dissertação mestrado-inclusão de alunos com trissomia 21

UniversidadedeCoimbra FaculdadedePsicologiaedeCinciasdaEducao

APercepodosProfessoresdoEnsinoBsicofaceInclusodas Crianas/JovenscomTrissomia21,nasTurmas/Escolas doEnsinoRegular

EvaMariaCorreiaSoMarcos Coimbra,2009

UNIVERSIDADEDECOIMBRA FACULDADEDEPSICOLOGIAEDECINCIASDAEDUCAO

APercepodosProfessoresdoEnsinoBsicofaceInclusodas Crianas/JovenscomTrissomia21,nasTurmas/Escolas doEnsinoRegular

DissertaodeMestradoemCinciasda Educao, rea de especializao em Educao Especial, apresentada FaculdadedePsicologiaedeCinciasda EducaodaUniversidadedeCoimbrae realizadasobaorientaodaProfessora DoutoraCristinaMariaCoimbraVieira

EvaMariaCorreiaSoMarcos Coimbra,2009

Dedicatria Aomeufilho, minhame, e memriadomeupai

AgradecimentosSumacoisatornaumsonhoimpossvel: omedodefracassarPauloCoelho,

Chegadoofimdestacaminhadaqueroagradeceratodasaspessoasqueacreditaramemmim enomedeixaramfracassar. Emprimeirolugar,umAgradecimentomuitoespecialProfessoraDoutoraCristinaVieira,no s pelo rigor cientfico com que sempre me orientou ao longo deste trabalho, mas tambm peladisponibilidade,dedicao,amizadeeincentivoquesempre metransmitiuemtodosos momentos.Aminhaincondicionalgratidopelaajudapreciosanaconcretizaodestesonho. minhameporqueumdianascipeloquesouhojeeporquesempremeapoiouemtodos osmeusanseios. AomeufilhoBrunoFilipepelaajudainformticaeportudoomaisquenoseexpressapor palavras. AosmeussobrinhosRicardoeGonalopelotempo queno tive paraelesepelocarinhode sempre. Ao meu irmo pela essncia do seu ser e por estar sempre ali ao lado; minha cunhada Paulapelaamizadeecompreenso. Aos rgos de gesto do Agrupamento de Escolas Eugnio de Castro e do Agrupamento de EscolasMartimdeFreitaspeladisponibilidadeeaberturacomque,comigo,colaboraram. AoAlbertoBarreirapeloseuprofissionalismoeformaatenciosacomquesempremebrinda, mastambmpelaspalavrasamigaseanimadoras,semprenahoracerta. Ao Jorge pelas sbias achegas, pelo contributo bibliogrfico e acima de tudo por me fazer acreditarquevaliaapena.

Gena, que nunca me deixou sozinha nesta caminhada, pela amizade e partilha dos bons momentos,mastambmpelosempurresnaquelesmomentosmenosfceis. Ana Teresa Barreto, colega desta longa maratona, pela partilha de angstias, pelo encorajamentoeboadisposio. Ftima Rafael, Adlia Morgado e Olga Quaresma, amigas e colegas de longa data, pela permanente amizade, estmulo e solicitude com que sempre respondem s minhas inquietaes. A todos os colegas de trabalho pela simpatia e prontido com que participaram no preenchimentodosquestionrios. BernardetePereirapelafora,EvaAmaraleminhacolegadeescolaAldaMaurciopelas traduesquetogentilmentesedisponibilizaramparafazer. Porltimo,masnomenosimportante,umagradecimentosentidoaomaridodaProfessora Doutora Cristina Vieira e ao Nuno pela valiosa ajuda informtica, prestada nos momentos finaisdestetrabalho. Atodosaquelesquedealgumaformame acarinharam,acompanharame apoiaramnopalmilhar destacaminhada, omeusincero MuitoObrigada!

ResumoTendo em mente que a escola inclusiva um lugar onde todas as crianas e jovens aprendem juntos, com as mesmas oportunidades, pretende este estudo compreender a forma como os Professores do Ensino Bsico percepcionam a incluso de alunos com Trissomia 21, nas turmas/escolas do Ensino Regular. Vrias so as investigaes que tm vindo a demonstrar os ganhos significativos que estas crianas obtm, quer ao nvel do seu desenvolvimento pessoal e social, quer ao nvel da sua qualidade de vida, se forem includas em turmas de ensino regular, logo no incio da sua escolaridade. O trabalho estruturado em duas partes. Na primeira, atravs de uma reviso de literatura, so abordados assuntos relacionados com o paradigma da incluso em geral, o que se entende por necessidades educativas especiais dos alunos e o papel dos professores num contexto inclusivo. Refere-se, tambm, como a edificao do currculo pode contribuir para uma escola inclusiva, sofrendo adequaes que tornem a resposta educativa ajustada s necessidades educativas especiais dos alunos, em geral, e, mais especificamente, dos alunos com Trissomia 21, enquadrando os mesmos na deficincia mental. A segunda parte cinge-se ao estudo emprico, o qual se desenvolve no mbito de um modelo quantitativo de investigao seguindo um plano no-experimental e descritivo. Conta com uma amostra de cinquenta e dois professores pertencentes a dois Agrupamentos de Escolas do concelho de Coimbra, sendo que num existem alunos com esta deficincia e noutro no. A metodologia utilizada privilegiou a aplicao de um questionrio para a recolha de dados. Perante a anlise da informao recolhida constatou-se que, na sua maioria, os professores demonstram uma percepo positiva e favorvel incluso dos alunos com Trissomia 21, no ensino regular, considerando-a profcua tanto para o desenvolvimento pessoal e social destas crianas/jovens, como para o enriquecimento dos seus pares, sem deficincia. Porm, os resultados alcanados deixam transparecer, ainda, algumas preocupaes em relao incluso destas crianas/jovens, apontando como pertinentes algumas condies que se consideram essenciais para melhorar a respectiva eficcia. So elas a formao dos professores, as condies das escolas (recursos fsicos e humanos) e o nmero de alunos por turma.

Palavras-Chave Incluso; Necessidades Educativas Especiais; Currculo; Adaptaes Curriculares; Deficincia Mental; Trissomia 21.

Abstract Bearing in mind that the inclusive school is a place where all children and young learn together with the same chances, the goal of this study is to understand the way primary and secondary school teachers perceive the inclusion of pupils with Trisomy 21, in classes/schools of regular teaching. There are several studies that demonstrate the significant life profits that these children get, regarding the level of their personal and social development and their quality level, if they are included in groups of regular education at the beginning of their schooling. This thesis is structuralized in two parts. In the first one, through a literature review, we approach issues related to the paradigm of the inclusion in general, what one understands under special educational needs of the pupils and the role of the teachers in an inclusive context. It is also mentioned how the construction of the curriculum can contribute for an inclusive school, suffering adequacies that in general become the educative reply adjusted to the special educational needs of pupils and, more specifically, of those pupils with Trisomy 21, which can be included in mental disability. The second part is dedicated to the empirical study, which was developed according to a quantitative model of research, being non-experimental and descriptive. It involved a sample of fifty-two teachers belonging to two Groupings of Schools of the district of Coimbra, in which one has pupils with this deficiency and the other one does not. Data collection was done using a questionnaire that was conceived specifically for this study. The analysis of data showed that, in general, teachers demonstrate a positive perception and are in favour of the inclusion of the pupils with Trisomy 21 in regular education, considering it useful for their personal and social development, as for the enrichment of their normal peers. However, the results achieved still show some concerns regarding the inclusion of these children/young, pointing out that it is pertinent that some conditions are to be considered essential to improve the respective effectiveness. These are: the training of teachers, the conditions of the schools (physical and human resources) and the number of pupils in class. KeyWords: Inclusion; Special Educational Needs, Curriculum; Curriculum Adaptation; Mental Disability; Trisomy21.

Rsum

On sait que lcole inclusive est un lieu o tous les enfants et jeunes apprennent ensemble, avec les mmes chances, donc cette tude veut comprendre la forme comment les Professeurs de lEnseignement Basique voient linclusion dlves porteurs de Trissomie 21, dans les classes/coles de lEnseignement Rgulier. Il y a plusieurs recherches qui ont dmontr les avantages significatifs que ces enfantes obtiennent, soit au niveau de leur dveloppement personnel et social, soit au niveau de leur qualit de vie, sils sont inclus dans les classes de lenseignement rgulier ds dbut de leur scolarit. Le travail est structur en deux parties. Dans la premire, travers dune rvision de littrature, sont abords des sujets relations avec le paradigme de linclusion en gnral, ce que ce sont les ncessits ducatives spciales des lves et le rle des professeurs dans un contexte inclusif. On rfre, aussi, comment ldification du curriculum peut contribuer pour une cole inclusive, en faisant des adaptations qui rendent la rponse ducative adapte aux ncessits ducatives spciales des lves en gnral et, plus spcifiquement des lves porteurs de Trissomie 21, en les englobant dans la dfaut mental. La seconde partie se limite ltude empirique, qui se dveloppe autour dun modle quantitatif de recherche et dans un plan non-exprimental et descriptif. Ce sont les tmoignages de cinquante-deux professeures appartenant deux Agroupements dcoles de la rgion de Coimbra; dans un Agroupement il y a des lves porteurs de dficience, mais dans lautre il ny en a pas. La mthodologie utilise a privilgi lapplication dun questionnaire pour la rcolte de donns. Devant lanalyse de linformation obtenue on a conclu que.la majorit des professeurs dmontrent une perception positive et favorable face linclusion des lves porteurs de Trissomie 21, dans lenseignement rgulier, et la trouve positive soit pour leur dveloppement personnel et social, soit pour lenrichissement de leurs paires. Pourtant, les rsultats obtenus laissent transparatre, encore, quelques proccupations par rapport linclusion de ces enfants/jeunes, en remarquants comme pertinentes quelques conditions qui on considre essentielles pour amliorer leur efficacit, savoir : la formation des professeures, les conditions des coles(recours physiques et humains) et le nombre dlves par classe.

Mots-Cls: Inclusion; Ncessits ducatives Spciales ; Curriculum ; Adpatations Curriculaires; Dfault Mental ; Trissomie 21.

PercepodosProfessoresfaceInclusodeAlunoscomTrissomia21,noEnsinoRegular ________________________________________________

NDICE INTRODUO GERAL ................................................................................................. I I PARTE ENQUADRAMENTO TERICO ...........................................................16 CAPTULO I PERSPECTIVANDO A INCLUSO: ANTECEDENTES E SENTIDO DE UM CONTEXTO ESCOLAR INCLUSIVO ..........................................17 1-A Incluso ....................................................................................................................19 1.1 Evoluo da Escola Inclusiva e Suporte Legislativo ............................................. 19 1.1.1-Declarao de Salamanca ...................................................................................... 251.2-Caminhos de uma Escola Inclusiva ............................................................................. 27

1.3-Os Alunos com Necessidades Educativas Especiais no Ensino Regular .............. 311.4-O Papel do Professor nas Turmas de Regime Inclusivo ........................................... 34

2-Escola Inclusiva com base na Construo do Currculo ..............................................37 2.1-Conceito de Currculo e suas Implicaes Pedaggicas ........................................... 382.2-Gesto Flexvel do Currculo e Necessidade de Mudana........................................ 41

2.3-Perspectivar a Adequao Curricular num Contexto Inclusivo ............................... 43 Concluso .......................................................................................................................48

CAPTULO II TRISSOMIA 21 E IMPLICAES PEDAGGICAS .....................50 Introduo .......................................................................................................................51 1-A Deficincia Mental ..................................................................................................521.1- Da Deficincia Mental Trissomia 21 ............................................................................ 57

2- Etiologia e Caracterizao da Trissomia 21 ................................................................61 3-Interveno Educativa no Aluno com Trissomia 21 - Uma referncia s Implicaes no seu Desenvolvimento Pessoal e Social .......................................................................67 Concluso ........................................................................................................................74

PercepodosProfessoresfaceInclusodeAlunoscomTrissomia21,noEnsinoRegular ________________________________________________

II PARTE ESTUDO EMPRICO .............................................................................76 CAPTULO III INVESTIGAO SOBRE A PERCEPO DOS PROFESSORES DO ENSINO BSICO FACE INCLUSO DE ALUNOS COM TRISSOMIA 21 ..77

Introduo ........................................................................................................................78 1 Formulao do Problema e das Hipteses .................................................................80 1.1 Problema ...................................................................................................................... 80 1.2 Hipteses ..................................................................................................................... 81 2 Metodologia ...............................................................................................................82 2.1 Amostra ....................................................................................................................... 82 2.2 Instrumento de recolha de dados ............................................................................. 84 2.3 Descrio dos Procedimentos.................................................................................... 89 3 Apresentao e Anlise dos Resultados ....................................................................92 3.1 Caracterizao da amostra ......................................................................................... 93 3.2 Teste das hipteses ................................................................................................... 103 3.3 Exposio dos comentrios dos professores ......................................................... 114 4 Discusso dos Resultados .......................................................................................120 CONCLUSO ..............................................................................................................132 Bibliografia ....................................................................................................................140 Anexos ..........................................................................................................................148

PercepodosProfessoresfaceInclusodeAlunoscomTrissomia21,noEnsinoRegular _________________________________________

INTRODUO GERAL Este trabalho versa sobre uma problemtica que tem sido objecto de interesse e reflexo por parte de vrios investigadores, motivando o desenvolvimento de estudos cientficos e a proliferao de publicaes. Promover a incluso de crianas portadoras de Trissomia 21, tambm chamada Sndrome de Down ou Mongolismo, as quais engrossam o leque da deficincia mental, em turmas do ensino regular, tornando-as sujeitos activos e dinmicos no desenvolvimento das actividades curriculares abarcando os diversos saberes, tem sido, nos ltimos anos, uma preocupao constante de professores, pais e toda a comunidade em geral. Entre as diferentes nomenclaturas atribudas a este tipo de deficincia, o termo Trissomia 21 ser o adoptado por ns, neste trabalho, atendendo a que no s se pode edificar como o termo cientfico mais correcto, como tambm por estar isento de qualquer designao estigmatizante (Santos & Morato, 2002, p. 41). Existem factores de vria ordem que so responsveis pelo aparecimento da deficincia mental, entre os quais se salientam os de origem gentica, onde se enquadra a Trissomia 21. A Sndrome de Down, assim como outras condies hereditrias ou congnitas, so responsveis por muitos casos de deficincia mental (Nielsen, 1999, p. 49). Durante muito tempo, aos indivduos com deficincia mental foi atribudo o estatuto de elementos incapacitados e sem condies para serem teis sociedade. Na antiguidade clssica foram considerados possessos de demnios e de espritos maus (Vieira & Pereira, 1996, p. 15). Ao longo dos sculos e em diversos pases, fomos assistindo a uma evoluo constante, tanto na forma como se olhava para os deficientes, como no atendimento que lhes era prestado. Por finais do sculo XVIII, princpios do sculo XIX, inicia-se o perodo da institucionalizao especializada de pessoas com deficincias, e a partir de ento que podemos considerar ter surgido a Educao Especial (Bautista, 199, p. 22). Em Portugal, no ano de 1890 criado o Instituto de Surdos de Benfica e em 1914 surge o Instituto Mdico-Pedaggico, na Casa Pia, o qual, posteriormente, transformado no Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira destinado a apoiar crianas deficientes. Na dcada de 40 (Sculo XX), o atendimento a estas crianas passa pela interveno de professores e tcnicos especializados, os quais orientam as classes especiais dePgina | I


alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Todavia, estas crianas permaneciam excludas do Sistema Educativo Pblico, uma vez que antes da dcada de 70, as crianas que apresentassem NEE no tinham assegurados quaisquer direitos legais educao pblica (Nielsen, 1999, p. 15). Hoje em dia, a realidade bem diferente. Foi sobretudo a partir de 1994, com a realizao de uma conferncia sobre crianas com necessidades educativas especiais, de onde emergiu um documento denominado Declarao de Salamanca, que assistimos a uma nova forma de perspectivar a educao das crianas portadoras de um qualquer dfice, desde o mental ao sensorial. Seguindo os ideais defendidos na referida conferncia, passa-se de um conceito de mera integrao, para um conceito de incluso, apelando-se, deste modo, a um contexto educacional adaptado a todos os alunos. Nesta linha, pretende-se uma nova concepo de escola, cujo princpio fundamental consiste em que todos os alunos devam aprender juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentam (Declarao de Salamanca, 1994). Ao nvel escolar, e tentando dar uma resposta o mais adequada possvel a estas crianas, dever-se- adoptar uma poltica educativa que no descure os seus interesses e enveredar pela metodologia que melhor potencie as suas capacidades. Assim, todos os alunos devem ser implicados num desenvolvimento curricular que propicie a integrao, o qual, segundo Correia (1999), deve ser o mais normalizado e o menos restritivo possvel, sem descurar, no entanto, as necessidades especficas de cada um. Nesta sequncia o professor deve esperar um nvel de trabalho proporcional capacidade do aluno (Nielsen, 1999, p. 124). A escola entendida como um espao privilegiado para iniciar e promover a verdadeira incluso das crianas com necessidades educativas especiais, baseando a sua interveno em documentos legais. o Decreto-lei 3/2008, de 7 de Janeiro, que prev a adaptao das condies em que se processa o ensino-aprendizagem, dos referidos alunos. As escolas tm vindo, com base no Decreto-Lei n. 6/2001 de 18 de Janeiro, a construir processos de gesto curricular no quadro de uma flexibilidade que procura encontrar respostas educativas ajustadas a todos os alunos, ou seja, tm adequado o currculo de modo a conseguir que os seus educandos realizem o mximo de aprendizagens de que forem capazes. Atendendo a esta filosofia de escola, devese proporcionar aos alunos com necessidades educativas individuais um currculo aberto e flexvel, composto, se possvel, pela totalidade das reas que constituem oPgina | II


Currculo Nacional, e se necessrio acrescido de outras reas indispensveis ao sucesso educativo. Na perspectiva de Roldo (1999), falar num currculo construdo com vista a potenciar o sucesso educativo, implica mencionar o princpio da flexibilidade, isto , no se pode exigir que todos os alunos atinjam as mesmas metas ao mesmo tempo. Cada um processar a sua aprendizagem ao seu ritmo. O que necessrio definir estratgias/metodologias que os ajudem a ultrapassar as suas dificuldades. Um currculo aberto e flexvel deve ser concretizado no contexto de cada escola e de cada sala de aula, de acordo com as caractersticas individuais de cada aluno, mediante uma adaptao curricular individualizada. O professor um dos elementos principais no desenvolvimento do currculo, com competncias que se enquadram no mbito da diferenciao da aprendizagem e da adaptao curricular (Pacheco, 1995). Cabe principalmente aos professores delinearem as estratgias metodolgicas mais apropriadas, que conduzam aquisio de competncias essenciais, tanto ao desenvolvimento pessoal e social desses mesmos alunos, como ao seu bem-estar e qualidade de vida. Segundo Landver & Hernndez (1994), um currculo compreensivo deve contemplar adaptaes que atendam diversidade dos alunos. A implementao de toda esta dinmica da responsabilidade da escola, dos professores e da sua actuao pedaggica. No caso das crianas portadoras de Trissomia 21, urge orientar o processo ensino/ aprendizagem numa perspectiva de interveno consciente, de forma a minimizar as suas dificuldades e a potenciar as suas capacidades. Desta forma, pertinente, na reviso da literatura efectuada ao longo deste trabalho, partir de uma definio abrangente de currculo, referenciar o que se entende por flexibilidade do mesmo, e qual o caminho a seguir at implementao das adaptaes curriculares adequadas, face s necessidades educativas das crianas com Trissomia 21. S deste modo, se poder preconizar a verdadeira incluso destas crianas, pondo em prtica os princpios constantes na Declarao de Salamanca, assim como noutros documentos legais existentes e que servem de base a qualquer dinmica escolar. Motivados pelo grande interesse que despertam as questes relacionadas com a incluso de alunos com deficincia mental, mais especificamente, das crianas com Trissomia 21, e pelo grande desafio que essa incluso coloca aos docentes, partimosPgina | III


para a realizao do presente estudo. Nesta perspectiva, o problema cientfico deste trabalho dedicado ao conhecimento da percepo dos professores do ensino bsico face incluso das crianas/jovens portadores de Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular. Partindo do nosso problema e tendo em vista testar as hipteses formuladas, decidimos realizar um estudo quantitativo, no experimental e descritivo. Tendo como pano de fundo esta premissa, estruturmos o trabalho em duas partes fundamentais, sendo que na primeira surge o enquadramento terico que sustenta o presente estudo, e na segunda expomos o estudo emprico e a forma como se concretizou. O trabalho inicia-se com a introduo, seguindo-se dois captulos que constituem a primeira parte. Assim, no primeiro captulo perspectivamos a incluso referindo-nos aos seus antecedentes e ao que consideramos ser o sentido de um contexto escolar inclusivo. Num primeiro ponto, comeamos por abordar assuntos relacionados com a incluso propriamente dita, fazendo uma breve sntese, tanto da evoluo da escola inclusiva, como dos marcos legislativos que a suportam no nosso pas, direccionando-nos, por fim, Declarao de Salamanca, no mago. Fazemos, de imediato, uma abordagem aos caminhos a percorrer numa escola inclusiva, como se entende um aluno com necessidades educativas especiais na escola do ensino regular e qual o papel do professor que lecciona nas turmas de regime inclusivo. Este captulo comporta, tambm, um segundo ponto, no qual referimos a importncia do currculo na construo de uma escola inclusiva. Neste sentido, partimos de uma definio mais abrangente de currculo, falamos de questes relacionadas com a gesto flexvel do currculo numa ptica de mudana e terminamos com uma reflexo sobre como perspectivar a adequao curricular, numa vertente inclusiva e direccionada para as necessidades educativas especiais dos alunos portadores de Trissomia 21. No segundo captulo, tratamos o tema da Trissomia 21 e as respectivas implicaes pedaggicas inerentes incluso dos alunos portadores desta deficincia. Deste modo, fazemos uma abordagem estruturada em trs pontos. No primeiro ponto, comeamos por definir a concepo de deficincia metal e tecemos algumas consideraes em relao referida problemtica, enquanto suporte na gnese da Trissomia 21. No segundo ponto, fazemos uma referncia mais especfica etiologia e caracterizao desta variante da deficincia mental a Trissomia 21 e,Pgina | IV


por ltimo, no ponto trs, apontamos a nossa exposio terica para a interveno educativa no aluno portador desta deficincia. A segunda parte, constituda na ntegra pelo estudo emprico, abarca o terceiro captulo deste trabalho, repartido por cinco pontos, atravs dos quais se descreve a investigao efectuada sobre a percepo dos professores do ensino bsico face incluso de alunos com Trissomia 21 nas turmas/escolas regulares. Neste sentido, iniciamos com uma introduo onde, entre algumas consideraes gerais acerca da pertinncia do tema, cabe a descrio do objectivo geral e dos objectivos especficos do presente estudo. Seguidamente, no ponto dois, apresentamos o problema, em torno do qual se desencadeou todo o estudo e formulamos as hipteses. A partir daqui, e no ponto trs, descrevemos a metodologia adoptada, ou seja, falamos da constituio da amostra e da forma como foi seleccionada, descrevemos o instrumento de recolha de dados utilizado, assim como os trmites seguidos na sua construo e, ainda, explicitamos os procedimentos conducentes recolha da informao pretendida. Dando corpo ao ponto quatro, fazemos a apresentao e anlise dos resultados obtidos atravs da aplicao do questionrio por ns construdo. De seguida, comeamos por efectuar a caracterizao da amostra, a qual traduz os dados biogrficos e profissionais dos sujeitos inquiridos, por meio de quadros sntese devidamente numerados e legendados. Tendo em conta as variveis definidas inicialmente, passamos ao teste das hipteses formuladas. Ainda neste ponto, procedemos exposio de comentrios, opinies e sugestes proferidas pelos docentes no mbito da questo aberta patente no questionrio utilizado. Por ltimo, no ponto cinco, fazemos a discusso dos resultados, propondo-nos tirar inferncias e relacion-las com a abordagem terica efectuada sobre o tema em estudo. Finalmente, na concluso, apresentamos algumas ilaes com base na nossa reflexo em torno dos dados obtidos. Pese embora, os nossos resultados no sejam susceptveis de generalizao, por se basearem numa amostra considerada no representativa, emergem deles algumas concluses que reflectem, de uma forma global, a percepo que os professores do ensino bsico possuem, em relao incluso dos alunos portadores de Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular.

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I PARTE

ENQUADRAMENTO TERICO

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CAPTULO I

PERSPECTIVANDO A INCLUSO: ANTECEDENTES E SENTIDO DE UM CONTEXTO ESCOLAR INCLUSIVO

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Introduo

As ltimas dcadas tem sido palco de importantes alteraes na forma como a sociedade em geral e, a escola em particular, v a pessoa com deficincia. As polticas actuais apontam para uma sociedade democrtica, onde o deficiente um cidado de plenos direitos e deveres, em igualdade de circunstncias com os outros cidados. Como tal, devero ser criados os recursos necessrios para que possa usufruir dos bens de que a sociedade dispe e, nela ser educado e integrado. Ver e aceitar a deficincia como fazendo parte da vida humana inclu-la na tarefa educativa, onde considerada e analisada na sua dimenso especfica. Esta mudana de mentalidades tem, na sua essncia, a Declarao de Salamanca elaborada em 1994, a qual norteia toda a organizao e criao de condies, para que os deficientes se possam sentir cidados de plenos direitos (Rebelo, 2008). A escola tem um papel preponderante na aceitao de crianas portadoras de uma qualquer deficincia, podendo contribuir para a construo de uma sociedade mais aberta e responsvel, pondo em igualdade de circunstncias todos os alunos e tendo em conta as necessidades educativas especficas de cada um, dentro da sua deficincia. Cabe s escolas adequarem-se atravs duma pedagogia centrada na criana e capaz de ir ao encontro das suas necessidades educativas especiais. As escolas do ensino regular so os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos (Declarao de Salamanca, p. X) Dando expresso a este paradigma, tentamos, ao longo deste captulo, abordar questes relacionadas com a incluso no contexto escolar, no sentido de criar uma escola inclusiva para os alunos com necessidades educativas especiais.

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1 A Incluso

Falar em incluso de alunos nas escolas de ensino regular significa percorrer um longo caminho que vai para alm da simples integrao fsica ou insero de crianas diferentes e caracterizadas como tendo necessidades educativas especiais (NEE), junto dos seus pares. A incluso procura encontrar formas de aumentar a participao de todos os alunos com NEE, incluindo aqueles com NEE severas, nas classes regulares, independentemente dos seus nveis acadmicos e sociais (Correia, 2003, p. 21). Passamos, neste primeiro ponto do captulo, a falar da evoluo da Escola Inclusiva, fazendo, igualmente, referncia aos documentos legislativos que a suportam.

1.1 Evoluo da Escola Inclusiva e Suporte Legislativo

Actualmente existe uma consciencializao de que as crianas e jovens portadoras de alguma deficincia devem ingressar desde cedo a estrutura da escola regular, a qual se dever preparar para assumir o papel de uma verdadeira escola inclusiva. A educao para todos pressupe uma concepo de escola como organizao inovadora, instituindo processos que visem a melhoria contnua da educao prestada a todos os alunos (Ruela, 2000, p. 44). O termo Incluso direccionou a escola para um atendimento a todos os alunos, inclusive s crianas com deficincia, em igualdade de oportunidades nas turmas do ensino regular, envolvendo estas crianas, no apenas nas actividades curriculares, mas tambm em todas as outras actividades desenvolvidas na escola (extracurriculares, clubes escolares) procurando esbater as diferenas, aceit-las e respeit-las, o que fundamental, inclusivamente em termos de cultura escolar (Jesus & Martins, 2000, p. 6). At aos anos 70 do sculo XX, os alunos portadores de necessidades educativas especiais no tinham direito a frequentar uma escola pblica, ficando mesmo excludos do sistema educativo e entregues a instituies ou lares. Estas crianas eram vistas como um prejuzo para os seus pares e incapacitadas para, num sistema educativo, tirarem qualquer benefcio no processo ensino/aprendizagem. Segundo Ainscow (1997), durante esta dcada verificaram-se mudanas significativas a este respeito direccionando-se uma maior preocupao para a igualdade de oportunidades. Assim, foram implementadas algumas medidas de suporte aos alunos com problemas, designadamente, a criao de classes especiais dentro das escolas regulares ou comPgina | 19


estas articuladas. A estrutura de apoio montada nos anos 70 assentou, essencialmente, na formao de equipas de Educao Especial (Costa, 1996), as quais foram organizadas a nvel local e compostas por educadores de infncia e professores dos diversos graus de ensino. As referidas equipas assumiram um papel fundamental no incio das experincias de integrao e tinham por objectivo primordial, a adaptao escolar e social das crianas e jovens portadoras de deficincia, desenvolvendo a sua actividade junto dos alunos que frequentavam os organismos pblicos de educao. A partir da dcada de 70, o conceito de normalizao proliferou pela Europa e Amrica do Norte, sendo que a resposta educativa a estas crianas comeou a ser desenvolvida num ambiente o mais normalizado e menos restritivo possvel. Em Portugal, esta transformao de paradigma vem implicar mudanas, tanto na atitude dos governantes e consequentes polticas educativas, como nas iniciativas a implementar nas escolas, sendo as dcadas de 70 e 80, do sculo passado ricas em reformas expressivas. Segundo Costa (1999), a educao inclusiva no nosso pas surge no sentido de defender o direito plena dignidade e igualdade da criana enquanto ser humano. assim concebido um novo modelo de escola aberta diferena, onde se tenta que as minorias encontrem uma resposta s suas necessidades especiais sem prejudicar os outros, mas muito pelo contrrio, beneficiando todos os alunos em geral, por tudo o que traz mudana e renovao e pelos novos recursos e servios com que pode contar (Jimnez, 1997, p. 21). Assim, numa primeira etapa e at 1986 a integrao tinha essencialmente como destinatrios os portadores de deficincias sensoriais ou motoras, mas com capacidade para acompanhar os currculos escolares normais. (...) O apoio educativo centrava-se no prprio aluno e a sua presena na classe regular no pressupunha modificaes, quer na organizao quer no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem (Correia, 1999, p. 26). Com a publicao da Lei n 46/86, de 14 de Outubro Lei de Bases do Sistema Educativo, assiste-se a uma modificao no que respeita a esta concepo de Escola Integrada. Assim, um dos principais objectivos consagrados assegurar s crianas com necessidades educativas especficas, devidas designadamente a deficincias fsicas e mentais, condies adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades (Artigo 7, alnea j). A escola deixou de ser vista como uma instituio voltada apenas para os alunos mais capacitados intelectualmente, passando a valorizar as diferenas de cada aluno e entendendo-os como uma fonte de riqueza para um ensino aberto. Pretendia-se, assim, dar representao aos princpios consagrados naPgina | 20


Constituio Portuguesa, nomeadamente no que refere o ponto um, do seu artigo 71: Os cidados fsica ou mentalmente deficientes gozam plenamente dos direitos e esto sujeitos aos deveres consignados na Constituio, com ressalva do exerccio ou do cumprimento daqueles para os quais se encontrem incapacitados. Apela-se, ento promoo de um sistema educativo eminentemente democrtico que contribua para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos, com integral respeito pela liberdade de aprender e ensinar. Os alunos tm direito educao, sempre que possvel, nas estruturas regulares de ensino, no meio menos restritivo possvel (Lei de Bases do Sistema Educativo, n46/86 e Lei de Bases de Preveno, Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia, n9/89) (Costa, 1996, p. 158). Na sequncia da publicao desta Lei, e para dar corpo a esta nova dimenso de escola, emergem vrios documentos legais que consagram medidas orientadoras do trabalho que envolve crianas com necessidades educativas especiais. Foi a partir desta viragem de concepes que o Ministrio da Educao operacionalizou plenamente a integrao e, com o fim de nortear a educao especial, assim como de estabelecer de forma mais peremptria as novas obrigaes da escola regular face aos alunos diferentes (Vaz, 2007, p. 173), publicou o Decreto-lei 35/90, de 25 de Janeiro e o Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto, sendo que este ltimo pode ser considerado como um marco histrico em Portugal, no que diz respeito incluso dos alunos com necessidades educativas especiais, nas turmas/escolas do ensino regular. Em relao ao primeiro diploma, definido o regime de gratuitidade e escolaridade obrigatria para todas as crianas/jovens sem excepo, ou seja, todos os alunos tm direito ao ensino bsico de uma forma gratuita, em igualdade de circunstncias. Por outro lado, a escola obriga-se a aceitar todas crianas/jovens, independentemente se tm ou no qualquer tipo de limitao fsica ou intelectual. Deste modo, aceita-se que, ao frequentar a escola, qualquer aluno pode ter favorecido o seu desenvolvimento pessoal e social, se no for no sentido da escolarizao, ser preparando-o para uma vida autnoma que poder abrir caminhos vida profissional, social e familiar futura (Vaz, 2007). Relativamente ao Decreto-lei 319/91, este veio consagrar a lgica da normalizao, isto , a ideia de que as pessoas com deficincia devem frequentar as valncias sociais e comunitrias menos restritivas e o mais prximo possvel do normal, para as pessoas da sua idade e meio envolvente. O movimento de normalizao,

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enquanto tentativa de integrar a pessoa com deficincia no meio social, configurou-se na dinmica das relaes entre a comunidade e essa pessoa (Mattos, 2004, p. 52). Com a publicao decreto acima citado, pretendeu-se assegurar s crianas portadoras de problemas fsicos ou intelectuais, a frequncia em escolas de ensino regular, perspectivando a integrao pelos seguintes princpios: a) Adequao das medidas a aplicar s necessidades educativas individuais, o que pressupe um conhecimento, o mais completo possvel, da situao de cada aluno no seu contexto scio-escolar e familiar; b) Participao dos encarregados de educao em todo o processo educativo; c)Responsabilizao da escola do ensino regular (todos os profissionais envolvidos), pela orientao global da interveno junto destes alunos; d) Diversificao das medidas a tomar para cada caso, de modo a possibilitar uma planificao educativa flexvel. Neste sentido, o Decreto-Lei 319/91 era utilizado como instrumento de suporte da escola regular, no esforo que ela desenvolve em direco ao atendimento adequado de todos os alunos, mesmo daqueles que sejam portadores de uma qualquer deficincia, tendo sempre presente uma perspectiva de integrao. Mas, no basta consolidarmos a integrao. imperativo que todos os alunos se sintam verdadeiramente includos na dinmica escolar. Assim, em 1994, a educao especial sofre outro impulso, orientado por um novo conceito de Escola Inclusiva. O movimento da verdadeira Incluso ganha fora com a Conferncia Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais da UNESCO, realizada em Salamanca (Espanha), no ms de Julho de 1994. Estiveram subjacentes Declarao de Salamanca os seguintes documentos: a) Declarao Universal dos Direitos do Homem (1948), que tem por base o princpio de que todo o ser humano tem direito educao; b) Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos (Tailndia, 1990), a qual defende que todo o indivduo tem direito educao; c) Normas das Naes Unidas (1993) que nos falam da igualdade de oportunidades para pessoas com deficincia. O destaque, na referida Declarao, vai para o princpio que norteia qualquer dinmica escolar que se pauta pela incluso, ou seja, todas as escolas se devem ajustar a todas as crianas, independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras (Declarao Salamanca, 1994). Nesta perspectiva o termo integrao comea a dar lugar incluso. A grande diferena entre a integrao e a incluso reside no facto de que, enquanto na integraoPgina | 22


se procura investir na preparao do sujeito para a vida em comunidade, na incluso, alm de se investir no processo de desenvolvimento do indivduo, busca-se a criao imediata de condies que garantam o acesso e a participao da pessoa na vida comunitria, por meio de suportes fsicos, psicolgicos, sociais e instrumentais (Aranha, 2000, citado por Mattos, 2004, p. 53). Em Portugal, revogando o anterior documento legal (Decreto-lei 319/91), surge o Decreto-lei 3/2008 publicado a 7 de Janeiro, o qual norteia, actualmente, o sistema de educao especial, referindo que a educao inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados. No quadro da equidade educativa, o sistema e as prticas educativas devem assegurar a gesto da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratgias que permitam responder s necessidades educativas dos alunos (Decreto-lei 3/2008, de 7 de Janeiro). Assim, no artigo 1, ponto 1, podemos ver que o referido decreto-lei define os apoios especializados a prestar desde a educao pr-escolar ao ensino secundrio, criando condies para a adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios da vida de carcter permanente. No seu ponto 2, alterado pela Lei n 21/2008 de 12 de Maio, aponta os objectivos da educao especial para a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao para prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida ps-escolar ou profissional. Com esta nova lei, d-se um novo rumo ao processo de avaliao das necessidades educativas especiais das crianas, sendo que este inicia com a elaborao de um relatrio tcnico-pedaggico onde constam os resultados decorrentes da avaliao, obtidos por referncia Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da Organizao Mundial de Sade, servindo de base elaborao do programa educativo individual (artigo 6, ponto 3). O artigo 3, consolidando a ideia j consignada na Declarao de Salamanca, no seu ponto 59, ou seja, que a educao das crianas com necessidades educativas especiais uma tarefa compartilhada por pais e profissionais (p. 37), vem definir que os pais ou encarregados de educao tm o direito e o dever de participar activamente, exercendo o seu poder paternal nos termos da lei, em tudo o que se relacione com a educao especial a prestar ao seu filho (ponto 1). A sua participao activa passaPgina | 23


tambm pelo processo de referenciao artigo 6, ponto 1 c) e pela elaborao do programa educativo individual artigo 10 que, nos seus pontos 1 e 2, expressa, respectivamente, que o Programa Educativo Individual elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma (na educao pr-escolar e 1 ciclo) ou pelo director de turma (nos 2/3 ciclos e ensino secundrio), pelo docente de educao especial, pelos encarregados de educao e sempre que necessrio, por outros tcnicos. Com esta nova legislao, surge pela primeira vez a figura do Plano Individual de Transio, a iniciar trs anos antes da idade limite de escolaridade obrigatria artigo 14, destinado a promover a transio para a vida ps-escolar e, sempre que possvel, para o exerccio de uma actividade profissional com adequada insero social, familiar ou numa instituio de carcter ocupacional. Segundo Ruela (2000), numa escola para todos fulcral a operacionalizao efectiva de mudanas tanto na organizao do contexto educativo, como no currculo e tambm na formao de professores. Em termos de organizao, as escolas devem elaborar o seu projecto educativo tendo em conta as adequaes necessrias para responder adequadamente s necessidades educativas especiais de carcter permanente das crianas e jovens artigo 4, podendo, para tal, serem criadas escolas de referncia para diferentes problemticas: surdez, cegos ou baixa viso, multideficincia e autismo. Uma escola inclusiva ultrapassa a integrao de alunos com necessidades educativas especiais, promovendo uma pedagogia centrada na criana e onde as aprendizagens devem ser adequadas s necessidades e interesses do sujeito. Nesta perspectiva, o Decreto-lei 3/2008 consagra, tambm no seu artigo 16, a adequao do processo de ensino e de aprendizagem visando promover a aprendizagem e a participao dos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente. Neste sentido so definidas como medidas educativas: a) Apoio pedaggico personalizado; b) Adequaes curriculares individuais; c) Adequaes no processo de matrcula; d) Adequaes no processo de avaliao; e) Currculo especfico individual; f) Tecnologias de apoio. O conceito de incluso contm determinados desgnios que passam por atender os alunos com necessidades educativas especiais na vizinhana, propiciar a ampliao do acesso destes alunos s classes regulares, propiciar aos professores das classes comuns um suporte tcnico, perceber que as crianas podem aprender juntas, emboraPgina | 24


com processos e objectivos diferentes e levar os professores a estabelecer formas criativas de actuao de modo a que todas as crianas sejam beneficiadas (Jimnez, 1997, p. 38). S deste modo se torna possvel a promoo das aprendizagens adequadas a cada aluno. No cabe ao aluno a tarefa de se adaptar s concepes pr-determinadas, no que respeita natureza do processo ensino/aprendizagem. Mas, em vez disso o princpio da incluso apela, assim, para uma Escola que tenha em ateno a crianatodo, no s a criana-aluno, e que, por conseguinte, respeite trs nveis de desenvolvimento essenciais acadmico, socioemocional e pessoal (Correia, 1999, p. 34). Procura-se, assim, com uma escola inclusiva, eliminar o espao que separa os alunos com necessidades educativas especiais, dos seus pares (Fonseca, 2002), indo ao encontro da filosofia de base patente na Declarao de Salamanca, a qual ser alvo de reflexo especfica, no ponto seguinte.

1.1.1 Declarao de Salamanca

Como foi referido anteriormente, a conferncia mundial organizada pelo governo espanhol em cooperao com a UNESCO sobre necessidades educativas especiais, deu origem a um documento denominado Declarao de Salamanca. Nele se reconheceu e reafirmou o compromisso de uma educao para todos. Teve lugar na cidade de Salamanca entre 7 e 10 de Junho de 1994, estando presentes noventa e dois governos e vinte e cinco organizaes internacionais, entre os quais Portugal. O princpio dominante desta declarao que todas as escolas se devem ajustar a todas as crianas, independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras (p. 17). Deste modo, o meio escolar deve assegurar e adequar o direito educao e aprendizagem a todos os alunos, respeitando as suas diferenas, nascendo assim o conceito de ESCOLA INCLUSIVA em que todos devero desenvolver a sua escolarizao, juntos. A escola dever reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de forma a promover o sucesso educativo, atravs de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades (p. 21). Para que seja possvel uma incluso completa necessrio que exista uma cooperao entre vrios servios de modo a satisfazer as necessidades especiais dentro da escola. No mbito desta Declarao encontramos alguns princpios que apontam para a necessidade de se efectuarem mudanas no sistema de ensino a nvel de: currculo,Pgina | 25


instalaes, organizao escolar, pedagogia, avaliao, pessoal, tica escolar e actividades extra-curriculares (p. 29). A Declarao de Salamanca apela para uma educao voltada para o sucesso; maior eficcia educativa; tornar os indivduos com problemas em cidados mais activos e participantes na sociedade; mudar mentalidades; tornar a sociedade receptiva e inclusiva, de modo a respeitar a diferena, acentuando as potencialidades de cada indivduo. Neste documento, entre todos os pontos que consideramos bastante relevantes de modo a promover a verdadeira incluso, salientamos o ponto vinte, o qual nos sugere que deve ser dada uma ateno especial s necessidades das crianas e dos jovens com deficincias severas ou mltiplas. Eles tm os mesmos direitos que todos os outros da sua comunidade de atingir a mxima autonomia, enquanto adultos, e devero ser educados no sentido de desenvolver as suas potencialidades, de modo a atingir este fim (p. 27). Tambm o recrutamento do pessoal docente para trabalhar com crianas caracterizadas com necessidades educativas especiais, merece uma ateno especfica neste documento em vrios pontos, dos quais destacamos o ponto quarenta e quatro, onde diz que o maior desafio consiste em organizar formao-em-servio para todos os professores, tendo em considerao as diversas e, muitas vezes, difceis condies em que trabalham. A formao-em-servio dever realizar-se, sempre que possvel, ao nvel de escola, atravs da interaco com os orientadores e apoiada pela formao distncia e outras formas de auto-formao (p. 32). Com a Declarao de Salamanca pretende-se constituir planos nacionais que visem a Educao para Todos, no esquecendo que o conceito de incluso est integrado num conceito mais abrangente, o de uma sociedade inclusiva, onde todo o cidado cidado de pleno direito no pela sua igualdade, mas pela aceitao da sua diferena. Neste enquadramento, existe o consenso crescente de que as crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ser includos nas estruturas educativas destinadas maioria das crianas. Isto deu origem ao conceito de escola inclusiva (p. 17). Estamos, assim perante uma escola que rene a promoo de valores de aceitao, de pertena, de tolerncia, de respeito, de reconhecimento, de igualdade de oportunidades, de direitos de cidadania, etc. (Fonseca, 2002, p. 21). com este lema que se trilham os caminhos de uma escola aberta a todos.

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1.2 Caminhos de uma Escola Inclusiva

A escola , por excelncia, um espao importante na vida de qualquer criana. A diversidade existente num grupo de alunos, obriga a pensar na forma como podemos chegar a todos e a questionarmo-nos sobre o que fazer para tornar o contexto educativo num processo facilitador da aprendizagem e desenvolvimento de cada aluno. A integrao ser distinta para estudantes com Sndrome de Down (Trissomia 21) em Portugal, para crianas com deficincia visual na Espanha ou para crianas carenciadas dos meios rurais da Repblica Dominicana ou do Brasil (Fonseca, 2002, p. 17). Nesta perspectiva, deve-se atender, sempre, diversidade e valorizar as diferenas dos alunos, enveredando pelo caminho da integrao. A integrao um elemento fundamental para melhorar a qualidade do ensino e da educao (Landver & Hernndez, 1994, p. 71). Na opinio de Bautista, (1997, p. 27) a filosofia da integrao escolar fundamentase basicamente no princpio de normalizao. Segundo este mesmo autor, normalizar equivale a aceitar a pessoa deficiente, tal como ela , reconhecendo-lhe igualdade de direitos e oferecendo-lhe os servios fundamentais para que possa desenvolver ao mximo as suas capacidades e viver de um modo o mais normal possvel. Tambm Costa (1995) defende que normalizar , portanto, tornar os padres e condies de vida diria dos indivduos em desvantagem, to prximos ou o mais semelhante possvel das circunstncias que so a componente principal da comunidade em que est inserido. A aplicao do princpio de normalizao pode modificar o ambiente empobrecido do indivduo, no qual se dar o desenvolvimento das suas capacidades e assim lev-lo a efectuar uma aprendizagem mais eficaz (Asn, 1993). A normalizao constitui uma crena tico-filosfica que refora a ideia de que todos os indivduos, mesmo os portadores de deficincia, dificuldades, disfunes ou outras condies desfavorveis, devem ser integrados num envolvimento ecolgico e educacional, o mais prximo possvel do normal, favorecendo a equidade do acesso a oportunidades educacionais adequadas e funcionais (Fonseca, 2002, p. 20). no conceito de normalizao que o termo integrao assenta, aproximandose, assim, da ideia de meio menos restritivo possvel, que se usa em sentido lato para referir a prtica de integrar, quer fsica, quer social, quer ainda pedagogicamente, na mxima medida do possvel, a criana com NEE no ensino regular (Correia, 1999). Assim, a integrao escolar surge como consequncia do princpio de normalizao

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enunciado por autores como Wolfensberger (1972), Nirje (1969), Baunk-Mikkelsen (1975) e Dunn (1968) (Landver & Hernndez, 1994, p. 39). Birch (1974) citado por Bautista (1997, p. 29) define a integrao escolar como um processo que pretende unificar a educao regular e a educao especial com o objectivo de oferecer um conjunto de servios a todas as crianas, com base nas suas necessidades de aprendizagem. A integrao vista, ainda, como uma adequao das situaes de aprendizagem ao nvel de desenvolvimento do aluno (Rodrigues, 1995, p. 534). No entanto, h autores que estabelecem um longo trajecto entre uma escola integradora e uma escola inclusiva, sendo esta ltima uma escola diferente com alteraes significativas na forma de educar. Segundo Warwick (2001), quando falamos em integrao apontamos para o ajustamento do envolvimento fsico, onde a aprendizagem se desenrola. Se nos referirmos em termos de incluso, temos o ajustamento das necessidades de aprendizagem dos indivduos, correspondentemente, delineada a perspectiva de educao, que melhor se adapte a essas mesmas necessidades. A incluso mais do que um juzo de valor uma forma de melhorar a qualidade de vida, onde a educao pode desempenhar um papel primordial ao oferecer as mesmas oportunidades e idntica qualidade de meios a todo aquele que chega de novo (Gonzlez, 2003, p. 58). O modelo de Escola Inclusiva trouxe uma nova concepo de escola, na qual se promove a insero dos alunos com necessidades educativas especiais, quer moderadas quer severas, nas classes regulares. considerada um sistema de educao e ensino onde os alunos com necessidades especiais, incluindo os alunos com deficincia, so educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aula regulares, apropriadas para a idade (cronolgica), com colegas que no tm deficincias e onde lhes so oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais (Porter, 1994) 1 . Nesta mesma linha, surge Stainback & Stainback (1999, p. 11), que afirma: Escola Inclusiva aquela que educa todos os alunos em salas de aula regulares. Deste modo, proporciona-se a igualdade de oportunidades a todos os alunos para aprenderem juntos. Zabalza (1999) define Escola Inclusiva como sendo aquela que inclui e d uma resposta educativa de qualidade a todas as crianas e jovens sem excepo. Para este mesmo autor, as escolas inclusivas desenvolvem uma filosofia pedaggica que valoriza

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In Parecer 3/99 de 17 de Fevereiro Pgina | 28


positivamente a diversidade, pondo em marcha uma bateria de estratgias de apoio aos alunos, para que estes alcancem o mximo de desenvolvimento de que so capazes. Nesta perspectiva, Fonseca (2001, p. 12) afirma que a escola inclusiva, significa assegurar a todos os estudantes sem excepo, independentemente da sua origem scio-cultural e da sua evoluo psicobiolgica, a igualdade de oportunidades educativas (). Incluso, significa atender o aluno com NEE, incluindo aquele com NEE severa, na classe regular com apoio dos servios de educao especial (...). Isto quer dizer que o princpio da incluso engloba a prestao de servios educacionais apropriados para toda a criana com NEE, incluindo as severas, na classe regular (Correia, 1999, p. 33). Assim, a escola ter de se organizar de modo a eliminar barreiras, colmatar dificuldades e adaptar-se aos seus alunos, tendo em conta as diferenas de cada um e as necessidades individuais. Uma escola inclusiva ultrapassa a mera integrao de alunos com necessidades educativas especiais e promove uma pedagogia centrada na criana, onde as aprendizagens devem ser adequadas s necessidades e interesses do sujeito. Falar em incluso em educao , por consequncia, falar numa perspectiva centrada no aluno de modo a responder s suas necessidades individuais (Warwick, 2001, p. 112). Assim, surge o conceito de escola inclusiva numa ptica de educao voltada para o sucesso educativo de todos os alunos, visando proporcionar aos cidados com deficincia, uma vida mais activa e participante na sociedade, em geral. Uma escola inclusiva veio provocar uma mudana de mentalidades e tornar a sociedade receptiva e aberta, respeitadora da diferena, no sentido de acentuar as potencialidades de cada indivduo. A incluso de todos os alunos ensina ao aluno portador de deficincias e a seus colegas que todas as pessoas so membros igualmente valorizados da sociedade, e que vale a pena fazer tudo o que for possvel para poder incluir todos na nossa sociedade (Stainback & Stainback, 1999, p. 250). Com efeito, a incluso fornece uma vida social mais vasta e enriquecedora para as crianas e jovens portadoras de deficincia facultando-lhes a sua integrao no meio onde vivem. Ora, uma escola inclusiva proporciona ganhos no desenvolvimento pessoal e social, tanto dos alunos com deficincia, como dos seus pares sem deficincia, tornando estes ltimos mais sensveis diversidade. Assim, a criao de um ambiente positivo e confortvel fundamental para que todos os alunos obtenham sucesso e ganhos nas suas vivncias educativas (Nielsen, 1999).

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Sendo a escola um local onde as crianas convivem lado a lado, uma pedagogia inclusiva a melhor forma de promover a solidariedade entre alunos com necessidades educativas especiais e os seus pares, desenvolvendo nestes ltimos a capacidade de aceitao e valorizao das diferenas. Neste sentido, a escola tem de identificar e satisfazer as necessidades de todos os seus alunos, adaptando-se aos diversos ritmos de aprendizagem. Nas escolas inclusivas, os alunos com necessidades educativas especiais devem receber o apoio suplementar de que precisam para assegurar uma educao eficaz (Declarao de Salamanca). atravs de currculos adequados, de uma organizao pedaggica flexvel, de uma utilizao eficaz de recursos e da articulao apropriada com a comunidade, que a escola, enquanto instituio, promove o desenvolvimento harmonioso dos seus destinatrios. Nas escolas e aulas inclusivas dada nfase construo da comunidade escolar: pais, professores, alunos e sociedade em geral. As suas vantagens podem concretizar-se na capacidade que estas escolas tm em proporcionar a todo o corpo discente no s apoio acadmico mas tambm social (Gonzlez, 2003, p. 63). Atravs das interaces desenvolvidas no seio de uma escola inclusiva os alunos aprendem a ser sensveis, a compreender, a respeitar e crescer confortavelmente com as diferenas e as semelhanas individuais entre os seus pares (Stainback & Stainback, 1999, p. 23). A edificao de uma verdadeira escola inclusiva no tarefa fcil, pois carece de um grande envolvimento por parte dos intervenientes no processo educativo, ultrapassando barreiras que, por vezes, so grandes entraves a uma prtica pedaggica promotora da incluso das crianas com NEE. S atravs do conhecimento ser possvel que as atitudes mudem e que os educadores se sintam menos apreensivos quando tm de ensinar alunos com necessidades educativas especiais (NEE) (Nielsen, 1999, p. 11). O desenvolvimento da incluso depende em grande medida das estratgias que os professores adoptam para que todos os alunos participem plenamente na sua prpria aprendizagem. Numa escola inclusiva s pode existir uma educao inclusiva, uma educao em que a heterogeneidade do grupo no mais um problema, mas um desafio criatividade e ao profissionalismo dos profissionais da educao () (Sanches & Teodoro, 2007, p. 110). Fomentar a escola inclusiva tarefa duma equipa multidisciplinar, a qual deve seguir uma estratgia do tipo pensar em grupo pensar melhor, pois s assim se pode explorar todas as opes potenciais de incluso e no s as mais correntes, acessveis ouPgina | 30


tradicionais (Fonseca, 2002). Por isso, concordamos que o sucesso das escolas inclusivas que favorecem um ambiente propcio igualdade de oportunidades e plena participao depende dum esforo concertado, no s dos professores e do pessoal escolar, mas tambm dos alunos, pais e voluntrios (Declarao Salamanca, 1994). Caminhar no sentido de uma escola inclusiva ajudar a ultrapassar as barreiras que os alunos possam vir a encontrar no mbito do seu processo educativo, permitindo, deste modo, a realizao do seu potencial de desenvolvimento (Vaz, 2007). , pois, na esfera da incluso escolar que os alunos com deficincia procuram colmatar as suas necessidades educativas especiais.

1.3 Os Alunos com Necessidades Educativas Especiais na Escola do Ensino Regular

Ao falarmos de alunos com necessidades educativas especiais, pensa-se de imediato em algum que diferente para menos, comparativamente com as outras crianas da sua faixa etria. Se ns, enquanto professores, permitirmos, esta diferena acentua-se paulatinamente sendo a criana alvo de uma desvalorizao. Desta forma, estes alunos sero pouco solicitados para os trabalhos ou brincadeiras inter-pares, no desenvolvendo assim as suas aptides. Presentemente e contrariando esta ideia, existem documentos legais, referidos neste trabalho, que evidenciam e promovem o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais (particularmente, neste caso, os alunos com Trissomia 21), utilizando todo o seu potencial a nvel fsico, intelectual, criativo, emocional e social. S assim, podero viver como cidados vlidos, autnomos e ajustados sociedade onde esto inseridos. Acreditamos que a valorizao pessoal conquistada numa escola e, essencialmente, no convvio com os seus servir de base para os relacionamentos sociais. Como foi referido anteriormente, um dos desafios que se coloca a uma Escola Inclusiva , sem dvida, prestar uma resposta educativa eficaz a todos os seus alunos, promovendo o desenvolvimento pessoal e social com vista a torn-los, futuramente, sujeitos dinmicos na sociedade. Deste leque, fazem parte integrante os que manifestam necessidades educativas especiais e que partilham o mesmo espao educacional, que os

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desprovidos de um qualquer dfice. A expresso criana com necessidades educativas especiais refere qualquer criana ou jovem que exiba discrepncias significativas no que diz respeito aos factores capacidade/resultados e que, por essa razo, possa necessitar de receber servios especiais, para dar resposta s suas necessidades educativas (Nielsen, 1999, p. 11). Landvar e Hernndez (1994) entendem que os alunos e alunas tm necessidades educativas especiais quando estas derivam de uma incapacidade, sobredotao ou qualquer outra circunstncia associada e que limitam as suas capacidades pessoais. O termo necessidades educativas especiais refere-se ao desfasamento entre o nvel de comportamento ou de realizao da criana e o que dela se espera em funo da sua idade cronolgica (Wedel, citado por Bairro Ruivo) 2 . Uma concepo de escola capaz de combater estas diferenas deve ter por base uma mudana organizativa, tanto ao nvel metodolgico, como ao nvel curricular beneficiando, assim, os alunos com necessidades educativas especiais, mas tambm os outros. Enveredando por este caminho, estamos a ter sempre presente que se os alunos so diferentes, aprendem de forma diferente (Lieberman, 2003, p. 92). Assim, para que crianas diferentes possam atingir as suas metas em situao anloga dos seus pares, necessrio que o seu atendimento educativo seja alvo de servios especializados. Como se disse atrs, os alunos com NEE so aqueles que, por exibirem determinadas condies especficas, podem necessitar de servios de educao especial durante parte ou todo o seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento acadmico, pessoal e socioemocional (Correia, 2003, p. 17). Neste sentido, o conceito de necessidades educativas especiais est relacionado com as ajudas ou servios educativos que determinados alunos possam precisar ao longo da sua escolarizao, para conseguir o mximo crescimento pessoal e social (Bautista, 1997, p. 10). A interveno pedaggica na escola ter que ter uma dimenso total que no abranja unicamente a dimenso ensino/aprendizagem, mas tambm a dimenso social do aluno. Alguns alunos necessitam de aprender coisas diferentes das do currculo normal, de modo a desenvolver competncias em reas tais como, por exemplo, a socializao, a independncia pessoal, entre outras, propcias a um bem-estar fsico e psicolgico das nossas crianas. Considerando que as necessidades educativas especiais abarcam, portanto, um conjunto de situaes, tal como deficincia mental, deficincia visual, deficincia2

In Parecer 3/99 de 17 de Fevereiro Pgina | 32


auditiva, problemas motores, problemas de comunicao, perturbaes emocionais e dificuldades de aprendizagem (Correia, 2001, p. 135), urge, igualmente, equacionar um conjunto de propostas de interveno que reflictam os princpios de uma Escola Inclusiva. com base no Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro que, em Portugal, se alicera a incluso das crianas com necessidades educativas especiais em escolas do ensino regular, procurando assim, o rumo a uma Escola Inclusiva. A criao de um ambiente positivo e confortvel essencial para que a experincia educativa tenha sucesso e seja gratificante para todos os alunos (Nielsen, 1999, p. 23). Regra geral, a ideia de necessidades educativas especiais, surge associada ideia de pessoa com deficincia, a que os sistemas educativos devem procurar responder. H uma necessidade educativa especial quando uma deficincia (fsica, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer combinao destas) afecta a aprendizagem at ao ponto de serem necessrios alguns ou todos os acessos especiais ao currculo (Vieira & Pereira, 1996, p. 39). Assim, o termo deficincia adquire, no campo das necessidades educativas especiais, um sentido mais amplo que abarca vrios domnios. A fim de direccionar uma interveno profcua, impe-se, definir o que se entende por deficincia. Ainda, segundo Vieira e Pereira (1996, p. 39), deficincia uma perturbao ao nvel do funcionamento de um rgo resultante de uma doena que o afectou a qual vai quase sempre provocar uma incapacidade a um qualquer nvel. O sujeito deficiente , portanto, aquele que deve suportar uma desvantagem na sua relao com o mundo circundante (Vayer & Roncin, 1992, p.19). verdade que, frequentemente, a pessoa deficiente encontra obstculos, quer ao nvel do seu desenvolvimento pessoal e social, quer na sua insero no mundo que o rodeia. Aqui, desde cedo a escola tem um papel de destaque na forma como actua perante estas crianas. Importa, pois, ter uma nova viso da pessoa com deficincia e olh-la muito mais pelo lado das capacidades do que das incapacidades... (Vieira & Pereira, 1996, p. 40). De acordo com Rebelo (2008), o mais importante reconhecer e identificar a deficincia, receber e procurar formao, o mais completa possvel, sobre ela, ponderando as possibilidades de reabilitao e aplicando respostas educativas adequadas a um desenvolvimento harmonioso. Ignor-la ou no a aceitar desperdiar oportunidades que podero contribuir de uma forma importante para o bem-estar e a felicidade a que todo o cidado tem direito, seja ele deficiente ou no. Com efeito, a implementao de uma resposta educativa eficaz um contributo fundamental para que

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as crianas e jovens portadoras de deficincia e, consequentemente, com necessidades educativas especiais se sintam valorizadas. Neste sentido, o professor surge como um agente relevante em todo este processo, pelo que sobre o seu papel num contexto inclusivo que falamos no ponto seguinte.

1.4 O Papel do Professor nas Turmas de Regime Inclusivo

Sendo a escola inclusiva uma escola atenta diversidade, est iminente uma mudana de atitude ao nvel de toda a comunidade educativa e de uma maneira especial nos professores, atendendo a que estes so os agentes directamente implicados na interveno educativa. Na perspectiva de Ruela (2000), cabe aos professores definir estratgias adequadas e flexveis de modo a respeitar o ritmo de cada um. Com esta nova fase reconhece-se s crianas com necessidades educativas especiais o direito de frequentar a escola regular, em igualdade de circunstncias dos seus pares. Ainscow (1997) formulou, em conjunto com os colegas, uma tipologia de seis condies que parecem ser factores de mudana das escolas. So elas: - Liderana eficaz, no s por parte do director, mas difundida atravs da escola; - Envolvimento da equipa de profissionais, alunos e comunidade nas orientaes e decises da escola; - Um compromisso relativo a uma planificao realizada colaborativamente; - Estratgias de coordenao; - Focalizao da ateno nos benefcios potenciais da investigao e da reflexo; - Uma poltica de valorizao profissional de toda a equipa educativa. Utilizando esta tipologia como um guia, possvel delinear algumas mensagens importantes acerca da reestruturao que pode ser necessria no mbito de uma escola, se se pretende preparar os professores para considerarem novas perspectivas na resposta s dificuldades educativas. Os docentes tm de ajustar os seus mtodos de trabalho heterogeneidade de alunos existentes nas turmas do ensino regular, no descurando as caractersticas e necessidades especficas de cada um. O xito da educao inclusiva depende da capacidade de resposta dos professores diversidade na sala de aula (Clark e colaboradores, 1995, citado por Wolger, 2003, p. 128). Neste sentido, o papel do professor de Educao Especial deve enfatizar a colaborao com o professor de ensinoPgina | 34


regular e promover respostas educativas de qualidade diversidade presente nas turmas do ensino regular (Morgado, 2003). Para que a escola paute a sua actuao por uma verdadeira incluso fundamental que os professores disponham de conhecimentos que lhes permitam ensinar, na mesma classe, crianas diferentes, com capacidades diferentes de aprendizagem e com nveis diferentes de conhecimentos prvios; os gestores escolares saibam como modificar a organizao do estabelecimento educativo e saibam fomentar a auto formao dos professores; () (Costa, 1996, p. 154). Pretende-se evidenciar que para promover a igualdade de oportunidades para todos os alunos necessrio estar receptivo a novas estratgias e imprescindvel que os professores sejam flexveis e demonstrem abertura a novas metodologias, pelo que imprescindvel a formao contnua nesta rea como momento de troca de experincias e sensibilizao para o recurso a novas estratgias. Defendemos que o papel do professor conhecer os seus alunos, tomar conscincia da heterogeneidade existente na turma e procurar compreend-la. No mesmo sentido, as boas prticas educativas ocorrem quando os professores operacionalizam formas de diferenciao no seu trabalho, gerindo o currculo para todos os alunos do grupo, com a convico de que todos podem realizar progressos nos seus percursos educativos (Morgado, 2003, p. 80). Uma interveno educativa junto de alunos com deficincia, e como tal com necessidades educativas especiais, num contexto inclusivo, implica um trabalho cooperativo entre professores do ensino regular e professores de educao especial, sendo que a cada um cabe um papel especfico. Segundo Correia (2001), a docncia deve ser assistida, ou seja, o professor de educao especial e, at, o psiclogo escolar devem trabalhar muito directamente com o professor da turma, na classe ou fora dela, devendo cada um dos profissionais e pais ter uma participao muito mais activa no processo ensino/aprendizagem. O professor do ensino regular deve estar constantemente a recolher informao sobre determinada criana que venha a permitir-lhe no s elaborar programas educacionais consonantes com as suas reas fortes e fracas, mas tambm que lhe possa proporcionar indicadores sobre o atingir de objectivos propostos e mudanas comportamentais pretendidas (Correia, 1999, p. 74). o professor do ensino regular que tem a seu cargo o aluno com necessidades educativas especiais, numa aula inclusiva. Assim, deve ter formao em diversos aspectos, tais como o trabalho em equipa e a elaborao de adaptaes curriculares comPgina | 35


vista incluso destes alunos. Paralelamente, deve proporcionar-lhes todos os apoios de que necessita para que possam permanecer na sua turma (Gonzlez, 2003). Ainda esta mesma autora, defende que em relao ao professor de educao especial, este tem sua responsabilidade a sensibilizao dos vrios intervenientes sobre a incluso, preparando-os para identificar as suas capacidades e desenvolver as suas aptides e, assim construir o leque de apoios necessrios. Com efeito, entre o professor do ensino regular e o professor de educao especial h uma diferenciao de papis, no entanto deve existir entre ambos uma relao e comunicao permanente, que abranja tarefas importantes como: a) Cooperao na elaborao das adaptaes curriculares e/ou programas de desenvolvimento individual das crianas integradas. (); b) o acompanhamento dos programas das crianas integradas. Na avaliao e seguimento conjunto dos programas ir-se-o adequando contedos, actividades e material, de modo a encontrar formas possveis de aprendizagem e de contactos sociais para todas as crianas da sala (Bautista, 1997, pp. 49, 50). Paralelamente o professor deve adoptar um papel activo ao longo do percurso escolar dos alunos (alterando e modificando o que considerar adequado s caractersticas de cada um), conjugadas com as condies disponveis na sua classe (Santos & Morato, 2002, p. 152). Todavia, h a ponderar que os professores do ensino regular em muitas circunstncias no se consideram como preparados para gerir de forma adequada as dificuldades inerentes diversidade dos alunos (Morgado, 2003). O papel dos professores numa aula inclusiva, assim como a qualidade do seu trabalho nas respostas educativas adequadas s necessidades dos alunos no mbito da educao especial, pode ser influenciada positiva ou negativamente, pela presena de um professor com ou sem formao especfica. O facto de muitos professores de apoio educativo no possurem formao especializada coloca obstculos eficaz colaborao com os seus colegas de ensino regular, pois a fragilidade das suas competncias profissionais provocar insegurana e, simultaneamente, desenvolver nos professores de ensino regular uma atitude de reserva e de baixa expectativa (Morgado, 2003, pp. 82, 83). A escola, ou seja, todos os profissionais que l existem, devem acreditar na possibilidade de sucesso dos seus alunos, designadamente dos alunos com necessidades educativas especiais, responsabilizando-se pela aprendizagem de cada um (Correia, 2001).

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Porm, uma parte dos estudos consultados refere que muitos professores ainda manifestam alguma resistncia incluso dos alunos com necessidades educativas especiais, essencialmente dos que tm deficincia mental, sendo que as razes apontadas passam por problemas estruturais da escola (recursos humanos insuficientes), instalaes inadequadas, recursos materiais precrios, pouco trabalho cooperativo. nesta falta das condies que muitos professores do ensino regular se refugiam e a adoptam como justificao para evitarem enfrentar uma situao que os assusta e com a qual no sabem lidar, remetendo muitas vezes a sua resoluo para fora da sala de aula (Ainscow, 1997). Por vezes observa-se que a falta de recursos humanos e financeiros transforma aquilo que se chama educao inclusiva numa full inclusion forada, isto , a colocao de um aluno com NEE na sala regular sem nenhum atendimento especial (Mattos, 2004, p. 59). Por vezes estas situaes conduzem os professores a adoptar uma viso mais cptica sobre a incluso. Apesar de ser inquestionvel em termos ticos a importncia da Escola Inclusiva nos tempos actuais, ainda se detectam muitas resistncias veladas de professores, de decisores polticos, de administrativos, de outros pais, etc., quando no assumem outras posies mais discordantes (Fonseca, 2002, p. 19). Contudo, os professores conscientes do seu papel de educadores no descuram o facto de que cada aluno um aluno diferente e, seja essa diferena de que nvel for, tem direito a uma resposta educativa adequada, a qual passa inevitavelmente pelo currculo desenvolvido na escola.

2 Escola Inclusiva com base na Mudana do Currculo

Uma escola inclusiva tem por princpio atender todos os alunos tendo em conta as suas diferenas, portanto uma escola aberta a todos, onde todos aprendem juntos, quaisquer que sejam as suas dificuldades, porque o acto educativo se centra na diferenciao curricular inclusiva, construda em funo dos contextos de pertena dos alunos () (Sanches & Teodoro, 2007, p. 114). Uma resposta eficaz s necessidades educativas especiais de cada aluno que conduza ao sucesso educativo passa, entre outros pressupostos, pela implementao de um currculo adequado ao seu perfil e onde se respeitem as particularidades de cada um. A este propsito, Correia (2003, pp. 34, 35)Pgina | 37


afirma que devem ser as caractersticas e necessidades dos alunos a determinar o currculo a considerar, flexibilizando-se o trabalho em grupo e apresentando-se os assuntos de uma forma o mais concreta e significativa possvel para estimular a participao. Assim, parece-nos pertinente abordar, de seguida, algumas questes relacionadas com a noo de currculo e a forma como atravs dele, chegar s necessidades educativas dos alunos, num contexto inclusivo.

2.1 Conceito de Currculo e suas Implicaes Pedaggicas

Muitas so as reflexes sobre a natureza/essncia do currculo, o que ele deve ensinar, que valores e ideologias deve transmitir. Por currculo tem-se entendido muita coisa, consoante as pocas, os contextos e os pontos de vista tericos de que se parte (Roldo, 1999, p. 14). At h poucos anos atrs, a noo de currculo que cada um de ns possua estava estreitamente ligada ao conceito de programa. Integram-se, nesta tradio, as definies que apontam para o currculo como o conjunto de contedos a ensinar (organizados por disciplinas, temas, reas de estudo) e como o plano de aco pedaggica, fundamentado e implementado num sistema tecnolgico (Pacheco, 1995, p. 13). Roldo (1999) afirma, ainda, que na linguagem do senso comum vem-se associando currculo a programas e a disciplinas, ou a um novo nome para prticas velhas. Para o pblico em geral, o essencial do currculo o que os alunos aprendem de visvel na escola. Presentemente, sabe-se que o currculo constitui um dos factores que maior influncia possui na qualidade do ensino (Fontes, s/data), sendo que, todo o processo educativo alicera o seu desenvolvimento na elaborao de um currculo. Segundo Puigdellvol (1996), entende-se por currculo um conjunto de elementos que permitem explicar a actividade educativa e sobre quem pode incidir, directa ou indirectamente, sendo os principais protagonistas os alunos, os professores, mas tambm a famlia e a administrao. Currculo definido, por Ribeiro (1993), sob duas dimenses distintas. Pode ser visto como algo que visa atingir objectivos, ou como interaco e processo em curso. Assim, na primeira perspectiva, o currculo define-se como plano, anterior situaoPgina | 38


de ensino-aprendizagem, na segunda perspectiva, o currculo descreve-se como interaco e experincia actual de aprendizagem. Do mesmo modo encontrmos este vocbulo definido como sendo uma especificao precisa de objectivos procedimentos e mtodos para a obteno de resultados que possam ser precisamente mensurados (Bobbit citado por Silva, 2000), sendo que o currculo sempre o resultado de uma seleco (Silva, 2000). O currculo a concretizao da posio da escola face cultura. O contedo cultural de uma sociedade a condio bsica e lgica do ensino e, por sua vez, o currculo a estruturao sob chaves psicopedaggicas dessa cultura, exprimindo o papel social da instituio escolar, sendo que nesta que se realiza, em grande parte, atravs do currculo ou das actividades, as aprendizagens culturais. Assim, o currculo , pois, a ligao entre a cultura e a sociedade exterior escola e educao, entre o conhecimento e a cultura herdados e a aprendizagem dos alunos, entre a teoria (ideias, suposies e aspiraes) e a prtica possvel, dadas determinadas condies (Gimeno, 1988). Numa mesma linha de pensamento surge-nos um outro autor que aponta o currculo como um conjunto de experincias planeadas e organizadas pela escola ou mesmo experincias vividas pelos educandos sob a orientao directa da escola (Ribeiro, 1993). Para Zabalza (1992), a ideia de currculo (identificada com projecto educativo integrado) dever incorporar novas dimenses e condies de desenvolvimento curricular at agora esquecidas ou transformadas em meros recursos retricos. A palavra-chave nesta concepo curricular de escola a Integrao. Este mesmo autor, defende ainda que currculo dever ser entendido como um espao decisional em que tanto a comunidade escolar ao nvel da escola, como o professor ao nvel da aula, articulam os seus respectivos marcos de interveno. O currculo entendido como o conjunto das experincias vividas pelos alunos dentro do contexto escolar, ora como um propsito bastante flexvel que permanece aberto e dependente das condies da sua aplicao (Pacheco, 1996, p. 17). Tambm Roldo (1999) define currculo como conjunto de aprendizagens que socialmente se pretende e se espera que a escola promova e garanta a todos os cidados. precisamente nesta linha actual de concepo curricular, que se justifica uma reformulao das terminologias e concepes necessrias para compreender cabalmente o modelo de desenho curricular adaptado. Por um lado, temos que considerar o projectoPgina | 39


do desenho curricular, por outro, o desenvolvimento do currculo. O desenho curricular, em sentido restrito, engloba as actividades educativas que proporcionam informaes concretas sobre o que ensinar e sobre a maneira de as levar a cabo, quando e como. O desenvolvimento do currculo pr em prtica o projecto com as necessrias adaptaes, modificaes e enriquecimento (Zabalza, 2000). A este respeito, Kelly (1981) emprega o conceito de desenvolvimento curricular baseado na escola para indicar um currculo adaptado s necessidades e diferenas individuais dos alunos, o que conduz a uma diversidade que indispensvel para dar a todos os alunos uma experincia educacional significativa. Atendendo diversidade da populao que frequenta as nossas escolas, entenda-se que o desenvolvimento de um currculo que seja inclusivo para todos os alunos implica as definies actuais de aprendizagem. Currculos inclusivos so baseados numa viso de aprendizagem como algo que acontece quando os alunos esto activamente envolvidos em compreender as suas experincias (S, s/data). O que as vrias teorias sobre currculo procuram fazer, justificar por que razo determinados conhecimentos so escolhidos e outros no. Entre outros investigadores, surge Silva (2000), que no define concretamente o que se entende por currculo. Todavia, afirma que o mais importante as prticas que emergem em torno do currculo e as teorias que lhe esto subjacentes. Como podemos observar e constatar, o conceito de currculo est, de um modo geral, amplamente associado a uma srie de procedimentos, que visam sempre alcanar um caminho que permita a promoo do sucesso escolar de todos os indivduos, tendo sempre em conta as suas diferenas. Segundo Ainscow (1997), abordar o currculo de uma forma inclusiva significa que todos os alunos devem ter um currculo comum garantindo um ensino com nveis diversificados, baseado em actividades que permitam aos alunos aprender fazendo e que todos tenham a oportunidade de se envolverem de forma positiva nas actividades da classe. Autores como Hegarty, Hodgson e Clunies-Ross (1988), citados por Santos & Morato (2002), distinguem vrios modelos de currculos: a) Currculo geral onde todos os alunos devem atingir as mesmas metas; b) Currculo geral com algumas modificaes, aponta para que os alunos com necessidades educativas especiais cumprem o currculo regular mas com algumas adequaes nas metas;

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c) Currculo geral com modificaes significativas, onde se verifica a necessidade de maior adaptao das actividades s caractersticas do aluno; d) Currculo especial com adio, em que as necessidades educativas especiais so atendidas permitindo incurses no currculo normal; e) Currculo especial, o qual praticado apenas quando o nvel de deficincia no permite o acompanhamento em classes regulares. Para estes ltimos casos, Pollway e colaboradores (1989) tambm citados por Santos & Morato (2002) propem, entre outros, os modelos funcionais com base no treino vocacional, na vida adulta ou na adaptao ps-escolar. Fino (1993, p. 18) considera o currculo funcional como benfico porque se destina a desenvolver competncias que permitam ao indivduo com deficincia intelectual funcionar o mais autnomo e eficientemente possvel nos diferentes ambientes em que vive e/ou ter de viver num futuro mais ou menos prximo. Esta uma forma de promover a dignidade humana das pessoas com deficincia mental, apostar na sua autonomia e, consequentemente, numa melhor qualidade de vida, visando uma adaptao eficaz s condies do meio ambiente em que se integram. Para tal, necessrio que, na sua escolaridade, sejam utilizadas estratgias diversificadas, flexveis e adequadas a cada caso. nesta perspectiva que surge a flexibilidade do currculo, da qual se fala no ponto seguinte.

2.2 - Gesto Flexvel do Currculo e Necessidade de Mudana

A escola e os seus currculos devem corresponder ao ritmo de mudana e das necessidades sociais e econmicas, que se vo fazendo sentir. Apesar da facilidade de informao a que a maioria das crianas e jovens tm acesso, a escola continua a desempenhar funes insubstituveis, proporcionando no seu currculo um conjunto de saberes nucleares de cada disciplina. O currculo constitui-se cada vez mais como campo crtico da aquisio dos saberes de referncia e das competncias para aprender sem as quais o acesso informao e, sobretudo, a sua converso em conhecimento se tornaro exclusivo de alguns e agravaro a excluso de muitos numa sociedade dominada e estratificada pelo acesso ao saber (Roldo, 1999, p. 17).

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Ainda na perspectiva de Roldo (1999), o currculo acadmico deve integrar um conjunto de aprendizagens em funo de cada contexto, das variveis scio econmicas, valores e ideologias. Cabe escola e aos professores tomar decises sobre o que devem ensinar e porqu, como, quando e com que meios. Devem gerir o currculo em funo da sua comunidade escolar. Neste contexto de mudana e de optimizao das competncias dos alunos relativamente s necessidades sociais, a escola teve de reformular, no s a sua

dissertação mestrado-inclusão de alunos com trissomia 21

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