-rem. Nessa direção, a escola, fortalecendo a sua identidade institucional, caminharia para o efetivo exercício da vivência de progressivos graus de autonomia. A seguir vamos com-preender melhor os conceitos, as dimensões e as formas de autonomia que as escolas que pretendem vivenciar a gestão democrática devem consolidar.
Autonomia
Quando falamos em autonomia, logo nos vem a idéia de in-dependência, de liberdade, logo pensamos na possibilidade de fazermos aquilo que queremos e que entendemos ser o melhor para nós, num determinado momento. Nesse texto, apresentaremos e discutiremos os conceitos de autonomia,
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especialmente da autonomia da unidade escolar, as formas de autonomia e as suas dimensões na instituição educativa.
a) Conceitos de autonomia
Faculdade de se governar por si mesmo; direito ou fa-culdade de um país se reger por leis próprias; emanci-pação; independência; sistema ético segundo o qual as normas de conduta provêm da própria organização hu-mana. (HOLLANDA, 1983, p. 136)
A autonomia é uma maneira de gerir, orientar as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se en-contram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis. (BARROS, 1998, p. 16)
A autonomia é a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar e implementar um projeto político-pedagógico que seja relevante à comunidade e à sociedade a que serve. (NEVES, 1995, p. 113)
b) Dimensões da autonomia
Ao discutir a autonomia da escola, Veiga destaca quatro dimensões consideradas básicas para o bom funciona-mento de uma instituição educativa e, que segundo ela, devem ser relacionadas e articuladas entre si:
Autonomia administrativa – consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos, programas e projetos;
• Autonomia jurídica – diz respeito à possibilidade de a es-cola elaborar suas normas e orientações escolares em consonância com as legislações educacionais, como, por exemplo, matrícula, transferência de alunos, admis-são de professores, concessão de grau;
• Autonomia Financeira – refere-se à disponibilidade de re-cursos financeiros capazes de dar à instituição educativa condições de funcionamento efetivo;
• Autonomia Pedagógica – consiste na liberdade de propor modalidades de ensino e pesquisa. Está estreitamente li-gada à identidade, à função social, à clientela, à organi-zação curricular, à avaliação, bem como aos resultados e, portanto, à essência do projeto pedagógico da escola. (VEIGA, 1998, p. 16-19)
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Representação das dimensões da autonomia
PEDACÓGICA
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FINANCEIRA
As dimensões da autonomia
Autonomia administrativa da escola evita que esta seja subme-tida a uma administração nas quais as decisões, a ela referen-tes, sejam tomadas fora dela e por pessoas que não conhe-cem a sua realidade, fazendo com que a comunidade escolar, num processo centralizado, torne-se executora de projetos elaborados em gabinetes.
Vale ressaltar, que a autonomia é sinônimo de responsabilida-de individual e coletiva. Dessa forma, ter autonomia adminis-trativa significa também não esquecer que a escola está inse-rida num processo que envolve relações internas e externas, o sistema educativo e a comunidade escolar. A autonomia administrativa cria várias possibilidades, dentre elas, a cons-tituição dos conselhos escolares e a construção, aprovação e efetivação do projeto de gestão.
Autonomia jurídica possibilita que as normas de funciona-mento desta sejam discutidas coletivamente e façam parte do regimento escolar elaborado pelos segmentos envolvidos na escola e não por um regimento único, de todas as instituições que fazem parte da rede de ensino.
Autonomia financeira pode ser total ou parcial. É total, quando à escola é dada a responsabilidade de administrar todos os re-cursos a ela repassados pelo poder público, e é parcial quando a escola tem a incumbência de administrar apenas parte dos recursos, ficando o órgão central do sistema educativo res-ponsável pela gestão de pessoal e pelas despesas de capital. A LDB determina no inciso II do artigo 12 que os estabele-
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cimentos de ensino terão a incumbência de administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros. Mas, cabe a cada sistema de ensino efetivar ou não a autonomia. Essa autonomia financeira da escola não significa o não-financia-mento da educação pública por parte do Estado. A resistência dos segmentos sociais, que lutam em defesa da escola públi-ca, gratuita e de qualidade social, às propostas de autonomia apresentadas às escolas, deve-se ao temor de que isso possa significar o repasse para as escolas, para as famílias e para as empresas de obrigações e responsabilidades que historica-mente pertenceram ao Estado, como sinaliza Pablo Gentilli “é o agente central na alocação de recursos destinados ao finan-ciamento dos serviços educacionais”.
Nesse sentido, a autonomia financeira possibilita à escola elaborar e executar seu orçamento, planejar e executar suas atividades, sem ter de necessariamente recorrer a outras fon-tes de receita, aplicar e remanejar diferentes rubricas, tendo o acompanhamento e fiscalização dos órgãos internos e exter-nos competentes. Em síntese, é obrigação do poder público o financiamento das atividades educacionais por ele mantido. Uma responsabilidade constitucional que exige de nós todos a vigilância constante sobre os caminhos percorridos e a utili-zação desses recursos.
Autonomia Pedagógica refere-se à liberdade de a escola, no conjunto das suas relações, definir sobre o ensino e a pes-quisa. É condição necessária para o trabalho de elaboração, desenvolvimento e avaliação do projeto político-pedagógico da escola.
Você pode perceber a importância de se compreender as di-mensões da autonomia e o quanto elas estão articuladas entre si. Essa ênfase na autonomia da unidade escolar não é alea-tória; está pautada na crença de que cada escola tem suas es-pecificidades e, como tal, requer projetos e ações pensadas e elaboradas no seu interior pelos segmentos que a compõem.
Nessa perspectiva, conhecer as leis que regulamentam o siste-ma de ensino, ou a sua estrutura organizacional, não é suficien-te para uma compreensão clara da realidade escolar, tendo em vista que a escola é um universo específico, cuja realidade, as-sim como a ação de seus agentes, só pode ser compreendida a partir do conhecimento do que é vivenciado no seu cotidiano. Ao discutir a unidade escolar, o autor Jair Militão Silva reco-menda duvidar das intenções declaradas ou avaliações feitas
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por aqueles que dirigem o sistema, distantes que estão da rea-lidade da escola, pois, para compreender o seu funcionamen-to, é essencial que se veja o que concretamente acontece na unidade escolar. Sendo assim, para que haja mudanças signi-ficativas no ensino, é fundamental que a escola constitua-se “no lugar estratégico de mudança do sistema escolar”, na me-dida em que este é o local onde se concretiza o que é planeja-do globalmente para o ensino-aprendizagem. Nesse sentido, ele enfatiza que a unidade escolar é o lugar onde se concretiza o objetivo máximo do sistema escolar, ou seja, o atendimento direto de seus usuários nas relações de ensino-aprendizagem. É nela que as metas governamentais são atingidas ou não, as políticas educacionais se realizam tal como o previsto ou so-frem distorções (SILVA, 1996, p. 42-45).
c) Formas de autonomia
Para alguns pesquisadores, existem duas formas de autono-mia: a autonomia decretada e a construída.
• Autonomia decretada – consiste na transferência de competências, por meio de decretos, da administração central e regional para as unidades escolares.
• Autonomia construída – refere-se à construção coletiva e democrática de projetos, na escola, que atendam aos anseios da comunidade a que pertence.
Estamos vivendo um momento em que autonomia faz parte da agenda de discussão de professores, gestores, pesquisa-dores, governo, partidos políticos, entre outros. Dentre estes, boa parte entende que a autonomia não é um valor absoluto, ou seja, que somos autônomos em relação a alguns aspectos, mas podemos não ser em relação a outros.
Para um melhor entendimento, ao defendermos a autonomia da escola, estamos defendendo que a comunidade escolar seja independente e tenha liberdade para coletivamente pensar, dis-cutir, planejar, construir e executar o projeto político-pedagógi-co almejado pela comunidade. No entanto, mesmo tendo essa autonomia, a escola está subordinada ao Sistema Nacional de Educação, às normas gerais do sistema de ensino e às leis que o regulam, não podendo, portanto, desobedecê-las.
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A esse respeito, Neves sinaliza que:
[...] assim como a liberdade não deixa de ser liberdade pelas relações interpessoais e sociais que a limitam, a autonomia da escola não deixa de ser autonomia por considerar a existência e a importância das diretrizes básicas de um sistema nacional de educação. Dessa mesma forma, assim como a democracia sustenta-se em princípios de justiça e de igualdade que incorpo-ram a pluralidade e a participação, a autonomia da es-cola justifica-se no respeito à diversidade e à riqueza das culturas brasileiras, na superação das marcantes desigualdades locais e regionais e na abertura à parti-cipação. (NEVES, 1995, p. 99)
Nesse sentido, autonomia da unidade escolar significa a pos-sibilidade de construção coletiva de um projeto político-peda-gógico, que esteja de acordo com a realidade da escola, que expresse o projeto de educação construído pela comunidade, em consonância com as normas estabelecidas pela legisla-ção em curso.
Entendendo o sentido da autonomia, resta-nos perguntar: a autonomia sempre esteve em pauta ou é
resultado de lutas políticas travadas pelos movimentos sociais organizados?
Podemos perceber que a conquista da autonomia da esco-la resulta das lutas em prol da democratização da educação, como parte das reivindicações dos educadores, organizações sindicais, associações acadêmicas e de todos os que defen-dem a escola como espaço democrático, por entenderem ser essa condição necessária “para o surgimento de formas orga-nizativas autogestionárias”.
No entanto, apesar das discussões feitas, dos embates tra-vados e de alguns governos estaduais e municipais apresen-tarem projetos de autonomia para a escola, na tentativa de
Autogestão é quando um organismo é administrado pelos seus participantes em regime de democracia direta. Em autogestão, não há a figura do patrão, mas todos os empregados participam das decisões administrativas em igualdade de condições.
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encontrar soluções para a chamada “ingovernabilidade da cri-se” existente na administração do sistema educativo. Alguns desses projetos se caracterizam por delegar às escolas obri-gações e responsabilidades que historicamente pertenceram ao Estado, sem necessariamente garantir o repasse de verbas a essas instituições.
Nesse sentido, os segmentos sociais organizados vêm lutan-do pela universalização e democratização da educação esco-lar pública e gratuita, pela conscientização da população de que a educação escolar é um direito a ser conquistado, em-bora legalmente constituído. Essa luta tem tido como conse-qüência inúmeros debates visando à melhoria da qualidade e funcionamento do sistema educacional, no que tange à sua implantação, eficiência, eficácia e efetividade social.
O aumento da demanda pela escolarização, a busca da im-plantação e/ou unificação dos planos de carreira por partes dos profissionais da educação, as discussões sobre a gestão democrática, autonomia da escola e descentralização das po-líticas, são algumas das questões desse processo de luta.
Sob esse ponto de vista, a luta desses segmentos pela des-centralização das políticas para a educação pauta-se na cren-ça de que os sistemas de ensino, as escolas têm as suas especificidades, singularidades e a comunidade escolar e lo-cal precisam de autonomia para construir coletivamente seu projeto de educação, parte de um todo.
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1. Reúna os outros funcionários de sua escola e converse sobre a maneira como a sua
escola está sendo administrada. Aproxima-se mais de processos autoritários ou democráticos? Como são tomadas as decisões? Quem participa do processo de tomada de decisões? De que maneira os funcionários podem ser pro-ativos, visando contribuir com processos mais amplos de participação coletiva? Registre em seu memorial uma experiência em que você participou de um processo coletivo de tomada de decisão.
2. Esta atividade pode ser realizada na Prática Profissional Supervisionada.
Com a sua tutora e outros cursistas, organize um espaço de discussão sobre a gestão democrática, ressaltando a importância dos mecanismos de participação e decisão na escola para a efetivação de progressivos graus de autonomia da escola. Convide para essa discussão um diretor, uma funcionária, um estudante, um pai de aluno e uma professora. Faça os registros no relatório final. Aproveite o debate! Participe!
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Discutimos, na unidade anterior, os vários mecanismos de par-ticipação e decisão da escola (conselho escolar, eleição dos diretores, etc.) e sua articulação com a construção de graus progressivos de autonomia da unidade escolar, envolvendo, ainda, a elaboração, monitoramento e avaliação do projeto político-pedagógico da escola.
O trabalho que se realiza na escola é fundamentalmente pe-dagógico. Isso quer dizer que as diferentes atividades realiza-das na escola visam à formação integral do estudante. Para discutirmos o trabalho que se realiza na escola, foi necessário conhecer a escola e sua estrutura organizacional, bem como os diferentes atores que nela atuam.
Apresentaremos, agora, a forma como o sistema de ensino e as escolas se encontram estruturalmente organizadas. Vemos que seus organogramas apresentam apenas a forma como es-tão hierarquizadas, a partir de determinadas concepções de poder, de cima para baixo. Para compreendermos de verdade a escola como organização, é necessária uma análise mais de-tida do cotidiano escolar.
Em seus estudos, a professora Ilma Veiga esclarece que a es-cola possui dois tipos básicos de estrutura: a administrativa e a pedagógica. A estrutura administrativa relaciona-se à gestão e à alocação de recursos humanos, físicos e financeiros, en-globando todos os elementos que tem uma forma material, como o prédio escolar e sua arquitetura, os equipamentos, materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento bá-sico. A segunda, a estrutura pedagógica, refere-se às intera-ções políticas, às questões de ensino-aprendizagem e às de currículo escolar (VEIGA,1998).
Para que o estudante possa desenvolver suas atividades for-mativas na escola, várias questões precisam estar resolvidas, como, por exemplo:
a) acesso à escola, garantido a todos;
b) matrículas correspondentes às vagas;
c) espaço físico adequado (salas de aula, biblioteca, secre-taria, quadra de esportes, área de lazer, horta, cozinha, banheiros);
d) pessoal docente e não-docente;
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TEe) material didático;
f) alimentação escolar;
g) equipamentos tecnológicos e midiáticos.
Como vimos, uma escola traduz um conjunto de condições e formas de organização e gestão que são históricas e resultam da ação do poder público e da mobilização da sociedade civil orga-nizada, especialmente do movimento dos trabalhadores em edu-cação. Focalizaremos a natureza, a especificidade e a importância dos trabalhadores em educação e de seu trabalho na escola.
Trabalho e trabalhadores na escola: natureza e es-pecificidade.
Embora a escola, historicamente, tenha nascido para a tarefa de ensinar, na realidade o trabalho em seu espaço se “divide” em do-cente e não-docente. O trabalho docente envolve diferentes pro-fissionais, tais como os professores, coordenadores e diretores. O trabalho não-docente envolve os servidores técnicos, como merendeira, zelador, porteiro, auxiliar de limpeza e outros.
É fundamental a compreensão de que o campo pedagógico se constitui enquanto trabalho não-material, onde trabalho e pro-duto não se separam e não se acumulam com fins de negocia-ção, tal como acontece nas empresas. Por trabalho não-mate-rial entende-se aquele que não se separa do ato da produção e não se subordina aos meios e às finalidades, constituindo-se enquanto meio e fim num processo de permanente construção e ressignificação do conhecimento historicamente produzido.
Na escola, trabalhadores docentes e não-docentes contri-buem com o processo formativo que se desenvolve na escola, visando à educação.
Um aprendizado importante se faz necessário: estes traba-lhadores docentes e não-docentes, juntos, compõem uma categoria cada vez mais visível e identificável na sociedade, os trabalhadores em educação. Para que a escola cumpra a sua função social é necessário contar com todos esses pro-fissionais. Assim, cada trabalhador contribui com sua parcela para que a escola cumpra o seu papel primordial: a formação dos estudantes e dos que nela trabalham e constroem o seu cotidiano.
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Para que o professor possa desenvolver suas atividades, visando à formação dos estudantes
dos diferentes níveis e modalidades da educação, é necessário contar com a participação de outros
profissionais. Quem são esses profissionais? Por que a atuação deles é importante para a formação do estudante? Pode ser que você já tenha se feito essas questões. Esses trabalhadores envolvem a merendeira, o pessoal de limpeza, o vigia, os agentes das bibliotecas, dos laboratórios, da secretaria e outros importantes
atores no dia a dia da escola.
Neste módulo, ao discutir os pro-cessos de gestão e a importância da participação de todos na cons-trução da gestão democrática e participativa ressaltamos o im-portante papel dos trabalhadores não docentes, hoje denominados “funcionários da educação” ou funcionários de escola. Destaca-mos ainda a importância de que esses profissionais conheçam a legislação, a escola em que tra-balham, os processos de trabalho
que se realizam na escola, os mecanismos de participação e decisão como caminhos fundamentais para a vivência da ges-tão democrática.
A seguir vamos retomar, de modo sintético, a compreensão de gestão democrática que construímos ao longo do módulo, visando reforçar conceitos e concepções e, desse modo, con-tribuir para efetiva participação da comunidade local e escolar nos processos de tomada coletiva de decisão na escola.
Gestão democrática na escola
A gestão democrática é entendida como a participação efetiva dos vários segmentos da comunidade escolar, pais, professo-res, estudantes e funcionários na organização, na construção e avaliação dos projetos pedagógicos, na administração dos recursos da escola, enfim, nos processos decisórios da es-cola. Portanto, tendo mostrado as semelhanças e diferenças
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TEda organização do trabalho pedagógico em relação a outras
instituições sociais, enfocamos os mecanismos pelos quais se pode construir e consolidar um projeto de gestão democráti-ca na escola.
Nesse sentido, está posto na proposta de Plano Nacional de Educação da Sociedade Brasileira, que “a gestão deve estar inserida no processo de relação da instituição educacional com a sociedade, de tal forma a possibilitar aos seus agentes a utilização de mecanismos de construção e de conquista da qualidade social na educação”.
A democratização da gestão é defendida enquanto possibilidade de melhoria na qualidade pedagógica do processo educacional das escolas, na construção de um currículo pautado na realida-de local, na maior integração entre os agentes envolvidos na escola - diretor, professores, estudantes, coordenadores, téc-nicos-administrativos, vigias, auxiliares de serviços - no apoio efetivo da comunidade às escolas, como participante ativa e sujeito do processo de desenvolvimento do trabalho escolar.
A gestão democrática implica um processo de participação coletiva; sua efetivação na escola pressupõe instâncias cole-giadas de caráter deliberativo, bem como a implementação do processo de escolha de dirigentes escolares, a participação de todos os segmentos da comunidade escolar na construção do projeto político-pedagógico e na definição da aplicação dos recursos recebidos pela escola.
Neste sentido, para a efetivação da gestão democrática na escola, faz-se necessário a observação dos seguintes pontos básicos: os mecanismos de participação da comunidade es-colar e a garantia de financiamento das escolas pelo poder público.
Estes dois pontos, porém, se desdobram em outros, como:
• a escolha dos dirigentes escolares;
• a criação de órgãos colegiados;
• a construção do projeto político-pedagógico
• a autonomia da escola.
Portanto, para que haja a participação efetiva dos mem-bros da comunidade escolar, é necessário que o gestor, em parceria com o conselho escolar crie um ambiente propício, que estimule trabalhos conjuntos, que conside-re igualmente todos os setores, coordenando os esforços
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de funcionários, professores, pessoal técnico-pedagógico, alunos e pais envolvidos no processo educacional.
A gestão escolar participativa não se refere apenas à de-mocratização interna dos processos decisórios na e/ou da escola, mas também ao fortalecimento da escola enquan-to tal.
Considerando essas discussões, faça um levantamento na escola em que você atua e observe como acontece a par-ticipação dos funcionários no processo de gestão nesta Instituição. Registre no seu Memorial os mecanismos que dificultam a participação dos trabalhadores não docentes nos processos decisórios desta escola.
Atividades para a Prática Profissional Supervisionada
1. Converse com os outros funcionários da sua escola e pergunte o que eles precisam para melhorar
a sua atuação nas decisões da escola. Junto com a sua tutora, aproveite os encontros quinzenais e convide a diretora e outras dirigentes para ouvir e discutir com os
cursistas as suas demandas.
Visando apresentar alternativas para a efetivação de proces-sos participativos na escola, que resultam em aprendizado de-mocrático, vamos a seguir relatar um caso de construção de processos de participação em uma escola pública.
No dia-a-dia da escola, é perceptível que o trabalhador em edu-cação não se reconheça como partícipe do processo da educa-ção, não se veja como sujeito da mesma. Para ilustrar, relatarei um caso ocorrido em uma escola pública de Goiânia.
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Em uma aula de ciências onde
a professora ensinava
sobre higiene e bons hábitos, ela
explicou que a água necessitava ser filtrada
ou fervida antes de ser consumida. Um trabalhador
não-docente entrou na sala e colocou água na parte de baixo do filtro sem que esta tivesse sido filtrada
ou fervida. O diretor da escola, presenciando o fato, convocou todos os funcionários para uma reunião.
Explicou então que as crianças aprendem muito mais com o que vêem do que com o que é meramente
verbalizado e ilustrou sua fala com o episódio ocorrido naquela sala de aula, explicando que, naquele caso, o ato do servidor não contribuiu com o processo de formação encaminhado pela professora de ciências.
Ressaltou, ainda, a importância das ações de todos nos processos formativos dos estudantes daquela escola
e destacou que a ação de colocar água na parte de baixo do filtro não prejudicaria as crianças apenas
porque estas deixariam de beber água filtrada, mas também porque aprenderiam erroneamente a fazer
o mesmo. O diretor disse que o envolvimento de todos, cada um em sua respectiva função,
era fundamental para a garantia da interação, construção e qualidade da escola local.
O trabalhador não-docente em questão defendeu-se dizendo que não tinha noção da importância de seu trabalho para o ensino dos alunos e que procedera daquela forma porque, se
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colocasse a água no local certo, esta não seria filtrada a tempo de ser consumida pelos estudantes.
Para resolver o problema, discutiram o processo de trabalho e decidiram que a água deveria ser colocada no filtro, no lo-cal adequado, em todos os intervalos, possibilitando, assim,
que a água estivesse filtrada para o consumo das crianças a qualquer hora.
Nessa reunião, o diretor aproveitou o epi-sódio para ampliar a discussão, levando em pauta a importância de cada um no processo chamado educação. Após a reu-
nião, a merendeira que estava presente saiu e foi conversar com as suas companheiras de cozinha
sobre a importância do seu trabalho para a educação e para a escola. Ela explicou para a sua amiga que a meren-da tem um papel importante no processo formativo, pois esta possibilita o aluno estar bem alimentado e preparado fisiologicamente para aprender o conteúdo ministrado em sala de aula. Assim como as merendeiras, o pessoal da limpeza também discutiu o seu papel educativo e perce-beram que suas ações contribuem com o processo peda-gógico, pois eles ensinam as crianças lições de higiene e organização por meio do exercício de sua função, temas importantes para uma vida social. A feira de ciências reali-
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TEzada nesta escola contou com a participação dos estudan-
tes, professores e funcionários que também colaboraram com o enriquecimento cultural da amostra. O diretor em questão investiu em educação continuada para todos os trabalhadores, aproveitando também para que estes tives-sem noção da importância de sua participação no conse-lho escolar, que reúne professores, funcionários, comuni-dade local, pais e alunos, que juntos definem os rumos da escola, tendo todos os representantes, inclusive, direito a voto. Os resultados dessa interação foram perceptíveis no dia-a-dia da escola, bem como na participação ativa de todos, no conselho escolar.
Entendendo que são sujeitos na gestão da escola, todos começaram a participar e contribuir, interagindo no pro-cesso da educação garantindo a qualidade da escola públi-ca que todos desejamos e juntos podemos construir.
Essa história evidencia que a construção coletiva é possível e que somente com a participação de todos na escola vamos construir, de fato, vivências e aprendizados que contribuem para a construção e efetivação da gestão democrática.
Espero que as reflexões, desenvolvidas neste caderno, contribuam com a formação continuada de cada um dos cursistas e, sobretudo, com o engajamento destes na cons-trução de uma escola pública, popular e democrática!
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pro uncionárioCurso Técnico de Formação para
os Funcionários da Educação
Políticas e Gestão na Educação
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2.1. Gestão escolar democrática: definições, princípios e mecanismos de implementação
João Ferreira de Oliveira – UFG Karine Nunes de Moraes – UFG Luiz Fernandes Dourado – UFG
Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão participativa são termos que, embora não se restrinjam ao campo educacional, fazem parte da luta de educadores e movimentos sociais organizados em defesa de um projeto de educação pública de qualidade social e democrática. Apesar de as lutas em prol da democratização da educação pública e de qualidade fazerem parte das reivindicações de diversos segmentos da sociedade há algumas décadas, essas se intensificaram a partir da década de 1980, resultando na aprovação do princípio de gestão democrática na educação, na Constituição Federal art. 206. A Constituição Federal/88 estabeleceu princípios para a educação brasileira, dentre eles: obrigatoriedade, gratuidade, liberdade, igualdade e gestão democrática, sendo esses regulamentados através de leis complementares. Enquanto lei complementar da educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) estabelece e regulamenta as diretrizes gerais para a educação e seus respectivos sistemas de ensino. Em cumprimento ao art. 214 da Constituição Federal, ela dispõe sobre a elaboração do Plano Nacional de Educação – PNE (art. 9º), resguardando os princípios constitucionais e, inclusive, de gestão democrática. A elaboração do PNE, conforme exposto nos textos legais, visa a elucidar problemas referentes às diferenças socioeconômicas, políticas e regionais, bem como às que se referem à qualidade do ensino e à gestão democrática. O PNE trata dos diferentes níveis e modalidades da educação escolar, bem como da gestão, do financiamento e dos profissionais da educação. Esse plano, aprovado em 2001 pela (Lei nº. 10.172/2001), traz diagnósticos, diretrizes e metas que devem ser discutidos, examinados e avaliados, tendo em vista a democratização da educação em nosso país. Frigotto (2000), ao discutir o papel da educação, afirma a especificidade dessa prática e, ao mesmo tempo, destaca sua articulação às relações sociais mais amplas e a contradição subjacente a esse processo.
Você sabia que as mudanças no quadro político, econômico e
social a partir da década de 1980 e, particularmente, de
1990 alteraram os conceitos e objetivos da educação?
Políticas e Gestão na Educação
2
O mundo do trabalho teve sua lógica alterada e a educação, sobretudo a qualificação profissional, passou a enfatizar a aquisição de conhecimentos e habilidades cognitivas e comportamentais. Tais alterações interferem nas políticas educacionais, redirecionando o pensar e o fazer político-pedagógico, o que certamente traz implicações para a gestão escolar. De forma articulada à discussão da democratização da gestão escolar, é fundamental recuperarmos, nos textos legais – sobretudo na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) e no PNE – o respaldo para a implementação de processos de gestão nos sistemas de ensino e, particularmente, nas unidades escolares. Gestão democrática na escola Os termos “administração da educação” ou “gestão da educação” têm sido utilizados na área educacional ora como sinônimos, ora como termos distintos. “Analisar a gestão da educação, seja ela desenvolvida na escola ou no sistema municipal de ensino, implica em refletir sobre as políticas de educação. Isto porque há uma ligação muito forte entre elas, pois a gestão transforma metas e objetivos educacionais em ações, dando concretude às direções traçadas pelas políticas” (BORDIGNON; GRACINDO, 2004, p.147). A gestão, se entendida como processo político-administrativo contextualizado, nos coloca diante do desafio de compreender tal processo na área educacional a partir dos conceitos de sistemas e gestão escolar.
No seu âmbito mais amplo, são questões que buscam apreender a função social dos diversos processos educativos na produção e reprodução das relações sociais. No plano mais específico, tratam das relações entre a estrutura econômico-social, o processo de produção, as mudanças tecnológicas, o processo e a divisão do trabalho, a produção e a reprodução da força de trabalho e os processos educativos ou de formação humana.
Além da reprodução, numa escala ampliada, das múltiplas habilidades sem as quais a atividade produtiva não poderia ser realizada, o complexo sistema educacional da sociedade é também responsável pela produção e reprodução da estrutura de valores dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins específicos. As relações sociais de produção capitalistas não se perpetuam automaticamente. (MÉZÁROS, 1981, p. 260)
Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a educação dos diferentes grupos sociais de trabalhadores deve dar-se a fim de habilitá-los técnica, social e ideologicamente para o trabalho. Trata-se de subordinar a função social da educação de forma controlada para responder às demandas do capital. (FRIGOTTO, G. Educação e a crise do capitalismo real. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2000, p. 26)
Na perspectiva dos grupos sociais que constituem, especialmente, a classe trabalhadora,
a educação é, antes de mais nada, desenvolvimento de potencialidades e a apropriação de ‘saber social’ (conjunto de conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que são produzidos pelas classes, em uma situação histórica dada de relações para dar conta de seus interesses e necessidades). Trata-se de buscar, na educação, conhecimentos e habilidades que permitam uma melhor compreensão da realidade e envolva a capacidade de fazer valer os próprios interesses econômicos, políticos e culturais. (GRYZYBOWSKI, 1986, p. 41-2)
(FRIGOTTO, G. Educação e a crise do capitalismo real. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2000, p. 26)
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No âmbito educacional, a gestão democrática tem sido defendida como dinâmica a ser efetivada nas unidades escolares, visando a garantir processos coletivos de participação e decisão. Tal discussão encontra respaldo na legislação educacional.
Gestão da escola pública Trata-se de uma maneira de organizar o funcionamento da escola pública quanto aos aspectos políticos, administrativos, financeiros, tecnológicos, culturais, artísticos e pedagógicos, com a finalidade de dar transparência às suas ações e atos e possibilitar à comunidade escolar e local a aquisição de conhecimentos, saberes, idéias e sonhos, num processo de aprender, inventar, criar, dialogar, construir, transformar e ensinar. (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Gestão da educação escolar. Brasília: UnB/ CEAD, 2004).
Gestão de Sistema Educacional A gestão de sistema implica o ordenamento normativo e jurídico e a vinculação de instituições sociais por meio de diretrizes comuns. “A democratização dos sistemas de ensino e da escola implica aprendizado e vivência do exercício de participação e de tomadas de decisão. Trata-se de um processo a ser construído coletivamente, que considera a especificidade e a possibilidade histórica e cultural de cada sistema de ensino: municipal, distrital, estadual ou federal de cada escola.” (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Gestão da educação escolar. Brasília: UnB, CEAD, 2004 vol. 5. p. 25).
Apesar da superficialidade com que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) trata da questão da gestão da educação, ao determinar os princípios que devem reger o ensino, indica que um deles é a gestão democrática. Mais adiante (art. 14), a referida lei define que os sistemas de ensino devem estabelecer normas para o desenvolvimento da gestão democrática nas escolas públicas de educação básica e que essas normas devem, primeiro, estar de acordo com as peculiaridades de cada sistema e, segundo, garantir a “participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”, além da “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”. Nesse sentido, a gestão democrática da educação requer mais do que simples mudanças nas estruturas organizacionais; requer mudança de paradigmas que fundamentem a construção de uma proposta educacional e o desenvolvimento de uma gestão diferente da que hoje é vivenciada. Ela precisa estar para além dos padrões vigentes, comumente desenvolvidos pelas organizações burocráticas. Essa nova forma de administrar a educação constitui-se num fazer coletivo, permanentemente em processo, processo que é mudança contínua e continuada, mudança que está baseada nos paradigmas emergentes da nova sociedade do conhecimento, os quais, por sua vez, fundamentam a concepção de qualidade na educação e definem, também, a finalidade da escola. (BORDIGNON, G.; GRACINDO, R. V. Gestão da educação: o município e a escola. In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. da S. Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2004, p.147).
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Autonomia da escola Financiamento das escolas
Escolha dos dirigentes escolares Criação de órgãos colegiados
Construção do PPP Participação da comunidade
A construção da gestão democrática implica luta pela garantia da autonomia da unidade escolar, participação efetiva nos processos de tomada de decisão, incluindo a implementação de processos colegiados nas escolas, e, ainda, financiamento pelo poder público, entre outros.
A gestão democrática é entendida como a participação efetiva dos vários segmentos da comunidade escolar, pais, professores, estudantes e funcionários na organização, na construção e na avaliação dos projetos pedagógicos, na administração dos recursos da escola, enfim, nos processos decisórios da escola. Portanto, tendo mostrado as semelhanças e diferenças da organização do trabalho pedagógico em relação a outras instituições sociais, enfocamos os mecanismos pelos quais se pode construir e consolidar um projeto de gestão democrática na escola. Nesse sentido, está posto no Plano Nacional de Educação que “a gestão deve estar inserida no processo de relação da instituição educacional com a sociedade, de tal forma a possibilitar aos seus agentes a utilização de mecanismos de construção e de conquista da qualidade social na educação”. A democratização da gestão é defendida enquanto possibilidade de melhoria na qualidade pedagógica do processo educacional das escolas, na construção de um currículo pautado na realidade local, na maior integração entre os agentes envolvidos na escola – diretor, professores, estudantes, coordenadores, técnico-administrativos, vigias, auxiliares de serviços – no apoio efetivo da comunidade às escolas, como participante ativa e sujeito do processo de desenvolvimento do trabalho escolar. A gestão democrática implica um processo de participação coletiva. Sua efetivação na escola pressupõe instâncias colegiadas de caráter deliberativo, bem como a implementação do processo de escolha de dirigentes escolares, além da participação de todos os segmentos da comunidade escolar na construção do Projeto Político-Pedagógico e na definição da aplicação dos recursos recebidos pela escola. Nesse sentido, para a efetivação da gestão democrática na escola, devem ser observados os seguintes pontos básicos: os mecanismos de
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participação da comunidade escolar e a garantia de financiamento das escolas pelo poder público. Para que haja a participação efetiva dos membros da comunidade escolar, é necessário que o gestor, em parceria com o conselho escolar, crie um ambiente propício que estimule trabalhos conjuntos, que considere igualmente todos os setores, coordenando os esforços de funcionários, professores, pessoal técnico-pedagógico, alunos e pais envolvidos no processo educacional. Modalidades de escolha de dirigentes escolares no Brasil e o papel político pedagógico do diretor na escola As discussões acerca das modalidades de escolha de dirigentes escolares no Brasil vêm, a partir da década de 1980, adquirindo papel significativo nos estudos realizados pelos pesquisadores interessados na democratização da educação e da escola. Entre esses estudos, situam-se aquelas abordagens que indicam que a modalidade de escolha influencia no processo de democratização da gestão escolar. Pretendemos aqui indicar e discutir as modalidades de escolhas de dirigentes escolares existentes no Brasil, as implicações de cada modalidade, sua importância no processo de democratização da gestão escolar e o papel político-pedagógico do diretor na escola, particularmente, num processo de gestão democrática. Em relação à escolha de diretores, as formas ou propostas mais usuais na gestão das escolas públicas têm sido: a) diretor livremente indicado pelos poderes públicos; b) diretor de carreira; c) diretor aprovado em concurso público; d) diretor indicado por listas tríplices ou sêxtuplas ou pro-cessos mistos; e) eleição direta para diretor. Ao analisar as modalidades, podemos afirmar que a livre indicação dos diretores escolares pelos poderes públicos se identificava com as formas mais usuais de clientelismo. O critério de escolha era o favorecimento, sem considerar a competência ou o respaldo da comunidade escolar. Essa lógica eliminava qualquer candidato que se opusesse à força do prefeito ou governador. Permitia a transformação da escola em espaço instrumentalizador de práticas autoritárias, evidenciando forte ingerência do Estado na gestão escolar. Já o diretor de carreira – modalidade pouco utilizada – tinha acesso ao cargo vinculado a critérios como: tempo de serviço, merecimento e/ou distinção, escolarização, entre outros. Representa uma tentativa de aplicação no setor público da tese meritocrática, alijando também a participação da comunidade escolar na escolha de seu dirigente. A modalidade de acesso por concurso público nasce como contraponto à indicação política. Vários interlocutores têm defendido essa forma de ingresso, por transparecer objetividade na escolha por méritos intelectuais. Por entendermos que a gestão escolar não se reduz à dimensão técnica, mas configura-se como ato político, consideramos que essa modalidade valoriza demais as atividades administrativas e burocráticas e secundariza o processo político-pedagógico, mais abrangente. A defesa do concurso público de provas e títulos é bandeira a ser empunhada e efetivada como forma de ingresso na carreira dos profissionais da educação. Mas a prática tem mostrado que não é a forma mais apropriada de escolha de dirigentes escolares. Além de desconsiderar a participação da comunidade escolar, possui limites, como a transformação de diretores em “donos
Você considera que a forma de provimento ao cargo/função de dirigente escolar interfere no
processo de democratização da escola? Por quê?
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da escola”, que fica condenada a ter uma gestão identificada com a pessoa do dirigente até sua aposentadoria. A indicação por meio de listas tríplices, sêxtuplas ou a combinação de processos (modalidade mista) consiste na consulta à comunidade escolar, ou a setores desta, para a indicação de nomes dos possíveis dirigentes, cabendo ao executivo ou a seu representante nomear o diretor dentre os nomes destacados e/ou submetê-los a uma segunda fase, que consiste em provas ou atividades de avaliação de sua capacidade cognitiva para a gestão da educação. Tal modalidade tem duas vantagens: um mandato temporal definido e a participação da comunidade escolar no início do processo. Entretanto, como cabe ao executivo deliberar sobre a indicação final do diretor, corre-se o risco de ocorrer uma indicação por critérios não político-pedagógicos, com uma suposta legitimação da comunidade escolar, em nome do discurso de participação/democratização das relações escolares.
As eleições diretas para diretores, historicamente, têm sido a modalidade considerada mais democrática pelos movimentos sociais, inclusive dos trabalhadores da educação em seus sindicatos. Mas ela não está livre de uma grande polêmica. A defesa dessa modalidade vincula-se à crença de que o processo conquista ou retoma o poder sobre os destinos da gestão. A eleição direta tem sido apontada como um canal efetivo de democratização das relações escolares. Trata-se de modalidade que se propõe valorizar a legitimidade do dirigente escolar como coordenador do processo pedagógico no âmbito escolar.
Em que pese aos limites que se interpõem no curso dessa modalidade, fruto da cultura autoritária que permeia as relações sociais e escolares, a eleição para dirigentes se configura em uma modalidade a ser problematizada e avaliada, articulada ao estabelecimento de premissas e princípios básicos, visando à democratização da escola. A participação dos servidores nesse processo é fundamental para a escola e para a constituição de sua identidade. O processo de eleição de diretores é muito variado nos estados e municípios que o adotam. O colégio eleitoral pode incluir toda a comunidade escolar ou ser restrito a parte dela, com diferentes ponderações para o voto dos professores, funcionários, estudantes e pais. Em alguns casos, há definição legal e operacional para o andamento e a transparência do processo, como data, local, horário, regras de propaganda e de debates. Em outros, a comissão eleitoral se incumbe de regulamentar as diferentes etapas da eleição. É fundamental garantir a participação de todos e ter consciência de que a eleição não é a panacéia para todos os problemas da escola. Há que se cuidar de não transpor para a escola os vícios das eleições gerais, como o “voto de cabresto” e as “trocas de favores”. Portanto, além da melhoria dos processos de escolha de diretores, há que se garantir a institucionalização e o fortalecimento de outros mecanismos de participação colegiada na escola, como os conselhos e assembléias escolares. Embora as eleições se apresentem como um legítimo canal na luta pela democratização da escola e das relações sociais mais amplas – não sendo o único, é necessário compreender os vícios e as limitações do sistema representativo numa sociedade de classes, assentada em interesses antagônicos e irreconciliáveis. Por isso, não consideramos a eleição, por si só, garantia da democratização da gestão, mas referendamos essa modalidade enquanto instrumento para o exercício democrático. A forma de provimento no cargo pode não definir o tipo de gestão, mas, certamente, interfere no curso desta. Assim, visualizar a eleição como ação terminal é incorrer no equívoco de se negar o caráter histórico do processo, pois a eleição deve ser um instrumento associado a outros na luta pela democratização possível das relações escolares.
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A idéia básica é a da gestão como um processo de idas e vindas, construído por meio da articulação entre os diferentes atores, que vão tecendo a feição que esse processo vai assumindo. A gestão democrática é a expressão de um aprendizado de participação pautado pelo dissenso, pela convivência e pelo respeito às diferenças, em prol do estabelecimento de espaços de discussão e deliberação coletivos. Dessa forma, quaisquer políticas direcionadas para a democratização das relações escolares devem considerar o contexto em que elas se inserem. As necessidades daí decorrentes e as condições objetivas em que elas se efetivam serão o diferencial no processo de gestão que se quer efetivar. Quanto maior a participação, maiores são as possibilidades de acerto nas decisões a serem tomadas e efetivadas na escola. Outro aspecto fundamental refere-se à noção de gestão como resultado de ações coletivas. É totalmente diferente uma decisão do diretor de uma decisão do colegiado. Estamos acostumados com a lógica de gestão centrada na figura do gestor, do diretor de escola. A efetivação da gestão democrática implica ações compartilhadas que resultem na participação de todos, contrariando a lógica cartorial e hierárquica vigente na gestão das escolas. Não se muda a cultura escolar sem o trabalho coletivo, mas com discussões conjuntas e a busca de resolução dos problemas, de modo participativo. Nessa ótica, pensar um novo cenário para a escola implica a articulação de três noções fundamentais: eficiência, eficácia e efetividade social. De fato, a escola tem de ser eficiente, mas o que significa ser eficiente? Eficiente em relação a quê? A mesma questão se coloca para eficácia. O que é uma escola eficaz? A noção de efetividade social, ou seja, de garantia de acesso e de permanência, com qualidade social para todos, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, é que vai indicar as respostas a essas questões. Assim, eficiência, eficácia e efetividade social da escola revelam a compreensão e o alcance da função social da educação e da escola que a comunidade escolar quer. A democratização da escola não é uma via de mão única. Existem várias possibilidades e alternativas para a sua implementação, resultantes dos embates e das várias possibilidades políticas desencadeadas coletivamente pelos diferentes atores em cada unidade escolar. Assim, a gestão da escola configura-se em ato político, pois requer sempre uma tomada de posição política. Exige um posicionar-se diante das alternativas. A gestão escolar não é neutra, pois todas as ações desenvolvidas na escola envolvem atores e tomadas de decisões. Nesse sentido, ações simples, como a limpeza e a conservação do prédio escolar, até ações mais complexas, como as definições pedagógicas, o trato com situações de violência, entre outras, indicam uma determinada lógica e horizonte de gestão, pois são ações que expressam interesses, princípios e compromissos que permeiam as escolhas e os rumos tomados pela escola.
As eleições escolares, tanto para os cargos de dirigentes como para compor os colegiados, são canais de participação e de aprendizado político da gestão democrática, compreendida como construção de cidadania, de luta política, que não se circunscreve aos limites da prática educativa, mas vislumbra a transformação das relações sociais autoritárias da sociedade.
Eficiência?
Eficácia?
Efetividade social?
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Para sintetizar, diríamos que o processo de democratização da escolha de diretores tem contribuído para se repensar a gestão escolar e o papel do diretor e do conselho escolar. A democratização da gestão por meio do fortalecimento dos mecanismos de participação na escola, em especial do conselho escolar e da escolha de diretor, pode apresentar-se como uma alternativa criativa para envolver os diferentes segmentos das comunidades local e escolar nas questões e nos problemas vivenciados pela escola. Entendemos que a eleição para dirigentes é um importante instrumento no processo da autonomia e da democratização da escola, por favorecer o envolvimento da comunidade escolar nas discussões do cotidiano da escola e a sua participação no processo de tomada de decisão.
Autonomia da unidade escolar: suas condições internas e externas Quando falamos em autonomia, logo nos vem a idéia de independência, de liberdade; logo pensamos na possibilidade de fazermos aquilo que queremos e que entendemos ser o melhor para nós, num determinado momento. Apresentaremos e discutiremos agora os conceitos de autonomia, abordando aspectos relativos à autonomia da unidade escolar, às formas de autonomia e às suas dimensões na instituição educativa.
Ao discutir a autonomia da escola, Veiga (1998) destaca quatro dimensões consideradas básicas para o bom funcionamento de uma instituição educativa e que, segundo ela, devem ser relacionadas e articuladas entre si:
Conceitos de autonomia Faculdade de se governar por si mesmo; direito ou faculdade de um país se reger por leis próprias; emancipação; independência; sistema ético segundo o qual as normas de conduta provêm da própria organização humana. (HOLLANDA, 1983, p. 136) A autonomia é uma maneira de gerir, orientar as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis. (BARROS, 1998, p. 16) A autonomia é a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar e implementar um projeto político-pedagógico que seja relevante à comunidade e à sociedade a que serve. (NEVES, 1995, p. 113)
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Você pode perceber a importância de se compreender as dimensões da autonomia e o quanto elas estão articuladas entre si. Essa ênfase na autonomia da unidade escolar não é aleatória. Está pautada na crença de que cada escola tem suas especificidades e, como tal, requer projetos e ações pensadas e elaboradas no seu interior pelos segmentos que a compõem.
Nessa perspectiva, conhecer as leis que regulamentam o sistema de ensino, ou a sua estrutura organizacional, não é suficiente para uma compreensão clara da realidade escolar, tendo em vista que a escola é um universo específico cuja realidade, assim como a ação de seus agentes, só pode ser compreendida a partir do conhecimento do que é vivenciado no seu cotidiano.
Ao discutir sobre a unidade escolar, Silva (1996) recomenda duvidar das intenções declaradas ou avaliações feitas por aqueles que dirigem o sistema, distantes que estão da realidade da escola, pois, para compreender o seu funcionamento, é essencial que se veja o que concretamente acontece na unidade escolar. Sendo assim, para que haja mudanças significativas no ensino, é fundamental que a escola constitua-se “no lugar estratégico de mudança do sistema escolar”, à medida que esse é o local onde se concretiza o que é planejado globalmente para o ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, ele enfatiza que a unidade escolar é o lugar onde se concretiza o objetivo máximo do sistema escolar, ou seja, o atendimento direto de seus usuários nas relações de ensino-aprendizagem. É nela que as metas governamentais são atingidas ou não, e que as políticas educacionais se realizam tal como o previsto ou sofrem distorções.
Os mecanismos de participação e a gestão democrática
As escolas e os sistemas de ensino precisam criar mecanismos para garantir a participação da comunidade escolar no processo de organização e gestão dessas instâncias educativas.
Autonomia administrativa – consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos, programas e projetos Autonomia jurídica – diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas normas e orientações escolares em consonância com as legislações educacionais, como, por exemplo, matrícula, transferência de alunos, admissão de professores, concessão de grau Autonomia financeira – refere-se à disponibilidade de recursos financeiros capazes de dar à instituição educativa condições de funcionamento efetivo Autonomia pedagógica – consiste na liberdade de propor modalidades de ensino e pesquisa. Está estreitamente ligada à identidade, à função social, à clientela, à organização curricular, à avaliação, bem como aos resultados e, portanto, à essência do projeto pedagógico da escola. (VEIGA, 1998, p. 16-19)
O que você entende por autonomia?
Qual a importância da autonomia?
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A participação só será efetiva se os agentes que compõem a comunidade escolar conhecerem as leis que a regem, as políticas governamentais propostas para a educação, as concepções que norteiam essas políticas e, principalmente, se estiverem engajados na defesa de uma escola democrática que tenha entre seus objetivos a construção de um projeto de transformação do sistema autoritário vigente.
Assim, entendemos que a democratização começa no interior da escola, por meio da criação de espaços nos quais professores, funcionários, alunos, pais de alunos etc. possam discutir criticamente o cotidiano escolar. Nesse sentido, a função da escola é formar indivíduos críticos, criativos e participativos, com condições de participar criticamente do mundo do trabalho e de lutar pela democratização da educação em nosso país.
É necessário ter em mente que a democratização da gestão educacional não ocorrerá sem uma compreensão mais ampla da função política e social da escola, locus privilegiado da educação sistematizada, e da sua importância no processo de transformação da sociedade, à medida que ela se compromete com a função de "preparar e elevar o indivíduo ao domínio de instrumentos culturais, intelectuais, profissionais e políticos" (RODRIGUES, 1987, p. 43).
A escola, no desempenho dessa função, precisa ter clareza de que o processo de formação para uma vida cidadã e, portanto, de gestão democrática passa pela construção de mecanismos de participação da comunidade escolar, como: Conselho Escolar, Associação de Pais e Mestres, Grêmio Estudantil, Conselhos de Classes etc.
A escola, no cumprimento do seu papel e na efetivação da gestão democrática, precisa não só criar espaços de discussões que possibilitem a construção do projeto educativo por todos os segmentos da comunidade escolar, como consolidá-los como espaços que favoreçam a participação.
Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é necessária a efetivação de vários mecanismos de participação, tais como: o aprimoramento dos processos de escolha ao cargo de dirigente escolar; a criação e a consolidação de órgãos colegiados na escola (conselhos escolares e conselho de classe); o fortalecimento da participação estudantil por meio da criação e da consolidação de grêmios estudantis; a construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico da escola; a redefinição das tarefas e funções da associação de pais e mestres, na perspectiva de
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construção de novas maneiras de se partilhar o poder e a decisão nas instituições. É nessas direções que se implementam e vivenciam graus progressivos de autonomia da escola. Toda essa dinâmica deve ocorrer como um processo de aprendizado político, fundamental para a construção da gestão democrática e, conseqüentemente, para a instituição de uma nova cultura na escola. Nesse sentido, a democratização da gestão escolar implica a superação dos processos centralizados de decisão e a vivência da gestão colegiada, na qual as decisões nasçam das discussões coletivas, envolvendo todos os segmentos da escola num processo pedagógico. A partir dele, vai ser efetiva a autonomia da unidade escolar.
A gestão democrática, no sentido lato, pode ser entendida como espaço de participação, de descentralização do poder e de exercício de cidadania. Nesse sentido, reafirmamos a necessidade de instituir processos de efetiva participação política: a gratuidade do ensino; a universalização da educação básica e superior; o planejamento e a coordenação descentralizados dos processos de decisão e de execução; o fortalecimento das unidades escolares por meio da efetivação da sua autonomia; a articulação entre os diferentes níveis de ensino; a definição coletiva de diretrizes gerais para a educação nacional; a exigência de planos de carreira para o magistério público; a vinculação de verbas para a educação; a democratização das formas de acesso, permanência e gestão.
Todos esses itens vinculam-se ao princípio de gestão democrática, à medida que conferem à educação nacional o papel de um dos instrumentos de promoção do exercício de cidadania, a ser assegurada por meio de mecanismos de participação ativa dos segmentos da sociedade civil nas instâncias consultivas, deliberativas e de controle social da educação.
Construir uma nova lógica de gestão que conte com a participação da sociedade e dos atores diretamente envolvidos com a prática pedagógica, implica rever o modelo adotado pelos sistemas públicos, cuja estruturação e funcionamento são até hoje característicos de um modelo centralizador.
A autonomia pedagógica e financeira e a implementação de um Projeto Político-Pedagógico próprio da unidade escolar encontram vários limites no paradigma de gestão escolar vigente, destacando-se entre eles: a) centralização das decisões; b) entraves ao estabelecimento de princípios de organização colegiada da gestão e do trabalho pedagógico; c) Projeto Político-Pedagógico restrito ao atendimento das determinações das secretarias de educação, não acarretando mudanças significativas na lógica autoritária da cultura escolar; d) formas de provimento nos cargos dirigentes dissociadas da comunidade local e escolar.
A gestão democrática implica, portanto, a efetivação de novos processos de organização e gestão, baseados em uma dinâmica que favoreça os processos coletivos e participativos de decisão. Nesse sentido, a participação pode ser implementada e realizada de diferentes maneiras, em níveis distintos e em dinâmicas próprias no cotidiano escolar.
A participação, portanto, não se apresenta de maneira padronizada. É uma prática polissêmica, que apresenta diferenças significativas quanto à natureza, ao caráter, às finalidades e ao alcance nos processos de aprendizagem cidadã. Isso quer dizer que os processos de participação se constituem, eles próprios, em atitudes e disposição de aprendizagem e de mudanças culturais a serem construídas cotidianamente. A participação é um processo complexo, que envolve vários
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cenários e múltiplas possibilidades organizativas. Ou seja, não existe apenas uma forma ou lógica de participação. Várias dinâmicas se caracterizam por um processo de participação tutelada, restrita e funcional; outras, por efetivar processos coletivos, inovadores de escolha e decisão. Entre os mecanismos de participação que podem ser criados na escola, destacam-se: o conselho escolar, o conselho de classe, a associação de pais e mestres e o grêmio escolar. Conselho escolar O conselho escolar é um órgão de representação da comunidade escolar. Trata-se de uma instância colegiada que deve ser composta por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar e constitui-se num espaço de discussão de caráter consultivo e/ou deliberativo. Ele não deve ser o único órgão de representação, mas aquele que congrega as diversas representações para se constituir em instrumento que, por sua natureza, criará as condições para a instauração de processos mais democráticos dentro da escola. Portanto, o conselho escolar deve ser fruto de um processo coerente e efetivo de construção coletiva. A configuração do conselho escolar varia entre os estados, entre os municípios e até mesmo entre as escolas. Assim, a quantidade de representantes eleitos, na maioria das vezes, depende do tamanho da escola, do número de classes e de estudantes que ela possui. Conselho de classe O conselho de classe é mais um dos mecanismos de participação da comunidade na gestão e no processo de ensino-aprendizagem desenvolvido na unidade escolar. Constitui-se numa das instâncias de vital importância num processo de gestão democrática, pois "guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino, que é o eixo central em torno do qual desenvolve-se o processo de trabalho escolar" (DALBEN, 1995, p. 16). Nesse sentido, entendemos que o conselho de classe não deve ser uma instância que tem como função reunir-se ao final de cada bimestre ou do ano letivo para definir a aprovação ou reprovação de alunos, mas deve atuar em espaço de avaliação permanente, que tenha como objetivo avaliar o trabalho pedagógico e as atividades da escola. Nessa ótica, é fundamental que se reveja a atual estrutura dessa instância, rediscutindo sua função, sua natureza e seu papel na unidade escolar. Associação de pais e mestres A associação de pais e mestres, enquanto instância de participação, constitui-se em mais um dos mecanismos de participação da comunidade na escola, tornando-se uma valiosa forma de
Na sua escola existe conselho de classe? Como tem sido a sua atuação?
Qual o seu papel na avaliação da aprendizagem?
Na sua escola existe conselho escolar? Como
está organizado? Como ele funciona? Quais são suas
atribuições? Quem o compõe? Quem o elege?
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aproximação entre os pais e a instituição, contribuindo para que a educação escolarizada ultrapasse os muros da escola e a democratização da gestão seja uma conquista possível. Grêmio estudantil Numa escola que tem como objetivo formar indivíduos participativos, críticos e criativos, a organização estudantil adquire importância fundamental, à medida que se constitui numa "instância onde se cultiva gradativamente o interesse do aluno, para além da sala de aula" (VEIGA, 1998, p. 113). Nesse sentido, o grêmio estudantil torna-se um mecanismo de participação dos estudantes nas discussões do cotidiano escolar e em seus processos decisórios, constituindo-se num laboratório de aprendizagem da função política da educação e do jogo democrático. Possibilita, ainda, que os estudantes aprendam a se organizarem politicamente e a lutar pelos seus direitos. O grêmio estudantil foi instituído legalmente por meio da Lei nº 7.398/85, a qual explicita que a organização e a criação do grêmio estudantil é um direito dos alunos. Essa lei caracteriza-o "como órgão independente da direção da escola ou de qualquer outra instância de controle e tutela que possa ser reivindicada pela instituição" (VEIGA, 1998, p. 122). Assim, a nosso ver, na luta pela autonomia da unidade escolar, pela democratização da educação e, conseqüentemente, pela construção da gestão democrática, a escola precisa garantir a autonomia dos estudantes para se organizarem livremente através de grêmios estudantis participativos e críticos, que atuem de forma efetiva nos processos decisórios da instituição, possibilitando o desenvolvimento de uma verdadeira ação educativa.
Você conhece um grêmio estudantil ou outro tipo
de organização estudantil? Ele é atuante?
Por quê?
ORIENTAÇÕES PARA ELABORAR O REGISTRO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
É necessário que todos os gestores tenham clareza que:
O Projeto Político-Pedagógico - PPP1 pode ser entendido como sendo a expressão de três dimensões diferentes de um processo complexo:
o resultado da discussão dos educadores sobre as concepções e propostas que consideram pertinentes desenvolver
o que acontece de fato no cotidiano da escola
e o documento que se elabora geralmente por solicitação da Secretaria de Educação ou do Conselho Estadual de Educação.
Como sabemos, o que se verifica em muitas escolas brasileiras é que existe um descompasso entre essas três dimensões, porque:
o que se registra nem sempre se faz (e às vezes não foi coletivamente discutido)
o que se discute e se planeja nem sempre acontece
o que se faz efetivamente nem sempre se registra no ‘documento oficial’.
O desafio posto, quando a perspectiva é tomar a construção do PPP como um dispositivo a favor do trabalho coletivo e da formação da equipe escolar, é aproximar o máximo possível esses três tipos de ação.
Ou seja: FAZER COM QUE A DISCUSSÃO COLETIVA DAS CONCEPÇÕES E PROPOSTAS, AS PRÁTICAS DESENVOLVIDAS E O REGISTRO ESCRITO DISSO TUDO SEJAM APENAS DIFERENTES FACES DE UM MESMO PROJETO/COMPROMISSO QUE É OFERECER UMA EDUCAÇÃO ESCOLAR DE QUALIDADE PARA TODOS OS ALUNOS.
Sabendo que educação de qualidade é aquela que favorece o desenvolvimento de diferentes capacidades – de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e de inserção social. Para tanto, é preciso que a escola seja capaz de realizar um trabalho pedagógico ajustado às necessidades de aprendizagens dos alunos, relacionadas a essas diferentes capacidades.
Assim, ao mesmo tempo em que a escola – portanto, a sua equipe escolar – se organiza para planejar e oferecer educação escolar de qualidade, PRECISA REGISTRAR ESSE PROCESSO, DE MODO QUE O ‘DOCUMENTO PPP’ SEJA A EXPRESSÃO DO QUE SE PLANEJA COLETIVAMENTE E DO QUE SE REALIZA NA PRÁTICA.
A proposta agora é tematizar o PPP buscando atender, ao mesmo tempo, a necessidade de formalizar o documento necessário para o processo de reconhecimento da escola e de tratá-lo como expressão do trabalho real desenvolvido por toda a equipe escolar.
Tendo em conta esse desafio, é fundamental que o registro do projeto político-pedagógico explicite:
a proposta de formação dos profissionais na escola visando garantir a qualidade da aprendizagem de todos os alunos;
os mecanismos para o acompanhamento e avaliação das ações educativas desenvolvidas;
as formas de articulação entre a escola e a família/a comunidade;
como ocorre o diagnóstico de aprendizagem das crianças e o registro contínuo do seu desenvolvimento;
1 Também chamado, em alguns sistemas de ensino e documentos oficiais, de Projeto Educativo, Projeto Pedagógico, Projeto Político-Educativo, entre outras denominações.
as alternativas de trabalho com a cultura local e os espaços comunitários para a troca de experiência e ampliação do conhecimento de todos;
os dispositivos de mobilização da comunidade interna e externa para a discussão dos limites e alcances das ações propostas.
A proposta para elaboração do registro do PPP segue as orientações do Conselho Estadual de Educação e a estrutura sugerida é a seguinte:
O PPP poderá ter 4 partes, assim estruturadas:
PARTE COMUM PARTE ESPECÍFICA
Parte I Parte II Parte III Parte IV
Apresentação do Projeto
Histórico da escola
Fundamentos éticos pedagógicos
Fundamentos epistemológicos
Fundamentos didáticos-pedagógicos
Programação Curricular/conteúdos de ensino
Tempo escolar
Procedimentos de avaliação
Instâncias dos processos de decisão
Relações de trabalho
Decorrente da avaliação do trabalho do ano anterior e planejamento das ações para 2008
Histórico da escola como instituição social
Objetivos da escola
Finalidades da escola
Objetivos do ensino
Estrutura organizacional
---------------------------------
--------------------------------
---------------------------------
Considerações Gerais
Projetos setoriais e disciplinares
-------------------------------
-------------------------------
--------------------------------
ROTEIRO2 PARA ELABORAR O REGISTRO DO
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
PARTE COMUM
Parte I
APRESENTAÇÃO DO PROJETO
A sugestão é que neste item sejam tratados os seguintes aspectos:
- Com que finalidade a escola irá elaborar o projeto – ou seja, quais desafios/problemas estão colocados como centrais e que serviram de critério para a definição de objetivos, metas, ações prioritárias.
- Para quais sujeitos está sendo pensado o projeto.
- Como o projeto será operacionalizado e efetivado na ação prática da escola.
- Que estratégias e procedimentos serão adotados pela escola para garantir alcançar as finalidades propostas.
- Quem é o beneficiário das ações a serem implementadas.
- Como têm sido desdobradas as funções políticas, formativas e culturais da escola.
Importante:
A discussão coletiva dessas questões é fundamental para desconstruir o sentido burocrático do registro do PPP e para aproximar, tanto quanto possível, as três dimensões a que nos referimos.
HISTÓRICO DA ESCOLA (como instituição social)
OBJETIVOS DA ESCOLA
FINALIDADES DA ESCOLA
OBJETIVOS DE ENSINO
ESTRUTURA ORGANIZACIONAL (Princípios)
Importante:
As finalidades da escola e os objetivos do ensino e a estrutura organizacional, não são aspectos que cada escola determina isoladamente. As escolas municipais formam uma rede de ensino e, portanto, é no âmbito da rede que se estabelecem estes elementos, geralmente em documentos oficiais – como a Proposta Curricular, por exemplo. Esses elementos devem, portanto, ser pesquisados nos documentos curriculares da Secretaria de Educação.
2 O roteiro proposto considera os aspectos que são esperados no registro do PPP, mas consiste
numa sugestão para os gestores das escolas. Por isso o mesmo deve ser avaliado pela equipe escolar e feitas as alterações que julgar necessárias.
CONSIDERAÇÕES GERAIS (específico de cada escola)
PROJETOS SETORIAIS E DISCIPLINARES (específico de cada escola, se houver)
Deve ser elaborado segundo a experiência de cada unidade escolar.
Parte II
FUNDAMENTOS ÉTICOS - PEDAGÓGICOS (valores)
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS (conhecimentos)
FUNDAMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Para registrar a parte de Fundamentos do PPP, é importante organizar a discussão em torno de algumas questões centrais:
- Qual a função que a escola historicamente tem desempenhado.
- Que tipo de pessoa a escola como instituição tem ajudado a formar e, em se julgando necessário que seja diferente, que tipo de pessoas esta escola pretende formar.
- Que tipo de educação pode contribuir para a formação pretendida para os alunos.
- Que as concepções teóricas, processos e metodologias a escola pode adotar para fazer frente às novas exigências hoje colocadas no plano da formação cultural e profissional.
- De que maneira essas escolhas podem auxiliar na formação de um cidadão autônomo (intelectual e moralmente), situado social e historicamente.
Parte III
PROGRAMAÇÃO CURRICULAR/CONTEÚDOS DE ENSINO
TEMPO ESCOLAR
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
INSTÂNCIAS DOS PROCESSOS DE DECISÃO
RELAÇÕES DE TRABALHO
Parte IV
PARTE ESPECÍFICA
A Parte Específica reúne os dados que se aproximam mais do que a SEE tem defendido como objetivo do PPP: nortear as decisões/ações da escola partindo do que de fato nela acontece.
Assim, o primeiro aspecto a ser considerado é o trabalho realizado em 2009, quais foram seus alcances e seus limites. Dessa perspectiva, a proposta é avaliar as ações que foram desenvolvidas e, a partir desta avaliação, planejar o funcionamento geral da escola para 2010, tendo sempre como eixo norteador da avaliação dessas ações segundo a finalidade central que é garantir a aprendizagem de todos os alunos.
Logo, a avaliação do trabalho de 2009 deve ter esse enfoque: as ações planejadas e desenvolvidas em todos os âmbitos garantiram que os alunos aprendessem mais e melhor? Se sim, quais ações serão mantidas e ampliadas. Se não, como reorganizar o trabalho da escola tendo a aprendizagem de todos os alunos como finalidade principal?
Para otimizar essa discussão, uma sugestão é utilizar instrumentos do seguinte tipo:
O que foi planejado
O que se realizou
Reflexão O que NÃO se realizou
Reflexão O que se realizou e não estava planejado
Reflexão
Ações Dimensão Administrativa
Ações Dimensão Pedagogógica
Ações Dimensão Comunidade
Da avaliação do trabalho de 2009 saem as prioridades para 2010, considerando:
• o que se realizou parcialmente;
• o que não foi realizado;
• o que foi realizado mas que o resultado não foi satisfatório;
• o que se realizou e não estava planejado.
Como a escola é parte de uma rede, é fundamental que se busque articular as respectivas ações com as políticas definidas pela SEME para 2008.
Texto Elaborado pela Equipe do Instituto Abaporu de Educação e Cultura
ANEXO 2
Processo de elaboração do PPP - TAREFAS Etapa 1
A tarefa proposta tem como objetivo favorecer que o PPP possa de fato ser um orientador das decisões/ações da escola partindo do que de fato nela acontece. Para tanto, o primeiro aspecto a ser considerado é a avaliação do trabalho de 2009, no sentido de identificar quais foram seus alcances e seus limites. Sendo assim, a proposta é avaliar as ações que foram desenvolvidas e, a partir desta avaliação, planejar o funcionamento geral da escola para 2010, tendo sempre como eixo norteador da avaliação dessas ações segundo a finalidade central que é garantir a aprendizagem de todos os alunos.
Logo, a avaliação do trabalho de 2009 deve ter esse enfoque: as ações planejadas e desenvolvidas em todos os âmbitos garantiram que os alunos aprendessem mais e melhor? Se sim, quais ações serão mantidas e ampliadas. Se não, como reorganizar o trabalho da escola tendo a aprendizagem de todos os alunos como finalidade principal?
Para otimizar essa discussão, uma sugestão é utilizar instrumentos como seguem abaixo.
É necessário que cada gestor organize um calendário para a avaliação das ações referentes às dimensões administrativa, pedagógica e de trabalho com a comunidade com os professores para que de fato ela aconteça. Ë importante que esta avaliação não seja deixada para os últimos dias do ano letivo para que seja bem feita.
Ações: DIMENSÃO ADMINISTRATIVA
O que foi planejado para 2009
O que se realizou
O que não se realizou
O que se realizou e não estava
planejado
O que fica indicado para 2010
OBS
Ações: DIMENSÃO PEDAGÓGICA
O que foi planejado para 2009
O que se realizou
O que não se realizou
O que se realizou e não estava planejado
O que fica indicado para 2010
OBS
Ações: DIMENSÃO TRABALHO COM A COMUNIDADE
O que foi planejado para 2009
O que se realizou
O que não se realizou
O que se realizou e não estava planejado
O que fica indicado para 2010
OBS
Com relação aos registros... O que foi registrado pelos professores, coordenadores e alunos que podem compor o PPP como uma evidência do que de fato acontece na escola?
Registro de: Tem Não tem
O que precisa ser feito/providenciado com relação aos registros existentes para que eles
possam compôr o PPP?
Reuniões pedagógicas por grupo de professores
Reuniões com toda a equipe escolar
Reuniões com a comunidade
Reuniões do Conselho Escolar
Reuniões de formação de professores
Reuniões de acompanhamento SEME
Reuniões com pais
Decisões coletivas sobre o funcionamento da escola
Processo de avaliação
Processo de aprendizagem dos alunos
Registro de projetos didáticos pelo professor
Registro de projetos didáticos pelos alunos
...
...
OBS: A depender do registro ele não precisa ser colocado na íntegra no PPP. A escola pode ter um acervo com seus registros e fazer uso no PPP de partes de
alguns deles.
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1
Escolas de Qualidade e o Perfil do Gestor
Escolas de qualidade podem ser descritas como aquelas em que todos os alunos
desenvolvem as capacidades básicas definidas como objetivos para cada ano de
escolaridade. A existência desse tipo de escola depende de toda a sua equipe mas, em
especial, da equipe de gestão, quando é capaz de impulsionar as ações e as mudanças
necessárias para que a educação escolar cumpra com suas finalidades.
Para liderar a equipe escolar nesse processo de transformação, é preciso que o gestor
seja capaz de:
◦ coordenar a discussão, implementação e a avaliação do Projeto Político-pedagógico e
do Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE, assumir a responsabilidade pelos
respectivos registros e assumir funções pedagógicas;
◦ elaborar, apresentar e negociar junto à Secretaria Municipal de Educação propostas
que respondam às demandas da escola, tendo como referência as necessidades e
prioridades estabelecidas pela equipe escolar a partir dos principais problemas
identificados;
◦ contribuir para a formação de redes sociais que envolvam entidades, organizações e
movimentos sociais existentes na comunidade e na cidade, visando a realização de
projetos comuns que favoreçam a qualidade do trabalho educativo e o
desenvolvimento da comunidade;
◦ incentivar e, em conjunto com a equipe escolar, criar as condições para a permanente
participação dos pais, alunos e demais moradores da comunidade na vida da escola e
no Conselho Escolar;
◦ estimular o trabalho coletivo entre profissionais da escola, alunos e membros da
comunidade, a troca de idéias e experiências entre todos e o respeito ao direito de
expressão do pensamento, mesmo quando divergente da maioria;
◦ mobilizar os profissionais da escola para que participem dos momentos de formação
continuada (estudo e planejamento), garantindo as condições para tanto e, sempre
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que possível, estando presente com informações e propostas que favoreçam o
trabalho pedagógico e a aprendizagem de todos os alunos;
◦ tornar públicas todas as ações e medidas adotadas pela escola ou pelo sistema de
ensino, garantindo, sempre que necessário, as condições para que a comunidade
escolar possa conhecer, entender e debater tudo o que tenha importância para a
instituição, seus profissionais e seus alunos.
◦ coordenar e garantir a participação da escola e da comunidade no Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica - SAEB, no Exame Nacional do Ensino Médio -
ENEM e nas iniciativas do mesmo tipo realizadas em âmbito municipal e estadual;
difundir os resultados dessas avaliações entre a comunidade escolar; e orientar o uso
dos resultados como referência para o planejamento de ações futuras;
◦ favorecer e coordenar a participação da escola nos programas e projetos da
Secretaria Municipal de Educação;
◦ estimular a discussão sobre propostas de educação inclusiva e de exercício da
cidadania, buscando, com a equipe, formas de viabilizá-las;
◦ garantir a todos os alunos o tempo e as condições necessárias para uma
aprendizagem de qualidade, assegurando que os professores desenvolvam ações em
sala de aula, ou em outro momento e espaço quando for o caso, destinado a oferecer
apoio pedagógico aos alunos que necessitarem;
◦ utilizar os recursos financeiros destinados a escola em prioridades estabelecidas a
partir de discussões com a comunidade escolar e referendadas pelo Conselho
Escolar, tendo como prioridade a solução de problemas que interferem na qualidade
do ensino e da aprendizagem;
◦ garantir um contexto institucional favorável para que os profissionais tenham
adequadas condições de trabalho, fomentando ações que fortaleçam laços de
solidariedade e trabalho coletivo, sem que isso signifique a perda da autonomia e das
responsabilidades inerentes a cada cargo e suas atribuições.
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3
◦ firmar o Contrato de Gestão com a Secretaria Municipal de Educação, mobilizando a
comunidade escolar para que conheça as metas definidas para a escola e possa
discutir as ações necessárias para alcançá-las, contribuindo quando for o caso.
D. O. PODER EXECUTIVO SEXTA-FEIRA, 02 - JANEIRO - 2015 27Art. 3º. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
PALÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DO MARANHÃO,EM SÃO LUÍS, 02 DE JANEIRO DE 2015, 194º DA INDEPENDÊN-CIA E 127º DA REPÚBLICA.
FLÁVIO DINOGovernador do Maranhão
MARCELO TAVARES SILVASecretário-Chefe da Casa Civil
JEFFERSON PORTELASecretário de Estado de Segurança Pública
DECRETO Nº 30.618, DE 02 DE JANEIRO DE 2015
Dispõe sobre a denominação de logra-douros e prédios públicos sob o domí-nio ou gestão estadual, e dá outrasprovidências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO MARANHÃO, nouso das atribuições que lhe conferem os incisos III e V do art. 64 daConstituição Estadual,
DECRETA:
Art. 1º. A partir desta data, fica vedado aos Secretários deEstado, aos Dirigentes de entidades integrantes da Administração Indi-reta e a quaisquer agentes que exerçam cargos de direção, chefia eassessoramento no âmbito do Poder Executivo, atribuir ou propor àatribuição de nome de pessoa viva a bem público, de qualquer natureza,pertencente ou sob gestão do Estado do Maranhão ou das pessoasjurídicas da Administração Estadual Indireta.
Parágrafo único. A vedação de que trata o "caput" estende-seaos nomes das pessoas, ainda que falecidas, que tenham constado doRelatório Final da Comissão Nacional da Verdade de que trata a Lei nº12.528, de 18 de novembro de 2011, como responsáveis por crimescometidos durante a ditadura militar.
Art. 2º. As iniciativas visando à denominação de bens pú-blicos, quando tenham como finalidade homenagear pessoas dereconhecida idoneidade, serão instruídas com:
I - justificativa que consigne os relevantes serviços que, emvida, o homenageado tenha prestado ao Estado ou à comunidade com aqual conviveu;
II - Certidão de Óbito;
III - Curriculum-vitae;
IV - declaração, negativa ou positiva de denominação anterior, exaradapelo órgão ou entidade responsável pelo bem a que se referir a iniciativa.
Art. 3º. Por iniciativa de quaisquer dos agentes mencionadosno art. 1º, poderá haver a alteração de denominação atualmente atribuída,obedecendo-se aos critérios fixados no art. 2º.
Art. 4º. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
PALÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DO MARANHÃO,EM SÃO LUÍS, 02 DE JANEIRO DE 2015, 194º DA INDEPENDÊN-CIA E 127º DA REPÚBLICA.
FLÁVIO DINOGovernador do Estado do Maranhão
MARCELO TAVARES SILVASecretário-Chefe da Casa Civil
DECRETO Nº 30.619, DE 02 DE JANEIRO DE 2015
Regulamenta os artigos 60 e 61 da lei nº9.860, de 01 de julho de 2013, dispon-do sobre o processo seletivo democrá-tico para a função de gestão escolar dasunidades de ensino da rede públicaestadual e dá outras providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO MARANHÃO, nouso das atribuições que lhe conferem os incisos III e V do art. 64 daConstituição Estadual, e
Considerando a Lei nº 9.860, de 01 de julho de 2013, quedispõe sobre o Estatuto e o Plano de Careiras, Cargos e Remuneraçãodos integrantes do Subgrupo Magistério da Educação Básica e dáoutras providências;
Considerando a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Leide Diretrizes e Bases, que orienta para a gestão democrática do ensinopúblico na educação básica, mediante a participação dos seus profissi-onais e das comunidades escolar e local, com vistas à elaboração domelhor projeto pedagógico para a escola;
Considerando que a participação da comunidade na gestãoescolar é forma de atendimento ao preceito constitucional de incenti-vo à colaboração da família e do exercício da cidadania, buscando amelhoria na qualidade de ensino,
DECRETA:
CAPÍTULO IDISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º. A escolha do profissional para o exercício da função deGestor/Diretor Geral e Gestor Auxiliar/Diretor Adjunto das escolas públi-cas estaduais será realizada no início do mandato do Governador eleito,mediante processo seletivo democrático.
Parágrafo único. O processo poderá ser repetido quantas ve-zes se fizer necessário em cada escola ou grupo de escolas, à medidaem que vagas venham a surgir.
Art. 2º. A escolha do profissional para o exercício da função deGestor/Diretor Geral e Gestor Auxiliar/Diretor Adjunto das escolaspúblicas estaduais será realizada em todas as escolas, excetuando-se asindígenas, quilombolas e as escolas de áreas de assentamento, conformeparágrafo único do art. 60 da Lei 9.860, de 1º de Julho de 2013.
Parágrafo único. A escolha ocorrerá em quatro etapas cumulativas:
I - 1ª etapa: Apresentação de carta de intenção para exercíciodo cargo de gestão;
II - 2ª etapa: Exame de certificação integrado por um cursode formação de 20 (vinte) horas, seguido de uma prova;
III - 3ª etapa: Consulta democrática junto à comunidade escolar;
IV - 4ª etapa: Assinatura do contrato de gestão, visando aocumprimento das diretrizes e planos governamentais que orientam oprocesso e estabelecem mecanismos de monitoramento e controle dodesempenho gerencial.
Art. 3º. No ato da apresentação da carta de intenção, os candidatosdeverão apresentar:
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SEXTA-FEIRA, 02 - JANEIRO - 2015 D. O. PODER EXECUTIVO28I - Proposta de trabalho representada por um Plano de Melhoria
da Escola, o qual deverá conter:
a. Diagnóstico da escola e da comunidade, analisando aspectosque demandem atenção especial;
b. Objetivos e metas para melhoria da escola e do ensino,em consonância com a política educacional do Estado do Maranhão;
c. Descrição das ações a serem implementadas na gestão dosresultados educacionais, na gestão participativa, na gestão pedagógica,na gestão de pessoas e na gestão de serviços e recursos, além dosrespectivos resultados esperados.
II - Documentos pessoais conforme regulado em Portaria daSecretaria de Estado da Educação;
III - Certidões que demonstrem que o candidato não se enqua-dra em nenhuma das vedações previstas na Lei nº 9.881, de 30 de julhode 2013 - Lei da Ficha Limpa;
IV- Termo de Posse comprovando ser servidor efetivo do qua-dro permanente de pessoal do magistério da SEDUC e ter pelo menos03 (três) anos de efetivo exercício do magistério;
V - Declaração do Chefe imediato informando o efetivo exercíciodo candidato na escola por, no mínimo, seis meses;
VI - Declaração de que não se encontra em processo de aposentadoria;
Art. 4º. Será obrigatório possuir nível superior para habilitar-seao exercício da função de Gestor/Diretor.
§ 1º. Na unidade escolar onde inexistir candidato com a forma-ção exigida poderão candidatar-se os Profissionais da Educação Básica,na seguinte sequência, que:
I - estejam cursando nível superior;
II - possuam formação de nível médio com magistério;
§ 2º. Cada profissional poderá concorrer à direção de apenasuma escola.
Art.5º. Na unidade escolar onde não houver candidato, pode-rá inscrever-se profissional que esteja desempenhando as suas ativi-dades em outra escola do mesmo município, obedecidos os critériosestipulados no Art. 4º.
Parágrafo Único. Nas unidades escolares onde inexistir candi-dato, os Gestores/Diretores serão indicados pela Secretaria de Estadoda Educação.
Art. 6º. É vedada a participação no processo seletivo do pro-fissional que, nos últimos 08 (oito) anos, tenha sido destituído, demi-tido, dispensado ou suspenso do exercício do cargo e/ou função, emdecorrência de processo administrativo disciplinar.
CAPÍTULO IIDAS ELEIÇÕES
Seção IDas Comissões Eleitorais
Art. 7º. O processo eleitoral será organizado por comissões,em âmbito estadual, regional e escolar, cujas atribuições serão fixadasem Portaria da Secretaria de Estado da Educação.
Art. 8º. A Comissão Eleitoral Estadual será constituída por:
I. 05 (cinco) representantes da Secretaria de Estado da Educação -SEDUC;
II. 02 (dois) representantes do Sindicato dos Trabalhadoresem Educação Básica, das Redes Públicas Estaduais e Municipais doEstado do Maranhão - SINPROESEMMA;
III. 01 (um) aluno da rede estadual, indicado pela União Brasi-leira de Estudantes Secundaristas - UBES;
IV. 01 (um) representante de Pais de Alunos da rede estadual de ensino.
Parágrafo Único: A Comissão será coordenada por um dosrepresentantes da SEDUC.
Art. 9º. A Comissão Eleitoral Regional será constituída por:
I. Gestor de Unidade Regional de Educação;
II. 01 (um) representante regional do SINPROESEMMA;
III. 02 (dois) técnicos da SEDUC lotados na Unidade Regionalde Educação;
IV. 01 (um) aluno da rede estadual, indicado pela União Brasileirade Estudantes Secundaristas - UBES;
V. 01 (um) representante de pais de alunos da rede estadual de ensino.
Art. 10º. A Comissão Eleitoral Escolar será constituída por:
I. 02 (dois) professores indicados pelos seus pares;
II. 01 (um) pai de aluno escolhido em reunião convocada espe-cialmente para esse fim;
III. 01 (um) aluno, indicado pelo Grêmio Estudantil, ou, nafalta deste, pelos representantes de turma.
Art. 11º. Não poderão compor Comissões Eleitorais:
I. Qualquer um dos candidatos, seu cônjuge e/ou parente até osegundo grau;
II. O servidor em exercício no cargo de Gestor/Diretor.
Art. 12º. O Gestor/Diretor da escola deverá colocar à disposi-ção da Comissão Eleitoral Escolar os recursos humanos e materiaisnecessários ao desempenho de suas atribuições.
Seção IIDos Eleitores
Art. 13º. Serão eleitores:
I. Profissionais da educação em exercício na escola há pelomenos 06 (seis) meses antes do pleito;
II. Alunos regularmente matriculados com frequência comprovada,que tenham, no mínimo, 15 (quinze) anos de idade;
III. O pai ou responsável legal por aluno, devidamente cadas-trado, somente um por família, independente do número de filhos ma-triculados na escola.
§1º. Todos os eleitores deverão credenciar-se na Unidade Escolarcomo votantes, até 15 (quinze) dias antes do pleito.
www.castrodigital.com.br
D. O. PODER EXECUTIVO SEXTA-FEIRA, 02 - JANEIRO - 2015 29§2º. O credenciamento dos eleitores aptos a votar é de respon-
sabilidade da Comissão Eleitoral Escolar.
Art. 14º. O servidor em exercício em mais de uma unidadeescolar terá direito a voto em cada uma das unidades.
Art. 15º. Ninguém poderá votar mais de uma vez na unidadeescolar, ainda que represente vários segmentos.
Art. 16º. Será garantido o exercício do direito de voto ao servi-dor que, atendidos os demais requisitos deste Decreto, esteja de férias,licença-médica ou qualquer outra forma de suspensão da relação detrabalho, exceto os que estejam cumprindo suspensão disciplinar.
Art. 17º. Para fins de apuração do resultado da votação, nasescolas de Ensino Médio será estabelecido um critério deproporcionalidade de 54% para professores e funcionários da escola,23% para os alunos e 23% para os pais de alunos.
Parágrafo Único. Nas escolas de Ensino Fundamental, aproporcionalidade será de 60% para professores e funcionários e 40%para pais de alunos e alunos.
CAPÍTULO IIIDO EXAME DE CERTIFICAÇÃO
Art. 18º. O exame de certificação profissional destina-se aocredenciamento de servidores efetivos do quadro do magistério estadu-al do Maranhão, conforme critérios de competências técnico-profissi-onais, para que estejam aptos ao exercício da gestão escolar, na funçãode Gestor/Diretor Geral e Gestor Auxiliar/Diretor Adjunto.
§1º. O exame de certificação profissional constituir-se-á de umcurso de formação de 20 (vinte) horas e de uma prova.
§2º. Para ser aprovado, o candidato deverá ter presença mínima de75% da carga horária do curso e aproveitamento de 75% na prova final.
§3º. O resultado do exame de certificação profissional terá va-lidade por 04 (quatro) anos, iniciando-se a partir da data de divulgaçãodos resultados.
Art. 19º. O conteúdo programático da prova escrita será com-posto pelos conteúdos desenvolvidos no curso de formação e biblio-grafia divulgada pela Secretaria de Estado de Educação com antecedênciamínima de 30 (trinta) dias da data de realização da prova.
Art. 20º. As notas dos candidatos aprovados serão divulgadasno Diário Oficial e na sede da Secretaria de Estado de Educação.
Art. 21º. Será admitido recurso em relação ao resultado obti-do pelo candidato na prova de certificação. O candidato deverá serclaro, consistente e objetivo em seu pleito. Recurso manifestamenteinconsistente ou intempestivo será liminarmente indeferido.
Art. 22º. Admitir-se-á um único recurso por candidato, endere-çado ao Secretário Estadual de Educação e protocolado na Secretariade Estado de Educação.
Art. 23º. O prazo para interposição de recurso será de 03 (três)dias após a divulgação do resultado da prova no Diário Oficial.
Art. 24º. Se do exame do recurso resultar anulação de questãointegrante da prova, a pontuação correspondente a essa questão seráatribuída a todos os candidatos, independentemente de terem recorrido.
Art. 25º. Caso haja alteração no gabarito oficial, essa alteraçãovalerá para todos os candidatos, independentemente de terem recorrido.
Art. 26º. A decisão proferida por ocasião do julgamento dorecurso será irrecorrível.
CAPÍTULO IVDA NOMEAÇÃO E DA POSSE
Art. 27º. Cabe à Secretaria de Gestão e Previdência, por inter-médio da Escola de Governo, e à Secretaria de Estado de Educaçãoassegurar, no prazo máximo de 30 dias, Curso de Gestão Escolar de,no mínimo, 40 (quarenta) horas ao candidato eleito.
Art. 28º. A nomeação dos candidatos escolhidos deverá serfeita no prazo de até (15) quinze dias após a divulgação do resultado doprocesso seletivo democrático.
§ 1º No ato da posse, o candidato eleito assinará o contrato de gestão.
§ 2º. O contrato de gestão estabelecerá as metas qualitativas equantitativas a serem alcançadas pela equipe escolar.
§ 3º. O gestor e a equipe escolar deverão, no prazo de 30(trinta) dias após a posse, encaminhar para a Secretaria de Estado deEducação planejamento específico para o alcance das metas estabelecidasno contrato de gestão.
§ 4º. O alcance das metas estabelecidas no contrato de gestãoservirá de parâmetro de avaliação da atuação profissional do gestor.
Art. 29º. O Diretor poderá ser exonerado por decisão motivadado Governador do Estado ou diante do descumprimento imotivadodas metas estipuladas no contrato de gestão.
Parágrafo Único. A partir da posse, o Gestor/Diretor deveráobrigatoriamente passar ao regime de 40 (quarenta) horas.
Art. 30º. O Gestor deverá apresentar ao final de cada ano desua gestão relatório apontando o cumprimento das metas estabelecidasno contrato de gestão.
Art. 31º. No momento da transmissão do cargo ao novo Gestor/Diretor Geral, o profissional da educação, que estiver na direção,deverá apresentar:
I. Avaliação pedagógica de sua gestão;
II. Balanço do acervo documental;
III. Inventário do material, do equipamento e do patrimônioexistente na unidade escolar;
IV. Apresentação de prestação de contas à comunidade.
Art. 32º. Havendo exoneração do Gestor/Diretor Geral, assu-mirá a Gestão Escolar o Gestor Auxiliar/Diretor Adjunto e, sucessiva-mente, professor indicado pela Secretaria de Estado de Educação. Nes-te último caso, o exercício somente se estenderá até a realização denovo processo seletivo democrático.
Art. 33º. A Secretaria de Estado de Educação editará Portariacom normas complementares ao presente Decreto.
Art. 34º. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
PALÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DO MARANHÃO,EM SÃO LUÍS, 02 DE JANEIRO DE 2015, 194º DA INDEPENDÊN-CIA E 127º DA REPÚBLICA.
FLÁVIO DINOGovernador do Estado do Maranhão
MARCELO TAVARES SILVASecretário-Chefe da Casa Civil
ÁUREA PRAZERESSecretária de Estado da Educação
DECRETO Nº 30.620, DE 02 DE JANEIRO DE 2015.
Institui o Programa "Escola Digna", edá outras providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO MARANHÃO, nouso das atribuições que lhe conferem os incisos III e V do art. 64 daConstituição Estadual,
DECRETA:
Art. 1º Fica instituído o Programa "Escola Digna" com o obje-tivo de propiciar, às crianças, jovens, adultos e idosos atendidos peloSistema Estadual de Ensino e pelo Sistema Público de Ensino dosMunicípios, o acesso à infraestrutura necessária para as suas forma-ções como cidadãos livres, conscientes e preparados para atuarprofissionalmente nos mais diversos campos da atividade social.
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D. O. PODER EXECUTIVO SEGUNDA-FEIRA, 06 - ABRIL - 2015 41§ 1º: Essa Comissão Estadual será coordenada pela servidora
Josélia Silva Castro.
§ 2º: Fica estabelecido que a Coordenação da Comissão Estadualnão tem caráter permanente.
Art. 4º. A Comissão Estadual reunir-se-á conforme cronograma dereuniões preestabelecido ou mediante a convocação do seu Coordenador,sempre que se fizer necessário.
Parágrafo Único: A participação nas ações desenvolvidas pelaComissão Estadual do processo seletivo será considerada prestação deserviço público relevante, não remunerada.
Art. 5º - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
DÊ-SE CIÊNCIA, PUBLIQUE-SE E CUMPRA-SE.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SÃO LUÍS/MA, 27 DE MARÇO DE 2015.
ÁUREA REGINA DOS PRAZERES MACHADOSecretária de Estado da Educação
PORTARIA Nº 596, DE 27 DE MARÇO DE 2015.
A SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DOMARANHÃO, no uso das atribuições legais e considerando a necessi-dade e importância de implantar e acompanhar e avaliar o ProcessoSeletivo Democrático para função de gestão escolar das Unidades deEnsino da rede pública estadual,
RESOLVE:
Art. 1º. Determinar as atribuições das Unidades Regionais deEducação (UREs) em articulação com o Comitê de Execução doProcesso Seletivo Democrático.
Art. 2º. Compete às Unidades Regionais:
I. Orientar e acompanhar todo o processo de inscrição doscandidatos à função de Gestão Escolar.
II. Elaborar um cadastro geral dos candidatos;
III. Acompanhar, juntamente com o Comitê de Execução, toda asações para o devido cumprimento do "Processo Seletivo Democrático",emitindo relatórios e atas.
IV. Responsabilizar-se quanto à assinatura do candidatoaprovado no contrato de gestão;
V. Acompanhar o processo de nomeação dos gestores eleitos;
VI. Encaminhar ao Comitê de Execução, casos e situaçõesconflituosas que não são possíveis de serem resolvidas nas UREs;
VII. Promover uma relação harmônica entre o Comitê de Exe-cução e as Comissões Eleitorais para garantir a interação comunicativae a busca de consenso no "Processo Seletivo Democrático";
VIII. Garantir a adesão da equipe dos profissionais das UREspara por em prática o que delibera o Edital nº 03/2015-SEDUC, oqual torna público a realização do processo eleitoral para a funçãode gestor escolar;
IX. Promover as condições, os meios e todos os recursospedagógicos, humanos e administrativos, necessários à organização erealização da eleição;
X. Emitir relatórios sobre o cumprimento das normas relativasao "Processo Democrático de Consulta junto à Comunidade Escolar".
Art. 3º. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
DÊ-SE CIÊNCIA, PUBLIQUE-SE E CUMPRA-SE.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, SÃO LUÍS/MA, 27 DE MARÇO DE 2015.
ÁUREA REGINA DOS PRAZERES MACHADOSecretária de Estado da Educação
EDITAL Nº 003/2015 - SEDUC
A SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DOMARANHÃO, no uso de suas atribuições legais, em cumprimento aosartigos 60 e 61 da lei nº 9.860, de 01 de julho de 2013, dispondo sobreo processo seletivo democrático para a função de gestão escolar dasunidades de ensino da rede pública estadual e regulamentada peloDecreto Nº 30.619, de 02 de janeiro de 2015, torna pública a realiza-ção do processo eleitoral para as funções de Gestor/Diretor Geral eGestor Auxiliar/ Diretor Adjunto, nos termos a seguir:
CAPÍTULO: IDO GESTOR/DIRETOR GERAL E GESTOR AUXILIAR/
DIRETOR ADJUNTO
I - DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º - Haverá processo eleitoral para as funções de Gestor/Diretor Geral e Gestor Auxiliar/Diretor Adjunto em todas as escolaspúblicas estaduais, excetuando-se asindígenas, quilombolas e as esco-las de áreas de assentamento, conforme parágrafo único do art. 60da Lei 9.860, de 1º de Julho de 2013.
Art. 2º - A escolha dos Gestor/Diretor Geral e Gestor Auxiliar/Diretor Adjunto para as unidades de ensino dar-se-á por critérios técnicose eleição direta com a participação da comunidade escolar.
Art. 3º - O interessado em se candidatar para a função deGestor/Diretor Geral e Gestor Auxiliar/Diretor Adjunto deverá preen-cher os critérios exigidos nos termos deste edital.
Art.4º - A Secretaria Estadual de Educação,por meio do Comitêde Execução do Processo Seletivo e das Comissões Eleitoraisseráresponsável pelo processo eleitoral.
Art. 5º- O Comitê de Execução do processo seletivo está orga-nizado por 09 (nove) membrose coordenado pela Macropolítica deEducação cujo objetivo é elaborar, implementar e acompanhar todo oprocesso seletivo democrático para a função de gestão escolar.
Art. 6º- As Comissões Eleitorais (Regional, Estadual e Es-colar), instituídas pelo Decreto nº 30.619, de 02 de janeiro de 2015,serão constituídas por representantes cujas atribuições estãofixadas por Portaria.
Art. 7º- Uma Consultoria contratada pelaSecretaria Estadual deEducação executará a formação continuada com certificação profissionalpelos candidatos para a função de gestão escolar.
II - DOS OBJETIVOS DO PROCESSO ELEITORAL
Art. 8º. Assegurar o caráterformativo e educativo da gestãodemocrática, com relação às atribuições inerentes à função.
Art. 9º. Referendar a importância da liderança comunitária dogestor escolar.
III - DOS CANDIDATOS
Art. 10. As funções de Gestor/Diretor Geral e Gestor Auxiliar/Diretor Adjunto são privativas de profissionais do magistério públicoestadual.
SEGUNDA-FEIRA, 06 - ABRIL - 2015 D. O. PODER EXECUTIVO42Art. 11. Para se candidatar, o profissional do magistério público
estadual deverá preencher osseguintes requisitos:
I. Ter curso de LicenciaturaPlenaou Graduação em Pedagogia
II. Ser efetivo na rede pública estadual,
III. Ter pelo menos 03 (três) anos de efetivo exercício domagistério;
IV. Estar em efetivo exercício na escola há pelo menos 06 (seis)meses, comprovado por meiode declaração do chefe imediato.
V. Comprovar que não esteja em processo de aposentadoria;
§ 1º. Na unidade escolar onde inexistir candidato com a forma-ção exigida poderão candidatar-se os Profissionais da Educação Básica,na seguinte sequência, que:
I. Estejam cursando nível superior;
II. Possuam formação de nível médio com magistério.
§ 2º. Cada profissional poderá concorrer à direção de apenasuma escola.
Art. 12. Na unidade escolar onde não houver candidato,poderáinscrever-se o profissional que esteja desempenhando assuas atividadesem outra escola do mesmo município, obedecidosos critérios estipulados no Art. 11.
Parágrafo Único. Nas unidades escolares onde inexistircandidato,os Gestores/Diretores serão indicados pela Secretaria deEstado da Educação.
Art. 13. É vedada a participação no processo seletivo ao pro-fissional que, nos últimos 08 (oito) anos, tenha sido destituído, demi-tido, dispensado ou suspenso do exercício do cargo e/ou função, emdecorrência de processo administrativo disciplinar.
IV- DAS VAGAS
Art. 14. Serão ofertadas 1.203 (Hum mil e duzentas e três)vagas de Gestor/Diretor Geral e Gestor Auxiliar/ Diretor Adjunto, dis-tribuído por Unidade Regional de Educação (URE), a partir da defini-ção do número de vagas por URE (Anexo I), conforme demonstrativode vagas por cargos.
V - DAS VAGAS RESERVADAS ÀS PESSOAS COMDEFICIÊNCIA
Art. 15. As pessoas com deficiência, assim entendido aquelesque se enquadram nas categorias elencadasno Art. 4º do Decreto Fede-ral n° 3.298/99 e suas alterações, têm assegurado o direito de inscriçãonopresente seletivo, desde que a deficiência seja compatível com asatribuições do cargo de gestor escolar.
Parágrafo Único - Do total de vagas para o cargo e das vagasque vierem a ser criadas durante o prazo de validadedo Seletivo, 5%(cinco por cento) ficarão reservadas aos candidatos que se declararempessoas com deficiência, desde que apresentem laudomédico (docu-mento original ou cópia autenticada em cartório), emitido nos últimosdoze meses que antecedem a publicação desteEdital, atestando a espé-cie e o grau ou nível da deficiência, com expressa referência ao códigocorrespondente da Classificação Internacional de Doenças - CID.
VI - DAS INSCRIÇÕES
Art. 16. Para concorrer àsfunções de Gestor/Diretor Geral eGestor Auxiliar/Diretor Adjunto da Unidade de Ensino na Rede Pú-blica Estadual, o candidato deverá apresentar no ato da inscrição osseguintes documentos:
I. Documentos Pessoais: Cédula de Identidade, CPF, Título deEleitor;
II. Comprovante de Residência;
III. Diploma de Curso Superior;
IV. Cópia do Termo;
V. Certidão do Setor de Recursos Humanos da Secretaria deEstado da Educação que
Comproveque o servidor não se encontra em processo de apo-sentadoria e que não esteja respondendo a processo administrativo;
VI. Certidões de antecedentes criminais fornecida pela JustiçaEstadual do domicílio do candidato à função do cargo a ser preenchido;
VII. Certidão que demonstrem que o candidato não se enqua-dra em nenhuma das vedações previstas na Lei nº 9.881, de 30 de julhode 2013 - Lei da Ficha Limpa;
VIII. Certidão de Quitação Eleitoral;
IX. Carta de Intenção (Anexo II);
X. Plano de Melhoria da Escola (Anexo III);
XI. Declaração de disponibilidade para cumprimento do regimede trabalho de 40 horas para o candidato a função de gestor escolar.
§1º- Os documentos deverão ser apresentados em cópias au-tenticadas ou declaradas autênticas pela pessoa indicada ao cargo a serpreenchido, de próprio punho, sob sua responsabilidade pessoal.
§2º- O Candidato preencherá ficha de inscrição (Anexo IV) naqual declarará estar ciente das condições exigidas para participação doprocesso seletivo democrático e das normas expressas neste edital.
Parágrafo Único - O Candidato preencherá ficha de inscrição(Anexo IV) na qual declarará estar ciente das condições exigidas paraparticipação do processo seletivo democrático e das normas expressasneste edital.
VII - DAS INSCRIÇÕES DAS CHAPAS
Art. 17. A inscrição para o processo seletivo dar-se-á porchapa, composta por candidato a função de Gestor/Diretor Geral eGestor Auxiliar/Diretor Adjunto, sendo que a definição da funçãopretendida seja acordada pelos candidatos, da mesma escola, emnúmero correspondente ao demonstrativo de vagas por cargos daUnidade de Ensino no município.
§ 1º. Não serão aceitas candidaturas avulsas ou chapas incom-pletas;
§ 2º. Nenhum candidato poderá compor chapa, simultanea-mente, em mais de uma Unidade de Ensino.
Art. 18. No ato de inscrição, a ser realizada exclusivamente nasUnidades Regionais de Educação (UREs), a chapa apresentará ficha deinscrição preenchida e assinada pelos candidatos e chefes imediatos,instruída dos documentos citados no Art. 16., deste edital.
D. O. PODER EXECUTIVO SEGUNDA-FEIRA, 06 - ABRIL - 2015 43
ETAPA NATUREZA Pontuação
Máxima
Pontuação
Mínima
1ª etapa: Apresentação de carta de intenção para exercíciodo cargo de
gestão.
Eliminatórias e
Classificatórias
100% -
2ª etapa: Exame de certificação integrado por um curso de formação de 20
(vinte) horas, seguido de uma prova. 100% 75%
3ª etapa: Consulta democrática junto à comunidade escolar.
- -
4ª etapa: Assinatura do contrato de gestão, visando ao cumprimento das
diretrizes e planos governamentais que orientam o processo e estabelecem
mecanismos de monitoramento e controle do desempenho gerencial.
100% -
CAPÍTULO: IIDAS ELEIÇÕES
XII - DAS COMISSÕES ELEITORAIS
Art. 26. A fase do processo eleitoral será conduzida porcomissões,em âmbito estadual, regional e escolar, cujas atribuições serãofixada sem Portaria da Secretaria de Estado da Educação.
Art. 27. A Comissão Eleitoral Estadual será constituída por:
I. 05 (cinco) representantes da Secretaria de Estado daEducação - SEDUC;
II. 02 (dois) representantes do Sindicato dos Trabalhadores emEducação Básica, das Redes Públicas Estaduais e Municipais do Estadodo Maranhão - SINPROESEMMA;
III. 01 (um) aluno da rede estadual, indicado pela União Brasileirade Estudantes Secundaristas - UBES;
IV. 01 (um) representante de Pais de Alunos da rede estadualde ensino;
Parágrafo Único: A Comissão será coordenada por um dosrepresentantes da SEDUC.
Art. 28. A Comissão Eleitoral Regional será constituída por:
I. Gestor de Unidade Regional de Educação;
II. 01 (um) representante regional do SINPROESEMMA;
III. 02 (dois) técnicos da SEDUC lotados na Unidade Regionalde Educação;
Art. 19. As inscrições serão realizadas no período de 15 deabril a 30 de abrilde 2015, no horário das 08:00h as 11:30h e das 13:00has 17:30h, nas 19 (dezenove) Unidades Regionais de Educação (UREs).
Art. 20. Não serão recebidas inscrições com documentaçãoincompleta.
Art. 21. No dia 15 de maio de 2015, o Comitê de Execução doProcesso Seletivo da Secretaria de Estado da Educação divulgará arelação das inscrições deferidas e indeferidas.
VIII - DA ATUAÇÃONAS UNIDADES DE ENSINO DAEDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 22. A atuação nas Unidades de Ensino dar-se-á obedecendoaos seguintes critérios:
I - Nas Unidades de Ensino da Educação Básica que aten-dam até o 5º (quinto) ano do Ensino Fundamental, admitir-se-á pro-fissionais cursando o Ensino Superior ou escolarização mínima deMagistério em nível médio na modalidade normal;
II - Nas Unidades de Ensino da Educação Básica que aten-dam até o 9º (nono) ano do Ensino Fundamental, admitir-se-ão profis-sionais formados em outros cursos deNível Superior, desde que com-provem 04 (quatro) anos de exercício na área de gestão escolar ouespecialização em gestão escolar;
III - Nas Unidades de Ensino da Educação Básica que aten-dam os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e o Ensino Mé-dio, admitir-se-ão profissionais licenciados em Pedagogia, com habi-litação em Administração Escolar ou similar ou estudos em nível degraduação ou de pós-graduação em Gestão Escolar ou Pedagogia nasdemais habilitações, desde que comprovem 04 (quatro) anos deexercício profissional na área de gestão escolar.
IX - DA COMPETÊNCIA TÉCNICA
Art. 23. No ato da apresentação da Carta de Intenção, oscandidatos deverão apresentar:
" Proposta de trabalho representada por um Plano de Melhoriada Escola. Esta deverá ser entreguena sede de cada uma das 19 (dezenove)Unidades Regionais de Educação (UREs) da Secretaria de Estado daEducação, de forma impressa, no período de 15 a 30 de abril de 2015para serem submetidos à análise.
X - HOMOLOGAÇÃO DAS INSCRIÇÕES
Art. 24. A relação dos candidatos aptos a participarem doprocesso seletivo eleitoralserá divulgada no site da Secretaria de Estadoda Educação, no endereço: http://www.educacao.ma.gov.br e nas sedesdas 19 (dezenove) Unidades Regionais de Educação (UREs).
Parágrafo Único: Participarão do processo seletivo todos oscandidatos declarados aptos.
XI - DA ESTRUTURA DO PROCESSO SELETIVO DEMOCRÁTICO
Art. 25. A escolha ocorrerá em quatro etapas cumulativas, conforme descrição abaixo:
SEGUNDA-FEIRA, 06 - ABRIL - 2015 D. O. PODER EXECUTIVO44IV. 01 (um) aluno da rede estadual, indicado pela União Brasi-
leira de Estudantes Secundaristas - UBES;
V. 01 (um) representante de pais de alunos da rede estadualde ensino.
Art. 29. A Comissão Eleitoral Escolar será constituída por:
I. 02 (dois) professores indicados pelos seus pares;
II. 01 (um) pai de aluno escolhido em reunião convocada espe-cialmente para esse fim;
III. 01 (um) aluno, indicado pelo Grêmio Estudantil, ou, nafalta deste, pelos representantes de turma.
Parágrafo Único: Somente poderá compor a ComissãoEleitoral Escolar representante que esteja apto a votar.
Art. 30. Não poderão compor Comissões Eleitorais:
I. Qualquer um dos candidatos, seu cônjuge e/ou parente atéosegundo grau;
II. O servidor em exercício no cargo de Gestor/Diretor.
Art. 31. O Gestor/Diretor da escola deverá colocar àdisposiçãoda Comissão Eleitoral Escolar os recursos humanos emateriaisnecessários ao desempenho de suas atribuições.
Art. 32. O eleitor deve identificar-se perante a mesa coletora devotos, preferencialmente com documento de identificação;
Art. 33. Os eleitores que não constarem da lista de votantes,será permitido o seu voto desde que comprovada a sua legitimidade,sendo seu nome inserido em uma lista separada;
Art. 34. Encerrados os trabalhos de votação, será instalada emsessão pública a mesa apuradora;
Art. 35. Quando concorrer apenas um candidato, esse serádeclarado vitorioso se houverobtidoa maioria absoluta dos votos válidos.
XIII - DOS ELEITORES
Art. 36. Serão eleitores:
I. Profissionais da educação em exercício na escola há pelomenos 06 (seis) meses antes do pleito;
II. Alunos regularmente matriculados com frequência comprovada,que tenham, no mínimo, 15 (quinze) anos de idade;
III. O pai ou responsável legal por aluno, devidamente cadas-trado, somente um por família, independente do número de filhosmatriculados na escola.
§1º. Todos os eleitores deverão credenciar-se na Unidade deEnsinocomo votantes, até 15 (quinze) dias antes do pleito.
§2º. O credenciamento dos eleitores aptos a votar é de respon-sabilidade da Comissão Eleitoral Escolar.
Art. 37. O servidor em exercício em mais de uma unidade escolarterá direito a voto em cada uma das unidades.
Art. 38. Ninguém poderá votar mais de uma vez na unidadeescolar, ainda que represente vários segmentos.
Art. 39. Será garantido o exercício do direito de voto aoservidorque, atendidos os demais requisitos deste Edital, conformedetermina Decreto nº 30.619, de 02 de janeiro de 2015, esteja deférias,licença-médica ou qualquer outra forma de suspensão da relaçãode trabalho, exceto os que estejam cumprindo suspensão disciplinar.
Art. 40. Para fins de apuração do resultado da votação, nasescolasde Ensino Médio será estabelecido um critério deproporcionalidade de54% para professores e funcionários da escola,23% para os alunos e23% para os pais de alunos.
Parágrafo Único. Nas escolas de Ensino Fundamental, aquantidade de votos para eleger o candidato será naproporcionalidadeserá de 60% para professores e funcionários e 40% para pais dealunos e alunos.
XIV - DA PROPAGANDA E CAMPANHA ELEITORAL
Art. 41. Só serão permitidas a propaganda e a campanha eleito-ral após a divulgação dos registros de candidaturas pelas ComissõesEleitorais e Comitê de Execução do processo seletivo.
Parágrafo Único: É necessário garantir igualdade de opor-tunidades quanto à propaganda junto às categorias de eleitores dacomunidade escolar.
Art. 42. Durante o processo eleitoral para a escolha do gestorescolar será proibida a propaganda que:
I. Implicar em promessa ou vantagem de qualquer natureza;
II. Perturbar o sossego público;
III. Praticar ações tendentes a influenciar, coagir ou vedar avontade do eleitor;
IV. Caluniar, difamar ou injuriar qualquer pessoa envolvida noprocesso eleitoral.
Parágrafo Único: Caberá às Comissões Eleitorais e ao Comitêde Execução do processo seletivo a suspensão imediata do candidatoque promover a propaganda ilegal ou difamatória contra os concorrentes,devendo o candidato ser comunicado quanto às penalidades cabíveis.
Art. 43. Durante todo o processo eleitoral fica vedado:
I. A utilização de recurso do Conselho Escolar para as atividadespromocionais de campanha de qualquer dos candidatos;
II. A utilização de material de consumo da Unidade de Ensinopara fins de promoção de campanha de qualquer dos candidatos;
III. Oferecer, prometer ou entregar ao eleitor, com o fim deobter-lhe o voto, bem ou vantagem pessoal de qualquer natureza;
IV. Praticar ações tendentes a influenciar, coagir ou vedar avontade do eleitor.
Art. 44. Fica proibido no dia das eleições:
I. Aglomeração de pessoas dentro da Unidade de Ensino esuas mediações a menos de 100 (cem) metros que caracterizemmanifestação coletiva;
II. Uso de alto-falantes e amplificadores de som com a finalidadede promover candidato;
D. O. PODER EXECUTIVO SEGUNDA-FEIRA, 06 - ABRIL - 2015 45III. Prática de ações tendentes a influenciar, coagir ou vedar a
vontade do eleitor;
IV. O transporte de eleitores por parte dos candidatos ou seusrepresentantes.
Parágrafo Único - O gestor com mandato em exercício queutilizar da estrutura da gestão escolar para campanha eleitoral em bene-fício de qualquer dos candidatos incorrerá em falta grave e ensejaráimpugnação da candidatura do beneficiado.
XV - DOS PROCEDIMENTOS PARA A REALIZAÇÃODA ELEIÇÃO
Art. 45. Caberá ao Comitê de Execução do processo seletivo:
I. Constituir as mesas eleitorais de votação;
II. Nomear os presidentes e mesários que formarão as mesascoletoras de votos, compostas pelo Presidente, dois (02) mesários e 01(um) suplente que não podem ser parentes dos candidatos;
III. Providenciar todo o material necessário à eleição;
IV. Orientar previamente os mesários sobre o processo eleitoral;
V. Definir e divulgar com antecedência o horário de funciona-mento das urnas, de forma a garantir a participação da comunidadeescolar;
VI. Designar e acompanhar os trabalhos da mesa apuradora;
VII. Lavrar, em ata, as ocorrências que alterem a normalidadedo processo eleitoral;
VIII. Expedir Comunicado Interno (CI)para a Unidade Regionalde Educação (URE) informando o resultado das eleições, imediatamenteapós a apuração.
CAPÍTULO: IIIDO EXAME DE CERTIFICAÇÃO
XVI - CERTIFICAÇÃO PROFISSIONAL
Art. 46. O exame de certificação profissional destina-seaocredenciamento de servidores efetivos do quadro do magistérioestadualdo Maranhão, conforme critérios de competênciastécnico-profissionais,para que estejam aptos ao exercício da gestão escolar, nafunçãode Gestor/Diretor Geral e Gestor Auxiliar/Diretor Adjunto.
§1º. O exame de certificação profissional constituir-se-á deumcurso de formação de 20 (vinte) horas e de uma prova.
§2º. Para ser aprovado, o candidato deverá ter presença mínimade75% da carga horária do curso e aproveitamento de 75% na prova final.
§3º. O resultado do exame de certificação profissional terávalidadepor 04 (quatro) anos, iniciando-se a partir da data dedivulgaçãodos resultados.
Art. 47. O conteúdo programático da prova escrita serácompostopelos conteúdos desenvolvidos no curso de formação ebibliografiadivulgada pela Secretaria de Estado de Educação comantecedênciamínima de 30 (trinta) dias da data de realização da prova.
Art. 48.Será admitido recurso em relação ao resultado obtidopelo candidato na prova de certificação. O candidato deverá serclaro,consistente e objetivo em seu pleito. Recurso manifestamenteinconsistente ou intempestivo será liminarmente indeferido.
Art. 49. Admitir-se-á um único recurso por candidato,endereçadoao Secretário Estadual de Educação e protocolado naSecretariade Estado de Educação.
Art. 50. O prazo para interposição de recurso será de 03(três)dias após a divulgação do resultado da prova no Diário Oficial.
Art. 51. Se do exame do recurso resultar anulação dequestãointegrante da prova, a pontuação correspondente a essa ques-tão seráatribuída a todos os candidatos, independentemente de teremrecorrido.
Art. 52. Caso haja alteração no gabarito oficial, essaalteraçãovalerá para todos os candidatos, independentemente de teremrecorrido.
Art. 53. A decisão proferida por ocasião do julgamento dorecurso será irrecorrível.
XVII - DO QUORUM ELEITORAL E DA APURAÇÃO
Art. 54. O quórumeleitoral mínimo de comparecimento parahomologação da eleição será de, pelo menos, 50% dos eleitores cons-tantes na lista de aptos a votarem, por categoria, homologadas pelaComissão Local de cada Unidade de Ensino.
Parágrafo Único - Para fins de quórum, serão contabilizadosos votos válidos, os votos brancos e os votos nulos.
Art. 55. Caso não haja quórum eleitoralmínimo, não será pro-cedida a apuração dos votos. Tomadas as cautelas de praxe e feitos osdevidos registros de ocorrências, será encerrado o processo eleitoral.
Art. 56. Em caso de empate na apuração dos votos, será consi-derado eleito, por ordem de preferência, o candidato a gestor que:
I. Tenha maior tempo de serviço na Unidade de Ensino quepretenda dirigir;
II. Tenha maior tempo de serviço no magistério da rede públicaestadual;
III. Tenha maior titulação na área educacional, considerados,pela ordem, doutorado, mestrado e especialização.
Art. 57. Em caso de vacância, tomará posse o candidato classi-ficado em segundo lugar e assim sucessivamente. Se esse não assumir afunção, caso haja algum impedimento, no curso de 90 dias será realiza-da nova eleição para exercer a função até o transcurso final do mandato.
Art. 58. O processo seletivo será anulado nas seguintes hipóteses:
I. Se os votos brancos e nulos superarem o total de votosválidos;
II. Comprovada a prática de coação pelos candidatos aospartícipes do processo seletivo democrático ou de atos que promo-vam a desordem na Unidade de Ensino durante todo o processo deseleção, desde que maculem todo o processo seletivo instituído peloDecreto nº 30.619, de 2 de janeiro de 2015.
Art. 59. Encerrado o horário de votação, as 17h:30min, o pre-sidente da mesa procederá o lacre da urna, na presença dos mesários edos fiscais, registrando em ata toda e qualquer ocorrência no trâmite doprocesso e encaminhar ao Comitê de Execução/SEDUC/UREs.
Parágrafo Único: As notas dos candidatos aprovados serãodivulgadas, na Sede da SEDUC, nas 19 Unidades Regionais de Educação(UREs) e no site da SEDUC, no endereço: http://www.educacao.ma.gov.br
SEGUNDA-FEIRA, 06 - ABRIL - 2015 D. O. PODER EXECUTIVO46Art. 60. A contagem dos votos será realizada nas sedes das 19
(dezenove) Unidades Regionais de Educação (UREs) na presença dedois técnicos da SEDUC/Administração Central e o resultado deveráser informado na Ata da eleição (anexo VI).
Art. 61.A Ata da eleição deverá ser entregue aos técnicos daSEDUC/Administração Central que acompanharão o processo seletivodemocrático em cada Unidade Regional de Educação (URE).
CAPÍTULO IVDA NOMEAÇÃO E DA POSSE
XVIII - DO CURSO DE FORMAÇÃO, DA NOMEAÇÃOE DA POSSE
Art. 62. Cabe à Secretaria de Gestão e Previdência, porintermédioda Escola de Governo, e à Secretaria de Estado de Educaçãoassegurar, no prazo máximo de 30 dias, Curso de Gestão Escolar de,no mínimo, 40 (quarenta) horas ao candidato eleito.
Art. 63. A nomeação dos candidatos escolhidos deverá serfeitano prazo de até (30) trinta dias após a divulgação do resultado doprocesso seletivo democrático.
§ 1º No ato da posse, o candidato eleito assinará o contrato degestão.
§ 2º. O contrato de gestão estabelecerá as metas qualitativasequantitativas a serem alcançadas pela equipe escolar.
§ 3º. O gestor e a equipe escolar deverão, no prazo de 30(trinta)dias após a posse, encaminhar para a Secretaria de Estado daEducação,planejamento específico para o alcance das metas estabelecidas nocontrato de gestão.
§ 4º. O alcance das metas estabelecidas no contrato degestãoservirá de parâmetro de avaliação da atuação profissional dogestor.
Art. 64. O Diretor poderá ser exonerado por decisão motivadadoGovernador do Estado ou diante do descumprimento imotivadodas metas estipuladas no contrato de gestão.
Art. 65. A relação nominal dos aprovados no exame decertificação será divulgada em junho de 2015 com as devidas notasdos candidatos habilitados, que será publicada no Diário Oficialdo Estado do Maranhão e no site da SEDUC, no endereço: http://www.educacao.ma.gov.br
Art. 66. Os gestores/diretores eleitos tomarão posse no dia 12de agosto de 2015.
Parágrafo Único. A partir da posse, o Gestor/Diretor deveráobrigatoriamente passar ao regime de 40 (quarenta) horas.
Art. 67. O Gestor deverá apresentar ao final de cada ano desuagestão relatório apontando o cumprimento das metas estabelecidasnocontrato de gestão.
Art. 68. No momento da transmissão do cargo ao novo Gestor/Diretor Geral, o profissional da educação, que estiver na direção,deveráapresentar:
I. Avaliação pedagógica de sua gestão;
II. Balanço do acervo documental;
III. Inventário do material, do equipamento e do patrimônioexistente na unidade escolar;
IV. Apresentação de prestação de contas à comunidade.
Art. 69. Havendo exoneração do Gestor/Diretor Geral,assumiráa Gestão Escolar o Gestor Auxiliar/Diretor Adjunto e,sucessivamente,professor indicado pela Secretaria de Estado de Edu-cação. Nesteúltimo caso, o exercício somente se estenderá até a realizaçãode novo processo seletivo democrático.
XIX - DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 70.O Edital completo está disponível no endereço eletrô-nico: http://www.educação.ma.gov.br.
Art. 71. A inscrição do candidato implicará a aceitação dasnormas para o concurso público contidasneste Edital e em todos ospossíveis comunicados e/ou retificações a serem divulgados e/oupublicados nos endereço eletrônico http://www.educação.ma.gov.breno Diário Oficial doEstado, quando couber.
Art. 72. É de inteira responsabilidade do candidato/chapa, acom-panhar a publicação de todos os atosreferentes a este Edital nos ende-reços eletrônicos http://www.educação.ma.gov.bre no DiárioOficial doEstado, quando couber.
Art.73. Em momento algum poderá o candidato/chapa alegardesconhecimento das normas estabelecidasneste Edital e respectivasalterações.
Art.74. A falsidade de afirmativas e/ou de documentos, aindaque verificada posteriormente àrealização do Concurso, implicará eli-minação sumária do candidato/chapa. Serão declarados nulos deplenodireito à inscrição e todos os atos posteriores dela decorrentes,sem prejuízos de eventuais sanções decaráter judicial.
Art.75.Após a homologação do resultado final do processoseletivo democrático, a chapa eleitaterá um prazo máximo de 10 (dez)dias úteis, se aceita ou não a sua nomeação para o cargo, por meio dedeclaração.
Art. 76. O processo seletivo democrático terá validade de doisanos, obedecendo à ordem de classificação do candidato ao cargo noreferido processo.
Art. 77. Possibilidade de reeleição desde que apresente o cum-primento de 50% das metas pretendidas no Plano de Melhoria daescola.
Art. 78.Os casos omissos ou situações não previstas nesteEdital serão resolvidos pelo Comitê de Execução/SEDUC à luz dasnormas em vigor.
São Luís/MA, 30 de março de 2015.
ÁUREA REGINA DOS PRAZERES MACHADOSecretária de Estado da Educação
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º. O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Art. 5º. O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.
§ 1º. Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União:
I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.
§ 2º. Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.
§ 3º. Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do Art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º. Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º. Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.
Art. 6º. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental.
Art. 7º. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no Art. 213 da Constituição Federal.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
§ 1º. Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º. Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.
Art. 9º. A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
§ 1º. Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.
§ 2º. Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º. As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.
Art. 10º. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11º. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12º. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
Art. 13º. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Art. 14º. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15º. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Art. 16º. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17º. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.
Art. 18º. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos municipais de educação.
Art. 19º. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20º. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21º. A educação escolar compõe -se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
Da Educação Básica
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22º. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23º. A educação básica poderá organizar -se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º. A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
§ 2º. O calendário escolar deverá adequar -se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24º. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
Art. 25º. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26º. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
§ 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2º. O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
§ 3º. A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
§ 4º. O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.
§ 5º. Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.
Art. 27º. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.
Art. 28º. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29º. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30º. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31º. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32º. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
§ 1º. É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
§ 2º. Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º. O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§ 4º. O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.
Art. 33º. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter:
I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou
II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa.
Art. 34º. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
§ 1º. São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º. O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35º. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 36º. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
§ 1º. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.
§ 2º. O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.
§ 3º. Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos.
§ 4º. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional.
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37º. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38º. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
CAPÍTULO III
Da Educação Profissional
Art. 39º. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional.
Art. 40º. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41º. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando registrados, terão validade nacional.
Art. 42º. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
CAPÍTULO IV
Da Educação Superior
Art. 43º. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
Art. 44º. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de pós -graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
Art. 45º. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46º. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação.
§ 1º. Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
§ 2º. No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.
Art. 47º. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
§ 1º. As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.
§ 2º. Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca
examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º. É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º. As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48º. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º. Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º. Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º. Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior.
Art. 49º. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei.
Art. 50º. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51º. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52º. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemá tico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do cor po docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber.
Art. 53º. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Art. 54º. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
§ 1º. No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º. Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público.
Art. 55º. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas.
Art. 56º. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57º. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.
CAPÍTULO V
Da Educação Especial
Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61º. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
Art. 62º. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art. 63º. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64º. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65º. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66º. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67º. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
Parágrafo único. A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68º. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69º. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público.
§ 1º. A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º. Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º. Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º. As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º. O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo dia do mês subseqüente.
§ 6º. O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes.
Art. 70º. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III - uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar.
Art. 71º. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72º. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do Art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73º. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no Art. 212 da Constituição Federal, no Art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74º. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subseqüente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75º. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino.
§ 1º. A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º. A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º. Com base nos critérios estabelecidos nos § 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que efetivamente freqüentam a escola.
§ 4º. A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua
responsabilidade, conforme o inciso VI do Art. 10 e o inciso V do Art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento.
Art. 76º. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77º. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1º. Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local.
§ 2º. As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78º. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
Art. 79º. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º. Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.
§ 2º. Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.
Art. 80º. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 1º. A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º. A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º. A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81º. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei.
Art. 82º. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição.
Parágrafo único. O estágio realizado nas condições deste artigo não estabelecem vínculo empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista na legislação específica.
Art. 83º. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84º. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85º. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constituciona is Transitórias.
Art. 86º. As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87º. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º. A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º. O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade.
§ 3º. Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá:
I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental;
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.
§ 4º. Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.
§ 5º. Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º. A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do Art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados.
Art. 88º. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicação.
§ 1º. As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
§ 2º. O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do Art. 52 é de oito anos.
Art. 89º. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90º. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária.
Art. 91º. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92º. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de
1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições em contrário.
Brasília,20 de dezembro de 1996, 185º da Inde pendência e 108º da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza