discentes com dislexia na universidade: um estudo de caso · elaine cristina de moura rodrigues...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ELAINE CRISTINA DE MOURA RODRIGUES MEDEIROS
DISCENTES COM DISLEXIA NA UNIVERSIDADE: UM ESTUDO DE CASO
NATAL/RN
2017
ELAINE CRISTINA DE MOURA RODRIGUES MEDEIROS
DISCENTES COM DISLEXIA NA UNIVERSIDADE: UM ESTUDO DE CASO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação, do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Educação, na Linha de Pesquisa Educação e Inclusão em
Contextos Educacionais.
Orientador: Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo.
Coorientadora: Prof.ª Dra. Cíntia Alves Salgado Azoni.
NATAL/RN
2017
Catalogação da Publicação na Fonte.
UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA
Medeiros, Elaine Cristina de Moura Rodrigues.
Discentes com dislexia na Universidade: um estudo de caso / Elaine Cristina
de Moura Rodrigues Medeiros. - Natal, 2017.
156f.: il.
Orientador: Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo.
Coorientadora: Profa. Dra. Cíntia Alves Salgado Azoni.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande
do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação.
1. Educação Inclusiva – Dissertação. 2. Dislexia em adultos - Dissertação. 3.
Educação inclusiva - Dissertação. 4. Dislexia - Dissertação. I. Melo, Francisco
Ricardo Lins Vieira de. II. Azoni, Cíntia Alves Salgado. III. Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. IV. Título
RN/BS/CCSA CDU 376:616.89-008.434.5
ELAINE CRISTINA DE MOURA RODRIGUES MEDEIROS
DISCENTES COM DISLEXIA NA UNIVERSIDADE: UM ESTUDO DE CASO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação, do Centro de Educação da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção
do título de Mestre em Educação, na Linha de Pesquisa
Educação e Inclusão em Contextos Educacionais.
Orientador: Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo.
Coorientadora: Prof.ª Dra. Cíntia Alves Salgado Azoni.
Banca Examinadora:
___________________________________________________________
Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
___________________________________________________________
Profa. Dra. Cíntia Alves Salgado Azoni
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
___________________________________________________________
Profa. Dra. Patrícia Abreu Pinheiro Crenitte
USP – Universidade de São Paulo
___________________________________________________________
Profa. Dra. Erika dos Reis Gusmão Andrade
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Natal, 01 de junho de 2017.
Esforça-te, e tem bom ânimo; não temas, nem te
espantes; porque o Senhor teu Deus é contigo, por onde
quer que andares. Josué 1:9
RESUMO
A dislexia em adultos até o momento apresenta-se para a Educação como uma
temática pouco explorada, de modo que a inclusão deste público no Ensino Superior
ainda configura um desafio que requer o desenvolvimento de políticas e ações que
garantam o acesso, a permanência e a conclusão. Isto posto, esta pesquisa,
decorreu da necessidade de investigação e de reflexão sobre a condição atual do
adulto com dislexia, acompanhado pelo Núcleo de acessibilidade da UFRN, CAENE,
seu perfil acadêmico e o seu processo de inclusão educacional no âmbito
universitário. Com isso, objetivou analisar as características educacionais de
discentes da UFRN com dislexia, por meio da caracterização do perfil educacional,
da investigação do cotidiano e da avaliação do desempenho em leitura e escrita dos
cinco participantes. Além disso, intentou revisar a literatura a respeito da temática
em questão. Para tanto, esta pesquisa adotou, quanto aos aspectos teórico-
metodológicos, a abordagem qualitativa (MINAYO, 2001) e exploratória (GIL, 2008)
de investigação, por meio da técnica do estudo de caso (GIL, 2008). Para a coleta
de dados foram aplicadas entrevistas semiestruturadas (TRIVIÑOS, 1987). Como
estratégia de análise optou-se pela perspectiva da Análise de Conteúdo (BARDIN,
2011). Os resultados demonstraram, em linhas gerais, que o discente universitário
enfrenta dificuldades de leitura e escrita, logo no início da trajetória acadêmica,
incompatíveis com as demais habilidades que possuem. Este fato gera surpresa em
parte dos docentes, que, por sua vez, pressupõem a inexistência de problemas
elementares na faixa etária adulta que acessa o ensino superior. Em decorrência
disso, os discentes passam a vivenciar sentimentos de frustração, de vergonha e de
incapacidade para a realização de tarefas. Ao final desta investigação, concluiu-se
que para a concretização da inclusão educacional de discentes adultos com dislexia
na universidade, se faz necessária a existência do acompanhamento educacional
especializado para o auxilio na adoção de estratégias educacionais, assim como, a
desconstrução de barreiras, principalmente atitudinais, expressas tanto nas esferas
legislativas, quanto por parte dos docentes e pesquisadores, em suas práticas
pedagógicas e produções acadêmicas.
Palavras-chave: Dislexia em adultos; Ensino Superior; Educação Inclusiva; Dislexia.
ABSTRACT
Dyslexia in adults up to now appears to Education as a topic of little exploration, so
that the inclusion of this public in Higher Education still presents as a challenge that
requires the development of policies and actions that guarantee the access,
permanence and conclusion of studies. This research resulted from the need of
investigation and reflection on the current condition of the adult with dyslexia
accompanied by the UFRN Accessibility Center (CAENE), taking into account its
academic profile and its process of educational inclusion in the university context.
The purpose of this study is to analyze the educational characteristics of UFRN
students with dyslexia, through the characterization of the educational profile, a day-
to-day behavior investigation and an evaluation on reading and writing performance
of the five participants in study. In addition, it is brought a review of the literature on
the topic in question. In order to do so, this thesis adopted the qualitative (MINAYO,
2001) and exploratory (GIL, 2007) research approach, using the case study
technique (GIL, 2007). For data collection, semi-structured interviews were applied
(TRIVIÑOS, 1987). As an analysis strategy we opted for the Content Analysis
perspective (BARDIN, 2011). The results showed, in general lines, that the university
students face difficulties of reading and writing at the beginning of the academic
trajectory that are incompatible with the other abilities that they possess. This fact
surprises part of the professors which, in their turn, presuppose the inexistence of
elementary problems in the adult group that access Higher Education. As a result,
students begin to experience feelings of frustration, shame and inability to perform
tasks. At the end of this research it was concluded that, for the educational inclusion
of adult students with dyslexia at university it is necessary to have specialized
educational support to help in the adoption of educational strategies. Furthermore,
becomes essential to deconstruct barriers, mainly attitudes, expressed in the
legislative sphere, as well as by professors and researchers, in their pedagogical
practices and academic productions.
Keywords: Dyslexia in adults; Higher education; Inclusive education; Dyslexia.
Este estudo é dedicado ao meu filho Davi,
amor incondicional da minha vida...
Ao meu esposo Henrique, companheiro
em todos os momentos...
Aos meus pais, Dilma e Ednaldo (in
memoriam), por terem me proporcionado
a educação, meu bem mais precioso!
À minha amada irmã, Diana, pela
cumplicidade e parceria!
AGRADECIMENTOS
Ao meu Deus onipotente, por me conceder todas as faculdades necessárias
para trilhar o caminho acadêmico e profissional, a quem devo todas as minhas e
conquistas e a certeza de que com Ele sempre conseguirei.
Ao Prof. Dr. Ricardo Lins, orientador não apenas desta pesquisa, mas da
minha trajetória profissional, que com o seu imenso conhecimento e com as suas
palavras, sabiamente me ensina a ser mais inclusiva e a acreditar em uma
Universidade verdadeiramente aberta a todos.
À Prof. Dra. Cíntia Alves Salgado Azoni, a quem dedico um imenso carinho e
admiração. Mais que uma Coorientadora, uma mentora, uma amiga, que com
docilidade, cuidado, simplicidade e disponibilidade contribuiu grandemente para a
minha formação.
Aos discentes participantes da pesquisa por terem partilhado as suas vidas
com todo contentamento de quem tem a consciência necessária para contribuir com
o avanço da inclusão educacional das pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais.
À equipe do Laboratório de Neuropsicologia da UFRN – LAPEN,
especialmente à Prof. Dr.ª Izabel Hazin e à Dr.ª Danielle Garcia, pelo suporte dado
ao processo investigativo desta pesquisa.
Ao meu amado esposo Braz Henrique, agradeço imensamente por ser o
melhor companheiro que Deus podia ter me presenteado, pelo apoio incondicional
às minhas escolhas, pelos momentos de compreensão e incentivo, por tudo que faz
para me ver feliz!
Ao meu filho Davi por preencher a minha vida com alegrias, por tornar a
minha existência plena, por me apresentar ao amor maternal, sentimento mais puro
e intenso que pude experimentar.
À minha irmã Diana, a quem amo como uma filha, pela cumplicidade e
partilha em todos os momentos da minha vida.
Aos meus pais Dilma e Ednaldo (in memoriam) que sempre me incentivaram
e me ensinaram que o caminho para o sucesso é trilhado por meio da educação e
que sem ela somos seres incompletos.
Aos docentes da Linha de Pesquisa Educação e Inclusão em Contextos
Educacionais, que sabiamente contribuíram com as suas considerações nos
momentos de partilha durante os Seminários de Orientação e Dissertação.
Aos colegas de trabalho da CAENE por estarem sempre ao meu lado, por me
apoiarem e me incentivarem, por compartilharem as suas vidas na composição de
uma equipe que trabalha com amor e parceira e que acredita verdadeiramente na
Inclusão.
Às minhas companheiras Lisiê e Gisele por terem partilhado os momentos de
crescimento, aprendizagens, alegrias e tristezas durante as pesquisas, disciplinas e
produções desta caminhada na pós-graduação.
Aos meus amigos que souberam compreender os momentos de
distanciamento em prol desta pesquisa.
A todos que mesmo indiretamente foram importantes para a realização deste
trabalho.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Fatores que influenciam no desenvolvimento da aprendizagem .............. 25
Figura 2 - Processamento da leitura ......................................................................... 26
Figura 3 - Dificuldades de aprendizagem .................................................................. 30
Figura 4 - Tipos de Transtornos Específicos da Aprendizagem ................................ 32
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Ano de ingresso de discentes com NEE na CAENE (2010 a 2016) ....... 50
Gráfico 2 – Tipo de NEE dos discentes acompanhados pela CAENE ...................... 51
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Caracterização da pesquisa: tipo de pesquisa, autor, tipo de publicação e
ano de publicação. .................................................................................................... 55
Tabela 2 - Caracterização da pesquisa: tipo de pesquisa, autor, tipo de publicação e
ano de publicação. .................................................................................................... 56
Tabela 3 - Caracterização dos participantes da pesquisa segundo idade, gênero e
curso matriculado na UFRN. ..................................................................................... 74
Tabela 4 - Atividades realizadas junto aos participantes. .......................................... 78
Tabela 5 - Caracterização e percurso escolar dos discentes com dislexia,
participantes da pesquisa. ......................................................................................... 81
Tabela 6 - Características relacionadas à dislexia segundo o histórico familial, idade
do diagnóstico, apoio educativo e consequências da dislexia. ................................. 82
Tabela 7 - Características de Leitura ........................................................................ 85
Tabela 8a - Resultados do instrumento de produção escrita. ................................... 86
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Demonstrativo da evolução da revisão sistemática ................................ 58
Quadro 2 – Caracterização da pesquisa: título do artigo, autor e ano, local de
realização do estudo, metodologia e conclusão. ....................................................... 59
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AEE - Atendimento Educacional Especializado
BCZM - Biblioteca Central Zila Mamede
CAENE – Comissão Permanente de Apoio ao Estudante com Necessidades
Educacionais Especiais
CAP – Colégio de Aplicação
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCHLA - Centro de Ciências Humanas Letras e Artes
CCS - Centro de Ciências da Saúde
CERES – Centro de Ensino Superior do Seridó
CNE – Conselho Nacional de Educação
COMPERVE - Comissão Permanente de Vestibular
CONSEPE - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
EAJ – Escola Agrícola de Jundiaí
EMUFRN - Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
ES - Escola de Saúde
FACISA – Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi
FUNPEC – Fundação Norte-Rio-Grandense de Pesquisa e Cultura
HUOL - Hospital Universitário Onofre Lopes
IFES - Instituições Federais de Educação Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LA – Laboratório de Acessibilidade
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
MEC - Ministério da Educação
NEE – Necessidades Educacionais Especiais
NEI - Núcleo de Educação da Infância
PNAES - Programa Nacional de Assistência Estudantil
PROAE - Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis
PROGESP - Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas
PROGRAD - Pró-Reitoria de Graduação
REUNI - Programa de Apoio a Planos e Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais
RN – Rio Grande do Norte
SECADI - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão
SEDIS – Secretaria de Educação a Distância
SEMBRAIN – Setor de Musicografia Braille e Apoio a Inclusão
SESu – Secretaria de Ensino Superior
SIGAA - Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 17
2. OBJETIVOS ....................................................................................................... 22
2.1 Objetivo geral ................................................................................................... 22
2.2 Objetivos específicos ....................................................................................... 22
PARTE I – INVESTIGAÇÃO TEÓRICA .................................................................... 23
3. DIALOGANDO COM OS REFERENCIAIS SOBRE A AQUISIÇÃO DA
LEITURA E DA ESCRITA E A DISLEXIA NO ENSINO SUPERIOR ....................... 23
3.1. Processos de aquisição da leitura e da escrita ............................................... 23
3.2. Transtornos específicos da aprendizagem: em foco a dislexia ....................... 29
3.3. Da Educação Especial à Educação Inclusiva: os caminhos trilhados em busca
das garantias de direitos ........................................................................................ 37
3.4 O processo inclusivo institucional e o Núcleo de Acessibilidade da UFRN ...... 45
PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA.................................................................. 53
4. PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA REVISÃO DA
LITERATURA ........................................................................................................... 53
4.1 Resultados da Revisão da Literatura ............................................................... 54
5. O CONTEXTO DA PRODUÇÃO INVESTIGATIVA ............................................ 71
5.1 Participantes da pesquisa ................................................................................ 73
5.2 Critérios de inclusão ......................................................................................... 73
5.3 Critérios de exclusão ........................................................................................ 73
5.4. Instrumentos de busca da empiria .................................................................. 74
5.4.1 A entrevista semiestruturada ..................................................................... 74
5.4.2 Questionário História de Leitura - QHL ...................................................... 75
5.4.3 Escala para Avaliação de Reconhecimento de Palavras – EARP ............. 76
5.4.4 Produção textual escrita por meio de ditado livre ...................................... 77
5.5 Procedimentos para a aplicação da pesquisa .................................................. 77
5.6 Procedimentos para análise da pesquisa ........................................................ 79
6. ESTUDO DOS CASOS: UNIVERSITÁRIOS COM DISLEXIA DA UFRN .......... 81
6.1 Apresentação dos Resultados ......................................................................... 81
6.1.1 Categoria 1 – Características gerais dos participantes .............................. 81
6.1.2 Categoria 2 – Características relacionadas à dislexia ............................... 82
6.1.3 Categoria 3 - Características de leitura ...................................................... 84
6.1.4 Categoria 4 – Características de escrita .................................................... 86
6.2 Análise e Discussão dos resultados ................................................................. 88
REFLEXÕES FINAIS ................................................................................................ 98
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 102
APÊNDICES ........................................................................................................... 113
ANEXOS ................................................................................................................. 139
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1. INTRODUÇÃO
Durante toda a minha trajetória de vida, desde a infância, sempre acreditei na
Educação como uma ferramenta transformadora, como algo emancipador,
libertador, tanto para mim quanto para os meus pares. Fiz dessa máxima um lema
de vida, de construção de uma caminhada profissional que vem se estabelecendo
também pelas escolhas que faço, principalmente quando se referem a buscar
contribuir a cada dia com a consolidação de uma Educação verdadeiramente
inclusiva e universal.
Certa do que acredito, passei a observar quais as motivações dessa poderosa
ferramenta, mesmo sendo garantida constitucionalmente a todos, muitas vezes estar
tão distante para alguns, especialmente dos que convivem com determinadas
alterações, como a dislexia. O modo como o Estado politicamente enfrenta (ou
esquece) as especificidades humanas constitui uma preocupação.
Ao pensar no mundo que nos rodeia e na realidade em que estamos
inseridos, compreendo o quanto ele está em constante e intensa transformação no
tocante aos conceitos que incorporamos, aquilo em que acreditamos e
principalmente quanto às relações interpessoais. Com isso, há a necessidade de se
reconhecer as diferenças e as semelhanças que nos aproximam.
Nesse sentido, a atenção às diferenças humanas, a proteção e a garantia dos
direitos das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais - NEE1 no contexto
atual estão sempre elevadas à maior importância, através da legislação vigente,
fortemente pautada nos direitos fundamentais da pessoa humana, atuando em todos
os campos onde há a sua presença. Sem eles estamos impossibilitados de participar
plenamente da vida em sociedade. Conforme Ainscow (2009, p. 12) “a inclusão
começa a partir da crença de que a educação é um direito humano básico e
fundamentado para a sociedade mais justa”.
1 O termo "Necessidades Educacionais Especiais - NEE" evidenciou-se a partir do
“movimento pela inclusão” e pela Conferência Mundial sobre Educação Especial, ocorrida na Espanha, na cidade de Salamanca, em 1994. Na ocasião foi elaborada a “Declaração de Salamanca”. Para esta, pessoas com NEE são todos aquelas cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem, sejam elas provenientes de condições permanentes ou transitórias (BRASIL, 1994).
18
Tais inquietações já figuram como corriqueiras nas discussões referentes ao
desenvolvimento da aprendizagem da criança, público alvo do ensino básico
brasileiro, no entanto, ainda são raras quando tratamos da educação da faixa etária
adulta, especialmente sobre aqueles que ingressam na Universidade.
No espaço universitário, as diferenças se evidenciam em todos os aspectos
inerentes ao ser humano, tanto nas questões relacionais quanto no tocante ao modo
como aprendemos. Assim sendo permeiam a educação em todos os seus níveis,
inclusive no Ensino Superior o qual, durante o seu processo evolutivo, vem
constatando a necessidade de desconstruir a crença vigente de que os seus
discentes ingressam com o conhecimento já sistematizado e homogeneizado.
Discentes com NEE, aos poucos, começam a vislumbrar perspectivas
positivas de aprofundamento pessoal e intelectual em um nível acadêmico. Isso se
deve também à adoção de políticas de ampliação do acesso à Educação Básica,
bem como a obrigatoriedade do seu cumprimento, que ocasionaram inevitavelmente
um maior número de cidadãos aptos ao ingresso em um nível seguinte de
escolarização, a graduação.
Na UFRN, com a implantação dos serviços de apoio, por meio do Núcleo de
Acessibilidade2 intitulado Comissão de Apoio aos Estudantes com NEE - CAENE, já
constatamos a presença deste público, através da ampliação do acesso ao Ensino
Superior. Na CAENE há um aumento no número da entrada de discentes com NEE,
notadamente aqueles que apresentam dislexia, transtorno específico da
aprendizagem3 que se configura por alterações no campo da leitura.
Ao contrário, estes discentes apresentam uma grande diversidade em sua
constituição educacional, decorrente dos mais variados aspectos, como formação
básica de baixa qualidade, dificuldades de aprendizagem e até mesmo transtornos
específicos da aprendizagem, como a dislexia.
2 O Núcleo de Acessibilidade da UFRN foi instituído através da Resolução 193/2010 tendo sido denominado Comissão de Apoio aos Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais – CAENE. Vinculado à Reitoria, tem a responsabilidade de efetivar as políticas de inclusão educacional de discentes com NEE, bem como orientar os servidores docentes e técnicos nas ações didático-pedagógicas realizadas. 3 Nesta pesquisa optamos por usar o termo “Transtorno Específico da Aprendizagem” por
extenso a fim de evitar ambiguidades advindas do uso da sigla TEA, visto que esta é amplamente utilizada para referenciar o Transtorno do Espectro Autista.
19
Contudo, os discentes ingressam e assumem uma espécie de invisibilidade,
para assim mascarar a sua NEE. E muitas vezes, os próprios docentes acabam
também não trazendo à tona essas discussões.
Pelas razões elencadas, ao longo de suas páginas, esta dissertação se
propõe a discutir acerca dos discentes da UFRN com dislexia. Para tanto, a
sistematizamos em seis capítulos distribuídos em duas grandes partes, conforme o
descrito a seguir:
Parte I – Investigação teórica, onde buscamos esclarecer o nosso tema de
pesquisa;
Parte II – Investigação empírica, espaço onde objetivamos evidenciar a
execução do trabalho prático realizado.
Com isso, a investigação teórica abordou, conforme o exposto abaixo:
A Introdução é destinada à descrição inicial da pesquisa. Sendo assim, nele
apresentamos os elementos que compõem a dissertação, expondo as nossas
motivações, qual o campo empírico explorado; assim como descrevemos a
fundamentação teórica, os direcionamentos metodológicos do estudo,
procedimentos de coletas de dados e de análise e discussão dos resultados.
No capítulo 2 explicitamos os Objetivos, esclarecendo qual é o objetivo geral,
bem como os objetivos específicos desta pesquisa.
O capítulo 3, Dialogando com os referenciais sobre a aquisição da leitura
e da escrita e a dislexia no Ensino superior, são apresentados os
fundamentamos teóricos que versam sobre a temática, além do lócus da pesquisa e
do processo inclusivo na UFRN.
No subtítulo 3.1 abordamos o tema Processos de aquisição da leitura e
escrita, no qual os aspectos inerentes à aquisição da língua e à aprendizagem da
leitura na fase da alfabetização foram explicitados à luz da teoria histórico-cultural.
No subtítulo 3.2 descrevemos os Transtornos Específicos da
Aprendizagem: em foco a dislexia, apresentando com base nos fundamentamos
teóricos de diferentes áreas, principalmente da Educação, Fonoaudiologia e
Neuropsicologia esclarecimentos sobre o que são as dificuldades de aprendizagem,
quais as suas principais causas e o que as diferenciam dos transtornos específicos
da aprendizagem. Com isso, explicamos as motivações do uso da
interdisciplinaridade, visto que ela é essencial ao trabalho com os transtornos
específicos da aprendizagem, pois nos traz subsídios quanto ao entendimento
20
fisiológico da dislexia, além de possibilitar o melhor desenvolvimento da pesquisa no
campo educacional sobre este tema.
Explicamos, neste subtítulo, o que é a dislexia, condição que se apresenta à
comunidade acadêmica como um transtorno ainda pouco conhecido, principalmente
quando se trata da fase adulta. Além disso, chamamos a atenção para o fato de que
as pesquisas existentes nas fontes acadêmicas, em sua maioria, abordam a dislexia
em crianças, circunstância que gera uma grande dificuldade em se encontrar
registros sobre o tema, principalmente quando nos voltamos ao assunto com o olhar
pedagógico. Justificamos ainda a razão da utilização como embasamento teórico de
referenciais voltados para a infância, devido aos sinais da dislexia no indivíduo
perpassarem toda a vida, desde a infância até a fase adulta.
No subtítulo 3.3, Da Educação Especial à Educação Inclusiva: os
caminhos trilhados em busca das garantias de direitos, buscamos traçar um
panorama da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva à luz dos documentos
legislativos nacionais e internacionais, destacando os avanços e as lacunas
existentes no Brasil ao se falar em pessoas com dislexia. Além disso, descrevemos
a UFRN e o seu processo inclusivo institucional, além da CAENE como Núcleo de
Acessibilidade, demonstrando, com isso, os resultados alcançados por ela.
No subtítulo 3.4, O processo inclusivo institucional e o Núcleo de
Acessibilidade da UFRN, explicitamos como ocorre o acompanhamento aos
discentes com dislexia no âmbito da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Percorrendo o texto, nos deparamos com a sua Parte II, a qual abrange a
investigação empírica desta pesquisa.
Assim, no capítulo 4 explicitamos os Procedimentos teórico-metodológicos
da revisão da literatura, no âmbito da Educação, acerca do adulto com dislexia,
com o intuito de investigar os achados da ciência em relação ao adulto. Com isso,
explicamos como se deu a sua execução, a qual se realizou em duas partes:
inicialmente por meio do levantamento das publicações brasileiras de artigos,
dissertações e teses. Posteriormente, através de uma revisão sistemática das
publicações do período compreendido entre 2011 a 2016.
No capítulo 5 aprofundamos os O contexto da produção investigativa, onde
detalhamos os direcionamentos metodológicos do estudo, definimos o campo de
investigação, apresentamos os participantes, os critérios de inclusão e de exclusão
dos participantes, os procedimentos de coleta de dados, a análise e a discussão dos
21
resultados.
Por fim, com as Reflexões Finais, a partir das bases teóricas da pesquisa
temos um panorama geral a respeito dos processos inclusivos relacionados ao
cenário vivenciado pela pessoa com dislexia no Ensino Superior correlacionando
com os achados da literatura investigada.
Assim consideramos a partir da revisão da literatura aqui presente, dos
resultados coletados e das reflexões que deles sucederam, que a investigação sobre
como se caracteriza o perfil educacional do discente da UFRN com dislexia ao longo
de sua trajetória escolar, justifica e existência e confere relevância a esta pesquisa.
Precisamos trazer esta discussão à tona e, a partir dela, conhecer as características
específicas dos discentes com dislexia do Ensino Superior no que concerne aos
aspectos que apresentam, bem como avaliar as suas consequências para a pessoa
humana, quanto ser vivente em sociedade.
Diante do exposto, tomando-se como base a vivência na atuação direta como
Pedagoga, desempenhando no trabalho junto à CAENE o assessoramento
pedagógico ao discente da UFRN com dislexia, indaga-se:
Qual é a condição atual do discente com dislexia, acompanhado pela CAENE,
seu perfil acadêmico e o seu processo de inclusão educacional no âmbito da
UFRN?
Finalizamos destacando a importância da continuidade da produção científica
neste contexto visando o avanço do conhecimento na área, fato que refletirá na
melhoria da qualidade de vida e possibilidades de êxito acadêmico e social da
população em questão.
22
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral
Analisar as características educacionais de discentes da UFRN com dislexia.
2.2 Objetivos específicos
Revisar a literatura a respeito da dislexia no adulto;
Caracterizar o perfil educacional de discentes da UFRN com dislexia;
Investigar o cotidiano educacional do discente da UFRN com dislexia;
Avaliar o desempenho em leitura e escrita de discentes da UFRN com
dislexia.
23
PARTE I – INVESTIGAÇÃO TEÓRICA
3. DIALOGANDO COM OS REFERENCIAIS SOBRE A AQUISIÇÃO DA LEITURA
E DA ESCRITA E A DISLEXIA NO ENSINO SUPERIOR
3.1. Processos de aquisição da leitura e da escrita
Ao ingressarmos na escola, as pessoas que nos circundam, tanto pais quanto
docentes, passam a investir em ações e atividades que nos levem a traçar o
caminho da aquisição da leitura e da escrita. Essa expectativa é por algo que faz
parte da evolução humana. Desde os primórdios, o homem ao se organizar em
sociedade criou símbolos e linguagens para se comunicar, para registrar as suas
ações, para preservar a história, enfim, para se relacionar e para formar a sua
identidade quanto sujeito.
A leitura e a escrita desenvolveram-se no decorrer do tempo. Ainda muito
distante da forma como as conhecemos e empregamos atualmente, a escrita era
formada inicialmente por desenhos repletos de significados, os ideogramas, que
passaram a ser cunhados a fim representar os objetos e as ideias do cotidiano
daquelas sociedades; por sua vez, a leitura era a reprodução oral dos símbolos
pictóricos, não existia a leitura visual das sílabas e das palavras. Assim a leitura era
composta por “histórias visuais dotadas de informações com significados”
(FISCHER, 2006, p.14).
Posteriormente, junto à evolução humana veio o aperfeiçoamento da
representação escrita, de modo que ao passar do tempo os símbolos passaram a se
distanciar da representação imagética do todo e a assumir valores fonéticos, sendo
desenvolvidos, com isso, signos isolados para cada som.
Por volta de 3000 a.C., os fenícios iniciaram o processo de criação de
símbolos específicos para representar os sons da fala. Com isso, descobriu-se o
fonema, criou-se a representação gráfica dos sons. Esta evolução passou a exigir o
desenvolvimento da chamada consciência fonológica para finalmente se chegar à
leitura (PELANDRÉ, 1999). Segundo Fischer, os sumérios começaram se comunicar
por meio escrito usando o
24
foneticismo sistêmico, isto é, passaram a coordenar de modo sistemático sons e símbolos (incluindo os pictogramas) a fim de criar „sinais‟ de um sistema de escrita. Uma figura deixava de representar uma mercadoria real, como uma ovelha, mas, em vez disso, passava a indicar um valor sonoro específico (2006, p. 15).
Cinco mil anos se passaram até que o alfabeto latino nos alcançasse com as
suas atuais 26 letras. Muitas transformações foram e continuam sendo vivenciadas.
No entanto, o tempo não alterou a principal função da escrita: a de representar os
sons da fala humana dentro de uma dada sociedade (PELANDRÉ, 1999).
Essa linguagem escrita origina a leitura e com isso se transforma em um
objeto cultural (GROTTA, 2000, p. 25), do qual já nos acostumamos a utilizar como
meio para firmar relações, emitir opiniões e com isso exercer o nosso poder na
sociedade. Ela é parte do sistema sócio histórico ao qual estamos inseridos; é uma
ferramenta essencial para a mediação entre o sujeito e o mundo letrado que o
circunda e com tudo que ele o oferece.
Cabe a nós docentes sermos mediadores desse processo. Para tanto, o
aprofundamento no conhecimento acerca do desenvolvimento e aquisição da
aprendizagem se evidencia como um pré-requisito necessário ao desenvolvimento
da nossa função.
O domínio da leitura e da escrita não é uma ação simples. Ele depende de
uma série de fatores intimamente ligados aos aspectos cognitivos, emocionais,
biológicos, psicossociais e culturais e começam a se desenvolver desde o início da
vida humana, com o convívio em ambientes letrados e aquisição da linguagem
(Figura 1).
25
Figura 1 - Fatores que influenciam no desenvolvimento da aprendizagem
Fonte: FONSECA, 1995, p. 138.
Quanto ao aspecto biológico, o desenvolvimento da leitura depende da
maturação de áreas cerebrais que ocorrem ao longo dos primeiros anos de vida,
com a participação de diferentes áreas e funções do sistema nervoso central (SNC).
Nesse sentido, para realizar a leitura, as atividades de processamento e integração
da informação atuam a fim de que a pessoa tenha a capacidade de se apropriar do
conhecimento. Desta forma, para processar a leitura, é necessário que as
competências cognitivas estejam preservadas, a fim de que o “caminho da leitura”
ocorra satisfatoriamente. Sobre isso Fonseca (2009, p. 341) explica que
não se trata de mera ou simples decodificação de símbolos escritos em sons, nem tampouco de uma recepção passiva de uma imagem colhida em qualquer lugar no cérebro a partir da palavra escrita, com a qual pode ser associada. A leitura é um processo ativo, autodirigido pelo leitor em múltiplas formas e apresentando várias finalidades.
O processo de aprendizagem é um fenômeno complexo. Ele depende da
interação de diversos fatores, de um conjunto de requisitos ligados ao
funcionamento neuropsicológico. Nos casos em que tais funções não estão
26
preservadas, como nos discentes com dislexia, todo o processamento da informação
é prejudicado (FONSECA, 1995).
Abaixo, a figura 2 ilustra o caminho sistematizado do processamento da
leitura ocorrida em três grandes unidades funcionais, de modo que competências
cognitivas como atenção, percepção, memória, processamento simultâneo e
sequencializado, simbolização, compreensão, inferência, planificação e produção de
estratégias, conceitualização, resolução de problemas, rechamada e expressão de
informação consigam atuar de maneira sistematizada (FONSECA, 2009).
Figura 2 - Processamento da leitura
Fonte: Fonseca, 2009, p. 341.
Assim, a aprendizagem depende diretamente do desenvolvimento
maturacional adequado dessas três áreas do cérebro, que por sua vez se integram
com outros sistemas cerebrais. Fonseca (1995, p. 165) exemplifica ainda que
as aprendizagens complexas como a leitura assentam sobre aprendizagens compostas como a discriminação e a identificação perceptiva, que por sua vez decorrem de aprendizagens simples como a aquisição de postura bípede e das aquisições preensivas da primeira idade.
27
Contudo, é importante destacar que o ato de ler não depende apenas do
elemento cognitivo. Ele ocorre com base em processos e experiências que se inter-
relacionam por meio dos aspectos funcionais, biológicos e histórico-culturais, que
contribuem para o funcionamento psicológico e para a apropriação da realidade que
o circunda de forma a interpretá-la e produzi-la conforme o conhecimento adquirido
pela sua relação com o mundo exterior (OLIVEIRA, 1997).
Nesse sentido, para a compreensão do processo de aquisição da leitura
ocorrido pela mediação simbólica das relações que o indivíduo estabelece entre a
linguagem e o meio, levamos em consideração as pesquisas de Lev Semenovich
Vigotski e as suas descobertas acerca do processo de aquisição da linguagem
escrita, assim como os fatores que influem e determinam esse processo.
Segundo Vigotski (2010) para alcançarmos o domínio da leitura passamos por
fases que antecedem a escrita, as quais ele intitulou como "A pré-história da
linguagem escrita" composta por quatro estágios que dão base à aquisição do
caráter semiótico da linguagem, como função simbólica existente para mediar às
relações interpessoais. Eles não são lineares e nem estão situados em faixas etárias
determinadas.
Com isso, quanto ao desenvolvimento da escrita, para Vigotski (2010, p. 126)
“a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e
as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez são signos das relações e
entidades reais”.
Assim, no primeiro estágio, os signos escritos se relacionam diretamente aos
gestos. Por meio deles a criança passa a expressar os significados do que deseja
explicar. Posteriormente ao tentar escrever, ela reproduzirá o gesto elaborado
anteriormente. Segundo suas pesquisas, esta é uma importante fase encarregada
de subsidiar a constituição de signos visuais que contém a futura escrita da criança.
Posteriormente essa representação do significado passa a designar o objeto
propriamente dito.
Tivemos a ocasião de verificar mais precisamente, em experimentos, a íntima relação entre a representação por gestos e a representação pelo desenho, e obtivemos a representação simbólica e gráfica de gestos em crianças com cinco anos. (Vigotski, 2007, p.129)
No segundo estágio, os gestos também se unem à linguagem escrita por
meio dos jogos das crianças e são responsáveis por conferir a função de signo ao
28
objeto. A partir das brincadeiras a criança aprende usando determinados objetos
para representar outros, tornando-os, assim, os seus signos. Esta fase foi
denominada “escrita com objetos”. Vigotski (2010, p.129, 130) afirmou que
não é importante o grau de similaridade entre a coisa com que se brinca e o objeto denotado. O mais importante é a utilização de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar com eles um gesto representativo. Essa é a chave para toda função simbólica das crianças.
A evolução do simbolismo na criança alcança o seu terceiro estágio quando
ela passa a dominar a fala e a representá-la através do desenho. Inicialmente a
criança desenha de memória, sem que a ele seja atribuído um valor simbólico. O
desenho aqui é apenas um objeto. Posteriormente, o desenho passa a ser realizado
após uma análise crítica do que se deseja. Existe a consciência de que aqueles
traços têm um significado. “Há um momento crítico de passagem dos simples
rabiscos para o uso de grafias como sinais que representam ou significam algo”
(VIGOTSKI, 2010, p. 136).
O quarto estágio revela-se como a aquisição do simbolismo na escrita. Nessa
fase a criança percebe que o seu desenho representa uma ideia, e que ela pode
utilizar essa ferramenta para se comunicar. Aqui há a descoberta de um novo código
linguístico. Com base em experimentos realizados juntamente com Luria, Vigostki
afirmou:
Acreditamos estar certos ao considerar esse estágio mnemotécnico como o primeiro percussor da futura escrita. Gradualmente as crianças transformam esses traços indiferenciados. Simples sinais indicativos e traços e rabiscos simbolizadores são substituídos por pequenas figuras e desenhos, e estes, por sua vez, são substituídos pelos signos (Vigotski, 2007, p.139).
Assim, a criança, passa gradativamente a escrever o que fala lançando mão
de um conjunto de regras que normatizam a língua que será aprendida com o auxílio
da mediação de docentes, familiares e amigos que já as dominam.
Com o objetivo de esclarecer os caminhos pelos quais a escrita da criança se
desenvolve Luria, discípulo de Vigotski, deu continuidade as suas pesquisas, com a
definição de três fases distintas.
Assim, Luria descreveu o primeiro estágio como o da pré-escrita quando a
criança pequena por volta dos três aos cinco anos ainda não compreende a função
29
da escrita. Nessa fase, o ato de escrever é meramente intuitivo, é uma brincadeira,
uma reprodução das ações do adulto. Desse modo, a escrita ainda não assume o
seu real significado e nem se relaciona ao seu conteúdo. “Escrever está dissociado
de seu objetivo imediato [...]; a criança não tem consciência do seu significado
funcional como signos auxiliares. É por isso que o ato de escrever pode ser
dissociado de forma tão completa da sentença ditada”. (LURIA, 2016, p. 150).
Em seguida, após a mediação, a criança passa compreender como se dá a
escrita e assim alcança o estágio da escrita não diferenciada, onde esta passa a se
relacionar com um significado.
Assim, para ler e escrever a criança necessita conhecer a estrutura sonora da
palavra, dominar as suas partes constitutivas para então reproduzi-la de forma
organizada através do uso dos grafemas, seguindo uma ordem convencionalmente
determinada.
E é exatamente nessa fase do desenvolvimento que se evidenciam em alguns
discentes os problemas na aquisição e domínio da leitura e da escrita. Em nosso
país não são raros os casos de pessoas que mesmo estando na idade adulta, tendo
frequentado a escola por anos não conseguem alcançar a fluência na leitura, escrita
e interpretação (MANGAS; SANCHES, 2010).
Esta problemática em alguns casos se origina por falhas cometidas na
mediação (ou na ausência dela) do docente ou do sistema escolar, as quais
caracterizam as lacunas na “ensinagem” (ANASTASIOU, 2003); em outros, por
problemas psicossociais que quando existentes afetam diretamente o desenrolar
deste percurso; ou ainda, por vezes, resultantes de condições neurobiológicas como
as constatadas nos transtornos específicos da aprendizagem.
3.2. Transtornos específicos da aprendizagem: em foco a dislexia
Atualmente a educação é permeada por questões que impactam diretamente
na aprendizagem. Nas escolas não é raro ouvirmos de pais e docentes que algumas
crianças apresentam dificuldades que ocasionam reprovações e defasagem dos
alunos, as quais os levam a uma verdadeira peregrinação em busca de atendimento
médico e de algum possível diagnóstico.
30
As dificuldades de aprendizagem são comuns. No entanto, elas se devem a
diversos fatores (CIASCA, et al., 2015), desde às dificuldades escolares até aos
transtornos da aprendizagem, conforme observamos na figura 3:
Figura 3 - Dificuldades de aprendizagem
Fonte: CIASCA, et al., 2015, p. 215.
Como vimos, as dificuldades de aprendizagem podem decorrer de transtornos
específicos da aprendizagem e de dificuldades escolares, também conhecidas como
“dispedagogia” (FONSECA, 1995; CORREIA, 2007) ou ainda como problemas de
“ensinagem” (ANASTASIOU, 2003). Dentro deste segundo grupo constatamos uma
das maiores problemáticas da educação brasileira: a atuação deficitária da
instituição escolar, dos seus profissionais e métodos utilizados.
Sabemos que as dificuldades escolares não determinam diretamente se o
sujeito aprenderá ou não, no entanto não podemos negar que elas são responsáveis
por um grande número de insucessos e advém de diversos fatores, como falha no
processo de ensinagem, alfabetização precária, incompatibilidade entre o modo
31
como o sujeito aprende e as escolhas didático-pedagógicas da instituição escolar.
Além disso, causas orgânicas também interferem diretamente na aprendizagem,
como as deficiências, doenças neurológicas, problemas sociais existentes no
ambiente escolar ou familiar e falta de estimulação (ARAÚJO, 2002).
Assim, o transtorno específico da aprendizagem é definido como “uma
disfunção no Sistema Nervoso Central, relacionada à „falha‟ no processo de
aquisição ou do desenvolvimento da leitura, escrita e raciocínio matemático; está
relacionada ao caráter funcional direto do termo” (CIASCA, et al., 2015, p. 213).
De acordo com o DSM-5,
o transtorno específico da aprendizagem é um transtorno do neurodesenvolvimento com uma origem biológica que é a base das anormalidades no nível cognitivo as quais são associadas com as manifestações comportamentais. A origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos, epigenéticos e ambientais que influenciam a capacidade do cérebro para perceber ou processar informações verbais ou não verbais com eficiência e exatidão. (2014, p.68).
Isso significa dizer que, nas pessoas com transtornos específicos da
aprendizagem, mesmo com nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade
intelectiva preservada, estão presentes dificuldades persistentes no tocante às
habilidades acadêmicas, que impactam no uso adequado e na relação entre os
grafemas e os fonemas, dificuldade para a decodificação de palavras isoladas,
compreensão da leitura, expressão escrita e ortográfica, raciocínio lógico-
matemático e aritmético.
Atualmente, os transtornos específicos da aprendizagem se encontram
subdivididos em dois grupos: os transtornos da aprendizagem não verbais e os
verbais. Os primeiros se caracterizam pela presença de dificuldades com a
percepção tátil, coordenação motora, conceitos matemáticos, compreensão de
leitura, percepção de formas espaciais. O segundo se caracteriza por dificuldades na
linguagem oral e escrita, na velocidade para realizar leituras, soletração, percepção
e processamento das informações visuais, auditivas e motoras.
32
Figura 4 - Tipos de Transtornos Específicos da Aprendizagem
Fonte: CIASCA, 2015, p. 209.
Compreendendo o universo dos transtornos da aprendizagem, nos deteremos
à compreensão mais aprofundada da dislexia.
No início da investigação sobre as alterações decorrentes da dislexia, as
principais contribuições vieram de médicos oftalmologistas dos Estados Unidos da
América. No início do século XIX, foram identificadas pessoas que mesmo
apresentando níveis normais de inteligência, não conseguiam desenvolver
satisfatoriamente a leitura e a escrita (SNOWLING, 2004).
Posteriormente, no início do século XX, James Hinshelwood, cunhou o termo
“Cegueira Verbal Congênita”, considerando que este seria um problema orgânico,
hereditário e predominantemente presente em crianças do gênero masculino. Nesse
momento histórico, ao investigarem a origem do problema da “cegueira”, houve a
descoberta e a afirmação de que ele não se tratava de um problema ocular, mas no
funcionamento das áreas do cérebro responsáveis para decodificação da leitura
(SNOWLING; STACKHOUSE, 2004).
Em 1925, o médico Samuel Orton se interessou em descobrir quais eram as
razões que levavam à procura de atendimento psiquiátrico para crianças. Ele então
descobriu que os impedimentos para ler, soletrar e escrever eram as principais
33
causas. Nesse sentido, Orton desenvolveu um estudo com cérebros humanos e com
isso formulou hipóteses determinantes para a explicação da ocorrência da dislexia,
bem como sobre estratégias para a diminuição das dificuldades.
Nesse contexto, a dislexia figurava como uma perturbação da linguagem,
marcada pela dificuldade em compreender ou em produzir a linguagem falada. Com
o passar do tempo, a dislexia foi se tornando mais conhecida e consequentemente
sendo mais estudada, de modo que, segundo Critchley (1985)
A World Federation of Neurology, em 1968, definiu dislexia como sendo o transtorno de aprendizagem da leitura que ocorre apesar de inteligência normal, de ausência de problemas sensoriais ou neurológicos, de instrução escolar adequada, de oportunidades sócio-culturais suficientes, além disso, depende da existência de perturbação de aptidões cognitivas fundamentais, freqüentemente de origem constitucional (CRITCHLEY, 1985).
Seguindo essa linha, a British Psychological Society (1999), apud Farrel
(2008, p. 25), esclareceu que “A dislexia é evidente quando a leitura e/ou ortografia
fluente e exata das palavras desenvolvem-se de modo incompleto ou com grande
dificuldade”.
Em todo o mundo a dislexia vem sendo investigada e a sua prevalência
sendo verificada. Segundo Salgado et al. (2006, p. 92)
Berger et al.(1975) realizaram um estudo na Inglaterra e verificaram que a dificuldade na aprendizagem da leitura ocorreu em 14,4% dos meninos e em 5,1% das meninas. Entretanto, em estudo posterior, sobre a freqüência dos problemas de aprendizagem na Ilha de Wight, ao sul da Inglaterra, verificaram que 5,6% dos meninos e 2,1% das meninas apresentavam problemas de aprendizagem na leitura em idade escolar. [...] Contrariamente ao que ocorre em países desenvolvidos, no Brasil, não há estimativa sobre prevalência da dislexia pelo fato de esta categoria diagnóstica de dificuldades de aprendizagem não se situar no sistema educacional; entretanto, segundo Ciasca et al. (2003), a inaptidão para a leitura afeta de 2 a 8% de crianças em escolas elementares do Brasil.
Há também estudos que apontam estatísticas com números ainda maiores.
Conforme Gutierrez (2010, p.9) “A prevalência de dislexia foi estimada em até 17%
na população mundial em idade escolar e, de modo geral, os transtornos de leitura
apresentam historicamente estimativas de prevalência de 10 a 15% na mesma
população”.
34
Isto posto, os estudos científicos mais aceitos atualmente acerca das causas
da dislexia afirmam que ela não é decorrente da falta de interesse, de motivação, de
esforço ou de vontade do discente, e não está ligada à acuidade visual ou auditiva,
ou à qualquer tipo de deficiência sensorial. A dislexia é uma disfunção diretamente
relacionada à linguagem, caracterizada por dificuldades na decodificação de
palavras, devido à uma insuficiência no processamento fonológico não condizente
com o seu nível de desenvolvimento, idade e capacidade cognitiva (SNOWLING;
HULME, 2013; FARREL, 2008; SNOWLING, 2004; SNOWLING; STACKHOUSE,
2004; FONSECA, 1995).
Segundo a CID-10 e o DSM-5, instrumentos utilizados atualmente para a
classificação de doenças e transtornos, a dislexia é um Transtorno da Leitura
caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas.
Dessa forma, podemos afirmar que se trata de um transtorno específico das
habilidades de leitura, que sob nenhuma hipótese está relacionado à idade mental,
problemas de acuidade visual ou baixa qualidade do processo de escolarização. O
DSM-5 classifica ainda como critérios diagnósticos para o Transtorno da Leitura: a
leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço e a dificuldade para
compreender o sentido do que é lido.
Então, a dislexia se manifesta como a inabilidade na identificação de
palavras, decodificação fonológica, na ortografia e na aquisição da escrita e
aplicação segundo as regras da Língua utilizada. Vellutino e Fletcher (2013, p. 382)
explicam que “a dislexia costuma ser definida, no nível comportamental, como um
transtorno do desenvolvimento caracterizado por dificuldades significativas em
aprender a decodificar a escrita”. Com isso, o indivíduo passa a ter problemas para
compreender a língua, o vocabulário e até mesmo as regras gramaticais e assim
dificuldades para adquirir a consciência fonológica e ortográfica que ocasionam a
dificuldade na aquisição do conhecimento das regras ortográficas.
Vellutino e Fletcher (2013, p. 383) afirmam ainda que
transtornos em habilidades lexicais, como identificação de palavras e ortografia, juntamente com transtornos em habilidades afins, como a consciência fonológica que são observadas em crianças disléxicas no começo do desenvolvimento da sua capacidade de leitura, continuam a ser evidentes nos mesmos indivíduos até a idade adulta.
35
Os indivíduos de risco para a dislexia são aqueles que, na infância, durante
o período em que se espera a ocorrência da alfabetização e a apropriação das
habilidades fonológicas, mesmo recebendo todos os estímulos adequados e
necessários ao seu desenvolvimento, tendo acesso à educação de qualidade e
materiais apropriados, não adquirem a habilidade de codificar e decodificar a
língua. Segundo Fadini e Capellini (2011, p.4)
Escolares, em fase pré-escolar ou nos dois primeiros anos de alfabetização, que apresentam desempenho abaixo do esperado se comparado ao seu grupo-classe nos fatores preditivos para o bom desempenho em leitura, como: conhecimento do alfabeto, nomeação automática rápida, repetição de não-palavras e habilidades de consciência fonológica. Estes escolares são denominados na literatura internacional como escolares de risco para a dislexia.
Tomando como princípio a ideia de que a compreensão e a comunicação do
discente são fundamentais para a qualidade da sua formação e posterior sucesso
profissional e que a presença da dislexia continua após conclusão do Ensino
Básico, visto que ela tem origem neurobiológica, faz-se essencial aprofundarmos
as discussões sobre o adulto com dislexia.
Nessas pessoas a dificuldade se perpetua durante a sua vida,
comprometendo diretamente o desenvolvimento escolar e posteriormente
acadêmico e até mesmo acarretando questões de cunho psicológico, como
ansiedade, angústia e depressão, atenuadas por tratamento adequado
(SNOWLING, 2004; MOOJEN, 2009).
Na área da Educação, a dislexia necessita ser mais estudada e aprofundada,
visto que mesmo com o avanço da ciência e de suas descobertas, ainda é grande o
número de pessoas sem diagnóstico que massificam as estatísticas do
analfabetismo funcional, assim como ainda é gritante o desconhecimento da
existência da dislexia e do que é necessário ser feito para desenvolver as
habilidades desses discentes.
No âmbito educacional, os debates sobre a dislexia ainda são escassos e a
identificação dos sinais no discente ainda é muito difícil, visto que eles podem ser
facilmente confundidos com defasagens no processo de escolarização e ensinagem,
além de muitas vezes serem negligenciados por docentes e familiares, que na
educação básica se voltam ao desenvolvimento cognitivo das crianças
preocupando-se com a aquisição de habilidades que envolvem pensamento,
36
raciocínio, capacidade de resolução de problemas, abstração, memória, atenção e
criatividade. Com isso, nem mesmo quando o discente demonstra dificuldade no
decorrer do processo de alfabetização, pais e profissionais atentam para uma
possível presença da dislexia. Noutro viés, existe uma preocupação gerada em
decorrência da ênfase que é dada a determinados distúrbios na sociedade, que leva
muitos profissionais ao diagnóstico precoce.
A professora Maria Odete Silva em seu texto, “Necessidade Educativas
Especiais: da identificação à intervenção”, traz uma excelente discussão sobre a
importância da identificação na escola de sinais da presença de NEE para que se
tenha um trabalho desenvolvido a partir das necessidades específicas apresentadas
pelos discentes, no intuito de se alcançar a qualidade da educação. Segundo ela:
Relativamente à identificação, a mesma está condicionada à amplitude do conceito de “necessidades”, como já referi, a experiência profissional dos docentes, bem como ao contexto em que as dificuldades são percepcionadas. Definir o que é um bom aluno, um aluno médio, um aluno com dificuldades na aprendizagem e um aluno com dificuldades acima do que se considera aceitável, é algo muito subjectivo, que está correlacionado com a experiência que se vai tendo ao longo da carreira e com o contexto que a avaliação
se processa. (SILVA, 2009, p. 25).
De fato, no Brasil, esse problema é comum e a sua existência se deve
também à carência de discussões acerca dos transtornos específicos da
aprendizagem, especificamente sobre a dislexia, que ainda carecem muito de
ampliação e de aprofundamento. Prova disso é a escassez de publicações
científicas sobre adultos com dislexia, especialmente na área da Educação.
Entretanto, com a ampliação do acesso ao Ensino Superior as instituições
passaram a ter um maior número de matriculados com dificuldades para
compreender os objetivos esperados, e para desenvolver as habilidades requeridas
pelos docentes em decorrência da inabilidade com a leitura. (PERES; BALEN,
2013).
Nessa fase da escolaridade os discentes com dislexia costumam manifestar
lentidão e maior esforço durante a realização da leitura e, com isso, uma maior
necessidade de releitura, visto que não automatizam plenamente as operações
relacionadas ao reconhecimento de palavras. É comum também que eles evitem
realizar atividades que envolvam leituras, mesmo que elas sejam para o lazer e que
apresentem dificuldades tanto na pronúncia quanto na escrita de palavras
37
polissílabas, de pouco uso ou que não fazem parte do seu vocabulário usual e ainda
inabilidade para fazer inferências a partir de textos escritos (MOOJEN, et al., 2016).
Acerca disso:
os estudantes com Dislexia sentem também maiores dificuldades na aquisição de competências de estudo. A este respeito as características mais salientes serão: a dificuldade em tirar apontamentos, escrever trabalhos, fazer revisões para momentos de avaliação ou compreender grandes quantidades de texto complexo
(ALVES et al. 2010, p. 5).
Com isso, a permanência do discente com dislexia na universidade se dá de
maneira mais ou menos dificultosa a depender do nível de compreensão acerca da
sua condição e das estratégias de enfrentamento adotadas como mecanismos
compensatórios, a exemplo do apoio no contexto e na memória mais do que em
estratégias analíticas para ajudar na identificação de palavras (MOOJEN, et al.,
2016; PERES; BALEN, 2013).
3.3. Da Educação Especial à Educação Inclusiva: os caminhos trilhados em busca
das garantias de direitos
As instituições de ensino brasileiras, desde a sua concepção, não foram
pensadas ou planejadas para acolher a todos independentemente. Ao longo da
história, observamos a busca pela uniformização do saber por meio de objetivos
traçados a partir de um “padrão de normalidade” (IMBERNON, 2000).
No Brasil, a implantação da Educação Especial iniciou-se com base no
modelo clínico, quando os médicos passaram a apontar a necessidade de
escolarização de pessoas com deficiência.
Mesmo o direito de Educação para todos sendo mundialmente expresso
desde a Declaração Universal de Direitos Humanos (BRASIL, 1948), somente com
as discussões sobre as garantias dos direitos sociais a partir dos anos 70 iniciou-se
a inserção desses discentes nas escolas regulares de ensino brasileiras (GLAT;
FERNANDES, 2005).
A Educação Especial trouxe à nossa sociedade a assertiva da necessidade
de constituir escolas que se abrissem e que acolhessem as diferenças, a fim de
38
discentes com NEE passassem a ter acesso aos conhecimentos inerentes a todos
os seres humanos “estabelecendo-se linhas prioritárias baseadas na equiparão de
oportunidades das pessoas portadoras4 de necessidades especiais e a ideia de
igualdade de direitos” (STOBÄUS; MOSQUERA, 2003, p. 10).
No entanto, o conceito de integração permaneceu em uso por mais de duas
décadas, de modo que vivenciávamos um modelo segregado com a presença das
classes especiais, pensadas para as crianças consideradas indesejadas pela escola
comum, reforçando com isso a existência de um sistema paralelo de ensino dentro
das escolas. As crianças com NEE não conviviam com as demais e assim
permaneciam excluídas do meio social escolar (BUENO, 1993).
Com as mudanças no sistema político brasileiro e a decorrente promulgação
da Constituição da República Federativa do Brasil em 1988, instituída à luz dos
direitos fundamentais, o país passou a experimentar profundas mudanças quanto às
garantias de direitos.
Embasada em Princípios como o da Igualdade, presente em seu Artigo 5º, a
Constituição defende a igualdade de direitos e deveres garantidos à todos os
cidadãos de forma isonômica. Assim:
Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes (BRASIL, 1988, p. 15).
Uma discussão importante trazida pelo Princípio da Igualdade é o
reconhecimento e a defesa de que as pessoas que se encontram em situações
diferentes, como as NEE, sejam tratadas de forma desigual. Nesse sentido, Nery
Júnior afirma que:
O princípio da igualdade pressupõe que as pessoas colocadas em situações diferentes sejam tratadas de forma desigual: Dar tratamento isonômico às partes significa tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais, na exata medida de suas desigualdades. (NERY JÚNIOR, 1999, p. 42).
4 Termo em desuso, substituído por “pessoas com”, desde a Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2006).
39
Em concordância a tal garantia, para Mantoan (2006, p. 16) “[...] a inclusão
propõe a desigualdade de tratamento como forma de restituir uma igualdade que
foi rompida por formas segregadoras de ensino especial e regular”.
Outro dispositivo extremamente relevante é o Princípio da Dignidade da
Pessoa Humana. Trazido como essência axiológica pela Constituição Federal, este
Princípio a reveste de concepções que visam assegurar ao cidadão os seus direitos
fundamentais, os quais os diferenciam dos outros seres (KANT, 1993),
independentemente de qualquer requisito ou condição, e que, por sua vez devem
ser respeitados pela sociedade e pelo poder público, no intuito de valorizar o ser
humano.
Como esclarece Sarlet (2001, p.60):
Temos por dignidade da pessoa humana a qualidade intrínseca e distintiva de cada ser humano, que o faz merecedor do mesmo respeito e consideração por parte do Estado e da comunidade, implicando, neste sentido, um complexo de direitos e deveres fundamentais que assegurem a pessoa tanto contra todo e qualquer ato de cunho degradante e desumano, como venham a lhe garantir as condições existenciais mínimas para uma vida saudável, além de propiciar e promover sua participação ativa co-responsável nos destinos da própria existência e da vida em comunhão dos demais seres humanos.
Assim, a partir da nossa Carta Magna podemos interpretar que é assegurada,
como uma garantia fundamental, a oferta da educação com qualidade para todos os
cidadãos, de modo que nele não haja distinção de condições para o aprender.
Em 1994, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais
resultou em um dos documentos mais importantes para a defesa da Inclusão: a
Declaração de Salamanca, da qual o Brasil foi signatário. A partir deste ano, o
princípio da Escola Inclusiva5, fez o mundo começar repensar a Educação Especial.
A partir de então, houve grandes avanços na perspectiva de que a educação
precisa se reestruturar no sentido de oferecer um trabalho voltado para a
5 “O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola” (BRASIL, 1994).
40
necessidade da criança. Com esse novo olhar todos se beneficiariam, visto que não
mais seriam obrigados a se adaptar a um sistema rígido que espera que “todos
caibam na mesma fôrma” (BRASIL, 1994). Com isso, todos os tipos de pessoas
passaram a ser levados em conta, desde negras, do gênero feminino, até as com
NEE ocorridas devido às deficiências, altas habilidades e outros (MARTINS, et al.,
2006).
O texto da Declaração de Salamanca deixa claro que o termo "NEE" faz
referência às condições originadas de deficiências ou de dificuldades de
aprendizagem. Este documento defende uma ressignificação das concepções
preestabelecidas tanto de sociedade quanto de organização da educação. Ele leva
em consideração a escola centrada no ser humano, onde todos estão juntos, em
igualdade de oportunidades.
Congruente aos documentes oficiais que a antecederam, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº9394/96 (LDB) surgiu como um grande avanço para
a Educação brasileira. Ela apresentou em seu texto o conceito ratificado de
educação para todos, como vemos em seu art. 3º, I: “O ensino será ministrado com
base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola”.
Nesse sentido, a fim de contemplar as demandas escolares, influenciada pelo
movimento pela Inclusão, a LDB definiu a Educação Especial como uma modalidade
de educação escolar, a qual deve perpassar todos os níveis da educação formal.
Inicialmente ela foi idealizada para prestar auxílio às pessoas com NEE,
assegurando a matrícula preferencialmente na rede regular de ensino e “currículos,
métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às
suas necessidades” (BRASIL, 1996, art. 59).
Na mesma linha de entendimento, o decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de
1999 regulamentou a lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, que também ratifica o
conceito de Educação Especial.
Em seu art. 24, § 1o a educação especial é descrita como “a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para
discente com NEE”, entre eles a pessoa com deficiência.
Em 2001 uma importante ferramenta para a inclusão da pessoa com dislexia
foi o Plano Nacional de Educação (PNE), visto que ele previu em seus objetivos que
em um prazo de dois anos, a contar da sua vigência, deveria estar em
41
funcionamento o atendimento da totalidade dos egressos do ensino fundamental e a
inclusão dos alunos com defasagem de idade e dos que possuem NEE.
Nesse sentido, o capítulo 8 referente à Educação Especial do PNE (2001) em
suas diretrizes, objetivos e metas, definiu como deveria ser oferecida a educação
para esse público. No entanto, a realidade é que isso não se efetivou e o público dos
discentes com dislexia permaneceu à margem do contexto da Educação Especial.
Um importante documento para a normatização da Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva foi a Resolução CNE/CEB nº 2/2001 (BRASIL, 2001), pois em
seu art. 5º esclareceu qual seria o público alvo da Educação Especial, englobando
nessa ocasião, discentes que durante o processo educacional, apresentassem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis (BRASIL, 2001, p. 2).
Esse foi um grande avanço para o atendimento a essas pessoas, uma vez
que trouxe implicitamente a menção da dislexia agregada ao público alvo a ser
atendido pela Educação Especial.
Nesse sentido, objetivando agilizar o diagnóstico, o tratamento e o
acompanhamento da pessoa com dislexia, foi lançado o projeto de Lei nº 4248/04
(BRASIL, 2004), que buscava instituir o Programa de Identificação e Tratamento da
Dislexia na rede pública de ensino. Segundo este projeto, os educadores da rede
pública de ensino seriam permanentemente capacitados para identificar os sinais da
dislexia e posteriormente oferecer uma educação voltada para as necessidades
desses discentes. Ele previa, também, a criação obrigatória de equipes
multidisciplinares, compostas por psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos,
para o trabalho de prevenção e tratamento.
Outro dispositivo legal em defesa dos direitos dos discentes com dislexia é o
Projeto de Lei 7081/10 (BRASIL, 2010), que dispõe sobre o diagnóstico e o
tratamento do TDAH e Dislexia na Educação Básica. Este Projeto de Lei vem desde
então vagarosamente transitando nas esferas legislativas, de modo que desde
09/06/15, após a aprovação do seu Parecer na Comissão de Constituição e Justiça,
42
aguarda a última aprovação na Câmara dos Deputados e posterior sanção da
Presidência da República.
No Ensino Superior verificamos também a preocupação em revisar e ampliar
os conceitos e o papel da universidade. Pires e Pires afirmam que
Esta preocupação com políticas de inclusão no ensino superior, em nosso país, é bem-vinda, e aponta para uma nova tendência de democratização do ensino superior em termos de atendimento à diversidade e à inclusão. Se tradicionalmente o debate e as práticas da educação inclusiva se realizavam, em grande maioria, no âmbito da educação básica, não se pode esquecer que o ensino superior é um espaço em que a inclusão é prevista em nossa legislação, e deve ser efetivada com oferta de condições de formação e qualidade para todos os estudantes do ensino superior (PIRES; PIRES, 2011, p. 129).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (BRASIL,
2008) tem como matéria primordial a plena participação de todas as pessoas em um
mesmo ambiente escolar, na sala de aula regular.
Com isso, a nossa sociedade passou a ter como um desafio a total
modificação das estruturas educacionais e sociais, no sentido de incorporar a
compreensão de que todos, acima de tudo, são seres humanos plenos de direitos de
estar dentre as demais pessoas, independentemente das suas especificidades.
Os efeitos decorrentes dos movimentos favoráveis à Inclusão promoveram
um significativo impacto no modo de pensar da sociedade e, com isso, nas políticas
educacionais previstas para as pessoas com NEE, uma vez que esta população
sempre esteve à margem do sistema escolar. Isso trouxe ao Brasil acirradas
discussões quanto ao desafio de assegurar o acesso, a permanência e a conclusão
dos discentes nas instituições de ensino.
As tentativas de mudanças na organização pedagógica a fim de se alcançar,
por meio do paradigma inclusivo, a igualdade e a não discriminação na educação,
incumbiu às escolas o dever de adotar novos métodos de ensino que priorizassem o
processo de aprendizagem de seus alunos, independente das dificuldades,
potencialidades e limitações apresentadas por eles e a demonstrarem avanços rumo
ao entendimento de que o ensino com qualidade se deve também à resposta à
diversidade (MARTINS, et al., 2006).
Porém, na contramão das conquistas registradas em nossa história,
atualmente o Brasil passa por uma grande dificuldade quando nos referimos às
43
garantias dos direitos das pessoas com transtornos específicos da aprendizagem,
visto que as poucas normatizações ainda existentes estão sendo suprimidas,
provavelmente por questões político-econômicas e de financiamento dos sistemas
de ensino, de modo que a oferta e a garantia legal de educação de qualidade para
todos e de AEE, no decorrer dos anos, experimenta um movimento de avanços e
retrocessos quanto à legislação em defesa dos direitos da pessoa com dislexia.
As perdas começaram a se expressar a partir dos documentos legais que
vêm no decorrer do tempo sofrendo impactantes modificações. A começar pela LDB
nº 9394/96 alterada por meio da Lei nº 12.796, de 2013. Esta ação gerou um grande
impacto no tocante às garantias de educação em igualdade de condições para as
pessoas com dislexia, já que excluiu expressamente a terminologia “NEE”,
substituindo-a por “deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação”. Com isso, as oportunidades que a elas eram
asseguradas se fragilizaram, como podemos constatar no art. 4º, III e principalmente
no capítulo V, o qual enfatiza que a educação especial é uma modalidade de ensino
ofertada “aos discentes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 2013).
No entanto compreendemos que com o entendimento trazido pela nova
redação criou-se uma incoerência com relação aos propósitos de educação
igualitária e para todos propostos pela LDB nº 9394/96. Como a escola pode
assegurar as adaptações didático-pedagógicas aos discentes com dislexia? Se nos
aprofundarmos nesses questionamentos, qual seria o real motivo da exclusão das
NEE da Educação Especial?
O reflexo dessa decisão pode ser verificado nos demais instrumentos legais
nacionais como o novo Plano Nacional de Educação, que traz no Art. 8o estratégias
para o decênio de 2014 a 2024, conforme o exposto:
Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão elaborar seus correspondentes planos de educação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas neste PNE, no prazo de 1 (um) ano contado da publicação desta Lei.
§ 1o Os entes federados estabelecerão nos respectivos planos de educação estratégias que:
III - garantam o atendimento das necessidades específicas na educação especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades (BRASIL, 2014, p. 2).
44
Além da involução exposta, que rogou aos discentes com dislexia a exclusão
do público alvo da Educação Especial, tais modificações provocaram um acirrado
debate, visto que no rol das metas propostas para os próximos dez anos tornou-se
claro o objetivo de “ressuscitar” as antigas classes especiais ao se permitir que a
Educação Especial possa ser ofertada também em instituições especializadas,
ferindo assim os tratados internacionais dos quais o Brasil é signatário, que
enfatizam a ideia de inclusão nas escolas regulares.
Desse modo, a luta para a garantia efetiva dos direitos das pessoas com
dislexia ainda enfrenta um panorama de muitos entraves e desafios. Uma das
ferramentas que necessitam entrar em vigor é o Projeto de Lei nº 7081/10. Porém,
até que ela se transforme em Lei, permanecerão as polêmicas e discussões acerca
da oferta e garantias de serviços e de Atendimento Educacional Especializado às
pessoas com dislexia, de modo que a busca por adaptações educacionais
condizentes com as suas necessidades específicas permanece tendo como meio a
via judicial.
Destarte, acreditamos que a luta pela garantia do direito à inclusão de
pessoas com dislexia deve continuar. Para tanto, as suas entidades representativas
precisam buscar, a cada dia mais, a implementação das leis e da mudança de
atitudes da sociedade como um todo e principalmente da comunidade escolar e
acadêmica.
Coadunamos com as concepções de Mantoan (2006) ao afirmar que não
basta a aplicação da lei à discriminação a fim de fazer valer o direito à educação,
pois os discentes com dislexia carecem do aprofundamento do entendimento sobre
o que de fato significa igualdade e quais são os requisitos para que todos a
alcancem.
Entendemos a importância de “não universalizarmos as semelhanças, mas
nos aproximarmos criticamente das diferenças” (COSTA, 2014, p.4). Por isso, para a
efetivação da inclusão não é suficiente apenas a existência de leis, normas e
decretos que assegurem a presença desses discentes. Faz-se necessário pensar
também como garantir além do acesso, a permanência na universidade, sempre
com a preocupação de eliminar as barreiras existentes, estejam elas em qualquer
dimensão.
45
3.4 O processo inclusivo institucional e o Núcleo de Acessibilidade da UFRN
A presente pesquisa foi desenvolvida no âmbito da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte – UFRN, uma das maiores e mais importantes instituições de
Ensino Superior do Estado do Rio Grande do Norte. Em 2016, segundo dados do
relatório de gestão institucional, a UFRN se constituía de 84 cursos de graduação
presencial, 9 cursos de graduação a distância e 86 cursos de pós-graduação.
Segundo dados institucionais, as suas vagas são ocupadas por mais de 37.000
estudantes. Além disso, a Universidade conta com 3.146 servidores técnico-
administrativos e 2 mil docentes efetivos, além de docentes substitutos e visitantes6.
A história do Ensino Superior no RN se inicia ao final dos anos 50, do século
XX, por meio de uma solenidade realizada no Teatro Alberto Maranhão que reuniu
as diversas faculdades existentes na Cidade do Natal, instituindo assim a
Universidade do Rio Grande do Norte. Em 18 de dezembro de 1960 tal instituição foi
federalizada passando a ser denominada Universidade Federal do Rio Grande do
Norte - UFRN.
Desde então, a UFRN passou por diversas transformações, desde a
unificação das faculdades descentralizadas até o estabelecimento da atual estrutura
composta por Departamentos, Centros Acadêmicos, Unidades Acadêmicas
Especializadas e Núcleos de Estudos Interdisciplinares, os quais estão em pleno
funcionamento no Campus Central, localizado em Natal, e nos Campi do interior do
Estado, como o Centro de Ensino Superior do Seridó – CERES (nas cidades de
Caicó e Currais Novos); Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi – FACISA (na
cidade de Santa Cruz) e a Escola Agrícola de Jundiaí – EAJ (na cidade de Macaíba).
Assim como no desenvolvimento de pesquisas ou ainda na escolha do
modelo de Gestão Pública, a UFRN foi uma das pioneiras na adoção de ações que
visam à inclusão educacional não só em atendimento aos dispositivos legais, mas
por considerar a inclusão como uma de suas políticas estruturantes.
O processo inclusivo na UFRN teve como marco inicial a criação de uma base
de pesquisa, vinculada ao atual Centro de Educação, sobre Educação de Pessoas
com NEE. Este foi um importante passo para o avanço das pesquisas no campo da
6 Fonte: https://sistemas.ufrn.br/portal/PT/institucional/historia/#.WHzBVFUrKUk.
46
Educação Especial.
Por meio do Decreto nº 3.298/99, a Pró-Reitoria de Graduação – PROGRAD
junto à Comissão Permanente de Vestibular – COMPERVE, hoje denominada
Núcleo Permanente de Concursos, incluiu adaptações de provas e demais apoios
necessários aos candidatos com deficiência, no intuito de garantir o direito à
igualdade nos certames realizados pela instituição, visto que o ingresso de discentes
com NEE através do vestibular já vinha sendo registrado, mesmo que em
quantidade incipiente, desde os anos 90 do século XX. (UFRN, 1999).
Diante desse contexto e das discussões acerca da garantia do acesso à
educação para pessoas com NEE no Ensino Superior, houve o reconhecimento da
necessidade da criação de comissões, a fim de estruturar a política de inclusão na
UFRN. Essas ações foram institucionalizadas por documentos como a Portaria nº
203/10, a qual criou o Núcleo de Apoio a Estudantes com Necessidades
Educacionais Especiais, denominado Comissão Permanente de Apoio ao Estudante
com NEE – CAENE, vinculado à Reitoria e a Resolução n°193/2010 CONSEPE, que
dispõe sobre o atendimento educacional a estudantes com NEE na UFRN (UFRN,
2010).
A Resolução n°193/2010 (UFRN, 2010, p.13), elencou no art. 1º o seu
entendimento sobre NEE:
Para os efeitos desta Resolução, entende-se por estudante com necessidade educacional especial aquele com:
I - deficiência nas áreas: auditiva, visual, física, intelectual ou múltipla;
II - transtornos globais do desenvolvimento;
III - altas habilidades/superdotação;
IV - transtornos específicos.
Para os discentes com dislexia, a Resolução 193/2010, ao incluir os
transtornos específicos em seu público, significou um grande avanço em busca da
igualdade, pois trouxe a garantia da oferta de recursos e estratégias que
comtemplassem as necessidades específicas deste público.
O compromisso institucional constatado por meio das práticas de ações
inclusivas está presente também em documentos como o Plano de Desenvolvimento
Institucional – 2010 – 2019, o qual possui um capítulo específico acerca do
Atendimento às Pessoas com NEE. Nele está expresso:
47
Eliminar toda e qualquer forma de barreira (seja ela pedagógica, ambiental, atitudinal, comunicacional, entre outras) tem sido uma ação permanente da instituição em prol da criação de uma cultura de respeito à diversidade, garantindo as condições de acessibilidade, de tecnologias apropriadas e de recursos humanos qualificados, de tal forma que possibilitem a construção de um modelo de política educacional inclusiva que atenda às NEE dos estudantes que demandarem por apoios específicos em sua formação acadêmica (UFRN, 2010, p. 70).
Em 2014, a PROGRAD, através da Resolução nº 171/2013 - CONSEPE
contemplou direitos aos discentes com NEE em um capítulo completo, integrante do
Regulamento dos Cursos Regulares de Graduação da UFRN. O art. 335, assegura:
I – atendimento educacional condizente com suas NEE;
II – mediadores para a compreensão da escrita e da fala nas atividades acadêmicas;
III – adaptação do material pedagógico e dos equipamentos;
IV – metodologia de ensino adaptada;
V – formas adaptadas de avaliação do rendimento acadêmico e de correção dos instrumentos de avaliação, de acordo com a NEE;
VI – tempo adicional de 50% (cinquenta por cento) para a realização das atividades de avaliação que tem duração limitada, conforme a NEE apresentada;
VII – possibilidade de solicitação de mudança de curso, em área afim, em caso de aquisição de deficiência permanente após o ingresso na universidade que inviabilize sua permanência no curso de origem, a ser analisada pela Câmara de Graduação após parecer favorável da CAENE (UFRN, 2013, p. 151).
A CAENE atualmente é formada por uma equipe interdisciplinar, composta por
dois docentes ocupantes da função de gestão. Compondo o corpo técnico-
educacional estão em atuação seis pedagogas, sendo duas sob o regime jurídico
estatutário e quatro sob o regime jurídico celetista7, via contratação temporária pela
Fundação Norte-Rio-Grandense de Pesquisa e Cultura - FUNPEC8; duas psicólogas;
7 O contrato de profissionais sob o regime celetista visa ampliar a oferta de serviços pedagógicos, no tocante ao acompanhamento educacional dos discentes, orientação pedagógica aos docentes e a execução de projetos. 8A FUNPEC, como Fundação de Apoio, tem como função seguir em paralelo com a Universidade, com novas formas de gerenciamento em projetos e ao mesmo tempo se adequando as exigências dos Órgãos de Controle. Tem como missão estimular, apoiar e gerenciar atividades de ensino, pesquisa, extensão e desenvolvimento científico, tecnológico e cultural, promovendo a integração entre a UFRN e a Comunidade, através de parcerias
48
uma assistente social; três intérpretes de LIBRAS; um assistente em administração e
treze bolsistas vinculados ao Programa de Tutoria Inclusiva que, em parceria com a
equipe técnico-educacional, auxiliam no suporte aos discentes cadastrados.
Além do trabalho desenvolvido pela sua equipe, a CAENE realiza ações em
parceria com setores da instituição, como a BCZM, por meio do Laboratório de
Acessibilidade – LA; a Secretaria de Educação a Distância – SEDIS, através do
Setor de Acessibilidade; a Escola de Música, por intermédio do Setor de
Musicografia Braille e Apoio à Inclusão – SEMBRAIN, entre outros, a fim de dar
suporte à promoção da acessibilidade e à participação ativa dos discentes com NEE
nas atividades realizadas na Universidade.
A CAENE, como setor responsável pela implementação de ações que
viabilizem a inclusão, atualmente gere bolsas vinculadas a atividades como o
Programa de Tutoria Inclusiva, criado através do edital nº 002/2014, com o objetivo
de oferecer suporte acadêmico, além de auxiliar no cotidiano e nas relações
interpessoais no ambiente universitário; e a Bolsa Acessibilidade, instituída pela
Resolução nº 163/2014-CONSEPE/UFRN para atender aos discentes da UFRN,
matriculados em cursos de ensino básico, técnico e tecnológico (EBTT), de
graduação e de pós-graduação, que apresentem algum tipo de deficiência, que
sejam acompanhados pela CAENE e que estejam em situação de vulnerabilidade
socioeconômica, com o intuito de facilitar a acessibilidade, permanência e conclusão
do curso em formação acadêmica com qualidade.
O trabalho realizado junto à comunidade, e especificamente aos discentes
com NEE, consiste no desenvolvimento de ações e estratégias que contemplam:
• orientações aos discentes com NEE, às coordenações de curso e aos
docentes quanto às adaptações didático-pedagógicas e organização de
componentes curriculares conforme as especificidades de cada aluno;
• planejamento das estratégias de ensino-aprendizagem a serem seguidas, em
parceira com o discente;
• encaminhamentos aos setores responsáveis por prestar outros tipos de apoio
como assistência estudantil ou suporte psicológico, conforme a demanda
apresentada;
com Instituições Públicas e Privadas (Fonte: http://www.funpec.br/site/index.php?url=./funpec_quem_somos.html).
49
• empréstimos de recursos e materiais e/ou equipamentos, a fim de que os
discentes acompanhados que vivem em condições socioeconômicas
desfavoráveis possam realizar as suas atividades acadêmicas;
• oferta de adaptação dos materiais acadêmicos, feita no Laboratório de
Acessibilidade, para formatos como Braille, fonte ampliada, conversão par
PDF, Mp3, e outros conforme a necessidade de uso do discente;
• capacitação para uso das Tecnologias Assistivas;
• orientação e mobilidade para discentes com deficiência visual;
• disponibilização de intérprete de LIBRAS para atuação nas atividades
realizadas na Universidade.
Assim, as ações desenvolvidas pela CAENE quanto Núcleo de Acessibilidade
vão além do acompanhamento do desempenho acadêmico dos discentes por
intermédio de ações que objetivam a eliminação de barreiras atitudinais,
pedagógicas, arquitetônicas e comunicacionais a fim de promover o empoderamento
(FREIRE, 1979; 1981; 1987; FREIRE; SHOR, 1986) e a busca pelas garantias dos
direitos humanos, sociais e educacionais das pessoas com NEE, além de propiciar
condições para a diminuição das desigualdades.
Em relação às demandas atendidas pela CAENE contata-se, com base nos
dados obtidos nos arquivos do setor e no Sistema Integrado de Gestão de
Atividades Acadêmicas – SIGAA, que entre os anos de 2010 e 2016, a CAENE
atendeu a um total de 537 alunos. É importante ressaltar que este número não se
refere ao total de alunos com NEE matriculados na UFRN, mas apenas ao número
de discentes que solicitaram o apoio via SIGAA. Esta incongruência ocorre pelo fato
de que o cadastro não é compulsório. Para que o discente integre as estatísticas do
setor, ele necessita ter interesse em receber o acompanhamento educacional e, com
isso, realizar a solicitação de apoio via sistema acadêmico.
50
Gráfico 1 – Ano de ingresso de discentes com NEE na CAENE (2010 a 2016)
Fonte: UFRN, 2016.
Um dado importante a ser observado no gráfico 1 é o crescente número de
discentes que solicitaram apoio no decorrer dos anos. Isso se deve,
consequentemente, tanto à efetivação das políticas de inclusão que viabilizaram o
acesso de pessoas com NEE ao Ensino Superior em todos os níveis de ensino,
desde a educação infantil até a pós-graduação, quanto ao fortalecimento dos
serviços oferecidos pela UFRN.
Esses discentes apresentam os mais diversos tipos de NEE, desde aquelas
causadas por deficiências, até as advindas de transtornos específicos da
aprendizagem, como a dislexia, conforme gráfico abaixo:
51
Gráfico 2 – Tipo de NEE dos discentes acompanhados pela CAENE
CAENE
Fonte: UFRN, 2016.
Ao analisarmos o gráfico 2 constatamos que o trabalho realizado na UFRN
não se restringe apenas ao público alvo descrito na Política Nacional de Educação
Especial na perspectiva inclusiva (BRASIL, 2008). Ao contrário, na CAENE, são
levadas em consideração as necessidades individuais apresentadas por cada
discente, que geram dificuldades de cunho educacional, comprometendo o processo
de ensino-aprendizagem e rendimento acadêmico.
Com isso, o setor além de prestar o acompanhamento educacional aos
discentes com deficiência física, auditiva e visual; transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, acompanha discentes
cadastrados com transtornos específicos da aprendizagem, como dislexia,
discalculia, disortografia, disgrafia e discentes com transtorno do déficit de atenção,
com ou sem hiperatividade (TDA/H).
Uma grande parcela de atendimentos é voltada aos discentes cadastrados
que declaram outras condições que ocasionam NEE, como casos de doenças
crônicas, a exemplo de: doença renal crônica, artrite reumatoide grave, esclerose
52
múltipla, dentre outras; ou ainda os casos de saúde mental, como a depressão, fobia
social, esquizofrenia e o transtorno de pânico.
Ao observarmos o público objeto desta pesquisa, os discentes com dislexia,
constatamos que entre os anos de 2010 a 2016, 75 alunos solicitaram apoio sob a
alegação da existência de transtornos específicos da aprendizagem, sendo que
destes, 35 especificaram ter o diagnóstico ou a hipótese da dislexia (UFRN, 2016).
Esse dado nos faz refletir acerca do provável número total de discentes da
UFRN que podem vir a ter este transtorno. Traçando um paralelo entre a
porcentagem de pessoas com dislexia em nossa sociedade, de 5% a 10% da
população e o número total de 37000 matriculados na UFRN, concluímos que o
número de 35 discentes cadastrados pode não refletir com fidedignidade o
panorama desse tipo de transtorno em nossa instituição (em tese este número
deveria ser ao menos de 1850 discentes).
Acreditamos que fatores como o desconhecimento do problema, o não
reconhecimento da condição vivida, principalmente pelo preconceito decorrente da
própria condição e a falta de iniciativa contribuem para a baixa procura pelo serviço
de apoio institucional. Outro fator que não podemos desconsiderar são as possíveis
dificuldades enfrentadas pelas pessoas com dislexia ocasionadas pela dificuldade do
acesso ao diagnóstico, fato que inviabiliza o direito de acesso às adaptações durante
a realização de processos seletivos, necessárias devido às características relativas
à própria escrita, a exemplo do que pode ocorrer nos exames do ENEM .
Tal constatação ratifica a relevância deste estudo e reforça a ideia de que a
dislexia ainda é um transtorno da aprendizagem pouco conhecido e divulgado em
nossa comunidade acadêmica, e ainda, insuficientemente reconhecido e debatido
como um dos causadores do insucesso escolar.
53
PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA
4. PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA REVISÃO DA
LITERATURA
Para a elaboração de uma pesquisa científica a revisão da literatura é
essencial para subsidiar o embasamento teórico e metodológico do trabalho. A
realização de uma ampla revisão confere ao texto um maior nível de qualidade e
fidedignidade.
Durante a construção desta dissertação optamos por fazer a revisão em duas
etapas a fim de mapear de forma mais abrangente a existência de publicações
acerca do adulto com dislexia.
Desse modo, realizamos a primeira etapa da pesquisa de revisão no primeiro
semestre de 2015, a partir da consulta dos bancos de dados: Banco de Teses Capes
e SciELO Brasil - Revista Brasileira de Educação Especial e Revista de
Psicopedagogia. Com isso constatamos que as discussões acerca da dislexia ainda
são escassas e as existentes em sua maioria estão voltadas ao campo das Ciências
da Saúde. Poucas são as publicações na área da Educação.
Para tanto, utilizamos como descritores de pesquisa os termos “dislexia” e
“adulto dislexia”. Como critério de exclusão, determinamos que fossem considerados
trabalhos relacionados com a área de conhecimento da “Educação”. Assim, a partir
da análise dos resumos, foram descartados os artigos que se referiam a outras
áreas que não esta, ou que não apresentavam a dislexia como tema principal de
estudo.
Por conseguinte, realizamos uma pesquisa mais ampla como segunda etapa
da revisão da literatura, de cunho internacional. Optamos como metodologia pela
revisão sistemática, a fim de executarmos uma verificação abrangente acerca das
publicações da área da Educação voltadas ao adulto com dislexia.
Para a identificação dos artigos, levamos em consideração a base de dados
Portal de Periódicos CAPES/MEC, visto que ela usualmente publica estudos
voltados para o campo da Educação. No entanto, a busca também foi feita no
54
PubMed e LILACS a fim de resgatarmos também publicações que tenham relação
direta com a Educação.
Esta segunda etapa investigativa foi desenvolvida no primeiro semestre de
2016 e utilizou como descritores os termos “Dislexia”, “Dislexia educação”, “Adulto
dislexia” e os mesmos, desta vez em língua inglesa, “Dyslexia”, “Education Dyslexia”
and “Adult dyslexia”.
Os critérios para inclusão dos trabalhos foram: ter sido publicado entre os
meses de janeiro de 2011 e junho de 2016; abordar o adulto com dislexia na
perspectiva educacional; estar em formato de artigo e apresentar o texto completo
disponível nas fontes utilizadas.
Os trabalhos que abordam a dislexia no enfoque exclusivamente biológico
foram excluídos desta revisão.
Inicialmente excluímos os trabalhos publicados antes do período selecionado
para o estudo, teses, resenhas e artigos de jornal. Além disso, foram feitas leituras
dos títulos e dos resumos para verificar se os artigos se adequavam ao tema.
A segunda etapa, após a seleção inicial dos artigos, foi constituída pela
obtenção dos textos completos, leitura dos títulos e dos respectivos resumos.
A partir da análise dos resumos, excluímos os artigos que se referiam à
outras áreas que não a Educação ou que não apresentavam o adulto com dislexia
como tema principal de estudos. Os artigos que apareciam repetidamente nas
quatro bases de dados foram contabilizados apenas uma vez.
4.1 Resultados da Revisão da Literatura
Conforme do descrito nos procedimentos metodológicos, realizamos a revisão
da literatura em duas etapas. Durante a execução da primeira encontramos no
Banco de Teses Capes 29 artigos relacionados à dislexia, no entanto apenas 6
voltados para a área da Educação. Destes, 1 abordou adultos com dislexia. No
tocante ao segundo descritor, “adulto dislexia”, nenhum resultado foi encontrado.
Nessa revisão, no Banco de Teses CAPES, até o presente momento, após a
aplicação dos critérios de exclusão, os seis trabalhos encontrados relacionados à
55
Educação sobre a dislexia, dividiram-se em quatro dissertações de mestrado e duas
teses de doutorado.
A tabela 1 apresenta a distribuição das pesquisas encontradas em nível de
pós-graduação stricto-sensu, de acordo com o tipo de pesquisa, autor, tipo de
publicação e ano de publicação, sendo possível observar que as publicações se
concentraram entre os anos de 2011 e 2012.
Tabela 1 – Caracterização da pesquisa: tipo de pesquisa, autor, tipo de publicação e ano de
publicação.
BANCO DE TESES CAPES
Título da Pesquisa Autor Tipo de
publicação
Ano de
publicaçã
o
Expressão da linguagem
escrita por disléxicos adultos
em processo seletivo
SACCHETTO,
Karen Kaufmann.
Mestrado
Acadêmico 2012
Análise do desempenho em
leitura e em provas de
habilidades metalinguísticas de
crianças com diagnóstico de
dislexia
CAMPOS, Ana
Maria Gomes.
Mestrado
Acadêmico 2012
Dislexia: a produção do
diagnóstico e seus efeitos no
processo de escolarização
BRAGA, Sabrina
Gasparetti.
Mestrado
Acadêmico 2011
Instrumento de avaliação
metafonológica para
caracterização de escolares
com dislexia, transtorno e
dificuldades de aprendizagem
GERMANO, Giseli
Donadon. Doutorado 2011
56
Dislexia e escola: um olhar
crítico sobre a equipe
multidisciplinar e sua relação
com as práticas pedagógicas
tendo como foco o docente
VASCONCELOS,
Diva Helena Frazao
de.
Mestrado
Acadêmico 2011
Alafabestização: perspectivas
da articulação sujeito e escrita.
FRAGELLI, Ilana
Katz Zagury. Doutorado 2011
No SciELO Brasil, foram observadas duas de suas publicações: a Revista
Brasileira de Educação Especial e a Revista de Psicopedagogia.
Na primeira, a Revista Brasileira de Educação Especial, encontramos apenas
1 resultado. Já na Revista Psicopedagogia, nos deparamos com 35 resultados. No
entanto, apenas treze estão relacionados com a Educação.
Então, para melhor exposição das pesquisas publicadas nas bases de dados
já comentadas, elas foram listadas na tabela 2, exposto abaixo:
Tabela 2 - Caracterização da pesquisa: tipo de pesquisa, autor, tipo de publicação e ano de
publicação.
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Identificação de alunos em risco de apresentarem dislexia:
um estudo sobre a utilização da monitorização da fluência
de leitura num contexto escolar.
MENDONÇA, Rosa Filipa Ferreira de;
MARTINS, Ana Paula Loução Artigo 2014
REVISTA PSICOPEDAGOGIA
A importância do estímulo precoce em casos com risco para
dislexia: um enfoque psicopedagógico.
CARIDÁ, Déborah Alcântara Prósperi;
MENDES, Mônica Hoehne Artigo 2012
A consciência fonológica, a consciência lexical e o padrão
de leitura de alunos com dislexia do desenvolvimento.
CAMPOS, Ana Maria Gomes, PINHEIRO,
Luciana Ribeiro; GUIMARÃES, Sandra Regina
Kirchner
Artigo 2012
Análise da produção escrita de crianças com dislexia do
desenvolvimento submetidas a intervenção fônica
computadorizada.
OLIVEIRA, Darlene Godoy de et al..... Artigo 2012
Habilidades metalinguísticas no processo de alfabetização
de escolares com transtornos de aprendizagem.
CUNHA, Vera Lúcia Orlandi; CAPELLINI,
Simone Aparecida Artigo 2011
57
Desenvolvimento de ferramentas pedagógicas para
identificação de escolares de risco para a dislexia.
ANDRADE, Olga Valéria Campana dos Anjos,
PRADO, Paulo Sérgio Teixeira do;
CAPELLINI, Simone Aparecida
Artigo 2011
Dislexia, cognição e aprendizagem: uma abordagem
neuropsicológica das dificuldades de aprendizagem da
leitura.
FONSECA, Vitor da. Artigo 2009
Alterações ortográficas: existem erros específicos para
diferentes transtornos de aprendizagem? ZORZI, Jaime Luiz; CIASCA, Sylvia Maria Artigo 2009
Dislexia: atitudes de inclusão. ROCHA, Maria Angélica Moreira et al..... Artigo 2009
Crianças que escrevem, mas não lêem: dificuldades iniciais
na alfabetização.
CRUZ, Michelle Brugnera; COSTA, Adriana
Corrêa Artigo 2008
Desempenho na resolução de problemas envolvendo o
conceito aditivo em sujeitos com dislexia do
desenvolvimento.
CALDONAZZO, Anelise et al. Artigo 2006
Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares
de 1º e 2º anos do ensino fundamental.
MORAES, Mayara Pessoa de; CAPELLINI,
Simone Aparecida Artigo 2010
Dislexia e disgrafia: dificuldades na linguagem. CALDEIRA, Elisabeth; CUMIOTTO, Dulce
Maria Lázzaris de Oliveira Artigo 2004
Dislexia e processamento sintático. MENDES, Luciana, MAIA, Marcus; GOMES,
Gastão Coelho Artigo 2010
Com essa análise no Banco de Teses Capes e no SciELO Brasil,
constatamos que o número de publicações acerca da dislexia ainda é reduzido,
especialmente quando assumem o enfoque educacional. Anualmente são
publicados poucos estudos. Prova disso é que encontramos apenas um em 2004,
um em 2006, um em 2008, três em 2009, dois em 2010, seis em 2011, cinco em
2012 e um em 2014. Além disso, a literatura presente nas bases de dados
consultadas, em sua maioria, inquire apenas a presença da dislexia em crianças, ou
ainda os desdobramentos deste transtorno na Educação Básica. Esse fato é
intrigante, visto que ainda há poucos trabalhos relacionados ao tema se comparado
à importância que ele apresenta para a Educação.
Ao refletirmos acerca dos resultados obtidos na segunda etapa da
investigação, a da revisão sistemática, encontramos como resultados, no Portal de
58
Periódicos CAPES / MEC, um total de 1576 publicações com data de publicação a
partir de 2011 até 2016, sendo 191 para o primeiro descritor – “dislexia”. No tocante
ao segundo descritor, “Dislexia educação”, listamos inicialmente 40 estudos. Destes
16 deles foram escolhidos. Para o descritor “Adulto dislexia”, 06 trabalhos foram
encontrados, no entanto apenas um deles atendeu aos requisitos esperados. A
pesquisa do descritor “Adult dyslexia” ofereceu 1141 indicações. Destas, 12 artigos
foram selecionados.
Já a pesquisa realizada no PubMed apontou um total de 2440 publicações,
sendo 05 delas encontradas por meio do descritor “Dislexia”; 02 “Dislexia educação”;
2417 “Adult dyslexia”.
A investigação também ocorreu no índice Lilacs. Utilizamos os descritores
elencados. No entanto, após a aplicação dos critérios delimitados, não foram
encontrados resultados que atendessem a todos os critérios.
Assim, a busca inicialmente trouxe como resultados um total de 4.016 artigos.
No entanto, após a aplicação dos critérios de inclusão e do critério de exclusão,
selecionamos para leitura completa um total de 11 artigos.
Quadro 1 – Demonstrativo da evolução da revisão sistemática
Descritores Total de
trabalhos
encontrados
Trabalhos pré-
selecionados
Artigos
descartados
após análise do
resumo (não
atenderam aos
critérios)
Artigos
analisados
Dislexia 196 25 23 02
Dislexia
educação
42 15 15 0
Adulto dislexia 06 1 1 0
Adult dyslexia 3.558 127 118 09
Education
Adult Dyslexia
214 04 04 0
TOTAL 4.016 172 161 11
59
Quadro 2 – Caracterização da pesquisa: título do artigo, autor e ano, local de realização do estudo, metodologia e conclusão.
Título do artigo Autor Ano
Local de
realização
do estudo
Resumo da produção Conclusão
Dyslexia,
dyspraxia, and
ADHD in adults:
what you need to
know
Moody, Sylvia 2014 Reino Unido
Estudo comparativo entre a
dislexia, a dispraxia e o TDA/H
na idade adulta, com a
exposição das características
específicas de cada um dos
transtornos.
A conclusão do artigo traz
orientações voltadas para a
avaliação e o desenvolvimento de
habilidades para cada caso.
Encoding order
and
developmental
dyslexia: A family
of
skills predicting
different
orthographic
components
Romani,
Cristina;
Tsouknida,
Effie; Olson,
Andrew
2014 Reino Unido
Os participantes explicaram o
significado de palavras faladas
de complexidade crescente
(cada vez menos frequente e
mais abstrato). No subteste,
foram também convidados a
explicar de que forma duas
palavras poderiam ser
consideradas semelhantes.
Quanto à leitura do texto, os
Os resultados indicam que diferentes
habilidades identificadas na pessoa
com dislexia trazem diferentes
aspectos do processamento
ortográfico e são prejudicadas em
graus diferentes. Com isso, a dislexia
do desenvolvimento não é causada
por uma única deficiência, mas por
um conjunto de déficits vagamente
relacionados a cada dificuldade.
60
participantes foram convidados
a ler uma passagem o mais
rápido e mais exato possível.
Eles tiveram 10 minutos para
ler uma passagem e responder
a nove questões de múltipla
escolha. O desempenho foi
medido pelo número de
respostas corretas.
Foram utilizadas três listas. No
total, 225 palavras e 80
pseudopalavras foram
apresentadas.
The effects of
orthographic
transparency and
familiarity
on reading
Hebrew words in
adults
with and without
Yael, Weiss;
Tami, Katzir;
Tali, Bitan.
2015 Israel
Foi empregado um teste oral
de nomeação (Burani et al.
2008;. Koriat de 1984, 1985).
O experimento foi apresentado
aos participantes juntamente
com 56 outras palavras
semelhantes em duração e
frequência.
O estudo concluiu que os leitores
disléxicos são mais vulneráveis do
que os leitores típicos à redução da
familiaridade da representação
ortográfica e eles se beneficiam
menos da redução da concorrência
ortográfica. Conforme a hipótese da
Qualidade Lexical de Perfetti (2007),
61
dyslexia Os estímulos foram realizados
por meio de um monitor de
computador, e os participantes
realizaram a leitura em voz
alta, enquanto que as
respostas orais e tempos de
reação foram registrados
utilizando uma chave ativada
por voz.
A apresentação da palavra
subsequente foi desencadeada
pelos participantes quando
eles estavam prontos.
um déficit primário no processamento
fonológico dificulta a capacidade de
realizar representações ortográficas
durante a aquisição da leitura.
Tanto a transparência ortográfica
como a familiaridade desempenham
um papel importante no
reconhecimento de palavras. As
pessoas dislexia são prejudicadas na
decodificação de unidades menores
e são mais sensíveis à redução na
familiaridade das palavras.
Reading
difficulties in
Spanish adults
with dyslexia
Suárez-Coalla,
Paz; Cuetos,
Fernando
2015 Espanha
Trinta adultos com dislexia (10
do sexo masculino) e 30
controles (10 do sexo
masculino), foram organizados
por idade, sexo, status
socioeconômico e nível de
escolaridade. Todos eles
tinham o ensino médio
Os resultados mostraram que os
espanhóis com dislexia com alto
nível educacional apresentaram
desempenho significativamente pior
que o grupo controle na maioria das
tarefas. Especificamente, eles
mostraram dificuldades em ler
pseudopalavras longas, indicando
62
completo ou um diploma
universitário.
Foram realizadas diferentes
tarefas experimentais, a fim de
se investigar as competências
relacionadas com a leitura, tais
como: consciência fonológica e
nomeação automática rápida;
tarefas de decisão lexical
(testou-se a habilidade de
reconhecer palavras reais, isto
é, para processar
representações ortográficas),
palavras e pseudopalavras
durante a leitura (examinou-se
a fluência, duração da leitura e
dedução da estratégia de
leitura usada); tarefa de
detecção (explorou-se o uso de
estratégias de série quando se
olha para uma letra dentro de
problemas na automatização das
regras grafema-fonema. Apresentam
também dificuldades em ler palavras,
que indicam problemas com a rota
lexical. Os adultos espanhóis com
dislexia continuam tendo dificuldades
em tarefas de consciência
fonológica, nomeação rápida e
leitura.
63
uma palavra) e leitura em voz
alta um texto (examinou as
dificuldades de leitura no
contexto).
Neurociencia y
Educación:
¿podemos ir de
la investigación
básica a su
aplicación? Un
posible marco de
referencia desde
la investigación
en
dislexia
Goswami,
Usha 2015
Colegio
Oficial de
Psicólogos
de Madrid,
Espanha.
Artigo elaborado com base na
conferência de Inauguração do
Centro de Educação Cerebral
em Londres. Propõe-se a
revisar os conhecimentos
advindos de pesquisas
educacionais e psicológicas
acerca da leitura e seu
desenvolvimento. Reflete sobre
os processos sensoriais
básicos e os prováveis fatores
de desenvolvimento
identificados por essas
investigações. Descreve os
modelos básicos de
processamento sensorial que
considera relevantes para a
Conclui que a neurociência fornece
ideias e métodos muito relevantes
para testar a eficácia de abordagens
educacionais e pedagógicas com
foco na importância da linguagem
oral.
64
compreensão do
desenvolvimento da linguagem
e mostra como esses modelos
podem ser sistematicamente
aplicados ao estudo de fatores
causais de desenvolvimento.
Propõe métodos de ensino
eficazes no ensino da leitura.
Expõe um enquadramento
possível para a ligação da
pesquisa básica em
neurociência e as questões
pedagógicas em educação.
Perspectivas
docentes sobre la
dislexia em uma
universidad
griega: um
estudio piloto
Stampoltzis,
Aglaia; Tsitsou,
Elizavet; Plesti,
Helen; Kalouri,
Rani.
2015 Atenas,
Grécia
O artigo explora por meio de
um estudo piloto, as atitudes,
opiniões e experiências dos
docentes de uma faculdade
grega acerca dos discentes
com dislexia.
Adotou-se o método Survey
para entrevistar 19 de 187
Há o reconhecimento da importância
da prática de atitudes positivas e,
principalmente, o verdadeiro
interesse no desenvolvimento
acadêmico do aluno com dislexia.
Além disso, há também a
preocupação sobre a "equidade" do
ensino e outros aspectos
65
docentes de uma pequena
universidade grega.
Os dados foram coletados por
meio da aplicação, junto aos
docentes, de um questionário
composto por três partes. Este
investiga a matrícula, o
conhecimento sobre o tema e
quais as metodologias
adotadas para o trabalho junto
ao aluno com dislexia.
organizacionais garantidos a esse
público.
Dyslexia Impairs
Speech
Recognition but
Can Spare
Phonological
Berent, Iris;
Vaknin-
Nusbaum,
Vered;
Balaban, Evan;
Galaburda,
Albert M.
2012
University of
Haifa, Haifa,
Israel
A pesquisa ocorreu com uma
amostra de 24 discentes com
dislexia, os quais
apresentaram um diagnóstico
documentado de dislexia,
emitido por um médico
certificado. Os participantes,
tanto com dislexia quanto os
do grupo controle, eram
falantes nativos do hebraico,
Conclui-se que o contraste entre as
capacidades fonéticas e fonológicas
desses indivíduos demonstra que o
mecanismo algébrico que gera
padrões fonológicos é distinto da
interface fonética que os
implementa. Enquanto a dislexia
compromete o sistema fonético,
alguns aspectos centrais da
gramática fonológica podem ser
66
estudantes da Universidade de
Haifa.
Os materiais experimentais
consistiam-se por 90 palavras
hebraicas e 90 não-palavras.
poupados.
Metacognition for
Spelling in Higher
Education
Students
with Dyslexia: Is
There Evidence
for the Dual
Burden
Hypothesis?
Tops, Wim;
Callens,
Maaike;
Desoete,
Annemie;
Stevens,
Michael;
Brysbaert,
Marc.
2014 Holanda
O estudo foi parte de um
programa de pesquisa maior,
no qual também se analisou o
perfil cognitivo dos discentes e
seus perfis de
personalidade. O grupo
consistiu de 100 estudantes
diagnosticados com dislexia e
um grupo controle de 100
estudantes sem dislexia ou
outros distúrbios neurológicos
ou funcionais
conhecidos. Todos tinham
visão normal ou corrigida para
o normal e eram falantes
nativos de holandês. Foram
Conclui-se que o sentimento de
confiança dos discentes com dislexia
é tão bom como o dos seus
pares sem dislexia. Estas
descobertas vão contra a teoria
dupla carga (Kruger & Dunning,
1999), que assume que pessoas
com este problema sofrem duas
vezes como resultado da
competência metacognitiva
insuficientemente desenvolvida.
67
utilizados dois subtestes
do Teste de Leitura Avançada
e Ortografia voltados para o
diagnóstico de dislexia em
adultos (jovens) de língua
holandesa. Eles analisam a
ortografia de palavras e a
capacidade de detectar erros
em sentenças.
Do Students with
Dyslexia Have a
Different
Personality
Profile as
Measured with
the Big Five?
Tops, Wim;
Verguts, Ellen;
Callens,
Maaike;
Brysbaert,
Marc.
2013 Bélgica
Explora o perfil de
personalidade de estudantes
de ensino superior com dislexia
e em que medida isso poderia
ser diferente de seus colegas
sem dislexia. Compara o perfil
de personalidade de um grupo
de 100 estudantes falantes de
língua holandesa com dislexia
com o de um grupo de controle
de 100 discentes sem
dificuldades de aprendizagem.
O estudo não demonstrou diferenças
na personalidade entre os dois
grupos. Isto concorda com a recente
meta-análise dos resultados Inglês
(Swanson & Hsieh, 2009), sugerindo
que os discentes com dislexia não
percebem-se diferentemente do que
seus pares não-disléxicos,
implicações práticas e orientações
para futuras pesquisas são
considerados.
68
History of
Reading
Struggles Linked
to Enhanced
Learning in Low
Spatial
Frequency
Scenes
Schneps,
Matthew H.;
Brockmole,
James R.;
Sonnert,
Gerhard;
Pomplun,
Marc.
2012
Estados
Unidos da
América
Investiga a hipótese de que
trazem equívocos quanto à
dislexia, pois exageram nos
déficits de atenção focal
conhecidos na dislexia e que,
se as cenas naturais fossem
usadas como contexto, as
vantagens emergiriam. Houve
a comparação entre
estudantes universitários com
histórias de graves dificuldades
de leitura ao longo da vida e
leitores típicos em contextos
que variam a carga de
atenção.
Conclui com a explicação de que os
achados sugerem que a percepção
ou memória para componentes de
baixa frequência espacial é
aumentada na dislexia. Esses
achados são importantes porque
sugerem pontos fortes para a
aprendizagem para a população de
outra forma prejudicada, levando
implicações para a educação e para
o apoio dos discentes que enfrentam
desafios na escola.
Metacognition
and Reading:
Comparing
Three Forms of
Metacognition in
Normally
Furnes, Bjarte;
Norman,
Elisabeth.
2015
Estados
Unidos da
América
O estudo é o primeiro a
comparar especificamente as
três formas de metacognição
em pessoas com dislexia (N =
22) em comparação com
leitores normais (N = 22). Os
Os resultados indicaram que os
problemas de leitura e ortografia de
disléxicos não estão geralmente
associados a níveis mais baixos de
conhecimento metacognitivo,
estratégias metacognitivas ou
69
Developing
Readers and
Readers with
Dyslexia
participantes leram dois textos
factuais, com resultados de
aprendizagem medidos por
uma tarefa de memória. O
conhecimento e as habilidades
metacognitivas foram avaliados
por auto-relato. As
experiências metacognitivas
foram medidas por predições
de desempenho e julgamentos
de aprendizagem.
sensibilidade a experiências
metacognitivas em situações de
leitura.
70
Constatamos que, até o momento, as discussões acerca da dislexia ainda são
escassas e em sua maioria estão voltadas ao campo das Ciências da Saúde.
Poucas são as publicações na área da Educação. Assim, o baixo número de artigos
cujos autores se dedicam à área educacional comprova a necessidade de ampliação
dessa discussão. Mais urgente ainda se faz o estudo sobre a dislexia no adulto,
especialmente sobre a sua presença no Ensino Superior.
71
5. O CONTEXTO DA PRODUÇÃO INVESTIGATIVA
Na pesquisa científica, o método “significa a escolha de procedimentos
sistemáticos para a descrição e aplicação dos fenômenos” (RICHARDSON, 1985,
p.29). Nesse sentido, no presente estudo houve o cuidado de se escolher um
método que possibilitasse o acesso direto às informações, experiências e interações
em seu contexto natural.
O delineamento metodológico adotado para o desenvolvimento desta
pesquisa constitui-se em uma abordagem qualitativa desenvolvida por meio de um
Estudo de Caso que buscou investigar a trajetória escolar de discentes com dislexia
atendidos pela CAENE. Este enfoque metodológico possibilitou a compreensão
aprofundada das relações desse grupo social no âmbito da universidade
pesquisada.
Segundo Minayo (2001, p.14)
A pesquisa qualitativa trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
Em face do exposto, abordamos o objeto de estudo analisando-se as
experiências relacionadas ao cotidiano dos universitários com dislexia, considerando
as suas interações e comunicações (FLICK, 2009).
Em relação aos objetivos, a pesquisa se mostrou exploratória tendo em vista
o seu pioneirismo quanto à temática da dislexia em adultos e em contexto
universitário, possibilitando o desenvolvimento e o avanço de conhecimentos nessa
área, ainda bastante escassa, inclusive no Brasil.
Entendemos, assim, que esta proposta está fundamentada na latente
necessidade de se conhecer e compreender, como os discentes com dislexia da
UFRN desenvolvem a sua trajetória acadêmica neste contexto, a fim de trazer
contribuições e questionamentos através da utilização de ferramentas científicas que
alicerçam a realização de uma pesquisa aprofundada.
Fonseca (2002, p. 11-12) nos diz que a ciência:
É o saber produzido através do raciocínio lógico associado à experimentação prática. Caracteriza-se por um conjunto de modelos
72
de observação, identificação, descrição, investigação experimental e explanação teórica de fenômenos. O método científico envolve técnicas exatas, objetivas e sistemáticas. Regras fixas para a formação de conceitos, para a condução de observações, para a realização de experimentos e para a validação de hipóteses explicativas. O objetivo básico da ciência não é o de descobrir verdades ou de se constituir como uma compreensão plena da realidade. Deseja fornecer um conhecimento provisório, que facilite a interação com o mundo, possibilitando previsões confiáveis sobre acontecimentos futuros e indicar mecanismos de controle que possibilitem uma intervenção sobre eles.
Este trabalho pautou-se no estudo de caso empreendido através da
realização de encontros com uma amostra de alunos com dislexia da UFRN que são
atendidos pela CAENE. Com base na aplicação de questionários e entrevistas
semiestruturadas, eles objetivaram encontrar as respostas à questão levantada.
Nesta pesquisa utilizamos o método exposto como um instrumento de
descoberta e análise do processo inclusivo do discente da UFRN com dislexia. Em
pesquisas dessa natureza temos como objetivo proporcionar maior familiaridade
com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. Gil
(1994) explica que “a grande maioria dessas pesquisas envolve: (a) levantamento
bibliográfico; (b) entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o
problema pesquisado; e (c) análise de exemplos que estimulem a compreensão".
Assim, a análise dos dados coletados deverá suscitar o entendimento dos
aspectos empíricos da pesquisa, os quais sedimentarão e articularão o processo de
formulações teóricas e, por conseguinte das respostas ao problema levantado.
Consoante aos objetivos apresentados neste projeto, buscamos alcançar
resultados que nos proporcionem conhecer e categorizar os alunos com dislexia com
base nas variáveis apresentadas pelos alunos, pois acreditamos que um dos
principais elementos no processo de pesquisa é o uso de variáveis que nos
permitem medir as relações entre os fenômenos, testar hipóteses e estabelecer
generalizações (TRIVIÑOS, 1987).
73
5.1 Participantes da pesquisa
Para a escolha dos participantes desta pesquisa os seguintes critérios de
inclusão e exclusão foram adotados:
5.2 Critérios de inclusão
Discentes regularmente matriculados em cursos de graduação ou pós-
graduação da UFRN que declararam possuir transtornos específicos da
aprendizagem, com diagnóstico interdisciplinar de dislexia, cadastrados e
acompanhados pela CAENE; que aceitaram participar voluntariamente do estudo e
que assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (APÊNDICE
E).
5.3 Critérios de exclusão
Discentes que não desejaram participar voluntariamente da pesquisa;
faltaram três vezes consecutivas sem justificativa quando convocados e
apresentaram somente hipótese diagnóstica de dislexia.
Após a realização de uma análise no banco de dados da CAENE,
contemplando os critérios acima referidos, foram selecionados cinco participantes
(tabela 3) sendo 4 (quatro) de cursos de Graduação: Engenharia Mecânica, Ciências
e Tecnologia, Fonoaudiologia e Educação Física; e 1(um) de Pós-graduação Stricto
Sensu - Doutorado em Educação. A distribuição da faixa etária está entre 22 e 46
anos de idade, sendo a maioria do gênero masculino.
Esclarecemos que para fins de confidencialidade e de preservação da
identidade dos participantes os seus nomes foram substituídos por outros fictícios,
escolhidos aleatoriamente.
74
Tabela 3 - Caracterização dos participantes da pesquisa segundo idade, gênero e curso
matriculado na UFRN.
PARTICIPANTE IDADE GÊNERO CURSO
João 46 M Engenharia Mecânica
Laura 30 F Doutorado em Educação
Paulo 26 M Fonoaudiologia
José 24 M Ciências e Tecnologia
Marcos 22 M Educação Física
5.4. Instrumentos de busca da empiria
Para coleta de informações a pesquisa utilizou quatro instrumentos que
embasaram a obtenção dos resultados. São eles: a entrevista semiestruturada
(ANEXO B), o Questionário História de Leitura – QHL, segundo Alves e Castro, 2003
(ANEXO C); a Escala para Avaliação de Reconhecimento de Palavras – EARP de
Caliatto e Martinelli, 2005 (ANEXO D) e a Produção textual escrita por meio de
ditado livre.
5.4.1 A entrevista semiestruturada
Conforme Triviños (1987, p. 146) “a entrevista semiestruturada tem como
característica questionamentos básicos que são apoiados em teorias e hipóteses
que se relacionam ao tema da pesquisa. Os questionamentos dariam frutos a novas
hipóteses surgidas a partir das respostas dos informantes. O foco principal seria
colocado pelo investigador-entrevistador”. Permite recolher informação rica, em
certos casos com bastante profundidade.
Neste tipo de entrevista é possível a obtenção de informações por meio de
um instrumento que possui questões predefinidas, que servem como direcionamento
para o trabalho, mas, ao mesmo tempo, conferem liberdade para que outras
75
perguntas sejam realizadas, a fim de elucidar dúvidas ou de complementar
informações essenciais à pesquisa Manzini (1991).
O roteiro para entrevista utilizado nesta pesquisa se trata de um instrumento
já em uso no atendimento aos discentes com NEE na CAENE. Ele é composto por
30 questões abertas, 8 semiabertas e 5 fechadas distribuídas em oito partes: a)
dados pessoais do discente; b) aspectos gerais; c) aspectos cognitivos; d) aspectos
socioafetivos; e) aspectos da linguagem oral e escrita; f) dados escolares; g) dados
do ingresso na UFRN e, por fim, h) dados sobre a permanência na instituição.
A entrevista semiestruturada difere do QHL, por se configurar como um
instrumento que traz como diferencial a oportunidade de estabelecermos hipóteses
iniciais para as motivações implícitas das atitudes e comportamentos dos discentes
através da interação que passamos a estabelecer com eles. Este contato menos
estruturado nos permite estabelecer uma relação de confiança, fato que favorece o
acompanhamento do discente. Além disso, por ter uma estruturação mais flexível,
nos permite a investigação dos questionamentos, de modo a conseguir a
complementação das respostas dadas por escrito. Com isso, nos aprofundamos nos
questionamentos e passamos a compreender as nuances que permeiam a vida dos
discentes.
5.4.2 Questionário História de Leitura - QHL
O QHL (ALVES E CASTRO, 2003) consiste em uma entrevista individual
semiestruturada composta por perguntas fechadas e abertas sobre os sinais
associados à dislexia, verificados a partir da história escolar e da relação do discente
com a leitura e a escrita. As perguntas presentes no QHL têm como objetivo
averiguar a presença de sinais associados à dislexia e a frequência de determinadas
práticas de leitura e compreensão do texto no decorrer da vida dos discentes. É um
instrumento de investigação de dificuldades expressas na linguagem escrita.
76
O questionário é composto por 29 itens. 25 deles são perguntas fechadas,
em que as respostas informativas são dadas em uma escala Likert9 de 9 pontos
sinalizados numa reta entre os valores 0 e 4. Os outros 4 itens de resposta
informativa, trazem perguntas abertas para explorar o acesso à ajuda profissional; a
existência de dificuldades de leitura e escrita em familiares diretos (pais e irmãos) e
qual é o grau acadêmico do discente.
Para respondê-lo, o discente assinala o número correspondente à sua
resposta ou, em caso de dúvida entre dois números, coloca um X sobre a linha que
une as opções. A pontuação total do QHL é obtida somando-se os pontos das
respostas Likert.
5.4.3 Escala para Avaliação de Reconhecimento de Palavras – EARP
A Escala para Avaliação de Reconhecimento de Palavras (EARP) consiste
em um instrumento aplicado por Caliatto e Martinelli (2005) com o objetivo de
investigar o reconhecimento da escrita correta de palavras ditadas em uma lista
composta por itens de múltipla escolha, elaborados com base nas diversas
possibilidades esperadas em uma escrita espontânea.
Para tanto, as pesquisadoras consideraram os problemas linguísticos mais
recorrentes segundo Lemle (1987), Cagliari e Cagliari (1999) e a categorização dos
erros de ortografia proposta por Zorzi (1988).
O EARP contém 55 palavras sendo que cada item possui três alternativas de
resposta, das quais somente uma é a correta.
A aplicação do instrumento foi conduzida pela pesquisadora. Para cada
palavra ditada coube ao participante assinalar a palavra que apresentava grafia
correta na sua folha de resposta. A partir da análise da leitura, foram elaboradas
características comuns a todos os participantes, de forma qualitativa, distribuídas da
seguinte maneira: Uso do recurso da leitura em voz alta e silabação; Leitura lenta e
9A escala Likert é um instrumento largamente utilizado em pesquisas. Objetiva registrar o nível de concordância ou discordância sobre uma assertiva, com base em categorizações que medem o grau de conformidade do entrevistado (VIEIRA E DALMORO, 2008).
77
com esforço; Necessidade frequente de releitura; Dificuldades na pronúncia de
palavras polissílabas.
5.4.4 Produção textual escrita por meio de ditado livre
O recurso da produção textual escrita por meio de ditado livre foi utilizado
como um instrumento para a investigação das dificuldades relatadas pelos
discentes, assim como para verificar o nível de escrita e do domínio da ortografia, a
memorização e a atenção.
Esse encontro teve como objetivo a verificação da grafia, percepção de
regularidades e irregularidades ortográficas e tempo e esforço empreendido para a
realização da tarefa, além da verificação da capacidade de escrita, com
organização, em um espaço físico delimitado (ZORZI, 2008).
Para a sua e aplicação foram escolhidos textos descritivos, de livre circulação
na internet, acerca do curso ao qual cada discente é vinculado (ANEXO E). Para a
realização do ditado a leitura foi feita, buscando-se manter a regularidade no ritmo e
na velocidade da fala.
O EARP e a Produção textual escrita por meio de ditado livre foram
instrumentos de pesquisa escolhidos a fim que os seus resultados pudessem ser
utilizados como aferição das dificuldades de leitura e de grafia, como características
definidoras da dislexia, com o objetivo de ratificar os resultados coletados através da
entrevista semiestruturada e do QHL.
5.5 Procedimentos para a aplicação da pesquisa
A coleta de informações da pesquisa em tela iniciou-se após a aprovação do
Comitê de Ética em Pesquisa, sob Parecer de nº 1.251.375 (Anexo A).
Em seguida, realizamos um levantamento no banco de dados da CAENE, a
fim de identificarmos os discentes que haviam solicitado apoio ao setor devido à
78
queixa de transtorno específico da aprendizagem, especificamente, com diagnóstico
interdisciplinar de dislexia. Ao todo, identificamos oito discentes.
Em seguida, iniciamos o contato via correio eletrônico (e-mail) convidando-os
a participarem da Pesquisa. Cinco dos discentes contatados se enquadraram nos
critérios de inclusão na pesquisa.
Após a etapa de seleção dos participantes, iniciamos a coleta dos dados
mediante quatro encontros realizados individualmente, em uma sala de atendimento
da CAENE, cada um deles com a duração média de 60 minutos.
A aplicação dos instrumentos seguiu sempre a mesma sequência. No
entanto, as datas dos encontros variavam conforme a disponibilidade dos discentes,
de modo a não causar quaisquer contratempos às suas rotinas acadêmicas (Tabela
4).
Tabela 4 - Atividades realizadas junto aos participantes.
No primeiro encontro, ocorrido no 2º semestre de 2015, foi explicitado o tema
e a natureza do estudo, qual seria a finalidade da entrevista, bem como quais os
objetivos da investigação. Foi, também, exposta a importância do envolvimento de
cada um e a preocupação em garantir as questões éticas. Todos eles consentiram a
participação na pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento e Livre
Esclarecimento – TCLE. Em seguida ocorreu a aplicação do primeiro instrumento, a
entrevista semiestruturada.
TCLE Entrevista
Inicial QHLA EARP
Avaliação
Escrita (ditado
de texto)
João 18/11/2015 15/08/2013 20/11/2015 20/11/2015 12/11/2015
Laura 09/10/2015 11/08/2015 09/10/2015 05/11/2015 08/12/2015
Paulo 06/11/2015 15/05/2015 06/11/2015 06/11/2015 17/11/2015
José 04/11/2015 15/08/2012 05/11/2015 17/11/2015 08/12/2015
Marcos 11/11/2015 28/04/2015 11/11/2015 12/11/2015 17/11/2015
79
Posteriormente foi realizado o segundo encontro presencial para a aplicação
individual do segundo instrumento, Questionário História de Leitura - QHL. Durante a
execução, os participantes leram o questionário e assinalaram a Escala Likert
conforme os fatos e características específicas das suas histórias individuais de
escolarização e de aquisição da leitura, seguindo as orientações.
No terceiro encontro individual foi aplicada a Escala para Avaliação de
Reconhecimento de Palavras – EARP. Para tanto, as 55 palavras foram ditadas para
que os participantes pudessem assinalar as respostas que no momento julgaram
corretas.
Dando seguimento à investigação realizamos o quarto encontro, momento em
que cada um dos participantes pôde demonstrar a sua escrita por meio de uma
produção textual feita através de um ditado de um texto de livre circulação na
internet, voltado para a área de estudo de cada um.
Para isso, inicialmente houve a explicação da atividade a ser realizada. Em
seguida foi entregue ao participante uma folha de papel com um espaço delimitado
para que o seu texto fosse escrito. A pesquisadora realizou a leitura com a
velocidade usual da fala, repetindo apenas quando era solicitada.
Paralelamente à aplicação dos instrumentos da pesquisa, os discentes
passaram por avaliação neuropsicológica realizada em parceria pela equipe do
Laboratório de Neuropsicologia – LAPEN, vinculado ao Departamento de Psicologia,
assim como por avaliação fonoaudiológica, por docente pesquisadora da área do
Departamento de Fonoaudiologia, ambos da UFRN.
Este importante passo foi realizado com o objetivo de elucidar quaisquer
dúvidas provenientes dos diagnósticos apresentados pelos discentes à CAENE.
Para a análise dos dados coletados optamos por seguir a metodologia da
Análise de Conteúdo, expressa por Bardin (2011).
5.6 Procedimentos para análise da pesquisa
Para a realização desta pesquisa e posterior análise dos resultados optamos
por um método específico de tratamento dos dados, a Análise de Conteúdo.
80
A Análise de Conteúdo consiste em uma metodologia pautada na análise do
discurso expresso na resolução dos instrumentos da pesquisa, utilizada na análise
de dados qualitativos, sendo com isso, bastante difundida no campo das Ciências
Humanas e Sociais.
Para tanto, ao analisarmos as respostas obtidas na fonte da pesquisa
(instrumentos), buscamos classificá-las em categorias definidas com base nas
temáticas recorrentes que nos ajudaram a compreender o conteúdo implícito.
Segundo Bardin (2011) a análise de conteúdo pode ser concebida de várias
maneiras, conforme a intenção do pesquisador que a desenvolve, seja adotando
conceitos relacionados à semântica estatística do discurso, ou ainda, visando à
identificação objetiva de características das mensagens.
Nesse sentido, conforme Bardin (2011, p.177), a “categorização é uma
operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por
diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), os
critérios previamente definidos”. Assim, a categorização realizada nesta análise é
fruto de um processo de agrupamento de elementos caracterizadores da condição
dos participantes.
Com isso, os resultados da pesquisa serão apresentados e discutidos com
base em 4 (quatro) categorias, a saber:
Categoria 1 – Características gerais dos participantes
Categoria 2 – Características relacionadas à dislexia
Categoria 3 - Características de leitura
Categoria 4 – Características de escrita
81
6. ESTUDO DOS CASOS: UNIVERSITÁRIOS COM DISLEXIA DA UFRN
6.1 Apresentação dos Resultados
6.1.1 Categoria 1 – Características gerais dos participantes
Buscando identificar e conhecer as características dos universitários com
dislexia, iniciamos por apresentar os dados relativos ao gênero, idade, curso e
rendimento escolar e acadêmico. A tabela 5 apresenta esta distribuição:
Tabela 5 - Caracterização e percurso escolar dos discentes com dislexia, participantes da
pesquisa.
Legenda: (+) apresenta, (-) não apresenta.
Participante Gênero Idade
(anos) Curso
Rendimento escolar e acadêmico
Reprovações
durante a
Educação
Básica
Reprovações em
componentes
curriculares na UFRN
João M 46 Engenharia
Mecânica + +
Laura F 30 Doutorado em
Educação + +
Paulo M 26 Fonoaudiologia - +
José M 24 Ciências e
Tecnologia + +
Marcos M 22 Educação Física + -
82
A partir da observação da tabela 5 podemos constatar que há a
predominância de participantes do gênero masculino, sendo apenas uma do gênero
feminino.
Ao nos reportarmos à idade dos discentes, verificamos que eles estão na
faixa etária entre 22 e 46 anos, sendo que apenas dois deles tem idades acima dos
30 anos.
Quanto aos cursos escolhidos por eles, constatamos que se concentram em
áreas diversificadas. Desse modo, João e José escolheram cursos da área
tecnológica; Paulo e Marcos, cursos ligados à saúde e Laura frequenta doutorado
vinculado à área humanística.
Ao abordarmos os participantes, questionando-os acerca do rendimento que
apresentaram durante a trajetória escolar, verificamos que apenas Paulo não
experimentou reprovações. Os demais passaram por essa experiência durante o
Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano), sendo que João e Laura tiveram duas
reprovações cada e José e Marcos, uma reprovação cada.
6.1.2 Categoria 2 – Características relacionadas à dislexia
Como segunda categoria de análise, elencamos a caracterização quanto ao
histórico familial, idade do diagnóstico, acesso ao apoio educativo e consequências
da dislexia, conforme descrito na tabela 6, abaixo:
Tabela 6 - Características relacionadas à dislexia segundo o histórico familial, idade do
diagnóstico, apoio educativo e consequências da dislexia.
Participante Histórico
familial
Idade do
diagnóstico
Apoio
educativo Consequências
EB ES EM AC PE
João + 35 + + + + +
Laura * 15 - + + + +
Paulo + 25 - + + + +
83
José + 16 + + + + +
Marcos * 20 - + + + +
Legenda: (+): positivo; (*): não soube responder; (-): negativo; AEE: atendimento
educacional especializado; EB: educação básica; ES: Ensino Superior; EM: emocional; AC:
acadêmicas; PE: pessoais.
Ao observarmos a tabela 6, constatamos, quanto ao histórico familial, que
apenas três dos participantes souberam relatar as dificuldades dos seus familiares.
O primeiro deles foi João, o qual afirmou que os pais apresentam as mesmas
dificuldades expressas por ele, especialmente o seu pai. O segundo foi o
participante Paulo que afirmou verificar as características da dislexia em seu irmão
caçula.
Os participantes Laura e Marcos não souberam responder a este
questionamento por razões distintas. Laura afirmou que em sua família materna
nunca verificou parentes com as tais características. Quanto aos parentes da família
paterna, não teve condições de responder, visto que não possui proximidade com
eles, não tendo assim conhecimento acerca deste assunto. Marcos, por sua vez,
relatou que antes de ingressar na UFRN não tinha conhecimento sobre os
transtornos específicos da aprendizagem, tampouco sobre a existência da dislexia.
Por isso, acreditava que as dificuldades que sentia eram provenientes do seu
processo de escolarização. Nos dias atuais, mesmo tendo o diagnóstico da dislexia,
não conversou sobre o assunto com os seus familiares, assim como ainda não
consegue confirmar se há alguém com as mesmas características que as dele.
Quanto à idade em que receberam o diagnóstico, os cinco participantes
relataram que foram diagnosticados já na adolescência ou na fase adulta, de modo
que Laura e José tiveram a dislexia identificada na adolescência, aos 15 e 16 anos
respectivamente. Enquanto que João, Marcos e Paulo só constataram a condição na
fase adulta, tendo eles na ocasião do diagnóstico 35, 25 e 20 anos,
respectivamente.
Para analisarmos a história escolar dos discentes, tornou-se relevante
investigar se durante a Educação Básica eles experimentaram algum tipo de
acompanhamento pedagógico, expresso por intermédio de apoio educativo, a fim de
constatar se receberam suporte para a aquisição e desenvolvimento de estratégias.
No entanto, durante a trajetória na educação básica os cinco discentes
84
relataram que não tiveram acesso a nenhum tipo de adaptação curricular condizente
com a dislexia. Dois participantes tiveram a oportunidade de frequentar aulas
particulares custeadas por seus familiares (aulas de reforço). No entanto, no âmbito
do Ensino Superior todos os discentes participantes referiram receber apoio
educativo por meio da CAENE.
No tocante à investigação acerca das consequências trazidas pela dislexia, os
achados relacionados aos aspectos emocionais, escolares e pessoais apontam a
presença de consequências emocionais traduzindo-se por sentimentos de
ansiedade, insegurança e baixa autoestima; além desses, João e Laura afirmaram
sentir também desespero devido ao problema.
Ao serem questionados sobre as consequências escolares, os cinco
discentes afirmaram ter experimentado ao longo de sua trajetória escolar
dificuldades na compreensão e na expressão escrita, bem como com a
memorização.
Quanto aos aspectos pessoais, dois deles afirmaram sentir revolta devido à
condição vivenciada; três admitiram ter o sentimento de injustiça. Todos os
participantes afirmaram sentir vergonha devido às dificuldades enfrentadas.
6.1.3 Categoria 3 - Características de leitura
Para analisarmos as características de leitura expressas pelos discentes, com
base nas respostas coletadas por meio da resolução da EARP, delimitamos esta
terceira categoria. Para tanto, na tabela 7, lançamos mão de categorizações
anteriormente definidas por Zorzi e Ciasca (2008, 2009), os quais, ao elencarem tais
categorizações, objetivaram averiguar as habilidades ortográficas de crianças
diagnosticadas com dificuldades de aprendizagem. Para tanto, foram quantificados e
classificados erros apresentados pelos participantes, visando descrever aqueles de
maior frequência, bem como investigando se há diferença entre a sua ocorrência.
Desse modo, os pesquisadores buscaram caracterizar um perfil ortográfico indicativo
das dificuldades gerais mais comumente encontradas nessas pessoas e se o
predomínio de erros é de natureza ortográfica ou fonológica.
85
Tabela 7 - Características de Leitura
Legenda: (+): positivo; (-): negativo.
A partir de uma descrição individual da presença dos erros, verificamos que
João, não apresentou imprecisões nas respostas dadas para este instrumento.
A participante Laura incorreu em 4 erros na colocação de sinais gráficos e/ ou
acentos, sendo 2 decorrentes da possibilidade de representações múltiplas; 1 por
alterações ortográficas decorrentes do apoio na oralidade e 1 por acréscimo ou
omissão de letra. Não demonstrou erros nas demais categorizações.
Ao analisarmos as respostas dadas por Paulo, verificamos que ele não
cometeu erros em nenhuma das categorizações.
O participante José foi o que incorreu em um maior número de erros, sendo 4
deles na colocação de sinais gráficos e/ ou acentos; 4 decorrentes da possibilidade
de representações múltiplas; 4 alterações ortográficas decorrentes do apoio na
oralidade; 1 acréscimo ou omissão de letra. Quanto às demais categorias, ele não
registrou incorreções.
Por fim, Marcos, ao responder o EARP, demonstrou 2 erros na colocação de
sinais gráficos e/ ou acentos; 1 decorrente da possibilidade de representações
múltiplas e 1 alteração ortográfica decorrente do apoio na oralidade. Ele não
cometeu nenhum erro nas demais categorias.
Erros na
colocação
de sinais
gráficos e/
ou acentos
Erros
decorrentes da
possibilidade de
representações
múltiplas
Alterações
ortográficas
decorrentes
do apoio na
oralidade
Acréscimo
ou
omissão
de letra
Alterações
decorrentes
de confusão
entre as
terminações
am e ão
Generalização
de regras
Letras
parecidas
TOTAL
DE
ERROS/
n
palavras
do teste
João - - - - - - - 0/55
Laura + + + + - - - 8/55
Paulo - - - - - - - 0/55
José + + + + - - - 13/55
Marcos + + + - - - - 4/55
86
6.1.4 Categoria 4 – Características de escrita
Para analisarmos as características de escrita expressas pelos discentes,
elegemos esta quarta categoria. Para tanto, mais uma vez delimitamos
categorizações a partir de Zorzi e Ciasca (2008, 2009), conforme o exposto abaixo,
nas tabelas 8a e 8b.
Tabela 8a - Resultados do instrumento de produção escrita.
Erros na
colocação de
sinais
gráficos e/ ou
acentos
Erros decorrentes
da possibilidade de
representações
múltiplas
Alterações
ortográficas
decorrentes do
apoio na
oralidade
Acréscimo
ou omissão
de letra
Alterações
decorrentes de
confusão entre
as terminações
am e ão
Generalização
de regras
Surdas/sonoras
João + - - + - + -
Laura + + + + - - -
Paulo + + - - - - +
José + - - + - + -
Marcos + + - + + - -
Legenda: (+) positivo; (-) negativo.
Tabela 8b - Resultados do instrumento de produção escrita.
Confusão entre letras
parecidas
Junção/Separação de
Palavras
Inversão de
letras
Outras
alterações
João + + - -
Laura + + - -
Paulo + - - -
José - - - -
Marcos + - + -
Legenda: (+) positivo; (-) negativo.
A partir dos resultados obtidos por meio da aplicação dos ditados, verificamos
os resultados conforme o descrito a seguir.
87
João escreveu um texto composto por 74 palavras. Destas, apresentou 10
erros na colocação de sinais gráficos e/ ou acentos; 4 erros por acréscimo ou
omissão de letra; 1 generalização de regras; 18 confusões entre letras parecidas; 3
equívocos devido à junção/separação de palavras. Não houve erros descritos nas
demais categorizações.
Para Laura selecionamos um texto contendo 124 palavras. Nesta escrita, ela
apresentou 4 erros na colocação de sinais gráficos e/ ou acentos; 1 devido à
possibilidade de representações múltiplas; 1 por alterações ortográficas decorrentes
do apoio na oralidade; 12 erros por acréscimo ou omissão de letra; 12 confusões
entre letras parecidas; 2 equívocos devido à junção/separação de palavras; por fim,
a participante não apresentou erros conforme as outras categorizações.
Paulo realizou esta etapa da pesquisa escrevendo um texto de 116 palavras.
Assim, os seus resultados demonstraram 4 erros na colocação de sinais gráficos e/
ou acentos; 1 decorrente da possibilidade de representações múltiplas e 1 troca
entre consoantes surdas/sonoras. Nas demais categorizações, não incorreu em
erros.
Para José ditamos um texto constituído por 115 palavras. Destas, ele
apresentou 8 erros na colocação de sinais gráficos e/ ou acentos; 2 erros por
acréscimo ou omissão de letra e 1 por generalização de regras. Para as demais
categorizações, não houve outras incorreções.
O último participante, Marcos, teve ditado um texto de 153 palavras. A partir
deste, verificamos 6 erros na colocação de sinais gráficos e/ ou acentos; 8 erros
decorrentes da possibilidade de representações múltiplas; 2 erros por acréscimo ou
omissão de letra; 1 alteração decorrente de confusão entre as terminações am e ão
e 1 inversão de letras. O participante não cometeu erros nas demais categorizações.
88
6.2 Análise e Discussão dos resultados
Considerando os objetivos propostos para esta pesquisa: caracterizar o perfil
educacional de discentes da UFRN com dislexia; investigar o cotidiano educacional
do discente da UFRN com dislexia e avaliar o desempenho em leitura e escrita de
discentes da UFRN com dislexia, a discussão seguirá a ordem dos resultados.
Apesar de se tratar de um estudo qualitativo, foi observado maior número de
participantes do gênero masculino. Essa constatação comprova o que a literatura
vem apontando quanto ao fato de que a prevalência geral de dislexia é superior em
indivíduos do gênero masculino (PENNIGTON, 1997; CAPELLINI et al., 2007;
PRADO, et al., 2012).
Considerando a participação dos discentes que chegam ao serviço da
CAENE, nota-se que não há diferenças entre homens e mulheres, porém quanto aos
transtornos específicos da aprendizagem, há maior procura do gênero masculino,
conforme apontam os dados apresentados pelo setor, que referem para essa NEE,
um percentual de 55% de solicitações de apoio advindas destes discentes (UFRN,
2016).
Ao investigarmos acerca da dislexia, constatamos que um dos aspectos a se
considerar é o Histórico Familial dos participantes. Nesse sentido, com base nas
informações coletadas, averiguamos que os discentes João e Paulo referenciaram a
presença de características semelhantes às suas em seus familiares. Em
contraposição, nas respostas dos discentes Laura, José e Marcos constatamos um
fato curioso: eles não souberam responder a este questionamento. Tal
desconhecimento se deve a razões diversas. Laura explicou que jamais conviveu
com os seus parentes paternos, de modo que atualmente não dispõe de
informações que a levem a afirmar se eles têm dificuldades na leitura e na escrita.
Quanto à família materna, sua mãe não reconhece a dislexia como um possível
causador de dificuldades em leitura, portanto relatou nunca ter constatado
dificuldades na família.
Os discentes José e Marcos relataram que nenhum de seus familiares jamais
chamou a atenção quanto a tais características. No entanto, é importante relatar que
Marcos tem origem de uma pequena cidade do interior do Rio Grande do Norte, a
qual não dispõe, mesmo nos dias atuais, de recursos especializados na rede de
89
Educação e/ou Saúde para subsidiar a investigação e diagnóstico de um transtorno
da aprendizagem da leitura. Desse modo, a manifestação de dificuldades na leitura
e frequência de erros na grafia por parte do seu pai é interpretada pela cultura local
como algo comum para as pessoas àquela região e com estilo de vida semelhante
ao seu.
Ao inquirirmos acerca de tais questões, relacionadas ao antecedente
genético, constatamos que elas têm sido relatadas na literatura, porém ainda de
forma incipiente. Contudo, pesquisas nacionais de caráter quantitativo (SILVA E
CRENITTE, 2014; PRADO et al., 2012; CAPELLINI et al., 2007), assim como o
presente estudo qualitativo, apontam, características comuns em pais, irmãos e/ou
outros familiares que não apresentam diagnóstico. Esse fato pode estar associado a
questões culturais e de falta de diagnóstico e atenção a este quadro ao longo dos
anos. Segundo Lima, et al. (2006), nas famílias que possuem ao menos um
membro com dislexia, é recorrente que exista pelo menos um outro membro com as
mesmas características.
Durante a nossa investigação constatamos que os cinco discentes obtiveram
o diagnóstico da dislexia tardiamente, na adolescência ou até mesmo na fase adulta.
Isso fez com que eles não tivessem acesso aos acompanhamentos necessários
para a minimização das suas dificuldades. Com isso, necessitaram lidar sozinhos
com o problema. Essa falta de clareza quanto à origem das dificuldades com a
leitura e a escrita corrobora para uma série de problemas escolares que passam a
ser confundidos com indisciplina ou falta de interesse para aprender.
Podemos constatar as consequências do diagnóstico tardio na vida dos
discentes. Como exemplo, avocamos João, que passou por diversas experiências
de insucesso durante as tentativas mal sucedidas em cursos de graduação
anteriores ao de Engenharia Mecânica. Ressaltamos, ainda, a baixa autoestima
expressa por Laura, que procurou a CAENE com a certeza de que era incapaz e de
que não conseguiria prosseguir com o doutorado.
No Brasil, ainda são precários os meios para a identificação do problema,
assim como os estudos desenvolvidos sobre o diagnóstico e acompanhamento
educacional de adultos com dislexia, de modo que estes enfrentam obstáculos para
descobrirem o porquê de tantas dificuldades com a leitura e a escrita (MOOJEN et
al., 2016).
90
Os resultados deste estudo acerca do desempenho escolar e acadêmico dos
discentes com dislexia revelam dificuldades quanto ao domínio e compreensão da
leitura e da escrita. A literatura esclarece que esse rebaixamento acarreta danos
para a aprendizagem de outros domínios, reforçados pelos prejuízos na atenção e
na memória. Tais consequências podem incluir problemas com a compreensão e
redução da experiência de leitura, os quais dificultam o crescimento do vocabulário e
de conhecimentos de base (SHAYWITZ, 2006).
Em nosso estudo, todos os discentes afirmaram que sofrem consequências
no rendimento acadêmico em decorrência das dificuldades enfrentadas durante a
leitura, a interpretação e a escrita das suas atividades e que tais óbices geram
sentimentos de frustração, de vergonha e de incapacidade para a realização de
tarefas. Ribeiro e Baptista (2006) referem que os discentes com dislexia expressam
lentidão e dúvidas, dificuldades na orientação espacial, dificuldades na orientação
temporal, problemas de atenção, problemas de memorização, dificuldades na
manipulação dos conhecimentos e das informações, alterações no nível da leitura e
escrita, repercussões psicológicas e perturbações afetivas, sociais entre outras.
A maneira como os discentes passam a ser reconhecidos perante os seus
pares, no ambiente acadêmico colabora com a manutenção do baixo rendimento,
visto que eles transparecem desorganização e falta de empenho.
Para a verificação das características de leitura o fato de dois participantes
não terem apresentado erros durante a resolução do EARP nos chamou a atenção.
É possível que João e Paulo já tenham adotado estratégias suficientes para eliminar
a frequência de erros na grafia? O suporte dado pela memória compensa prováveis
dificuldades? O EARP reflete com fidedignidade as lacunas presentes nos
participantes?
Neste caso, acreditamos que por ter sido elaborado para a aplicação com
crianças, o EARP, como único meio de investigação, não é suficiente quando usado
com adultos. Isto porque esse público, em comparação à criança, já possui um
amplo repertório de palavras que cumpre o papel de suporte durante a leitura. Com
isso, usam habilidades lexicais e fonológicas na escrita de palavras familiares
(NERGÅRD‐NILSSEN; HULME, 2014).
Aqui, a utilização deste instrumento foi feita observando-se eminentemente os
aspectos qualitativos e não os comparativos, pois não tivemos grupo controle, já que
o nosso objetivo para ele pautou-se apenas na descrição do perfil dos participantes,
91
a fim de evidenciar a existência de pessoas com dislexia no Ensino Superior e
descrever o perfil de grupo.
A escolha do EARP para a presente pesquisa foi consciente e se deveu à
carência de instrumentos disponíveis voltados para o trabalho com o adulto. Tal
constatação reforça a necessidade do aprofundamento dos estudos no campo da
dislexia no adulto, principalmente, com referência à sua identificação. Nesse sentido,
a produção de instrumentos adequados para esta faixa etária evidentemente irá
impactar positivamente o diagnóstico e acampamento educacional dos discentes.
De maneira geral, o adulto utiliza estratégias para ler e escrever, as quais
vêm sendo desenvolvidas no decorrer da história escolar, visto que as
características do transtorno não desaparecem por completo (SHAYWITZ, 2006).
Conforme verificamos nesta pesquisa, a dislexia na infância e na idade adulta não
apresenta diferenças significativas.
Na investigação com os nossos participantes, foi constatada em todos eles a
pouca fluência expressa pela lentificação na leitura e a necessidade do apoio na
oralidade; a permanência de trocas de consoantes surdas/sonoras, como no texto
escrito por Paulo e frequentes supressões de letras nas palavras, como na escrita
de João.
As publicações pesquisadas atestaram que esses discentes apresentam um
déficit primário no processamento fonológico, o qual os leva à menor capacidade de
realizar representações ortográficas durante a aquisição da leitura, bem como
dificuldades na codificação e informações abstratas que afetam diretamente novas
representações escritas. Além disso, eles são mais vulneráveis a pouca
familiaridade da representação ortográfica do que os leitores típicos (YAEL; TAMI;
TALI, 2015; ROMANI; TSOUKNIDA; OLSON, 2014; SUÁREZ-COALLA; CUETOS,
2015).
Constatamos nesta pesquisa que os participantes apresentam piores
resultados na escrita, em comparação à leitura. Isto porque no desenvolvimento
humano, a leitura antecede escrita e, como a dislexia é um transtorno do
desenvolvimento da leitura, fica evidente o traço marcado deste atraso no processo
de aquisição da leitura e escrita. Dois participantes mostraram maior
comprometimento, o que demonstra que a dislexia é um transtorno heterogêneo
(DSM-5, 2013) que pode se apresentar por meio de características diversas, até
certa medida sob influência do meio, visto que são registradas nessas pessoas
92
comorbidades que podem influenciar significativamente os resultados e o
desempenho acadêmico.
Assim, a partir desta investigação, constatamos o que vem sendo descrito nas
pesquisas, pois na realidade dos participantes, a condição de pessoa com dislexia
compromete diretamente as suas relações e atitudes perante os seus pares. As
dificuldades vão além das reproduzidas em suas ações. Elas atingem outras esferas
da vida, como a emocional. Durante as entrevistas foi comum o relato de
sentimentos de ansiedade, desespero, insegurança e baixa autoestima. Estes são
fatores que interferem diretamente no bom relacionamento interpessoal dos
discentes. Tal problema reforça o estereótipo atribuído aos discentes.
Quanto aos aspectos pessoais, são comuns relatos de revolta, vergonha e
injustiça perante a condição. O estigma que passam a carregar encobre as suas
potencialidades para aprender. Da mesma forma, a autoimagem formada reforça a
ideia de que eles não se encaixam e que existe algo de errado com referência a sua
inteligência.
Por fim, no âmbito acadêmico, eles ressaltaram entraves na compreensão e
expressão escrita, além de dificuldades de memorização.
Os prejuízos advindos da dislexia são muito mais profundos do que os
expressos na leitura e na escrita. “No que concerne às consequências desta
dificuldade específica da aprendizagem, elas englobam aspectos do foro
comportamental, emocional, social e acadêmico” (MANGAS E SANCHÉZ, 2010,
p.11-12).
Nessas situações, comumente há a ocorrência de possíveis prejuízos sociais,
emocionais, escolares e profissionais (ARAÚJO, 2012; BRAGA, 2011). “Estes
aspectos afetivos emocionais tornam-se prejudicados e poderão se manifestar em
forma de depressão, ansiedade, baixa autoestima e, em alguns casos, o ingresso
nas drogas e no álcool”. (BONINI, et al., 2010).
Embora neste estudo não tenhamos abordado diretamente os aspectos
emocionais, é possível que os participantes já tivessem sinais destas questões
desde a infância, o que demonstra a importância da detecção precoce do
diagnóstico (LIMA et al., 2011).
Quando nos reportamos ao Nível Superior de escolaridade e nos voltamos
para a realidade encontrada na universidade, o discente demonstra as suas
dificuldades de leitura e escrita logo no início da sua trajetória, ao se deparar com
93
um grande volume de materiais para estudar. Isso costuma ser uma surpresa para
parte dos docentes, que, por sua vez, pressupõem a inexistência de problemas
elementares na faixa etária adulta que alcança o ensino superior, visto que eles são
incompatíveis com as demais habilidades que o discente possui, já que
normalmente a sua inteligência é perceptível. Steubing, et al., (2002) apud Vellutino
e Flectcher (2013) explica que os transtornos são visíveis em indivíduos com níveis
diferentes de inteligência e fora da faixa de mentalmente deficiente e são indexadas
por discrepâncias com o QI ou simplesmente por escores baixos de leitura.
No ambiente universitário sempre houve casos de dislexia, no entanto, a
conjuntura educacional atual ainda os desconhece ou não os reconhece e por isso
tem dificuldades para trabalhar com essas pessoas (MANGAS; SANCHÉZ, 2010).
Nessa fase da escolarização, a quantidade de atividades de leitura e de escrita
aumenta muito em comparação à escola básica e, por isso, as dificuldades dos
discentes se intensificam.
Com a expansão do acesso à universidade e com a garantia do direito à
utilização dos recursos de acessibilidade durante as avalições, discentes com
dislexia são cada vez mais frequentes nas salas de aula. Em vista disso, o docente
deve ter uma posição de atenção, pois em decorrência da falta de conhecimento o
principal objetivo da educação superior que é o de formar os seus discentes com
qualidade pode falhar. Ademais, o discente corre o risco de receber um “rótulo” e
passar a ser visto como preguiçoso e desatento, fato que acaba por prejudicar a vida
acadêmica e o modo como o aluno se vê e se reconhece.
A universidade precisa refletir e investir em um novo paradigma educacional,
o qual busca contemplar o bom desenvolvimento de todos os discentes. Com isso,
atualmente as concepções pedagógicas discutidas internacionalmente, referenciam
que os obstáculos à inclusão de discentes com dislexia podem ser minimizados
através da adoção do desenho universal para a aprendizagem, isto é, pensar na
oferta de uma educação que contemple simultaneamente discentes com e sem
NEE. Nesse contexto, a aula deve ser planejada com uma orientação para a
diversidade entre as necessidades dos discentes. Isto inverte a abordagem
instrucional tradicional em que os ajustes para estudantes com dislexia devem ser
realizados individualmente. (NUNES; MADUREIRA, 2015; PINO; MORTARI, 2014).
Conforme constatamos, os discentes com dislexia trazem um desafio a mais
para a prática docente porque suas dificuldades estão ocultas, expressas apenas
94
quando eles são impelidos a ler ou a escrever (RIDDELL; WEEDON, 2006).
Portanto, os docentes necessitam ter conhecimento da existência da dislexia e saber
identificar as suas características de modo a os auxiliarem no reconhecimento do
problema. A atuação do docente junto aos seus discentes é primordial, pois é ele
quem está constantemente em atuação e com ele está a maior oportunidade para
intervir, a fim de mediar o processo de aquisição da leitura do discente com dislexia
(MARTINS; CAPELLINI, 2011).
Dessa forma, mesmo tendo a clareza de que o docente não é o profissional
responsável pelo diagnóstico, consideramos que a sua sensibilidade para verificar
os sinais do transtorno, mesmo quando em atuação no Ensino Superior, o possibilita
a tornar a sua prática pedagógica universal e expressá-la por meio do trabalho
desenvolvido em sala de aula.
Nesse sentido, há o reconhecimento da importância da prática de atitudes
positivas e, principalmente, o verdadeiro interesse no desenvolvimento acadêmico
do aluno com dislexia. Além disso, há também a preocupação sobre a "equidade" do
ensino e outros aspectos organizacionais garantidos a esse público
(STAMPOLTZIS, et.al, 2015).
A Educação deve considerar todos os aspectos já elencados, a fim de garantir
o cumprimento do seu principal objetivo: o desenvolvimento da aprendizagem
significativa, essencialmente quando tratamos de discentes do Ensino Superior.
É necessário haver entre os docentes informações sobre diversas causas
para os transtornos de aprendizagem existentes na academia, dentre eles a dislexia,
que comumente é confundida ou negligenciada, e que pode trazer com ela sérias
consequências, dando causa ao insucesso profissional e pessoal.
O ato de ensinar requer uma importante reflexão sobre como ensinar e para
quem ensinar, principalmente nas situações onde existe a dificuldade para aprender
e entender. A ausência de formação acerca dos transtornos de aprendizagem,
comum na academia, onde todos são superespecializados em suas próprias áreas
de atuação dificulta a identificação de problemas como a dislexia. O docente não
utiliza metodologias diversificadas para que o discente aprenda e entenda o
conteúdo da melhor forma, respeitando a sua individualidade.
Neste sentido, procurar-se-á conhecer as características específicas dos estudantes do Ensino Superior no que concerne aos traços de dislexia que apresentam, bem como avaliar as suas consequências, delineando eventuais estratégias a implementar, tendo como ponto
95
de partida o seguinte problema: „De que forma as características dos alunos disléxicos os influenciam no Ensino Superior e quais as
estratégias de intervenção a adoptar?‟. (MANGAS; SANCHÉZ, 2010, p.1).
Com o desconhecimento corremos um grande risco de cair no lugar comum e
culpabilizar o discente pelo insucesso. Todavia, o papel do docente é importante e
essencial no processo de ensino. Não queremos dizer com isso que este precisa ser
um especialista no campo da aprendizagem, mas que ele necessita estar sensível à
heterogeneidade presente nas salas de aula, nas diversas formas de aprender, e às
especificidades de uma pessoa com dislexia.
Por isso, quando o docente recebe a informação de que em sua sala de aula
está presente um aluno com dislexia, é preciso que ele reestruture as suas
metodologias de ensino, sempre com a consciência de que o discente é inteligente,
e que ele possui a cognição preservada, no entanto que a dificuldade de leitura pode
afetar o processo de aprendizagem.
Conforme o exposto, o foco da aprendizagem não pode depender apenas do
suporte da leitura. O ideal é que se evite pedir que o discente faça leitura em voz
alta perante a turma, a fim de não expô-lo e de não passar para os demais a
impressão de que ele não é estudioso ou que é “burro”.
Segundo Farrel (2008, p. 55),
Um aspecto para aproveitar as forças é levar em conta os estilos e as abordagens preferidas de aprendizagem. O estilo de aprendizagem refere-se às preferências, habilidades e capacidades para aprender de maneiras específicas. Isso se relaciona às abordagens multissensoriais de ensino e aprendizagem em que a preferência por aprender por algum estilo sensorial em vez de outro é considerada um aspecto do estilo de aprendizagem.
Com o uso de metodologias adequadas e com a consciência de que o
discente é apto para aprender, o processo é mais significativo e eficaz.
Por esse motivo é muito importante que todos os docentes saibam o que é
dislexia e que havendo a suspeita de que um discente esteja apresentando algum
transtorno de aprendizagem, procurem suporte pedagógico a fim de acessarem as
informações e orientações necessárias (SAMPAIO; FREITAS, 2014).
O docente exerce um papel fundamental para o bom desenvolvimento de
discentes com dislexia. Inicialmente, ao não ridicularizá-lo e nem permitir que seus
96
colegas o ridicularizem por não ter o mesmo desempenho dos demais. Ao estimulá-
lo quanto a sua criatividade e não se deter apenas bom desempenho em atividades
estritamente teóricas e dar também o espaço necessário para que ele expresse o
que sabe com base em aulas práticas. Na realidade, atitudes assim beneficiam a
todos e não apenas aos que têm transtornos de aprendizagem. O discente deve
participar normalmente das aulas, das atividades, das discussões e ser avaliado
com base no que aprendeu, na apropriação do conteúdo acadêmico e não no modo
como ele escreve.
Mas para que o discente alcance o sucesso acadêmico não basta apenas que
o docente seja inclusivo em sala de aula. Toda a instituição precisa se mobilizar e
oferecer estrutura e apoio.
Com isso, consideramos importante observar um fato sinalizado pelos
discentes. Após o ingresso na UFRN, passaram a acessar o Atendimento
Educacional Especializado por meio da CAENE e, com isso, a receber apoio e a
vislumbrarem maiores possibilidades para avançarem e concluírem as suas
formações. Por essa razão, além da discussão com base nas categorias de análise
acreditamos que é pertinente discutirmos acerca do atendimento ofertado aos
discentes com dislexia da UFRN.
Tendo conhecimento de todas as consequências vivenciadas pelos discentes
com dislexia, constatamos que o sucesso acadêmico não é atingido somente com
acompanhamentos clínicos. O processo de acompanhamento educacional ao longo
do seu processo formativo tem papel essencial para que o discente compreenda
como prosseguir, quais as estratégias podem contribuir para o desenvolvimento de
atitudes que favoreçam a aquisição do conhecimento, os bons relacionamentos
interpessoais e a vida no meio social e acadêmico. “Apesar da questão ambiental
não ser a causa da dislexia, pode influenciar no sucesso acadêmico dos alunos e no
seu desenvolvimento social e emocional” (CARVALHAIS; SILVA, 2007, p. 27).
A permanência com qualidade e a conclusão dos cursos escolhidos têm sido
os maiores objetivos da CAENE. Com isso, a sua atuação direta em prestar o
suporte educacional vem auxiliando os discentes com dislexia a desenvolver
estratégias para diminuir as dificuldades enfrentadas e demonstrando resultados
positivos na melhoria do desempenho acadêmico dos seus discentes.
Nesse sentido, o lugar do assessoramento educacional realizado pela equipe
educacional na CAENE é o de orientador dos docentes e todos aqueles que estão
97
em contato direto com o discente com dislexia para que este possa se concentrar na
aquisição dos conhecimentos específicos da sua área, essenciais para a prática
satisfatória da sua futura profissão. Acima de tudo é o de auxiliar esse discente no
desenvolvimento de atividades que colaborem para o desenvolvimento de
habilidades de leitura, ortografia e de consciência fonológica. O contato direto com
os discentes para nortear a apropriação de estratégias que o ajudem a avançar
serve também para a indicação e coordenação quanto à aplicação de estratégias de
aprendizagem.
Isto posto, a identificação e a caracterização de discentes com dislexia nos
possibilitou trazer à tona uma temática pouco discutida, porém extremamente
importante e real no âmbito universitário. Temos o dever de ampliar as discussões
acerca do adulto com dislexia. Esta temática abre uma gama de possibilidades para
novas pesquisas, de cunho interventivo, determinantes para a mudança de
paradigmas e o desenvolvimento da ação-reflexão-ação nas práticas adotadas na
universidade.
Por fim, esperamos que as discussões suscitadas e a divulgação dos
resultados desta pesquisa tragam contribuições significativas à área da Educação, e,
principalmente, suscitem novas ações e transformações, especialmente para a
ampliação dos debates sob a perspectiva inclusiva e o consequente atendimento
aos discentes com dislexia.
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REFLEXÕES FINAIS
Durante o período de realização desta investigação tivemos a oportunidade
de nos aprofundar em pesquisas, estudos e discussões que nos oportunizaram,
como pesquisadores no campo da Educação, ampliar o conhecimento acerca da
inclusão educacional de discentes universitários com dislexia.
Ocupar o lugar de pesquisadores em paralelo ao de profissionais da CAENE,
na realização do acompanhamento pedagógico dos discentes com NEE,
especialmente aqueles com dislexia, suscitou uma fecunda reflexão em busca de
caminhos a serem seguidos em nossas vidas profissionais e nos respaldou para o
oferecimento de estratégias e do suporte efetivo para os que dele verdadeiramente
necessitam.
Ao longo da investigação teórica nos debruçamos sobre a literatura nacional e
internacional, a fim de identificarmos escritos no campo da Educação acerca de
adultos com dislexia, de modo que a partir de um extenso trabalho de revisão da
literatura, o qual contemplou uma varredura nas principais fontes de dados
científicos, constatamos que as publicações trazem resultados que reforçam a
existência das alterações advindas da dislexia. Nesta etapa de Revisão, também
verificamos que a quantidade de pesquisas identificadas nesta área ainda é
incipiente. Ademais, as encontradas quase que em sua totalidade, abordam o
transtorno em crianças.
Outrossim, constatamos, como explicitado, que a área da Educação pouco
discute acerca de discentes com dislexia e isso faz com que este público enfrente
imensas barreiras no percurso em busca do avanço educacional e consequente
ingresso e conclusão de cursos do Ensino Superior. Esta constatação nos revestiu
de uma responsabilidade pessoal e profissional em expandir tais discussões,
corroborando para a necessidade da elaboração deste estudo, o qual se reveste de
originalidade por ser um dos poucos a se deter ao público adulto.
Assim, a carência evidenciada nos levou a interdisciplinarmente lançar mão
também de fundamentos advindos de áreas como a Fonoaudiologia, a Psicologia e
a Neurociência, a fim de delinearmos o nosso estudo. Com isso, tivemos a
oportunidade de nos aprofundar e compreender como se dá o funcionamento
99
neurobiológico humano e qual é a razão da existência da dislexia, conhecimento
indispensável para a compreensão do desenvolvimento da aprendizagem humana.
Além de nos alicerçarmos em pesquisas teóricas e empíricas, enveredamos
no percurso histórico da Inclusão Educacional de pessoas com NEE, tal como,
investigamos também o panorama legal brasileiro no que tange à garantia dos
direitos das pessoas com dislexia, dado que acreditamos na efetividade educacional
na perspectiva inclusiva como parte do direito à igualdade e garantia do direito à
dignidade da pessoa humana.
Entretanto, verificamos que as garantias que permearam documentos
legitimados como marcos históricos, passaram a ser relegadas à margem da
legislação nacional no decorrer dos anos, especialmente após as modificações
registrada no decorrer dos anos, a fim de excluir as NEE do rol do Público Alvo da
Educação Especial, as quais minaram os avanços obtidos nas décadas anteriores.
Em consequência disso, os discentes com dislexia perderam a prerrogativa legal de
adaptações adequadas à sua condição, tendo com isso que recorrer a setores
especializados para conseguir o auxílio necessário.
Os resultados obtidos nesta pesquisa evidenciaram a importância das
discussões acerca da dislexia no contexto da pessoa adulta. Constatamos que este
público não vem recebendo a atenção necessária por parte do poder público e,
como reflexo, dos sistemas educacionais como um todo.
Como contraste à exclusão dos discentes com dislexia do rol do Público Alvo
da Educação Especial, a UFRN adotou a postura de garantir a Inclusão para todos,
e por isso, vem desenvolvendo desde 2010 um trabalho de acompanhamento
educacional de todos os discentes com NEE que procuram apoio, por meio da
CAENE.
A premissa sobre a importância do acompanhamento interdisciplinar realizado
por pedagogos, psicólogos e fonoaudiólogos se confirmou por meio da avaliação
realizada interdisciplinarmente. Esta atuação contribui para o sucesso dos discentes
com dislexia na universidade, pois a partir dela eles passam a ter subsídios para o
uso de estratégias para atender às inúmeras e complexas demandas advindas desta
condição.
Durante a nossa investigação junto aos discentes com dislexia constatamos a
existência de entraves que impactam diretamente em suas oportunidades, fato que
100
já vinha sendo evidenciado pelos discentes em nossa prática de assessoramento
didático-pedagógico. Isso nos levou a acreditar que o estabelecimento da
comunicação entre os profissionais envolvidos com os discentes é fundamental, a
fim de que sejam traçados procedimentos favoráveis ao desenvolvimento acadêmico
a partir das necessidades apresentadas por eles.
A partir dos resultados obtidos após a aplicação dos instrumentos de
pesquisa, concluímos que o nosso objetivo geral foi alcançado, visto que analisamos
as características educacionais de discentes com dislexia da UFRN.
Como o esperado no primeiro objetivo específico, foi possível revisar a
literatura a respeito da dislexia no adulto, de modo que tivemos a oportunidade de
constatar que no âmbito da Educação as pesquisas sobre o adulto com dislexia
ainda são incipientes.
Conforme o descrito no segundo objetivo específico, caracterizamos o perfil
educacional de cada um dos participantes. Com isso, verificamos que existe pouca
variação em relação aos tipos de obstáculos e, ainda, que frequentemente elas
estão relacionadas à dificuldade com a fluência na leitura e com as regras
gramaticais, especialmente as ortográficas.
É pertinente frisar que uma característica marcante é a existência de
familiares com as mesmas dificuldades.
Alcançamos ainda os resultados quanto ao terceiro objetivo, ao investigar o
cotidiano educacional dos discentes, de forma que foram explanados os hábitos de
leitura e de escrita e o modo como eles desenvolvem os seus estudos pessoais.
Tivemos a oportunidade de avaliar o desempenho em leitura e escrita e o
rendimento acadêmico dos participantes. Com isso verificamos que esses discentes
permanecem com entraves significativos quanto à realização da leitura e da escrita e
no seu uso social, especialmente quando inseridos no universo acadêmico. Em
decorrência das características apresentadas contatamos que eles trazem, também,
como consequências, questões de cunho emocional como ansiedade, vergonha,
medo da exposição e depressão.
Neste percurso investigativo verificamos que as barreiras pedagógicas e
atitudinais impostas por alguns docentes, em suas práticas, ou ainda por
comportamentos dos próprios pares, são as principais responsáveis pela
continuidade do preconceito e da invisibilidade vividos pelos discentes com dislexia.
101
Diante disso, tivemos a chance de refletir acerca dos padrões estabelecidos
pela comunidade acadêmica, os quais vão de encontro ao paradigma da inclusão
educacional que, por sua vez, preceitua a diversidade e o respeito à diferença e à
igualdade de oportunidades como características fundamentais da pessoa humana.
No decorrer desta experiência verificamos limitações que se impuseram à
pesquisa, tais como: escassez da literatura na área da Educação a respeito do
adulto com dislexia. As publicações apresentadas nos últimos anos pela
comunidade científica são preambulares, particularmente ao buscarmos na literatura
nacional.
Como desdobramento desta assertiva, também são escassos, na Educação,
os instrumentos validados para o uso em pesquisas com adultos. Tendo em vista
que a dislexia é um transtorno que afeta o funcionamento do cérebro quanto ao
processamento linguístico referente à leitura, acredita-se que instrumentos que
avaliem esta alteração possam auxiliar no acompanhamento pedagógico dos
adultos.
Outra limitação enfrentada durante a realização da nossa pesquisa foi a
dificuldade para encontrarmos os discentes em meio ao universo de matriculados na
UFRN. Mesmo estando em atuação na CAENE, foi difícil mapear estes alunos, visto
que devido às questões emocionais, eles se envergonham em se declarar e acabam
silenciando a sua condição, por medo de assumirem perante aos seus colegas de
curso e docentes, o que para alguns deles se trata de falta de inteligência ou de
esforço. Esta realidade de descrença em si mesmo, ocasionada pelas frustrações
que enfrentam desde o início da sua vida escolar até a fase adulta, reforça a atual
condição de invisibilidade deste grupo.
Diante do exposto, compreendemos que o ingresso de discentes com dislexia
no Ensino Superior requer reflexões quanto ações e o aprofundamento sobre a
temática em meio às discussões da Educação, quando esta se coloca como
inclusiva, uma vez que a universidade se depara com o desafio de oferecer uma
formação de qualidade, de modo a oportunizar a todos os seus discentes o ingresso,
a permanência e a conclusão dos seus cursos sob uma perspectiva igualitária, justa
e inclusiva. Para isso, se faz necessária a mudança de paradigmas e de práticas
educacionais visando respeito às diferenças, especificidades e necessidades de
cada indivíduo.
102
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113
APÊNDICES
APÊNDICE A
Carta de Anuência
114
APÊNDICE B
Carta de Apresentação
115
APÊNDICE C
Folha de Identificação Pesquisador
116
APÊNDICE D
Termo de Confidencialidade
117
APÊNDICE E
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
(CONSELHO NACIONAL DA SAÚDE, 2012 – CNS 466/12).
Esclarecimentos
Este é um convite para você participar da pesquisa “Discentes com dislexia
na universidade: um Estudo de Caso” que tem como pesquisador responsável o
Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo.
Esta pesquisa pretende analisar a presença do discente com dislexia no
Ensino Superior, atendido pela Comissão de Apoio ao Estudante com Necessidades
Educacionais Especiais - CAENE, qual o seu desempenho acadêmico e a sua
relação com a leitura e a escrita.
O motivo que nos leva a fazer este estudo é entender quais as dificuldades
que o aluno com dislexia que frequenta a CAENE enfrenta na universidade. Assim,
esta pesquisa ajudará a auxiliar este aluno quanto ao seu desenvolvimento
estudantil, como também no seu processo de inclusão.
Caso decida participar, você fará uma entrevista inicial, responderá ao
Questionário História de Leitura (QHL), os quais apresentam o objetivo de analisar a
presença de sinais associados à dislexia e a frequência de determinadas práticas
usadas para o desenvolvimento da leitura, escrita e interpretação do texto lido. O
questionário deverá ser respondido em aproximadamente 60 minutos, com previsão
de, no mínimo, dois encontros. Na entrevista inicial e no questionário, não será feita
gravação e voz e/ou imagem. Também será utilizada uma Escala para Avaliação de
Reconhecimento de Palavras (EARP), para verificar como é a leitura de um total de
55 grupos de palavras, onde deverá ser marcada a opção que o participante julga
estar correta.
Durante a realização da Escala para Avaliação de Reconhecimento de
Palavras (EARP) e do Questionário História de Leitura (QHL), a previsão de riscos é
mínima, ou seja, o risco que você corre é semelhante àquele sentido em um exame
físico ou psicológico de rotina. Desse modo, como forma de prevenção quanto a
isso, você poderá ler antecipadamente o roteiro de entrevista, estando livre para tirar
suas dúvidas. Lembramos, ainda, que caso seja necessário o pesquisador poderá
118
auxiliá-lo na realização da atividade. Você tem a opção de responder as perguntas
do roteiro na presença de algum familiar ou sozinho, caso se sinta mais à vontade.
Você pode ter o benefício de receber o esclarecimento sobre o seu modo de
aprender e passar a ter o reconhecimento de suas condições diante de professores
e colegas de turma.
Em caso de algum problema que você possa ter relacionado com a pesquisa,
você terá direito a assistência psicológica gratuita que será prestada pela própria
CAENE.
Durante todo o período da pesquisa você poderá tirar suas dúvidas entrando
em contato com o Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo pelo telefone (84)
3342-2501 ou e-mail: [email protected].
Você tem o direito de se recusar a participar ou retirar seu consentimento, em
qualquer fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo para você.
Os dados que você nos fornecerá serão confidenciais e serão divulgados
apenas em congressos ou publicações científicas, não havendo divulgação de
nenhum dado que possa lhe identificar.
Esses dados serão guardados pelo pesquisador responsável por essa
pesquisa em local seguro e por um período de 5 anos.
Se você tiver algum gasto pela sua participação nessa pesquisa, ele será
assumido pelo pesquisador e reembolsado para você.
Se você sofrer algum dano comprovadamente decorrente desta pesquisa,
você será indenizado.
Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o
Comitê de Ética em Pesquisa do HUOL, da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, telefone 3342-5003.
Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra
com o pesquisador responsável Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo.
Consentimento Livre e Esclarecido
Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo como os
dados serão coletados nessa pesquisa, além de conhecer os riscos, desconfortos e
benefícios que ela trará para mim e ter ficado ciente de todos os meus direitos,
concordo em participar da pesquisa “Discentes com dislexia na universidade: um
119
Estudo de Caso”, e autorizo a divulgação das informações por mim fornecidas em
congressos e/ou publicações científicas desde que nenhum dado possa me
identificar.
Natal, ___de ____________ de 2015.
_____________________________________________________
Assinatura do participante da pesquisa
Declaração do pesquisador responsável
Como pesquisador responsável pelo estudo “Discentes com dislexia na
universidade: um Estudo de Caso” declaro que assumo a inteira responsabilidade de
cumprir fielmente os procedimentos metodologicamente e direitos que foram
esclarecidos e assegurados ao participante desse estudo, assim como manter sigilo
e confidencialidade sobre a identidade do mesmo.
Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora
assumido estarei infringindo as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12
do Conselho Nacional de Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo
o ser humano.
Natal, ____de______________ de 2015.
__________________________________________
Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo
Pesquisador Responsável/Orientador
Contatos do Comitê de ética em Pesquisa do HUOL: Endereço: Av. Nilo Peçanha,
620, Petrópolis, CEP 59.012-300, Nata/RN. Telefone: 3342-5003,
e-mail: [email protected]
Impressão
datiloscópica do
participante
120
APÊNDICE F
RELATÓRIOS INDIVIDUAIS DOS PARTICPANTES DA PESQUISA
Nome: João
Idade: 46 anos
Escolarização: nível superior completo
Instrumentos de avaliação:
A) Entrevista semiestruturada.
B) Questionário QHL (ALVES E CASTRO, 2003).
C) Prova de reconhecimento (CALIATTO E MARTINELLI - 2005).
Dados gerais de anamnese
João atualmente é graduado em Engenharia Mecânica. Após seis anos na
UFRN, procurou a CAENE no final de 2010, devido ao diagnóstico de dislexia e por
não mais conseguir prosseguir sozinho em seu curso. Durante a aplicação da
entrevista semiestruturada respondeu que tem como queixa principal a dificuldade
de leitura, interpretação de textos, na produção escrita, na atenção e na memória.
O participante relatou que durante toda sua vida não entendia os motivos que
geravam a sua dificuldade com a leitura e com a matemática. Com isso, passou por
diversos problemas educacionais e familiares. Somente aos 35 anos de idade teve a
oportunidade de ter a sua dificuldade diagnosticada.
Ele narrou também que no período escolar estudou em escolas públicas e
particulares, onde passou por diversas dificuldades que o levaram a duas
reprovações, uma no 7º e outra no 9º ano do Ensino Fundamental. Não obteve apoio
especializado durante esse período.
Ao ser questionado acerca da sua presença na UFRN, sempre se sentiu
satisfeito com a escolha do curso, pois desde criança gostou muito de mecânica.
Porém, devido às dificuldades enfrentadas que lhe trouxeram problemas de saúde
mental, e com isso dificuldades para acompanhar o curso, ele precisou realizar a
121
suspensão de programa por quatro períodos consecutivos (2009.1, 2009.2, 2010.1,
2010.2).
Durante a aplicação da entrevista semiestruturada relatou que atualmente o
principal entrave para o bom andamento do seu curso são as barreiras atitudinais
que tornam mais escassas as adaptações metodológicas oferecidas.
Ao tratarmos sobre os aspectos socioafetivos, o participante afirmou que
atualmente o seu humor está bom. Ele relatou que se sente muito motivado, que
sonha em exercer a sua profissão com êxito, no entanto sente um alto nível de
ansiedade e angústia devido à sua situação financeira.
Quanto ao seu relacionamento social disse que possui alguns amigos e
quanto à sua família assinalou que o seu relacionamento é estável, mas que ainda
se sente magoado devido a fatos ocorridos no passado. Nas horas vagas ele gosta
de estar com a família e de ir à praia.
Resultado do QHL
Como dados qualitativos verificamos que, para o primeiro questionamento, ao
responder o questionário afirmou que quando era criança odiava a escola e fazia
tudo para não ir. Atualmente o participante se encontra em nível de bacharelado.
Ele afirmou que lembra ter enfrentado muitas dificuldades para aprender a ler
e que para isso precisou receber ajuda específica dos seus paris e docentes.
Contudo, mesmo tendo esse suporte permaneceu sentindo dificuldades, visto que
quando escrevia, frequentemente trocava a ordem das letras ou dos números.
Relatou também que na infância teve muita dificuldade para aprender os nomes das
letras e das cores. O seu sentimento era que o seu nível de leitura em comparação
aos colegas de turma sempre estava abaixo da média e que por isso necessitava
desprender muito mais esforço para realizar as suas atividades escolares do que os
seus colegas.
O participante lembra que durante todo o ensino fundamental e médio teve
muitas dificuldades durante as aulas de Língua Portuguesa.
Ele relatou também que atualmente apresenta uma atitude muito negativa
perante a leitura, que como sabe da sua grande dificuldade, prefere não ler. Sendo
assim declarou que nos horários livres não realiza leituras, bem como nas situações
122
de trabalho lê o mínimo possível. Com isso evita contato com livros, revista ou
jornais impressos.
Atualmente, João considera que a sua velocidade de leitura se encontra
abaixo da média em relação à de pessoas com a mesma idade e nível de
escolaridade.
Ao tratarmos sobre a escrita o participante também não trouxe boas
recordações do seu período escolar. Relatou que no ensino fundamental foi muito
difícil aprender a escrever em consonância com as normas ortográficas da língua
portuguesa, e que também teve muita dificuldade para aprender a empregar
adequadamente a acentuação nas palavras.
Nesse sentido, do ponto de vista ortográfico, atualmente considera a
qualidade da sua escrita abaixo da média em comparação com as pessoas com a
mesma idade e nível de escolaridade.
Ao tratarmos acerca da aquisição de línguas estrangeiras João declarou que
também sentiu dificuldades.
Quando o questionário trouxe indagações sobre a sua memória, o participante
afirmou que é muito comum não lembrar os nomes das pessoas ou dos lugares,
assim como também não consegue memorizar endereços, números de telefones e
datas. Normalmente não consegue seguir orientações ou instruções verbais, sempre
precisa recorrer à informação visual.
Atualmente, constata que ao ler ou ao escrever tem menos problemas com
trocas de letras ou de números.
Devido ao exposto no decorrer do questionário, e vivenciado durante a sua
história, João procurou ajuda profissional de psicólogos, psiquiatras, fonoaudiólogos
e docentes. No entanto essa busca ocorreu tardiamente, quando ele já estava com
35 anos de idade.
Outra informação importante trazida pelo participante ao responder o QHL é
que tanto o pai quanto a mãe relatam apresentar as mesmas dificuldades verificadas
no filho.
Reconhecimento de palavras
Ao responder os instrumentos referentes à leitura, escrita e reconhecimento
de palavras, João apresentou lentidão e baixo nível de compreensão, além de
previsibilidade das palavras escritas resultando em substituições por outras de maior
familiaridade; cometeu trocas decorrentes de letras parecidas como n/m; ausência
123
quase que total da colocação de sinais gráficos e/ou acentos. Além dos erros
categorizados, o participante também demonstrou ausência de pontuação,
especialmente de vírgulas e contorno irregular do traçado das letras, que ocasionou
dificuldade para o reconhecimento dos grafemas.
124
Nome: Laura
Idade: 30 anos
Escolarização: pós-graduação - doutorado
Instrumentos de avaliação:
A) Entrevista semiestruturada.
B) Questionário QHL (ALVES E CASTRO, 2003).
C) Prova de reconhecimento (CALIATTO E MARTINELLI - 2005).
Dados gerais de anamnese
A segunda participante da pesquisa, Laura, procurou a CAENE em busca de
respostas para as suas dificuldades com a leitura e a escrita. Ao responder a
entrevista semiestruturada, apresentou como principal queixa quanto à
aprendizagem o prejuízo para a interpretação de textos, para a grafia correta, a
dificuldade para manter a atenção e problemas de memória.
Quanto ao seu histórico escolar, assinalou que sempre frequentou escolas
públicas e que durante esse período não recebeu apoio especializado, mesmo tento
enfrentado dificuldades com a Língua Portuguesa e com a Matemática.
Ela relatou que descobriu a dislexia na época da escola, no Ensino
Fundamental, por volta dos 15 anos, através de uma docente de Língua Portuguesa
que, ao perceber que os registros escritos e lidos da aluna não condiziam com a sua
inteligência, preocupou-se em investigar as motivações desse fato.
Disse que apresenta muita dificuldade para expressar o que pensa por meio
da escrita. Ao ser indagada sobre qual a sua condição especial ela relatou ter
dislexia. No entanto solicitou que esta informação permanecesse em sigilo, visto que
à época sentia muito medo de ser prejudicada de alguma forma devido a esta
informação. Relatou também apresentar muita dificuldade de concentração e de
memória. Quanto a este ponto, explicou que não consegue lembrar os nomes das
pessoas, datas importantes, meses e anos.
Declarou ter dificuldade em concluir tarefas, principalmente quando se
encontra em situação de tensão. Se sente muito mal porque adia com frequência as
suas responsabilidades. Na ocasião relatou que se acha irresponsável, pois acredita
125
que uma pessoa da idade dela deveria ser mais organizada. Para organizar a rotina
dos seus dias, ela usa agenda. Disse que se sente incomodada porque tem lapsos
de memória. Reconheceu que passa por fragilidades emocionais.
No tocante aos aspectos socioafetivos Laura relatou ter dificuldades para
iniciar uma conversa, já que tem receio de se expor. Por outro lado, gosta muito de
participar de atividades que envolvam o movimento corporal e que por isso faz
ballet. Além disso, gosta muito de cinema e de realizar leituras.
Com isso, admitiu que precisa se esforçar para se relacionar com as pessoas,
pois a sua primeira reação é a de fugir, se esconder para que as pessoas não
conheçam as suas fragilidades.
A discente inicialmente declarou que se considera uma pessoa bem
humorada, que se sente motivada para realizar as atividades que gosta, no entanto
posteriormente admitiu que o seu humor oscila muito. Com isso, frequentemente se
reconhece ansiosa, melancólica e com medo.
Ao ser indagada acerca das suas perspectivas, respondeu que o motivo que
lhe causa preocupação é a sua perspectiva de futuro e o fato de ainda depender
financeiramente da sua mãe. No entanto, tem a expectativa de superar as suas
dificuldades e assim alcançar o sucesso profissional.
A participante ingressou na UFRN por meio de seleção de mestrado e
declarou ter escolhido esta instituição por sempre ter sonhado em fazer parte dela. A
escolha do curso surgiu devido a sua própria história, por ter afinidade com as
discussões da área da Educação. Um dos pontos positivos é que relata estar
satisfeita com a sua escolha. Porém por não conseguir acompanhar o ritmo exigido
em um curso de pós-graduação sentiu a necessidade de trancar um semestre.
Após o término do mestrado, Laura realizou o processo de progressão para o
doutorado, dando continuidade à sua vida acadêmico-formativa.
Resultado do QHL
A participante Laura relatou que quando era criança não gostava muito da
escola porque sentia dificuldades para aprender e ler. Segundo ela para ler sempre
necessitava do auxílio dos amigos, visto que por muitas vezes trocava a ordem das
126
letras e dos números e tinha dificuldades para aprender os nomes das letras e das
cores.
Ao responder o QHL relatou que o seu nível de leitura estava abaixo média
dos seus colegas. Devido a isso, em comparação aos seus colegas de classe,
precisava se esforçar mais para realizar as suas tarefas escolares.
Ela lembra também que durante as aulas de Língua Portuguesa sentia muitas
dificuldades e apresentava resultados fracos.
No entanto, atualmente ela considera que a sua atitude perante a leitura é
muito positiva, pois declarou que nos tempos livre faz algumas leituras e no âmbito
do trabalho realiza muitas leituras.
Em relação à escrita, no ensino fundamental foi muito difícil aprender a
escrever corretamente e usar as convenções ortográficas, como os acentos nas
palavras. Sentiu também grande dificuldade com as línguas estrangeiras. Ela relatou
que até os dias atuais ainda não conseguiu aprender nada em língua inglesa.
Devido a todas as dificuldades enfrentadas ela teve dois anos de insucesso escolar.
Outra característica marcante nas respostas da participante é que ela
apesenta a memória comprometida. Prova disso é que ela frequentemente esquece-
se dos nomes das pessoas, dos lugares, tem dificuldade para se lembrar de
endereços, números de telefones, datas e até mesmo de instruções verbais e de
indicações de percursos.
Atualmente a relação da participante com a leitura e a escrita permanece
conturbada. Ainda comete trocas de letras ou de números. No entanto, mesmo com
toda a dificuldade, afirma que nos tempos livres lê livros, revistas e jornais.
Relatou que procurou ajuda profissional após os dezoito anos devido as suas
dificuldades com a leitura e a escrita, a partir da indicação de uma docente de língua
Portuguesa que percebeu a recorrência de erros banais, destoantes das demais
características de Laura.
Reconhecimento de palavras
Laura demonstrou em seu texto erros na colocação de sinais gráficos e/ ou
acentos; alterações ortográficas decorrentes do apoio na oralidade como em
“licensiatura”. Além desses, ela também cometeu a troca da letra p pela t, como em
127
“troduzir” e ausência quase total de pontuação, especialmente de vírgulas. Além
disso, sua letra é pouco legível devido ao contorno irregular do traçado das letras.
Ao realizar a leitura demonstrou lentificação e apoio na previsibilidade das
palavras escritas resultando em substituições por outras de maior familiaridade e
baixo nível de compreensão da leitura.
128
Nome: Paulo
Idade: 26 anos
Escolarização: nível superior incompleto
Instrumentos de avaliação:
A) Entrevista semiestruturada.
B) Questionário QHL (ALVES E CASTRO, 2003).
C) Prova de reconhecimento (CALIATTO E MARTINELLI - 2005).
Dados gerais de anamnese
O terceiro participante é Paulo, matriculado na graduação em Fonoaudiologia.
Teve a iniciativa de buscar a CAENE após conversar com uma docente do seu curso
que constatou as suas especificidades.
Paulo cursou todo o ensino básico em escolas públicas. Nesse período não
recebeu apoio especializado, mesmo tendo sentido muitas dificuldades para
aprender e permanecer estudando.
Ele ingressou na UFRN aos 22 anos, por meio do antigo exame vestibular e
declarou que fez a escolha pela instituição por ela ser pública. Ao se inscrever, não
solicitou adaptações. A sua opção pelo curso de Fonoaudiologia ocorreu devido à
crença de que este seria o curso “menos difícil” da área biomédica e que lhe oferecia
chances de sucesso profissional.
Ao procurar a CAENE declarou ter dislexia. A sua queixa principal em relação
a sua aprendizagem é a dificuldade para entender os conteúdos e de se expressar
de forma escrita, nas avaliações. Atualmente não está em acompanhamento clínico
e nem fazendo uso de fármacos.
Relatou que desde a infância apresenta dificuldades para manter a atenção e
a concentração e que o problema se agrava quando necessita realizar muitas
leituras.
Durante a permanência na UFRN vem cursando as disciplinas no Centro de
Ciências da Saúde, nos turnos matutino e vespertino. Segundo ele, sente-se
satisfeito com o curso, no entanto tem se deparado com dificuldades como a
129
metodologia de ensino e de avaliação adotada pelos docentes. Essa dificuldade
ocasionou a reprovação em algumas disciplinas.
O discente relatou que gosta muito de participar das atividades oferecidas
pelo curso, visto que acredita ser uma oportunidade de aprimorar o seu
conhecimento.
Quanto aos aspectos socioafetivos, Paulo afirmou que tem facilidade para se
socializar e que frequentemente está com os colegas nos intervalos das aulas e nos
momentos com a família.
Ele se considera uma pessoa bem humorada. No entanto, ao ser inquirido
sobre os tipos de sentimentos que lhe ocorrem com frequência ele relatou que é a
raiva e a desmotivação.
Apresentou como expectativas quando concluir o seu curso ser um bom
profissional e se especializar.
O discente tem boa expressão oral, de fácil compreensão. Considera que a
sua organização do pensamento é boa, porém dependendo do assunto não
consegue se sair bem.
Quanto à linguagem escrita, declarou que não comete muitas trocas,
acréscimos, omissões ou inversões de fonemas. O seu maior desafio se deve à
organização e estruturação do pensamento.
Resultado do QHL
Ao responder o QHL Paulo afirmou que quando era criança odiava ir à escola,
visto que sentia muita dificuldade para aprender. Por essa razão necessitou da ajuda
dos seus pais e docentes para aprender a ler. Ele relata que quando criança era
comum que cometesse trocas na ordem das letras ou dos números. Ele afirmou que
em relação aos seus colegas de turma o seu nível de leitura era abaixo da média.
Lembra que despendia um esforço muito maior do que a maioria para realizar os
seus trabalhos escolares.
Especificamente acerca das aulas de Língua portuguesa sentiu muitas
dificuldades e teve fracos resultados durante todo o seu ensino fundamental e
médio.
130
Atualmente, considera que tem uma relação intermediária com a leitura. Em
seu tempo livre realiza poucas leituras, acredita que a velocidade da sua leitura se
apresenta abaixo da média.
Ao ser questionado sobre a aquisição da escrita em Língua Portuguesa no
período escolar assinalou que foi muito difícil aprender a escrever corretamente.
Teve dificuldade em aprender a empregar adequadamente os acentos. No entanto,
considera que atualmente a sua qualidade de escrita do ponto de vista ortográfico é
mediana, em comparação com a de pessoas com a mesma idade e nível de
escolaridade. Nos dias atuais, não sofre tanto com troca na ordem das letras ou
números.
Em relação à aquisição de línguas estrangeiras, declarou que na escola teve
muitas dificuldades e que por esta razão já procurou ajuda profissional.
Apesar de tudo que foi relatado, durante a sua história no ensino básico não
teve insucessos.
Ao tratarmos sobre a memória, ele relatou não ter maiores problemas, visto
que não tem dificuldades para lembrar-se de nomes de pessoas, de lugares,
números de telefones ou datas, assim como consegue se lembra de instruções
verbais complexas.
Relatou que atualmente, nos tempos livres, lê de dois a cinco livros por ano.
No entanto, não tem o hábito de ler revistas e nem jornais diários.
No tocante ao histórico familiar, declarou que o seu pai e o seu irmão mais
novo possuem muita dificuldade na realização da leitura e da escrita.
Reconhecimento de palavras
Paulo demonstrou dúvida no uso da escrita de p ou b, visto que essas letras
parecidas na grafia e no som. Também houve a ocorrência de erros ocasionados
pelo apoio na oralidade e na generalização de regras, como em “prevensão”.
Além dos erros categorizados, demonstrou ausência quase total de
pontuação, especialmente de vírgulas, além de contorno irregular do traçado das
letras, fato que gerou dificuldade para o reconhecimento dos grafemas.
131
No tocante à leitura também verificamos a ocorrência de lentificação e da
tentativa de prever as palavras escritas ocasionando substituições por outras
palavras de maior familiaridade e baixo nível de compreensão da leitura.
132
Nome: José
Idade: 24 anos
Escolarização: nível superior incompleto
Instrumentos de avaliação:
A) Entrevista semiestruturada.
B) Questionário QHL (ALVES E CASTRO, 2003).
C) Prova de reconhecimento (CALIATTO E MARTINELLI - 2005).
Dados gerais de anamnese
José procurou a CAENE logo ao ingressar na UFRN por ter diagnóstico de
dislexia e consequentemente dificuldade com a leitura e a escrita. Na ocasião
declarou que cursou o ensino básico em escolas privadas na cidade de
Campinas/SP, de onde é natural. Passou por uma reprovação no 9º ano do Ensino
Fundamental.
Ao vir morar em Natal decidiu prestar vestibular na UFRN. Ele ingressou aos
19 anos na graduação em Ciências e Tecnologia, segundo ele, por vocação. Foi
aprovado em seu primeiro vestibular.
Relatou que se preparou para a prova sozinho e que não buscou apoio
especializado. Atualmente, considera-se satisfeito com a sua escolha. Durante o seu
curso não realizou trancamentos.
O discente relatou que em 2008 fez psicoterapia devido a um quadro de
depressão, mesmo período em que recebeu o diagnóstico de dislexia. Ele possui
dificuldades no âmbito cognitivo como comprometimento da memória, concentração,
atenção no desenvolvimento de tarefas e compreensão da leitura e escrita.
Quanto aos aspectos socioafetivos, relatou que possui um bom
relacionamento social e familiar. Em seu curso tem um excelente relacionamento
com os docentes, servidores e com os colegas. Classifica o seu atual estado de
humor excelente, relata que se sente motivado para realizar as atividades. Nas
horas vagas gosta muito de atividades de lazer e que tem a natação como atividade
física preferida. Em contrapartida afirmou que o seu nível de ansiedade é muito alto.
133
Resultado do QHL
Ao responder o QHL, José afirmou que quando criança gostava da escola,
mas desde cedo já apresentava dificuldades para aprender a ler. Devido a isso,
precisou da ajuda dos seus pais e docentes. Era muito frequente a ocorrência de
trocas na ordem das letras e dos números. Não teve dificuldades para aprender os
nomes das letras e das cores. Em relação aos seus colegas de turma o seu nível de
leitura era abaixo da média. Ele precisava despender muitos esforços para realizar
os seus trabalhos escolares.
Durante o ensino básico, fundamental e médio teve muitas dificuldades e
apresentou baixos resultados. Atualmente considera ter uma atitude positiva perante
a leitura, no entanto não lê em seu tempo livre. Considera que em relação às
pessoas com a mesma idade e nível de escolaridade apresenta uma velocidade de
leitura abaixo da media.
Ao tratarmos sobre a aquisição da escrita, ele assinalou que foi muito difícil
aprender a escrever em português, assim como usar a acentuação gráfica. Ao ser
questionado acerca da aquisição de línguas estrangeiras, relatou que na escola teve
muitas dificuldades.
Considera abaixo da média a qualidade de sua escrita do ponto de vista
ortográfico em comparação com as pessoas com a mesma idade e nível de
escolaridade.
Declarou que sente dificuldade em lembrar-se que nomes de pessoas, de
lugares de endereços, números de telefone e datas. Disse também que sente
dificuldade para lembrar-se de instruções verbais complexas e que até os dias atuais
comete trocas na ordem das letras e dos números ao ler e escrever.
Em seu tempo livre relata que lê pouco, em média um a dois livros por ano.
Também não tem o hábito de ler regularmente revistas. Por mês, acredita que lê
uma. Nunca lê jornais.
Durante a sua trajetória, procurou ajuda profissional devido a dificuldades com
a leitura e a escrita. Em 2008 foi ao psicólogo e ao psicopedagogo para tentar
descobrir o que lhe causava as dificuldades e, por conseguinte desenvolver
estratégias de estudo.
Quanto ao histórico familial, o seu pai também relata ter tido dificuldades em
sua vida escolar.
134
Reconhecimento de palavras
O nosso quarto participante demonstrou a ocorrência de erros ocasionados
pela generalização de regras, como em “reingressar”. Além disso, ao escrever
acrescenta letras nas palavras, como em “opitar”, provavelmente devido ao apoio na
oralidade. Há nos seus registros a ausência de acentuação gráfica das palavras.
135
Nome: Marcos
Idade: 22
Escolarização: nível superior incompleto
Instrumentos de avaliação:
A) Entrevista semiestruturada.
B) Questionário QHL (ALVES E CASTRO, 2003).
C) Prova de reconhecimento (CALIATTO E MARTINELLI - 2005).
Dados gerais de anamnese
O quinto discente a participar desta pesquisa, Marcos, procurou a CAENE
logo ao ingressar na UFRN devido ao diagnóstico de dislexia e a consequente
dificuldade com a leitura, escrita e atenção.
Durante a aplicação da entrevista, relatou que por todo o Ensino Básico
estudou em escola pública e que nunca recebeu apoio especializado, mesmo tenho
enfrentado diversas dificuldades com a leitura durante a sua trajetória escolar.
Ele ingressou na UFRN aos 20 anos, por meio de ENEM, não solicitou
recursos de adaptação de prova e escolheu esta instituição por ser pública federal.
A escolha do seu curso ocorreu por afinidade, visto que pratica artes marciais
desde os 12 anos de idade. Ele afirmou também que atualmente Educação Física é
o curso que mais se identifica e que está satisfeito pelo fato de aprender sobre o
funcionamento do corpo humano e de ter a oportunidade de conviver com pessoas
diferentes. Contudo relatou que se depara frequentemente com dificuldades
inerentes à sua condição que o atrapalham no acompanhamento das aulas.
Quanto aos aspectos cognitivos declarou que desde criança apresenta
dificuldades para manter a atenção e a concentração. Tem dificuldades para concluir
tarefas, especialmente quando precisa ler textos longos. Sempre teve grandes
dificuldades com as disciplinas de Português e Matemática.
Para conviver de forma mais equilibrada com a dislexia, ele faz uso de
estratégias que o ajudam a se disciplinar. Para tanto organiza o seu dia com o uso
de uma agenda. Anota todos os seus compromissos e tarefas.
136
No âmbito socioafetivo avalia que tem o humor bom, que na maior parte do
tempo se sente motivado para realizar as suas atividades cotidianas e que é movido
por um ideal maior, um sonho que deseja realizar. Em contraposição declarou-se
ansioso e que sente muita necessidade de vivenciar novidades e de mudanças e
que se desestimula com facilidade.
Costuma se socializar e interagir com os colegas, docentes e familiares,
especialmente quando visita os amigos e em locais de lazer.
Ao tratarmos sobre a sua expressão oral e sobre a organização do
pensamento, ele afirmou que a considera mediana e completou relatando que já
conseguiu superar vários obstáculos, no entanto percebe que ainda falta muito para
se tornar ideal. As suas expectativas quando concluir o seu curso são de continuar
estudando, se tornar um orador motivacional e alcançar a estabilidade financeira.
Expressou também que considera o seu vocabulário moderado e que quanto
a sua dicção, gostaria de melhorar, pois as vezes gagueja.
Quanto à linguagem escrita respondeu que comete trocas, acréscimos e
inversões de fonemas. Ao escrever tem dificuldades para organizar, estruturar e
expressar o pensamento. Considera o seu texto esteticamente é feio.
Resultado do QHL
Em resposta ao QHL o participante declarou que quando era criança gostava
da escola. No entanto, sentiu muita dificuldade para aprender a ler. Precisou de
ajuda adicional de aulas de reforço, além da atenção dos docentes e dos seus
familiares. Ele lembra que quando era criança, acontecia com muita frequência de
trocar a ordem das letras ou dos números.
Relata que em relação aos seus colegas de escola o seu nível de leitura era
abaixo da média e que em comparação com os seus colegas de turma necessitava
desprender muito mais esforço do que os demais para realizar as suas tarefas.
Quando na escola estudou línguas estrangeiras teve muitas dificuldades. Devido ao
insucesso escolar repetiu um ano.
Durante toda a sua vida escolar sentiu muitas dificuldades e sempre obtinha
resultados abaixo do esperado. Nos dias atuais considera que a sua velocidade de
137
leitura está abaixo da média em relação às pessoas da sua idade e nível e nível de
escolaridade.
Contudo, considera que uma boa relação com a leitura, e que ê muito em seu
tempo livre. Lê em seu tempo livre em média dois a cinco livros ao ano, não costuma
ler revistas e muito raramente lê jornais.
Ao tratarmos sobre a língua escrita, assinalou que durante o período escolar
para ele foi muito difícil apender a escrever o português corretamente. Teve muita
dificuldade para aprender a usar corretamente a acentuação gráfica. Assinalou que
atualmente, quando lê ou escreve, troca a ordem das letras ou dos números com
muita frequência.
Atualmente, do ponto de vista ortográfico, considera que a sua escrita esta
abaixo da media em comparação com a de pessoas da mesma idade e nível de
escolaridade.
Em relação a sua memória, assinalaram que sente muitas dificuldades para
lembrar-se de nomes de pessoas, de lugares de endereços, números de telefone,
datas e até mesmo de instruções verbais complexas, como a indicação de um
percurso.
Em relação ao histórico familial relatou que o seu pai tem dificuldades de
leitura, com velocidade baixa, troca de palavras e na escrita recorrência de erros
ortográficos.
Reconhecimento de palavras
Durante a aplicação dos instrumentos, Marcos foi o participante que
demonstrou maior recorrência de erros, estando presentes em seu texto o acréscimo
ou omissão de letras, como o observado em “fisil” representando a palavra “físico”;
erros na colocação de sinais gráficos e/ ou acentos; alterações decorrentes de
confusão entre as terminações am e ão, “favoreção”; erros decorrentes da
possibilidade de representações múltiplas, como em “proficional” e generalização de
regras. Além disso, constatamos também a troca na posição das letras “perceitos”
ao invés de “preceitos”.
138
No tocante à leitura também verificamos a ocorrência de lentificação e da
tentativa de prever as palavras escritas ocasionando substituições por outras
palavras de maior familiaridade e baixo nível de compreensão da leitura.
139
ANEXOS
ANEXO A
Parecer consubstanciado do CEP
140
ANEXO B
Instrumento I: Entrevista Inicial
ENTREVISTA PEDAGÓGICA
TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DA APRENDIZAGEM / OUTRAS
NECESSIDADES
DADOS DO ESTUDANTE:
ALUNO (A):
_______________________________________________________________
CURSO:_________________________________________________________
MATRÍCULA:____________________________________________________
TEL.:___________________________________________________________
E-MAIL:_________________________________________________________
DATA (1ª AVALIAÇÃO):____________________________________________
COMO TEVE ACESSO À CAENE?
_______________________________________________________________
ASPECTOS GERAIS:
1. Qual sua queixa principal em relação a sua aprendizagem?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. Que condição você apresenta?
( ) Deficiência Intelectual
( ) Leve
( ) Moderada
( ) Severa
( ) Deficiência Múltipla - Quais?
( ) Transtorno do Espectro Autista
( ) Síndrome de Asperger
( ) Outro. Qual?
( ) Altas Habilidades/Superdotação:
( ) Cognitivo-Acadêmica
( ) Musical
141
( ) Cinestésico-Corporal
( ) Artística ( ) Outra. Qual?
( ) Transtorno/Dificuldade de
Aprendizagem
( ) Dislexia
( ) Discalculia
( ) Disgrafia
( ) Disortografia
( ) TDA/H
( ) Outro. Qual?
( ) Transtorno Mental
( ) Transtorno do Pânico
( ) Transtorno de Ansiedade
Generalizada
( ) Fobia Específica
( ) Fobia Social
( ) Transtorno Obsessivo-
Compulsivo
( ) Dependência Química
( ) Depressão
( ) Transtorno Afetivo Bipolar
( ) Distimia
( ) Ciclotimia
( ) Esquizofrenia
( ) Sintomas Psicóticos
( ) Outro.
Qual?____________________
142
3. Qual a origem da sua deficiência/necessidade especial?
( ) Genética ( ) Adquirida
há quanto tempo?_____________________________________________________
4. Você atualmente faz algum tipo de tratamento?
Qual?_______________________________________________________________
5. Utiliza algum tipo de medicação?
Quais?______________________________________________________________
ASPECTOS COGNITIVOS DO ESTUDANTE:
1. Apresenta dificuldade de manter a atenção e concentração? Desde
quando?
2. Como você avalia sua memória?
3. Sente dificuldade de concluir tarefas que inicia? Em quais situações?
4. Você adia com frequência suas responsabilidades? Justifique
5. Como se organiza no dia a dia?
6. Sente necessidade de mudanças e/ou novidades com frequência?
7. Quais disciplinas sente mais dificuldades? Justifique.
ASPECTOS SÓCIO-AFETIVOS DO ESTUDANTE:
1. Como avalia seu humor?
143
2. Sente-se motivado? Justifique
3. Que tipos de sentimentos você costuma sentir com frequência?
4. Costuma socializar e interagir com colegas, professores e familiares? Onde e
em quais circunstancias?
5. Quais suas expectativas quando concluir o seu curso? O que almeja para o
futuro?
ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
LINGUAGEM ORAL:
1. Expressão oral:
2. Organização do pensamento:
3. Dicção:
4. Vocabulário:
LINGUAGEM ESCRITA:
1. Troca de fonemas/ Acréscimos/ Omissões/ inversões:
2. Organização e estruturação do pensamento:
3. Estética do texto:
144
DADOS ESCOLARES DO ESTUDANTE:
1. Que tipo de escola frequentou antes de ingressar na UFRN?
Educação Infantil: ( ) Pública ( ) Particular
Ensino Fundamental: ( ) Pública ( ) Particular
Ensino Médio: ( ) Pública ( ) Particular
2. Na(s) escola(s) em que você estudou, foi fornecida alguma forma de apoio
especializado?
( ) Não ( ) Sim
Qual?_______________________________________________________________
3. Você enfrentou dificuldades ao longo de sua trajetória escolar?
( ) Não ( ) Sim
Quais?______________________________________________________________
SOBRE O INGRESSO NA UFRN
1. Forma de ingresso: ( ) ENEM ( ) Reingresso ( )
Outra_______________________________________________________________
2. Com que idade ingressou na UFRN?
______________________________________________________________
3. O que levou a optar pela UFRN?
______________________________________________________________
4. O que influenciou na escolha do seu curso?
___________________________________________________________________
5. Você solicitou algum tipo de apoio/recurso para se submeter ao processo
seletivo (ENEM/vestibular/outro) da UFRN?
145
( ) Sim – Qual?
_______________________________________________________________
( ) Não – Por que?
_________________________________________________________________
Foi atendido em suas solicitações? ( ) Sim ( ) Não
SOBRE A PERMANÊNCIA NA UFRN
1. Setor de aula onde estuda:
_______________________________________________________________
2. Em que período do curso se encontra:
_______________________________________________________________
3. Turno que estuda:
_______________________________________________________________
4. Está satisfeito com o curso? ( ) Sim ( ) Não
Por quê?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. Você tem se deparado com alguma dificuldade no curso? ( ) Sim ( ) Não
Qual?__________________________________________________________
146
Em caso de:
Reprovação(ções)?
Motivo(s):____________________________________________________________
Trancamento de disciplina? Motivo(s):
___________________________________________________________________
Você possui algum recurso e/ou equipamento próprio para apoiá-lo na realização de
suas atividades acadêmicas? ( ) Não ( ) Sim
Quais?______________________________________________________________
6. Você participa de atividades oferecidas pelo seu curso? ( ) Não ( ) Sim –
Qual(is)?
( ) Extensão ( ) Pesquisa ( ) Eventos ( ) Monitoria
7. Deseja participar? ( ) Não ( ) Sim.
Por quê?____________________________________________________________
8. Que apoio educacional você precisa para desenvolver seus estudos?
_________________________________________________________________
________________________________________
Assinatura do estudante
________________________________________
Assinatura do Profissional
147
ANEXO C
Instrumento II: Questionário História de Leitura
148
149
150
151
ANEXO D
Instrumento III: Escala de Avaliação e Reconhecimento de
Palavras
152
ANEXO E
Instrumento IV: Textos para os ditados
Texto usado com João
Engenharia Mecânica
O engenheiro mecânico desenvolve, projeta e supervisiona a produção de
máquinas, equipamentos, veículos, sistemas de aquecimento e de refrigeração e
ferramentas específicas da indústria mecânica. seleciona e dimensiona a matéria-
prima, providencia moldes das peças que serão fabricadas, cria protótipos e testa os
produtos obtidos. Organiza sistemas de armazenagem, supervisiona processos e
define normas e procedimentos de segurança na linha de produção. Controla a
qualidade, acompanhando e analisando testes de resistência, calibrando e
conferindo medidas.
Disponível em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/profissoes/engenharia-
mecanica-2/>. Acesso em: 31 mar. 2015. [Adaptado]
153
Texto usado com Laura
Quais são as áreas de atuação para quem faz Filosofia?
O filósofo é o pensador que se debruça sobre questões da ética, estética,
epistemologia e da política. A partir da especulação e da argumentação, o filósofo
busca destrinchar a natureza e as condições das ideologias, dos valores humanos,
da “verdade”, das ciências, das relações humanas.
Disparadamente a maior área de atuação é o ensino de filosofia, tanto no
ensino médio como no ensino superior. Para ser professor de ensino médio é
necessária a licenciatura. Para lecionar em faculdades o graduado deve realizar
estudos de pós-graduação.
Outras possibilidades são trabalhar com crítica de arte / literatura, produzir e
editar textos reflexivos sobre temas pertinentes à área e eventualmente em
empresas e instituições que desejem refletir sobre aspectos éticos.
Disponível em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/orientacao-profissional/quais-
sao-as-areas-de-atuacao-para-quem-faz-filosofia/>. Acesso em: 31 mar. 2015.
[Adaptado]
154
Texto usado com Paulo
Fonoaudiologia
É a ciência que se ocupa da prevenção, da habilitação e reabilitação da voz,
da audição, da motricidade oral, da leitura e da escrita. O fonoaudiólogo trata de
deficiências de fala, audição, voz, escrita ou leitura. Pode atuar em parceria com
outros profissionais, como fisioterapeutas e psicólogos. Com dentistas, trata de
males que podem causar ou agravar problemas ortodônticos. Trabalha em clínicas,
consultórios, escolas, hospitais e emissoras de televisão, auxiliando atores e
apresentadores na postura da voz. Para exercer a profissão é exigido registro no
Conselho Regional de Fonoaudiologia.
Disponível em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/profissoes/fonoaudiologia/>.
Acesso em: 31 mar. 2015. [Adaptado]
155
Texto usado com José
Bacharelado em Ciências e Tecnologia
O curso de Bacharelado em Ciências e Tecnologia é novo na UFRN. A
primeira turma de 500 alunos entrou no semestre 2009.2. As aulas do curso são
ofertadas preferencialmente no turno indicado, podendo ocorrer atividades
acadêmicas em outro turno.
O caminho natural desse curso é a formação generalista e, ao longo de sua
formação, os alunos estudarão conteúdos básicos da área de Ciências e Tecnologia.
Porém, tem um modelo diferente dos tradicionais ofertados na UFRN. Trata-se de
um modelo conhecido como formação em dois ciclos. Isto significa que você, ao
optar por fazer este curso com duração de 03 anos, terá oportunidade de reingressar
em outro curso vinculado ao BC&T.
Disponível em: <http://www.ect.ufrn.br/index.php/formacao-em-dois-ciclos>. Acesso
em: 31 mar. 2015. [Adaptado]
156
Texto usado com Marcos
As áreas de atuação do profissional de Educação Física
O campo de trabalho do profissional em Educação Física é extenso e
diversificado. Existem trabalhos que identificam mais de 30 atuações possíveis para
esses profissionais. Atualmente, verifica-se a existência de dois grandes setores de
atuação profissional em Educação Física: o escolar ou formal e o não-escolar ou
não-formal.
O Profissional de Educação Física é especialista em atividades físicas, tendo
como propósito prestar serviços que favoreçam o desenvolvimento da educação e
da saúde, contribuindo para a capacitação e/ou restabelecimento de níveis
adequados de desempenho e condicionamento fisiocorporal dos seus beneficiários,
visando à consecução do bem-estar e da qualidade de vida, da expressão e estética
do movimento, da prevenção de doenças, de acidentes, de problemas posturais, da
compensação de distúrbios funcionais, observados os preceitos de
responsabilidade, segurança, qualidade técnica e ética no atendimento individual e
coletivo.
Disponível em: <https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/esporte/areas-
de-atuacao/3419>. Acesso em: 31 mar. 2015. [Adaptado]