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Anais do IX Encontro do Grupo de Pesquisa Educação, Artes e Inclusão – 01 e 02 de outubro/2013

Florianópolis – CEART/UDESC – ISSN: 2176-‐1566

DO INATISMO AO INTERACIONISMO: A AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM E A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESCRITA INFLUENCIADA PELAS TIC

Lucilene Lisboa de Lizi- UDESC Alessandra Simões Trindadeii- UDESC

RESUMO: O objetivo é investigar como o conhecimento linguístico que a criança traz do período de aquisição da linguagem é considerado pelo professor alfabetizador e verificar a influência exercida pelas TIC no processo de aprendizagem da língua escrita, bem como se essa influência é percebida pelo professor. Neste primeiro momento, procurou-se verificar em que uma teoria de aquisição de linguagem é relevante para que o professor conheça o estado linguístico com o qual a criança chega na escola. Paralelo a isso, fez-se fundamental estabelecer uma distinção entre o processo natural de aquisição de linguagem e aprendizagem da língua escrita, necessariamente mediada. A investigação baseou-se em revisão bibliográfica, coleta de dados documentais de crianças em processo de aprendizagem da escrita e ainda em aplicação de perguntas a professores alfabetizadores. Palavras-Chave: Aquisição de linguagem; Aprendizagem da escrita; TIC. ABSTRACT: The objective is to investigate how the linguistic knowledge that children bring from the language acquisition time is considered by the literacy teachers and to verify the influence exercised by the information and communication technology (ITC) on the written language learning process, as well if this influence is felt by the teacher. At the first moment, it was verified how a language acquisition theory is relevant for the teacher to know the linguistic state with which the children enters the school. In parallel, it was essential to stablish a distinction between the natural process of the language acquisition and written language learning, necessarily mediated. The research was based on bibliographical review, collection of documentary data of children in the writing learning process and questionnaries applied to literacy teachers. Keywords: writing language learning; linguistics theories; information and communication technologies 1 Introdução

O presente artigo tem como finalidade investigar como ocorre o processo de

aprendizagem da língua escrita diante das tecnologias de informação e

comunicação (TIC), procurando verificar como elas influenciam na aprendizagem da

escrita e ainda de que modo essa influência é percebida pelos professores nas

séries iniciais.

Na primeira seção, consideraremos o processo de aquisição da linguagem a

partir do modelo inatista chomskyano. Diante dessa perspectiva, é essencial levar os



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estudos aquisicionistas ao conhecimento do professor para que ele entenda como a

criança chega à escola em termos de estruturação linguística e desmistificar

entendimentos errôneos sobre a concepção inatista de Chomsky.

A segunda seção abordará a aprendizagem da escrita. É essencial ressaltar

que embora no aspecto estritamente linguístico sigamos a teoria inatista, no tocante

à aprendizagem da escrita, o aporte teórico é de base interacionista. Isso porque ao

pensarmos a aprendizagem da escrita como parte de um processo mais amplo de

aprendizagem, é necessário considerar fatores como a intencionalidade, a

mediação, a intervenção do outro e os propósitos do ato de escrever, o que não

ocorre na fase de aquisição da linguagem. Assim, entendemos que a ótica

interacionista é mais adequada à compreensão do fenômeno de aprendizagem da

escrita.

Nessa esteira, investigaremos a hipótese de influência das tecnologias da

informação e comunicação (TIC) na aprendizagem da escrita, uma vez que o

contato dos(as) estudantes com as TIC é cada vez mais comum. Para testar a

hipótese, um dos fatores mais evidentes a serem levados em conta se refere à

peculiaridade da linguagem digital , cujas características serão descritas na seção

2.2.

Amparadas teoricamente, partiremos para a análise dos dados coletados até

o momento, considerando-se que na época da redação deste artigo a pesquisa

permanece em andamento.

Coletaram-se dados de professores alfabetizadores do curso de Pedagogia

por meio de um trabalho de disciplina da área da Linguagem e de crianças em

diferentes etapas de aprendizagem da escrita. A discussão sobre essas categorias

de dados será objeto da quarta seção.



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2 Inatismo e Aquisição da linguagem

Ao assumir uma classe de alfabetização, o professor deve estar

instrumentalizado com as teorias linguísticas, para que não ocorram equívocos na

condução de seu trabalho, daí porque é fundamental o conhecimento sobre o estado

linguístico com o qual a criança chega à escola e a importância de se partir de uma

concepção teórica de aquisição da linguagem. Historicamente, o behaviorismo

predominou na linguística e nas ciências em geral até a primeira metade do século

XX. Esse modelo interpretava a linguagem humana como resposta do organismo

aos estímulos recebidos pelo meio que, quando repetidos, se convertiam em hábitos

e determinavam o comportamento linguístico do indivíduo.(KENEDY, p. 127-128)

Em outras palavras, de acordo com os ambientalistas, a aprendizagem linguística se

dava mediante o trinômio “estímulo > resposta > reforço” (CEZARIO E

MARTELOTTA, 2009, p.208)Em 1957, Noam Chomsky, professor do Instituto de

Tecnologia de Massaschussets (MIT), ousou seguir o contrafluxo do ambientalismo

até então vigente e publicou o livro Estruturas sintáticas, no qual lançou as bases da

linguística gerativista (KENEDDY, p.127)

Com o gerativismo, as línguas deixam de ser interpretadas como um

comportamento socialmente condicionado e passam a ser analisadas como uma

faculdade mental natural. A morada da linguagem passa a ser a mente humana

(KENEDY, 2009, p. 129)

Kenedy (2009, p. 128) relata que em 1959, o mesmo Chomsky apresentou

uma resenha sobre a obra Comportamento verbal, de B. F. Skinner, principal teórico

do behaviorismo, na qual critica a visão comportamentalista de linguagem.

Já em Chomsky (1965), o linguista chama a atenção para o fato de um

indivíduo humano sempre agir criativamente no uso da linguagem, isto é, a todo

momento, os seres humanos estão construindo frases novas e inéditas, ou seja,

jamais ditas antes pelo próprio falante que as produziu ou por qualquer outro

indivíduo. Por isso, todos os falantes são criativos, desde os analfabetos até os



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autores dos clássicos da literatura, já que todos criam infinitamente frases novas,

das mais simples e despretensiosas às mais elaboradas e eruditas. (KENEDY,

2009, p.128). Chomsky defende que o ser humano é dotado de um mecanismo

biológico inato para a aquisição da linguagem, cujo funcionamento não dependia

diretamente do meio, colocando, assim, em xeque a tese dos ambientalistas. Essa

disposição inata para a competência linguística é o que ficou conhecido como

faculdade da linguagem (KENEDY, 2009, p. 129)

Graças a esse conhecimento mental, inscrito na gramática internalizada,

somos capazes de adquirir qualquer língua humana. Nesse sentido, nenhum adulto

ou mesmo criança que já passou pelo período de aquisição da linguagem precisa

informar ao bebê que está adquirindo que as línguas possuem uma estrutura em

que contém Sujeito, Verbo, Objeto; do mesmo modo que ninguém precisa ensinar a

criança que a sua língua apresenta sujeito na primeira posição da sentença,

conhecimentos que fazem parte do mecanismo biológico do ser humano

denominado pela linguística gerativa de “gramática universal”. [...]Chomsky afirma que existe uma gramática universal, que é uma matriz biológica responsável pela grande semelhança entre as línguas e pela rapidez com que as crianças aprendem a falar. Segundo essa concepção, o homem já nasce provido de uma grande variedade de conhecimentos linguísticos e não linguísticos.[...] No caso da aquisição da linguagem, o meio cumpriria o papel de acionar o dispositivo de aquisição da língua. (CEZARIO e MARTELOTTA, 2009, p. 208)

A Gramática Universal (GU) possibilita que, salvo alguma patologia, todo indivíduo

seja capaz de aquirir uma língua. Qual língua será adquirida estará condicionada ao

input fornecido pela cultura em que esse sujeito está inserido. Para dar conta de

explicar o funcionamento da GU, estudos aquisicionistas formularam a teoria dos

princípios e parâmetros, a saber: Os gerativistas procuram descrever a gramática universal (GU) composta por princípios, os quais determinam a estrutura comum a todas as línguas e limitam as variações entre elas, e por parâmetros, que são as variações possíveis que as línguas podem ter. (CEZARIO e MARTELOTTA, 2009, p. 208 )

Segundo o modelo gerativista chomskyano, o meio seria tão somente

responsável por fornecer os dados linguísticos necessários ao desenvolvimento da



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linguagem (inputs) que, quando recebidos pelo indivíduo, seriam organizados e

decodificados conforme uma gramática interna universal, transformando-se em

palavras ou dados de saída. É necessário deixar claro que o input não se confunde

com mediação, já que não pressupõe a interação, do mesmo modo que não

pressupõe intencionalidade na voz do outro no sentido de ensinar as estruturas

linguísticas de sua língua para a criança.

A Aquisição da Linguagem se preocupa apenas com o que Chomsky

denomina língua I (interna). A língua–E (externa), relacionada à performance, ao uso

que o falante faz nas situações de interação cotidianas, não é o objeto de estudos

da teoria aquisicionista. No tocante à língua-E, assume-se a perspectiva

interacionista para a aprendizagem da escrita.

Apesar dos diversos modelos inatistas existentes, o chomskyano ainda se mostra

como a melhor hipótese a ser adotada: [...]Há uma precisão no inatismo chomskyano: não é qualquer conhecimento inato, não tem a ver com cognição geral extralinguística ou sistema de crenças, mas é puro e tão somente conhecimento linguístico de uma dada natureza, bastante abstrata, aliás. LOPES, 2011, p. 240

A partir desse esclarecimentos, podemos identificar o que é de fato possível

de se atribuir à teoria chomskyana e o que dela podemos nos apropirar por entender

ser de fundamental relevância para a compreensão do estágio linguístico inicial da

criança, bem como entender de que forma ela chega à escola em termos de

conhecimentos linguísticos.

Os estudos aquisicionistas têm mostrado evidências de que a criança que

adentra pela primeira vez uma sala de alfabetização já apresenta um conhecimento

profundo e sólido acerca de sua língua materna. Esses estudos atestam que a

criança conhece o funcionamento de sua língua, ainda que a escola mormente

ignore esse conhecimento.

Com o tempo, outros estudiosos se debruçaram sobre a teoria chomskyana de

aquisição da linguagem, fazendo com que a hipótese inatista ganhasse novos

contornos.



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3 A aprendizagem da escrita 3.1 Aprendizagem da escrita sob o enfoque interacionista

Se a criança adquire a a língua oral maneira inata, o mesmo não acontece

com a língua escrita. Essa competência necessita aprendizagem, ensino, treino,

mediação e fundamentalmente intencionalidade no ato de ensinar. Do mesmo modo

acontece com a leitura.

Nesse sentido, nos alinhamos com Antunes (2011, p.42) ao entender que a

língua, mais apropriadamente a língua-E (externa)1, possui função interacionista,

funcional e discursiva, cuja atualização acontece em virtude das situações de

comunicação entre os indivíduos no cenário social, por meio das práticas

discursivas:

Assumimos, portanto, que o núcleo central da presente discussão é a concepção

interacionista, funcional e discursiva da língua, da qual deriva o princípio geral de

que a língua só se atualiza a serviço da comunicação intersubjetiva, em situações de

atuação social e através de práticas discursivas, materializadas em textos orais e

escritos.

O interacionismo, como o próprio nome diz, pressupõe a interação entre

sujeitos, situação em que alguém escolhe algo para dizer a outrem, usando a língua

como veículo mediador da comunicação. Assim, numa inter-ação (“ação entre”), o que cada um faz depende daquilo que o outro faz também: a iniciativa de um é regulada pelas condições do outro, e toda decisão leva em conta essas condições.(ANTUNES, 2011, p. 45)

Um dos pilares do socio-interacionismo, Mikhail Bakhtin, esclarece a natureza

dessa interação pela via da linguagem ao definir enunciação: a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor. A palavra dirige-se a um interlocutor: ela é função da pessoa desse interlocutor: variará se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo social ou não, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver ligada ao

1 Adotaremos aqui a distinção de Chomsky entre Língua-‐I e Língua-‐E. Essa língua-‐E está relacionada ao uso e aos fatores que a influenciam.



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locutor por laços sociais mais ou menos estreitos (pai, mãe, marido, etc.). Não pode haver interlocutor abstrato; não teríamos linguagem comum com tal interlocutor, nem no sentido próprio nem no figurado. Se algumas vezes temos a pretensão de pensar e de exprimir-nos urbi et orbi, na realidade é claro que vemos “a cidade e o mundo” através do prisma do meio social concreto que nos engloba. (BAKHTIN, 2006, p.114-115)

Ou seja: o enunciado se constrói sobre o que se diz, para quem se diz e de

acordo com a situação social em que as palavras estão sendo utilizadas. É nesse

sentido, que concebemos a escrita como atividade interativa ou, de acordo com

Antunes (2011, p.45), uma atividade de expressão cujo objetivo é interagir com o

outro.

O ensino da língua materna pela escola, contudo, está longe de se ancorar

nos mencionados estudos linguísticos, tornando-se uma grande fonte de

preocupação para pedagogos e linguistas afetos a esse campo. Diferentes

pesquisas têm constatado o fracasso escolar e buscado subsídios teóricos que

possam ser aplicados no desenvolvimento de uma prática pedagógica mais eficaz

no tocante à aprendizagem da escrita. Com efeito, constata-se a desconsideração

do conhecimento linguístico trazido pelo aluno da fase de aquisição da linguagem

como postura adotada habitualmente pela maioria das instituições escolares.

As variedades linguísticas existentes entre os diversos sujeitos é outra

característica ignorada pela escola, devido à valorização exacerbada do ensino da

norma padrão e de suas regras. Assim, o ambiente escolar deixa de ser um espaço

utilizado para a ampliação do repertório linguístico dos estudantes, para se tornar

um local de encenação de perguntas previsíveis e respostas esperadas, na qual o

estudante é avaliado pela sua adaptação ou não ao sistema vigente. O ensino da

escrita centrado na gramática normativa acaba deixando em segundo plano a

função interacionista da linguagem.

A produção de textos com o intuito exclusivo de verificar a aprendizagem de

regras gramaticais é comum no ambiente escolar, transformando a escrita em uma

atividade mecânica e despropositada. É de se ressaltar que, diferente do que

acontece na escola, a escrita é utilizada no dia a dia com intenções sociais



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específicas e carregadas de sentido. Eis o entendimento de Antunes (2011) sobre a

funcionalidade da escrita: [...]Toda escrita responde a um propósito funcional qualquer, isto é, possibilita a realização de alguma atividade sociocomunicativa entre as pessoas e está inevitavelmente em relação com os diversos contextos sociais em que essas pessoas atuam . [...] Em suma, socialmente não existe a escrita “para nada”, “para não dizer”, “ para não ser ato de linguagem”. Daí porque não existe, em nenhum grupo social, a escrita de palavras ou frases soltas, de frases inventadas, de textos sem propósito, sem a clara e inequívoca definição de sua razão de ser. (ANTUNES, 2011, p. 48-49)

É necessário que pensemos que aliado ao aspecto funcional da escrita está o

aspecto relacionado à forma de apresentação e de realização dessa escrita,

conforme salienta Antunes (2011, p.48). Do mesmo modo que não há fala uniforme,

que se realize da mesma maneira em função das diferentes situações de uso, a

produção escrita se realiza de formas diferentes, sempre atrelada à função que

exerce. Assim como se admite que não existe fala uniforme, realizada de forma igual em diferentes situações e usos, também a produção de textos escritos toma formas diferentes, conforme as diferentes funções que pretende cumprir. Essas diferenças vão implicar diferenças de gêneros de texto, isto é, diferenças na forma de as diferentes partes do texto se distribuírem, se organizarem e se apresentarem sobre o papel (ANTUNES, 2011, p. 48-49).

Tal como acontece com a fala, há de se considerar as diferentes formas de

escrita de acordo com a exigência da situação social determinada, ou seja, que a

escrita varia em virtude das diferentes funções cumpre, dando origem aos diferentes

gêneros discursivos. Antunes (2011, p. 48) diz que “a escrita varia, na sua forma,

em decorrência das diferenças de função que se propõe a cumprir e,

consequentemente, em decorrência dos diferentes gêneros em que se realiza. Logo,

para o sucesso na aprendizagem, é essencial que o aluno saiba, desde o primeiro

contato com a escrita, que escrevemos afinal para um interlocutor e em virtude da

função que essa escrita exerce, dentro de um determinado gênero discursivo, o qual

apresenta características mais ou menos estáveis.



113

Além disso, hoje temos de atentar para um outro aspecto que pode se

relacionar com essa aprendizagem, a saber, o uso das tecnologias da informação e

da comunicação.

3.2 Aprendizagem da escrita e as TIC No atual contexto tecnológico e sócio-cultural, no qual muitas crianças têm

acesso a dispositivos eletrônicos que utilizam gêneros discursivos peculiares,

indaga-se a respeito da influência dessa linguagem característica na aprendizagem

da escrita.

Crystal (2001 apud MARCUSCHI 2004, p. 18-19) destaca três aspectos da

linguagem utilizada na Internet: (1) do ponto de vista dos usos da linguagem, temos umas pontuação minimalista, uma ortografia um tanto bizarra, abundância de siglas, abreviaturas nada convencionais, estruturas frasais pouco ortodoxas e uma escrita semi-alfabética; (2) do ponto de vista da natureza enunciativa dessa linguagem, integram-se mais semioses do que usualmente, tendo em vista a natureza do meio com participação mais intensa e menos pessoal, surgindo a hiperpessoalidade; (3) do ponto de vista dos gêneros realizados, a Internet transmuta de maneira bastante complexa gêneros existentes, desenvolve alguns realmente novos e mescla vários outros. O fato inconteste é que a Internet e todos os gêneros a ela ligados são eventos textuais fundamentalmente baseados na escrita. (MARCUSCHI, 2004, p.19)

Outras características da linguagem digital são elencadas por Santos (2010): A linguagem digital também se caracteriza pela redução das palavras (cortes realizadas em alguns vocábulos, tendo como princípio norteador o som eles evocam, a exemplo de q, vc, blz, kra, kd para indicar, respectivamente, que, você, beleza, cara, cadê). Além disso, distingue-se pela marcação de sílabas tônicas através do uso da letra h no final do vocábulo (a exemplo de soh para indicar só), por modificações na representação convencional dos sons nasais (como, por exemplo, o uso de naum e baum para representar os vocábulos não e bom) e pelo uso de gírias. (SANTOS, 2010, p. 8)

Admitindo-se a posição de Marcuschi (2004) de que a Internet é baseada na

escrita e reconhecendo o contato cada vez mais comum de crianças com as TIC,

tendemos a acreditar que a linguagem da Internet se fará sentir em algum momento

da aprendizagem da escrita. Essa hipótese será verificada através de dados de



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crianças em fases diversas de aprendizagem da escrita, conforme as seções

seguintes.

4 Dos dados coletados até o momento 4.1 Metodologia

Nesta fase inicial de testagem, foram colhidos dados de duas categorias de

informantes distintas: crianças aprendendo a escrever e professores das séries

iniciais do ensino fundamental.

Tarallo (2000) apresenta o pesquisador-observador como uma das

possibilidades metodológicas para a coleta de dados, de modo a preservar a

naturalidade da situação da comunicação. Outra recomendação do autor para

manter a situação natural é que o pesquisador seja sutil na formulação das questões

cujas respostas pretende obter.

Assim, a solução encontrada para a coleta de dados dos professores

alfabetizadores foi mediante a inserção da pergunta cuja resposta se buscava –

como havia se dado o processo de aprendizagem da escrita dos próprios

professores – entre outras questões de um trabalho de disciplina na área de estudos

da Linguagem do Curso de Pedagogia a Distância.

A atividade consistia na leitura do livro “O menino que aprendeu a ver”, de

Ruth Rocha. Realizada a leitura, foram propostas algumas questões para reflexão

sobre de alfabetização e letramento relacionadas à história. Em seguida, solicitou-se

que os(as) estudantes elaborassem um ensaio curto relatando como havia sido o

seu processo de alfabetização.



115

Como amostra, selecionaram-se 22 trabalhos realizados em grupos de até

três componentes. A análise qualiquantitativa se mostrou mais adequada para esta

categoria, uma vez que a amostragem é suficientemente representativa para a

generalização dos resultados.

Em outra frente, foram objeto de análise qualitativa as produções escritas

espontaneamente, em contexto de ludicidade, de crianças em diferentes fases de

aprendizagem da escrita.

A fim de verificar a influência das TIC durante a aprendizagem da escrita,

optou-se por dados documentais dos acervos das pesquisadoras, consistentes em

produções textuais espontâneas de crianças entre quatro e onze anos de idade. Isto

porque a não-interferência do pesquisador no cenário de coleta dos dados tende a

permitir maior espontaneidade e, por consequência, maior fidedignidade dos dados

à realidade.

4.2 Uma breve análise dos dados de professores alfabetizadores

O grupo analisado relatou que a aprendizagem da escrita se deu mediante o

uso de cartilhas, predominantemente pelo método fônico; pouca preocupação da

escola e dos(as) professores(as) alfabetizadores(as) em mostrar as funcionalidades

da leitura e escrita e ausência de reconhecimento dos saberes do aluno no processo

de alfabetização. A menção a exercícios repetitivos e ao uso de palavras

desvinculadas da realidade dos alfabetizandos induz a considerar a possibilidade de

ausência de contextualização das leituras, além da quase nula relevância atribuída

ao letramento.

não temos muitas lembranças sobre o período da alfabetização, pois como coloca uma colega provavelmente apagamos esta passagem de nossa memória, pois não deve ter sido um fato muito bom, já que não ficou registrado em nossa mente . (frase longa Mas o pouco que lembramos é que tínhamos cartilhas onde se usava o modo de repetição, onde pronunciávamos os sons das letras e de memorizar (decorar), conhecido como método fônico, partindo das letras (grafemas) e dos sons (fonemas)



116

para saber as letras, as silabas e formar palavras e assim as frases. (Grupo 5)

Esses foram os resultados de um teste inicial, aplicado para examinarmos

como se deu a aprendizagem da escrita dos professores alfabetizadores. A pesquisa

será aprofundada a partir da continuidade da coleta de dados, que ocorrerá

mediante a aplicação ampla dos questionários aos alunos-professores.

4.3 Analisando dados de crianças em diferentes estágios de aprendizagem da escrita

Nesta etapa da pesquisa, não se verificou influência das TIC’s nos dados de

uma criança em idade pré-escolar, em fase inicial de aprendizagem da escrita

(fig.1):

Figura 1: Escrita de criança em idade pré-escolar

Fonte: Acervo das pesquisadoras



117

Na figura 1, observam-se algumas características mencionadas por Lemle

(2011), como “confusão a respeito da unidade palavra” (LEMLE, 2011, p.14) (“erau”

em vez de “era”; “iela”, no lugar de “e ela”), omissão de letras (“tina”, em vez de

“tinha”), “falhas decorrentes do conhecimento ainda inseguro do formato de cada

letra” (LEMLE, 2011, p.39-42) (“N” ‘espelhado’ em “tina”/tinha e “menina”), escrita

como transcrição fonética da fala (“veiz”, no lugar de “vez”)

Em contrapartida, o dado indica noção de organização da escrita no espaço da

página (da direita para a esquerda, de cima para baixo) e ideia de funcionalidade da

escrita (no caso, contar uma história).

Nos textos da amostra analisada pelas pesquisadoras, não se verificou

qualquer influência das TIC nesse processo inicial de aprendizagem da escrita.

Já em uma fase mais avançada, na escrita de uma criança do 4º ano do

ensino fundamental, conforme figura 2, o cenário é distinto:

Figura 2: Escrita de criança do 4º ano do ensino fundamental

Fonte: Acervo das pesquisadoras

No dado acima (figura 2), verifica-se a abreviatura da palavra “beijos” escrita

sem as vogais (“bjs”), conforme o padrão da linguagem digital. Apenas em dados em



118

que a criança já está em processo mais avançado de apropriação da escrita que é

possível verificar a influência das TIC nesse aprendizado, o que leva a acreditar que

as tecnologias da informação e da comunicação devem ser de algum modo

consideradas pela escola, especificamente pelos professores, no processo de

ensino e aprendizagem da escrita.

O professor deve se instrumentalizar para lidar com essas formas de escrita e

não desconsiderar a escrita da criança, ou mesmo considerá-la como “erro”. É

necessário que o professor reconheça essa forma de escrita como legítima e própria

de um gênero discursivo que circula no suporte internet, como no exemplo que

encontramos acima na abreviação da palavra “beijos”. Trata-se de um bilhete cuja

forma de despedida se apresenta com característica de escrita de internet, de um

gênero discursivo que possibilita o uso de uma linguagem mais informal.

5 Considerações finais

O presente artigo não consiste na apresentação final da pesquisa, mas

apenas de parte dela.

Conforme exposto, no aspecto estritamente linguístico, optamos pelo inatismo

chomskyano. Entretanto, ao aplicarmos os estudos da Linguística na atividade

pedagógica de aprendizagem da língua escrita, entendemos que o interacionismo

fornece um suporte capaz de embasar teoricamente a prática profissional dos(as)

prefessores(as) alfabetizadores(as). Entendemos que ambas as teorias, Inatismo e

Interacionismo, são compatíveis e harmônicas no que toca à aprendizagem da

língua, já que tratam de fenômenos distintos: a primeira, da aquisição da língua

materna (ou, no dizer de Chomsky, da língua-I); a segunda, da aprendizagem da

forma escrita dessa mesma língua (língua-E, pela ótica inatista).

É na aprendizagem da escrita, necessariamente mediada, que as TIC podem

influenciar, devido, entre outros fatores, à sua linguagem característica.



119

Em fase inicial de apropriação da escrita pela criança não se verificou, ao menos

nos dados escritos, influência visível das TIC.

No entanto, quando analisamos dados de escrita de crianças de 4º e 5º ano,

encontramos características de uma escrita influenciada pelas TIC, mais

especificamente de uma escrita de bate-papo. Os gêneros discursivos que circulam

na internet, assim, estão extrapolando o ambiente virtual, incorporando-se a outros

gêneros em outros suportes.

Para considerar as TIC como mais um fator de influência na aprendizagem da

escrita, o professor precisa ter domínio das teorias relacionadas à aquisição e

aprendizagem da língua. Da mesma forma que deve estar instrumentalizado com as

teorias linguísticas, também precisa estar amparado por conhecimentos relativos às

mudanças tecnológicas que podem vir a se refletir na sua prática pedagógica.

Referências ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. 8ª ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 12ª edição. São Paulo: HUCITEC, 2006. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. 11ª edição. São Paulo: Scipione, 2011. CEZARIO, Maria Maura; MARTELOTTA, Mário Eduardo. Aquisição da Linguagem. In: MARTELOTTA, Mário Eduardo (org.). Manual de Linguística. São Paulo: Contexto, 2009. p. 207-216. GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 2ª ed. São Paulo: Atlas, 1989. KENEDY, Eduardo. Gerativismo. In: MARTELOTTA, Mário Eduardo (org.). Manual de Linguística. São Paulo: Contexto, 2009. p. 127-139.



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LOPES, Ruth E. Vasconcelos. O inatismo ainda é a melhor hipótese. In: OLIVEIRA, Roberta Pires de; MIOTO, Carlos. Percursos em teoria da gramática. Florianópolis: Editora da UFSC, 2011. p. 237-257. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio & XAVIER, Antônio Carlos (org.). Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2004. MINAYO, Maria Cecília de Souza (org).Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 21ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. ROCHA, Ruth. O menino que aprendeu a ver. 2ª ed. São Paulo: Quinteto Editorial, 1998. SANTOS, Fernanda Maria Almeida dos. Interferências da linguagem digital na aquisição do português escrito. In: Simpósio Hipertexto e Tecnologias na Educação, 3. 2010, Recife. Anais. Disponível em: http://www.ufpe.br/nehte/simposio/anais/Anais-Hipertexto-2010/Fernanda-Maria-Almeida-Santos.pdf Acesso em: 11/09/2012. SCARPA, Ester Mirian. Aquisição da Linguagem. In: BENTES, Anna Christina. MUSSALIM, Fernanda (org.). Introdução à Linguística: domínios e fronteiras. v.2. São Paulo: Cortez, 2009. p. 203-232. TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolinguística. 7ª ed. São Paulo: Ática, 2000. iLucilene Lisboa de Liz Doutora em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professora da Universidade Estadual de Santa Catarina, coordenadora do projeto de pesquisa “Aprendizagem da língua escrita: interfaces com as TIC”. E-mail:[email protected] ii Alessandra Simões Trindade Bolsista de Iniciação Científica- Edital PIC & DTI -2012. Acadêmica de Pedagogia da Universidade Estadual de Santa Catarina. Bolsista PROBIC de Iniciação Científica. E-mail: [email protected]

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