Divisão de Educação

Infantil e Complementar

Diretrizes Pedagógicas

Versão do Professor

2013

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Diretoria Geral de Recursos Humanos – DGRH Divisão de Educação Infantil e Complementar – DEdIC

Direção Geral

Rinaldo José Gimenes

Equipe Pedagógica

Adelia Maria Reggio Machado Adriana de Fátima Moraes Rosell

Alayde Valente de Lemos Aleide Pereira Leão Correa Ana Claudia Moraes Santos

Ana Lúcia Góes Diniz Ana Lucia Pandolfi Caumo

Ana Paula Barraca Cruz Ana Paula da Costa

Anna Karina Cavalcante Maia Coral Benedita de Lourdes Motta Silva

Carla de Oliveira Carla Iolanda Torete

Carmen Lucia Leme Luna Cecília Alejandra Rodriguez P. da Silva

Cecília Felipini Silva Celina Helena Góes Diniz Gonzalez

Claudia Godoi Correa Clelia Aparecida Croda

Cyntia Aparecida Franklin Savano Daniela Batista de Oliveira

Danielle Alessandra Evangelista Pereira Denise da Silva Campos

Dulce Mara Bertoluci Grassi Elaine Aparecida Correa Silva

Eliete Chifoni Bertho Elisabeth Mariano de Godoy

Elisângela Silva Neves de Freitas Eloiza Helena Lippaus

Euryanthe Rossana Heinrich Mello Fátima Aparecida Barrios Fátima Aparecida Ferreira

Francisca Paula Toledo Monteiro Gilmara da Cunha Pinto

Gisele Lupi Pinheiro Giselle Cristina Avelar

Iraci Rodrigues Vilas Boas Isabella Franceschini Nunes

Ivonete Cristina Sousa Ribeiro Izamélia Stripoli de Sousa

Jane Gilda Pereira Salomão Jéssica Del Carmen Veja Galvan Menezes

Juscelina Umbelina da Silva Karina de Oliveira

Katia Helena Orse de Souza Katia Regina Di Federico

Laura Linares Paiva Lenice Guerazzi

Lidia Gallo Barbosa Ligia Maria Waki

Ligiane Regina Coelho Lindaura Alves da Silva Luci Rose Aronchi Cruz

Lucília Miranda Silva de Souza Marcela Aparecida da Silva Stamponi

Marcia Alves Correa Marcia de Oliveira Rocha Marcia Martins Jacobucci

Marcia Speranza dos Santos Nogueira Maria Aparecida Cunha

Maria Catarina Cândido dos Santos Maria de Fátima Ferreira Morais Maria Inês Gonçalves Nogueira

Maria Jacira Lopes Macedo Maria Teresa Nascimento

Marina Charaba Santos Marineusa Barbosa Tossini

Marli Rodrigues Armelin Marta Regina Perissoto Dellai

Meigue Alves dos Santos Michelle Cezarini Santos Momente

Milena Ferreira Guatelli Natalia Casimiro Leite de Souza

Reinaldo Naia Cavazani Renata Camargo Gomes

Rosana Aparecida do Nascimento Rosana Aranha Dutra Rosa

Rosana Gurita Nunes Rosana Maris Evangelista Antualpa Castro

Rosângela Geraldo Gomes da Silva

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Roseli de Fátima Cruz Ruiz Rosemary Silveira Barbosa

Rosemeire de Souza Rosineide Santos da Silva Sabrina Reis Souza Costa

Samanta Romano Sandra Mara de Oliveira Cruz

Sandra Regina Alves Serimar Siqueira

Silvia Antonia Figueiredo Pereira Simone de Moraes Barbosa Rodrigues

Simone Dinorah Rossi Stella Maris Siqueira da Silva Suellen Irene Pereira Pierri

Tatiane de Miranda Ieks

Tatiane Moraes Farias Tereza Joana Costa

Thais de Souza Silva Freitas Valdinéia Bento Cordeiro

Valéria Auxiliadora G. Ramalheira Valéria Maria de Almeida Silva Damaceno

Valquíria Salustiano Pereira Vanessa Santos de Freitas Fochi

Vania Mara Silva Ferreira Vera Lúcia da Silva

Vera Lúcia Nunes Barboza Wanessa Cristina Albieri Benedito

Zilda Oliveira de Farias Zimar Fonseca da Silva

Equipes Administrativa, Apoio, Nutrição, Enfermagem e Secretaria de Alunos

Adriana Oliveira dos Santos Alcides Rosalem

Alessandra Cristina de Oliveira Angela Maria Eufrasio Carmen Silvia Antonio

Cecília Lourenço Célia Simões Carvalho

Denise do Carmo Gonçalves Edgard Dal Molin Junior

Edmea Aparecida Callegari Eliana Cardoso Batata

Elza Ferreira Xavier Ermelinda Penteado

Erotildes Divina Ferreira Cavalcante Eunice Conceicao Ferreira T da Rocha

Helena Nunes Dibbern Quaglio Isabel Cristina Araujo Floriano

Ivone de Souza Joaquim Cavalini de Araripe

Jose Laercio Fernandes Ligia Maria Ataíde de Mello

Luiza Batista da Silveira Maria Aparecida Moori Batista

Maria de Lourdes Garbo Maria Estela da Rocha Maria Estela Job Meira Maria Fatima da Silva Maria Helena Pereira

Maria Lucia Bernardes Dal Gallo Marilena de Oliveira Bueno

Nelson Francisco Odair Aparecido Oleo

Pedro Paulo da Silveira Sandra Regina Merlo Mandl

Silmara Aparecida Evangelista de Souza Viviane Helena Baltazar

Walter Luiz Cardoso

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Sumário I. Introdução: Um longo caminho percorrido ........................................................ 7

II. Começando a caminhada: nossa concepção de criança ..................................... 8

III. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil ................................... 9

IV. A prática pedagógica ........................................................................................... 10

IV.I Planejamento e Projeto ...................................................................................... 10

a. O trabalho com projetos ..................................................................................... 10

b. Diferença entre projeto e episódio ..................................................................... 12

c. A escrita do projeto ............................................................................................ 12

d. As especificidades do projeto.............................................................................. 13

e. Duração de um projeto ....................................................................................... 13

f. Os projetos na educação infantil e educação não-formal .................................. 13

IV.II Planejamento ...................................................................................................... 22

IV.III Organização do tempo e espaço ......................................................................... 23

a. O trabalho em pequenos grupos ........................................................................ 23

b. A rotina ............................................................................................................... 24

c. O espaço ............................................................................................................. 25

V. Documentação Pedagógica ................................................................................. 25

VI. O trabalho na Pré-escola ..................................................................................... 26

a. As atividades xerocadas como estratégia de aprendizagem .............................. 26

b. Como as crianças brincam na pré-escola? .......................................................... 26

c. Linguagem oral ................................................................................................... 27

d. Linguagem escrita/letramento ........................................................................... 28

VII. Considerações Finais ........................................................................................... 33

VIII. Referências ......................................................................................................... 34

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I. Introdução: Um longo caminho percorrido... A construção das Diretrizes Pedagógicas que norteiam o trabalho da DEdIC consolida um longo caminho percorrido na busca de uma educação de qualidade para todas as crianças que foram e são atendidas em nossos espaços. Afinal, o ano de 2012 marca o aniversário de 30 anos da Unidade mais antiga do programa: o CECI. Da década de 80 até aqui, passamos por diversas gestões, fomos influenciados pelas mudanças da sociedade, pela política, pelo mundo. A família mudou, a criança mudou. A educação mudou. E, principalmente no que tange à educação infantil, a mudança de concepção do modelo assistencialista que historicamente institui as creches no país, para uma concepção de educação de qualidade desde o berçário, faz toda a diferença em nosso trabalho. Mas o caminho ainda está sendo construído...

Dessa forma, não é possível dizer que esse documento foi escrito hoje. Ele foi escrito pelas muitas mãos que por aqui passaram; principalmente, por aquelas que tocaram com afeto nossas crianças, aquelas que, de mãos dadas, conduziram suas turmas no caminho do desenvolvimento, da aprendizagem, da vida.

O percurso foi longo, mas há muito que se caminhar. O que esperamos é que com a publicação das Diretrizes, toda a equipe consiga, de fato, constituir-se em uma Unidade, que consigamos trabalhar todos juntos, sem perder nossas especificidades. E principalmente, que não percamos o foco nas crianças. Como dissemos no início, a sociedade mudou. No entanto, o que não muda, é a função das instituições educativas: ensinar, sempre!

Destacamos também, que as diretrizes vêm de encontro aos anseios, dúvidas e uma busca, por parte da equipe de professores, a um direcionamento de um trabalho pedagógico de qualidade. Por isso, este documento, além da fundamentação teórica, integra experiências e vivências da prática. Durante os encontros que tivemos para a escrita do presente material, as coordenações de cada espaço trouxeram alguns apontamentos feitos pelos professores. Houve ainda, uma ação que muito nos auxiliou na construção do documento: um questionário entregue no mês de novembro, que solicitava a escrita dos professores sobre cada um dos itens do trabalho pedagógico que foram detalhados aqui. As críticas, opiniões e questionamentos contribuíram para a construção das Diretrizes.

Esperamos que este documento traga visibilidade ao trabalho, que seja utilizado como referência. Que seja também avaliado e repensado, sempre que preciso. Que as Diretrizes beneficiem, fundamentalmente, nossas crianças, que elas estejam conosco durante todo o caminho..... e vamos em frente!

DEdIC, janeiro de 2013

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II. Começando a caminhada: nossa concepção de criança Partilhamos da concepção de criança descrita no documento “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil”:

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009, p.12)

Os Parâmetros de Qualidade para a Educação infantil também destacam uma definição para a ideia de criança:

A criança é um sujeito social e histórico que está inserido em uma sociedade na qual partilha uma determinada cultura. É profundamente marcado pelo meio social em que se desenvolve, mas também contribui com ele. A criança, assim, não é uma abstração, mas um ser produtor e produto da história e da cultura”. (FARIA, 1999, apud MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006)

Ampliando os conceitos, pensamos na criança potente, criativa, capaz, completa.

Pode parecer simples pensar as crianças a partir destas definições. A prática nos mostra que não é tarefa fácil enxergar a criança por estes aspectos, afinal, nossa referência continua sendo o “olhar do adulto”. E, partindo do pressuposto de que a ideia de criança que temos hoje faz parte de uma construção histórica e social (ou seja, nem sempre a criança foi compreendida desta forma), muitas vezes nos deparamos com práticas tradicionais e ultrapassadas que não valorizam a criança como um ser produtor e produto de cultura. Daí a importância do trabalho ser norteado por Diretrizes, e que tenhamos a possibilidade de rever constantemente nossa prática. De observar aquilo que a criança no traz. É a partir delas, afinal, que o trabalho deve ser conduzido.

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III. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil É importante fundamentar a proposta pedagógica em Documentos Oficiais Nacionais. Por isso, para referência do trabalho, apresentamos as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009, p.25-27). O conteúdo é válido também para pensar as práticas de educação não-formal, considerando-se as devidas especificidades:

As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e as brincadeiras e garantir experiências que:

I. Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;

II. Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;

III. Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;

IV. Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;

V. Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;

VI. Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;

VII. Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e conhecimento da diversidade;

VIII. Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;

IX. Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;

X. Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;

XI. Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras;

XII. Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, maquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.

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IV. A Prática Pedagógica IV. I Planejamento e Projeto Acreditamos que uma das ações que contribui para uma prática pedagógica de qualidade, da educação infantil, até educação não-formal, compreende o trabalho com “projetos”. Dentro desta concepção, inclui-se também o do planejamento do professor. Com base nos estudos e nas escritas dos questionários buscamos destacar e diferenciar cada um deles. Ainda sobre as discussões acerca dos temas, é necessário que adaptemos a proposta de trabalho de acordo com as especificidades e faixas etárias. a. O trabalho com Projetos

Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Possui uma duração que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias etapas, o desejo e o interesse das crianças pelo assunto tratado. Por partirem sempre de questões que necessitam ser respondidas, possibilitam um contato com as práticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses das crianças, precisam ser significativos, representar uma questão comum para todas e partir de uma indagação da realidade. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, RCNEI vol.I ,1998 p.57)

O que significa trabalhar com projetos?

Esta é uma pergunta inicial que, de certa forma, é feita por toda a equipe. Depoimentos coletados nos questionários indicam que há um consenso sobre a importância de se trabalhar com projetos, ou seja, que haja sempre um tema gerador, quase sempre proposto pelas crianças de um mesmo grupo, que vai nortear as atividades da turma por um determinado período de tempo. É uma definição básica, mas que deixa uma série de dúvidas: “quanto tempo dura um projeto?”, “qual o projeto ideal para o berçário?”, “o professor pode sugerir um projeto?”, enfim, o que buscamos é unir teoria e prática para esclarecer algumas dúvidas e construir uma proposta sólida de trabalho a partir da “Metodologia de Projetos”.

A obra “O Poder dos Projetos: novas estratégias e soluções para a educação infantil” traz uma definição sobre o termo:

O projeto é uma investigação em profundidade de um assunto sobre o qual valha a pena aprender. A investigação é em geral realizada por um pequeno grupo de crianças de uma sala de aula, às vezes pela turma inteira e, ocasionalmente, por uma criança apenas. A principal característica de um projeto é que ele é um esforço de pesquisa deliberadamente centrado em encontrar respostas para as questões levantadas pelas crianças, pelo seu professor. [...] Os projetos abrem espaço nos quais a curiosidade das crianças pode ser comunicada com maior

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espontaneidade, capacitando-as a experimentar a alegria da aprendizagem independente (HELM, BENEKE, E Cols., 2005, p.23)

Os autores destacam ainda que um projeto deva ser organizado em “fases” de trabalho, geralmente em 3, sendo a primeira, a escolha do foco do projeto e as questões a serem investigadas; a segunda etapa, o compartilhar do grupo sobre aquilo que já conhecem sobre o tema (nesta etapa inicia-se o trabalho em pequenos grupos, assunto que abordaremos em nossas Diretrizes) a investigação sobre aquilo que querem saber, e o registro das suas vivências; por fim, há uma atividade final que culmina no encerramento do projeto e no compartilhar de todo o processo de trabalho. PROJETO: FASE 1

PROJETO: FASE 2

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FASE 3: FINALIZANDO

b. Diferença entre projeto e episódio Na busca sobre diretrizes de trabalho com projetos, surgiu para nós um termo até então não abordado, mas que, se pensado no contexto diário de trabalho com as crianças, é pertinente à prática e por isso, incluímos em nosso documento. É o conceito de “episódio” no cotidiano educacional.

É comum, durante o desenvolvimento de um projeto, surgir por parte das crianças, outros temas de interesse. Por exemplo, pode ocorrer durante um projeto sobre “animais de jardim”, que alguma criança apresente, no momento da roda de conversa um interesse diferente, como a “luz do dia”. É interessante que o professor investigue o tema, pois entendemos que aquilo que a criança faz emergir, deve ser sempre valorizado. Pode ser que este interesse não seja mantido por muito tempo, e que apenas algumas vivências já esgotem o interesse. Neste caso, denominamos o ocorrido de “episodio”. Pode ser, ao contrário, que o episódio produza outro efeito no grupo, que desperte a curiosidade e o desejo de investigação. Neste caso, o episódio tornar-se-á, um novo projeto.

O que queremos dizer com a utilização deste novo conceito, é que o projeto, embora contenha planejamento e etapas, pode ser flexível. A questão fundamental é a observação atenta do professor sobre seu grupo de crianças, pois a curiosidade do grupo irá determinar os temas de interesses.

c. A escrita do projeto Basicamente, a estrutura do projeto deve ser:

Introdução Após ter definido o tema do projeto, cabe ao professor elaborar a introdução do mesmo. A introdução consiste numa breve explicação sobre o tema a ser desenvolvido, justificando a importância deste. As perguntas abaixo podem nortear a introdução do projeto do professor:

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o Quem apresentou a proposta, o adulto ou a criança? o O que nos remete/instiga/provoca em relação ao tema definido? o O que queremos saber? o Onde queremos chegar?

Objetivos gerais – meta do projeto de acordo com as Diretrizes Curriculares descritas no inicio do documento

Planejamento: descrição das atividades e seus objetivos especificos com áreas de conhecimentos, trabalho em pequenos grupos, incluindo recursos materiais, estratégias e recursos pedagógicos, cronograma de atividades. Vide tabela em anexo

Duração

Avaliação d. As especificidades dos projetos Embora os projetos tenham diretrizes comuns, eles serão realizados considerando-se sempre a faixa etária das crianças. Assim, os projetos da educação infantil têm características diferentes dos trabalhos desenvolvidos no PRODECAD. Do mesmo modo, os trabalhos do berçário não acontecem como na pré-escola. É necessário diferenciar algumas questões. e. Duração de um Projeto Tanto a fundamentação teórica, quanto a vivência da prática pedagógica indicam que não há um tempo ideal para a duração de um projeto. O determinante do tempo é o real interesse das crianças pelo tema, e a certeza de que o tema ainda é provocador e fator de aprendizagem, garantindo que ocorra a investigação e contribua para o conhecimento real do assunto a ser explorado. Portanto, o projeto pode ter alguns meses, ou até o ano todo de duração.

Observamos, contudo, que, quanto menor a idade do grupo de crianças, menor é o tempo de duração do projeto, pois a própria faixa etária determina a curta manutenção de um tema específico. f. Os projetos na educação infantil e educação não-formal I. Berçário e mini-maternal

Atualmente, as crianças que tem entre 6 e 24 meses, são atendidas na DEdIC, nos berçários da CAS e do CECI. As professoras que trabalham com esta faixa etária (em alguns casos, até com grupos um pouco mais velhos, mini maternal) relatam que, na prática, há uma dificuldade em estabelecer um projeto a partir de um tema gerador, já que trata-se de um período do desenvolvimento, em que a fala ainda está em construção . De maneira geral, os temas abstratos não contemplam a real necessidade das crianças, que atuam a partir do pensamento concreto. E, mesmo quando o tema tem a ver com alguma vivência real dos bebês, como os animais domésticos, por exemplo, a impressão que se tem é a de que as vivências a partir de um tema pouco contribuem para a aprendizagem efetiva dos bebês sobre ele. Muitas vezes, as vivências a partir de materiais diversos são mais significativas, mas não culminam na aprendizagem de um tema específico.

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Assim, para a construção de diretrizes de trabalho para nossos berçários, pensamos não em projetos específicos, mas na elaboração de planejamento que contemple e garanta as experiências destacadas nas “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil”. Dessa maneira, não há tema gerador, mas sim vivências, que visam trabalhar os aspectos do desenvolvimento, somando-se a práticas de educar e cuidar como indissociáveis.

Nesse sentido, o tema gerador de um projeto para o grupo de educação infantil surge a partir do momento que o professor observa seu grupo e visualiza se essa metodologia será significativa. O próprio processo de desenvolvimento vai demonstrando ao professor aquilo que desperta a curiosidade e interesse das crianças, e que já é passível de investigação. Em geral, o início dos projetos deverá ocorrer no Maternal e Pré-escola.

Para a faixa etária que compreende berçário e em alguns casos, o mini maternal, utilizaremos o planejamento como plano de trabalho a organizar as práticas pedagógicas baseando-se nas Diretrizes:

Áreas do conhecimento Experiências de Aprendizagem

Aspecto Afetivo: contido em todas as atividades planejadas.

Conhecimento de si.

Aspecto Social: interação criança/criança, interação adulto/criança. Desenvolvimento moral. Contido em todas as atividades planejadas

Inserir os bebês em diferentes linguagens e formas de expressão;

Imitar gestos;

Cobrir/descobrir o rosto;

Brincar com bebês e adultos;

Tornar os momentos de cuidado e higiene significativos e favoráveis à aprendizagem e autonomia.

Aspecto físico: esquema motor e corporal. Coordenação e movimento.

Possibilitar espaço para movimentação ampla;

Brincar com o próprio corpo.

Aspecto cognitivo: conhecimento físico

Explorar e manipular objetos, texturas, cores, tamanhos, sabores;

Encaixar objetos;

Utilizar água, sons, ruídos;

Vivências éticas e estéticas;

Cesto do Tesouro;

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II. Maternal (faixa etária aproximada de 3 anos), Pré-escola e Educação não-formal Identificados os temas de interesse, o professor que trabalha com esta faixa etária utiliza da metodologia de projetos para desenvolver suas experiências. Assim, independente do tema gerador, busca as seguintes experiências de aprendizagem:

Áreas do Conhecimento Experiências de Aprendizagem

Aspecto Afetivo:

Curiosidade: disposição para agir, conhecer, descobrir e pesquisar. Conhecimento de si.

Motivação: iniciar a atividade e permanecer nela até concluí-la;

Criatividade: Capacidade de resolver problemas de diferentes maneiras. Inventar e ter novas ideias.

Participar de situações que levem as ações bem sucedidas;

Expressar sentimentos e emoções nas atividades cotidianas como alegria, tristeza, dor, medo coragem;

Fazer perguntas;

Observar fenômenos da natureza e os objetos que a rodeiam;

Ter oportunidade de escolher e decidir;

Solicitar ajuda de outra pessoa somente quando necessário;

Possibilitar situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;

Superar as dificuldades encontradas;

Buscar soluções para os problemas;

Inventar brincadeiras, jogos, histórias, pequenas músicas.

Aspecto Social:

Interação criança-criança: trocas sociais com outras crianças. Ampliar a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;

Brincar e conversar livremente com os colegas ou em pequenos grupos;

Possibilitar vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e conhecimento da diversidade;

Promover o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;

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Interação adulto-criança: relações baseadas na confiança e igualdade. Respeito pelos ritmos e desejos das crianças;

Desenvolvimento moral: aprender a ser e a conviver em comunidade.

Resolver conflitos e problemas;

Apresentar ideias e acatar sugestões dos colegas em atividades em grupo;

Compartilhar brinquedos e materiais com os colegas;

Planejar cooperativamente o trabalho diário;

Responsabilizar-se por pequenas tarefas;

Interagir com o professor;

Conversar espontaneamente com adultos;

Entrevistar pessoas da família, da escola, da comunidade;

Estabelecer normas de cortesia no trato com as pessoas: cumprimentar, despedir-se, agradecer, pedir licença;

Fazer silêncio enquanto outras pessoas falam;

Olhar para quem fala;

Falar um de cada vez;

Expressar sua opinião sobre determinado assunto;

Tomar decisões;

Respeitar o direito dos outros;

Estabelecer normas e regras para um bom funcionamento da sala;

Assumir responsabilidades pelas coisas que escolhe;

Valorizar a lealdade de atitude dos personagens em histórias e em situações práticas.

Aspecto Cognitivo:

Conhecimento físico: Conhecer as propriedades dos objetos e materiais. Cor, sabor, odor, temperatura, textura, forma, consistência, peso, animais e plantas – Experiências sensoriais;

Conhecer a natureza e as propriedades dos objetos (cor, forma, textura, consistência, temperatura, peso, som, odor e sabor), agindo sobre eles:

o Manipular livremente materiais diversos e descobrir o que se pode fazer com eles;

o Realizar experimentos para observar as reações dos objetos as suas ações;

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Conhecimento matemático: Relação entre os objetos. A fonte do conhecimento lógico-matemático é a própria criança e não o objeto, pois é a criança que cria estas relações.

Recriar em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais:

Classificação: Para classificar é necessário abstrair as propriedades dos objetos e estabelecer entre elas relações de semelhanças;

Seriação: Para seriar é necessário que se estabeleça as diferenças existentes entre os objetos, tais como peso, tamanho, espessura, cor, sabor, etc., e agrupá-los ordenadamente a partir dessas diferenças;

Conservação: Conservar significa compreender que uma determinada quantidade permanece a mesma ainda que tenha sua configuração espacial modificada;

o Identificar e nomear as cores;

o Nomear formas geométricas: círculo, quadrado, triângulo, retângulo;

o Utilizar as diferentes partes do corpo para sentir as diferentes formas, texturas, temperaturas e consistências dos objetos e materiais;

o Identificar objetos de texturas semelhanças e diferentes (liso, áspero, enrugado);

o Descobrir diferenças de consistência, temperatura, sabor e odor dos alimentos, quando transformados, cozidos e/ou gelados;

o Observar as mudanças de estado da água em decorrência das temperaturas;

o Identificar sons produzidos por objetos, vozes, carros, instrumentos, elementos da natureza, animais;

o Produzir sons utilizando vários objetos ou instrumentos;

o Identificar a intensidade do som baixo/alto;

o Discriminar a frequência do som (sons graves e agudos);

o Manipular objetos grandes e leves, pequenos e pesados;

o Realizar experimentos em que os objetos ficarão mais leves ou mais pesados;

o Discriminar e nomear alimentos de diferentes sabores;

o Compreender que certos alimentos não tem sabor.

Conhecer a natureza dos animais e plantas e conviver com eles;

Conhecer as características do corpo humano:

Adquirir conhecimentos sobre saúde:

o Conhecer as propriedades dos alimentos;

o Exercitar hábitos de higiene.

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Tempo: A noção objetiva de tempo implica a seriação dos acontecimentos, conforme sua ordem de sucessão e a avaliação da duração desses acontecimentos. Essa noção se constrói simultaneamente com as noções de movimento, velocidade e espaço, começando no nascimento;

Espaço: Esta noção não tem origem numa simples leitura das propriedades dos objetos e de seus deslocamentos no espaço, mas nas ações exercidas sobre eles;

Causalidade: Relações de causa e efeito que a criança estabelece entre os acontecimentos vivenciados.

Conhecimento Social: Advém do meio social e cultural em que a criança vive e a criança só pode adquiri-lo a partir das informações oferecidas pelas pessoas. Metodologia de Projeto;

Função Simbólica: Consiste na capacidade de representar um objeto ou acontecimento através de um significante. Essa capacidade de representação do real se manifesta através de diferentes experiências expressivas:

Adquirir o conhecimento matemático sobre Conservação, estabelecendo relações de equivalência;

Classificação: Distinguir as características dos objetos e agrupá-los estabelecendo entre eles relações de semelhanças

Seriação: Agrupar objetos estabelecendo relações de diferenças entre eles e ordená-los segundo essas diferenças;

Vivenciar o conceito de Espaço:

o Explorar o espaço com o próprio corpo, locomovendo-se de diferentes maneiras (arrastando, rolando, andando, pulando);

o Consolidar através de movimentos, as noções de embaixo, em cima, para frente, para trás, dentro, fora, ao lado de;

o Descrever o caminho de casa à escola;

o Mencionar alguns principais pontos de referência existentes no trajeto que faz de casa ás escola e vice-versa;

o Representar gráfica ou plasticamente tal trajeto;

o Construir livremente;

o Avaliar distâncias através do deslocamento do próprio corpo, de outras pessoas, de objetos;

o Comparar distâncias;

o Utilizar a medida espontânea para avaliar cumprimentos e alturas;

o Construir maquetes;

o Desmontar e montar figuras e objetos.

Estruturar o conceito de Tempo:

o Identificar e ordenar acontecimentos ocorridos no tempo - rotina;

o Identificar os dias da semana;

o Experimentar conceitos de primeiro, segundo, terceiro e último;

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Jogo simbólico: brincadeira de faz de conta;

Desenho (artes plásticas e gráficas);

Imitação: interpretar a realidade;

Imagem mental: representar um objeto ou conhecimento ausente;

Linguagem oral e escrita.

o Sequenciar gravuras para organizar uma história.

Causalidade - Estabelecer relações entre acontecimentos, compreendendo suas relações de causa e efeito:

o Observar como os objetos reagem as diferentes ações;

o Observar como as substâncias se transformam quando submetidas a determinadas condições (CULINÁRIA);

o Modificar suas ações a partir das reações dos objetos;

o Estabelecer relações de causa e efeito entre acontecimentos, valendo-se da proposição “se...então,...porque”.

Conhecimento social:

o Incentivar a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;

o Promover a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;

o Propiciar a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras.

Função simbólica - Favorecer a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical:

Imitação:

o Imitar ações;

o Imitar movimentos de determinado modelo;

o Imitar animais...

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Desenho (Artes plásticas e gráficas):

o Desenhar livremente;

o Desenhar livremente ao som de uma música;

o Desenhar a partir de um traço inicial.

Jogo simbólico:

o Brincar de faz de conta espontaneamente;

o Brincar de faz de conta, dramatizando situações do seu convívio social ou de uma história.

Imagem mental:

o Reconhecer pessoas, objetos e animais pelo som e representá-los como imagina;

o Reconhecer pessoas, animais e objetos pelo tato;

o Imaginar o final de uma história ouvida;

o Imaginar acontecimentos baseados em pistas visuais, relatando-os;

o Imaginar cenas e personagens de uma história ou da vida diária.

Linguagem oral e escrita:

o Possibilitar às crianças experiências narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita;

o Utilizar a linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano;

o Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como trava-línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções;

o Criar histórias a partir de gravuras ou tema sugerido pela própria criança;

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o Desenhar o princípio, meio e fim de uma história;

o Recontar histórias, ler ainda que não o façam de maneira convencional;

o Reproduzir a grafia do próprio nome;

o Dramatizar fatos de uma história;

o Conhecer as letras do alfabeto;

o “Escrever” de acordo com seu próprio código;

o Participar de situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita;

o Escrever oralmente textos com destino escrito;

o Copiar rótulos e/ou palavras escritas próprias de seu universo cultural;

o Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc;

o Ampliar o repertório musical;

o Promover o contato com instrumentos musicais

Aspecto Físico:

Esquema motor e corporal, coordenação motora fina e grossa: Pegar, rastejar, engatinhar, lançar, pôr, empilhar, tirar, puxar, rosquear, encaixar, saltar, pular, correr, etc.

Experiências corporais que possibilitem movimentação ampla e que permite à criança fazer seus músculos grandes e pequenos o que deseja ou pensa.

Consciência corporal: Controle dos esfíncteres, consciência e higiene corporal.

Experimentar as posições globais do corpo em pé, deitado, de gatinhas;

Deslocar-se nas posições globais: arrastar, rolar, engatinhar, andar, pular;

Contrair e descontrair os músculos;

Rolar o corpo;

Demonstrar equilíbrio nos deslocamentos;

Equilibrar-se sobre um pé: parado e em movimento;

Realizar movimentos de pressão e preensão com os dedos;

Pintar a dedo e com pincel;

Recortar, colar;

Manipular talheres;

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Realizar pequenas construções;

Encher bexigas;

Dançar ao som de uma música;

Jogos cooperativos;

Brincadeiras tradicionais.

IV. II Planejamento O planejamento é um dos itens que compõe o projeto. Planejar a ação educativa significa refletir, prever, organizar e programar o processo de aprendizagem para atender as necessidades das crianças e proporcionar um ensino de qualidade.

Ao planejar a ação educativa, o professor torna visível a intencionalidade presente na intervenção, e também permite prever as condições mais adequadas para alcançar os objetivos propostos.

Planejar possibilita que a ação educativa seja mais reflexiva e fundamentada, e desta forma, suscetível de análise e melhoria.

Osteto (2000, p.) ressalta que

O planejamento marca a intencionalidade do processo educativo mas não pode ficar só na intenção, ou melhor, só na imaginação, na concepção... Ninguém diria que não é necessário escrever o planejamento. A intencionalidade traduz-se no traçar, programar, documentar a proposta de trabalho do educador. Documentando o processo, o planejamento é instrumento orientador do trabalho docente.

A partir destes conceitos e daquilo que observamos que apoia o trabalho do professor, destacamos a organização do planejamento para a DEdIC:

• Planejamento inicial:

Todas as turmas das Unidades da DEdIC devem, ao iniciar o ano, realizar a escrita de um planejamento inicial de trabalho, visando a adaptação e acolhimento das turmas. Esta é uma ação necessária, mesmo quando, em alguns casos, os grupos mantiveram-se com a mesma professora. Justifica-se o planejamento de adaptação e acolhimento pelo fato de que, quando um novo ano começa, as crianças já não são as mesmas. Cresceram, têm outros interesses. Além disso, se temos como prática o trabalho com os projetos, no início das atividades, ainda não há tema definido. Assim, cabe ao professor propor experiências ao grupo, nas primeiras semanas, que favoreçam este momento de chegada de crianças e também suas famílias.

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• Planejamento mensal

Após a adaptação das turmas, o professor deverá entregar, na última semana do mês de fevereiro, seu projeto de trabalho, juntamente com o planejamento mensal de atividades. Queremos, com esta ação, definir a diferença entre o projeto e o planejamento. O primeiro, como já destacamos, surge a partir do tema gerador, e pode durar desde 1 mês, até todo o ano.

Mesmo que o projeto tenha longa duração, o planejamento do trabalho deve ser mensal, e entregue, à coordenação da Unidade sempre na última semana de cada mês. Assim, é possível uma melhor organização de materiais a serem solicitados, estudos de campo serem agendados, enfim, quando o planejamento torna-se visível, aparece também o trabalho do professor e a aprendizagem das crianças.

• Planejamento diário

Dentro do planejamento mensal, o professor precisa ter organizada sua rotina de atividades diárias. Isto não significa rotinas rígidas de trabalho. Consideramos fundamental a flexibilidade das ações pedagógicas. No entanto, sem planejar o tempo, o espaço, a rotina, os processos de aprendizagem ficam “soltos”, sem contexto, e não contribuem para o desenvolvimento das crianças.

IV.III Organização do Tempo e Espaço

a. O trabalho em pequenos grupos:

A oferta permanente de atividades diversificadas em um mesmo tempo e espaço é uma oportunidade de propiciar a escolha pelas crianças. Organizar, todos os dias, diferentes atividades, tais como cantos para desenhar, para ouvir música, para pintar, para olhar livros, para modelar, para jogos de regras etc., auxilia o desenvolvimento da autonomia. [...] Todo momento que envolve o trabalho em pequenos grupos que contempla: organização dos espaços e materiais. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, RCNEI, Vol. II, 1998 p.62).

Planejar as atividades em pequenos grupos simultaneamente, todos os dias, possibilita à criança escolher aquilo que ela tem interesse em realizar, trabalhar de maneira cooperativa e trocar pontos de vista.

As atividades simultâneas podem ser organizadas em áreas de trabalhos que se compõem em: área de arte, de construção, de escrita, de experiências, da biblioteca, da culinária, do faz-de-conta, do descobrimento, dos jogos, etc. (essas atividades podem ou não estar relacionadas ao projeto que está sendo desenvolvido pelo grupo).

É importante que todos os dias a sala das crianças esteja organizada em pequenas áreas de trabalho.

A duração das atividades varia em torno de 40 a 50 minutos, dependendo da faixa etária das crianças, sendo incluída, neste período, a organização dos espaços e materiais, o

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desenvolvimento das atividades e a arrumação, envolvendo as crianças em todos os momentos. No caso dos bebês, a duração das atividades é menor, considerando-se o interesse dos mesmos.

Mediante as atividades em pequenos grupos o professor pode:

Ajudar a criança a ampliar seu pensamento, fazendo-lhe perguntas e proporcionando-lhe outras experiências de aprendizagem;

Proporcionar diálogos e trocas entre as crianças;

Ensinar algo específico;

Centrar suas observações nas crianças individualmente e documentar o que sabem e o que podem fazer;

Propor uma atividade individual a uma única criança, com o objetivo de conhecer o seu pensamento e/ou raciocínio.

Destacamos ainda, a importância do trabalho em pequenos grupos, a partir do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil:

Escolhas mais diretas logo se tornam possíveis, tais como as que se referem aos objetos com os quais brincar ou aos companheiros com quem interagir. Mas essas escolhas, também, dependem muito da maneira como o adulto organiza a rotina e dispõe o ambiente. Nesse sentido, a organização do espaço é um procedimento recomendado para que as crianças disponham de várias alternativas de ação e de parceiros. Pode-se pensar, por exemplo, numa sala onde haja, num canto, instrumentos musicais, no outro, brinquedos de faz-de-conta e, num terceiro, blocos de encaixe, permitindo que as crianças possam circular livremente entre um e outro, exercitando seu poder de escolha, tanto em relação às atividades como em relação aos parceiros. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, RCNEI, Vol.II, 1998, p.31)

b. A rotina

Mesmo nos grupos em que as crianças ainda não se encontram em processo de aquisição da escrita, é fundamental que haja um quadro de rotina, com os momentos básicos de experiências que o grupo irá vivenciar: acolhimento, roda de conversa, higiene, alimentação, enfim, é preciso que professor e crianças organizem-se nas tarefas.

Segundo o Referencial Curricular para Educação Infantil (MEC, 1998):

Considerada como um instrumento de dinamização da aprendizagem, facilitador das percepções infantis sobre o tempo e o espaço, uma rotina clara e compreensível para as crianças é fator de segurança. A rotina pode orientar as ações

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das crianças, assim como dos professores, possibilitando a antecipação das situações que irão acontecer.

c. O espaço

É comum dentro de nossas unidades, que os grupos utilizem os mesmos espaços, como parque, biblioteca, ateliê. Contudo, torna-se inviável a utilização dos espaços coletivos em grandes grupos, tanto pelo fato do próprio espaço ser insuficiente, quanto para a garantia de qualidade das experiências de aprendizagem com pequenos grupos. Portanto, no planejamento mensal, deve-se considerar a utilização dos espaços comuns.

Da mesma forma, o espaço da sala da turma também deve ser organizado em forma de “cantos de interesses” (proposta também incluída neste documento), e sua utilização planejada para tal.

Valorizamos o espaço devido ao seu poder de organizar, promover relacionamentos agradáveis entre pessoas de diferentes idades, criar um ambiente bonito, proporcionar mudanças, promover escolhas e atividades, e promover o potencial para estimular todo tipo de aprendizagem social, afetiva e cognitiva. (MALAGUZZI, comunicação pessoal, 1984)

O que entendemos é que os espaços internos e externos precisam refletir a aprendizagem independente das crianças, a sua criatividade, a aprendizagem em grupo e individual, às suas competências e a necessidade de reflexão. O ambiente é considerado um terceiro educador.

V. Documentação Pedagógica

A documentação pedagógica “pode ser vista como narrativas das vidas das crianças e dos professores; elas são uma maneira de recontar a história da contribuição de uma pessoa para a comunidade” (DAHLBERG, apud Penn, 1999, p.182).

Acreditamos que a documentação pedagógica é ferramenta fundamental ao trabalho do professor. As experiências de trabalho destacam que há várias maneiras de documentar: portfólios do grupo, portfólio individual, registro com fotos, filmagens, desenhos, livros, enfim, há uma gama de possibilidades para documentar o trabalho. O importante, é que, independentemente da maneira como o registro é feito, ele deve considerar:

Os processos de aprendizagem das crianças; a qualidade das interações estabelecidas com outras crianças, funcionários e com o professor e acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informações sobre as experiências das crianças na instituição. Esta observação e seu registro fornecem aos professores uma visão integral das crianças, ao mesmo tempo que revelam suas particularidades. (ver ref.)

Dessa forma, o professor pode eleger as maneiras de documentar. No entanto, estabelecemos alguns períodos do ano, em que seu trabalho possa ser apresentado, dando visibilidade à

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aprendizagem das crianças:

Relatório de desenvolvimento individual semestral: 1 para cada criança, considerando-se os aspectos do desenvolvimento;

Relatório final dos trabalhos: desenvolvidos durante todo o ano (construído durante o trabalho, contendo todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem do grupo. Flexibilidade no formato: portfólio, livro, ...

VI. O trabalho na Pré-escola

a. As atividades “xerocadas” como estratégia de aprendizagem

Para que as crianças em idade pré-escolar organizem o real e suas representações é preciso aplicar seus esquemas de ação ao mundo dos objetos e dos acontecimentos e representá-los. Sendo assim, é fundamental que o professor crie situações interessantes e desafiadoras para ação efetiva da criança.

Desenhar é uma forma de representar o real, o que significa que o uso de atividades “xerocadas” como estratégia de aprendizagem com desenhos prontos e estereotipados, não condiz com a criança que é criativa, produtora de conhecimentos e investigativa. Atividade “xerocada” pressupõe a formatação do desenho, não há criação ou invenção, logo, não há sistematização do pensamento da criança.

As atividades devem ter e fazer sentido para a criança, e quando há construção e desafio, há reflexão, hipótese, tentativa e descobertas na ação permanente da criança.

Ao refletir sobre tais atividades, não podemos esquecer-nos de descrever aquelas usadas para efetivação da aprendizagem de letras e números, como: circule as letras; ligue o número à quantidade; cole bolinhas no contorno da letra e etc.

É necessário entender que não é apenas pela atividade em si, mas pelos valores de formação que essas ações são capazes de criar na formação global da criança, que não é abstrata, mas um ser produtor e produto da história e da cultura.

b. Como as crianças brincam na pré-escola?

A brincadeira é uma linguagem infantil e, é no ato de brincar que as crianças recriam e repensam os acontecimentos. Na fase da pré-escola há uma ampliação no universo de informações: a mamãe é enfermeira, o papai trabalha no banco, o herói preferido tem super poderes e voa, enfim, o meio de vivenciar e experimentar tantos assuntos, ou seja, conhecer o mundo é brincar de faz de conta.

No faz de conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e de situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis para elas no momento e que evocam emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras circunstâncias. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como

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também de transformá-la. Os heróis, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, RCNEI, 1998)

O brincar na Pré-escola é uma organização do conhecimento e um exercício contínuo de convívio com o outro. Brincam com o corpo, com a imaginação, constrói, destrói, dramatiza, dança, manifesta emoções, inventa, constrói engenhocas, por isso, é fundamental oferecer ambientes ricos em possibilidades.

É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, RCNEI, 1998)

Mesmo ainda se divertindo com os brinquedos de encaixar, na pré-escola destaque-se os jogos de regras, que exigem cumprimento de normas, concentração e raciocínio, jogos de tabuleiro, jogos tradicionais, didáticos e corporais e, principalmente, os simbólicos, em que se assumem papéis.

Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações motoras (físico) e as trocas nas interações (social), o brincar contempla várias formas de representação da criança, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.

O brincar deve intercalar o intencional e o livre. Caso contrário, a brincadeira fica escolarizada, o que não faz sentido. Os períodos sem intervenção direta do educador são necessários, pois permitem observar e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas linguagens e suas capacidades afetivas e sociais. Isso leva a um processo mais consciente, passando pela pesquisa, experimentação e sistematização das descobertas e até o surgimento de um novo projeto.

As crianças brincam em pequenos e grandes grupos, sempre inventam regras e brincadeiras, e outras vezes, modificam as já existentes, criam e recriam sobre o proposto, usam sua imaginação e seus corpos para serem crianças.

c. Linguagem oral

Na pré-escola, período onde as crianças já dominam a linguagem falada, um importante desafio em linguagem oral é, não apenas falar, mas fazer uso nas diversas situações de interação presentes no cotidiano antecipando e planejando o que se quer dizer.

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A ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocorre gradativamente, por meio de um processo de indas e vindas que envolve tanto a participação das crianças nas conversas cotidianas, em situações de escuta e canto de músicas, em brincadeiras etc., com a participação em situações mais formais de uso da linguagem , como aquelas que envolvem a leitura de textos diversos. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, RCNEI, 1998)

O professor deve organizar e planejar experiências e vivências que envolva a comunicação verbal em todos os ambientes da instituição infantil, conversando com outros pares, professores e funcionários, contando histórias para outras turmas, compartilhando conhecimentos adquiridos nos projetos, entrevistando um adulto. Quanto mais diversas as oportunidades, as falas se tornam mais ricas, elaboradas e complexas.

Momentos como a roda de conversa, permite que as crianças ouçam o que os outros têm a dizer, relatem suas vivências, opiniões, ideias, necessidades e sentimentos, elaborem perguntas e respostas, expliquem e argumentem, recontem histórias conhecidas ou inventadas.

A roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo e intercâmbio de ideias. Por meio desse exercício cotidiano as crianças podem ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluência para falar, perguntar, expor suas ideias, dúvidas e descobertas, ampliar seu vocabulário e aprender a valorizar o grupo como instância de troca e aprendizagem. A participação na roda permite que as crianças aprendam a olhar e a ouvir os amigos, trocando experiências. Pode-se, na roda, contar fatos às crianças, descrever ações e promover uma aproximação com aspectos mais formais da linguagem por meio de situações como ler e contar histórias, cantar ou entoar canções, declamar poesias, dizer parlendas, textos de brincadeiras infantis etc. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, RCNEI, 1998)

d. Linguagem escrita / Letramento na Educação Infantil

As crianças, desde pequenas, estão em permanente contato com a linguagem escrita, por meio de livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de ônibus etc., iniciando-se no conhecimento desses materiais gráficos antes mesmo de frequentar a instituição educativa, começando a pensar sobre a escrita e seus usos sem a intervenção direta do adulto. Elas começam a aprender a partir de diversos tipos de interações sociais e a partir das próprias ações, por exemplo, quando presenciam diferentes momentos de leitura e escrita por parte de seus familiares, como ler jornais, fazer uma lista de compras, anotar um recado telefônico, seguir uma receita culinária, ler um livro de histórias etc.

Diante desse ambiente de letramento, as crianças começam a elaborar hipóteses sobre a escrita, podendo fazer uma série de perguntas, como “O que está escrito nessa bolacha?”, ou “Aqui está escrito meu nome?”, mostrando que para ela a escrita representa algo.

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Letramento: produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas. Dessa concepção decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas não existe grau xero de letramento, pois nela é impossível não participar, de alguma forma, de algumas práticas. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, RCNEI, vol.3, 1998, p.121)

Na educação infantil a prática de letramento se inicia no berçário, quando a professora lê para os bebês. Na pré-escola é toda forma que a criança tem de registrar suas ideias. Nem sempre usando letras, mas sim colocando seu pensamento de uma maneira que pra ela faça sentido.

Nesse processo de construção do pensamento, é fundamental que o professor proporcione situações onde a criança possa ser o sujeito a criar seu código, sua forma de se expressar até atingir a escrita convencional.

A aprendizagem da linguagem escrita é concebida segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil como “um processo de construção de conhecimento pelas crianças por meio de práticas que têm como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a participação nas diversas práticas sociais de escrita.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, RCNEI, Vol.3, 1998, P.122)

Nessa perspectiva, o Referencial estabelece como as instituições e profissionais de educação infantil devem organizar sua prática de forma a promover as capacidades das crianças pelos seguintes pressupostos:

Familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário;

Escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor;

Interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional;

Reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano;

Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário;

Escolher os livros para ler e apreciar;

Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e da escrita;

Reconto de histórias conhecidas com aproximação às

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características da história original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor;

Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como trava línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções.

Participação em situações que as crianças leiam, ainda que não o façam de maneira convencional.

Situações em que as crianças estabelecem uma relação entre o que é falado e o que está escrito (embora ainda não saibam ler convencionalmente). Nessas atividades de “leitura”, as crianças devem saber o texto de cor e tentar localizar onde estão escritas determinadas palavras. Para isso, as crianças precisam buscar todos os indicadores disponíveis no texto escrito. Não é qualquer texto que garante que o esforço de atribuir significado às partes escritas coloque problemas que ajudem a criança a refletir e a aprender. Nesse caso, os textos mais adequados são as quadrinhas, parlendas e canções porque focalizam a sonoridade da linguagem (ritmos, rimas, repetições etc.), permitindo localizar o que o texto diz em cada linha;

Situações em que as crianças precisam descobrir o sentido do texto apoiando-se nos mais diversos elementos, como nas figuras que o acompanham, na diagramação, em seus conhecimentos prévios sobre o assunto, no conhecimento que têm sobre algumas características próprias do gênero etc.

Dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais, como histórias em quadrinhos, revistas, enciclopédias, jornais etc., classificados e organizados com a ajuda das crianças;

Organizar momentos de leitura livre nos quais o professor também leia para si. Para as crianças é fundamental ter o professor como um bom modelo. O professor que lê histórias, que tem boa e prazerosa relação com a leitura e gosta verdadeiramente de ler, tem um papel fundamental: o de modelo para as crianças;

Possibilitar às crianças a escolha de suas leituras e o contato com os livros, de forma a que possam manuseá-los, por exemplo, nos momentos de atividades diversificadas;

Possibilitar regularmente às crianças o empréstimo de

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livros para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares;

Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita.

Produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos fins;

Propor atividades de escrita que façam sentido para as crianças, isto é, que elas saibam para que e para quem estão escrevendo, revestindo a escrita de seu caráter social.

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VII. Considerações Finais

Este não é um documento a ser “concluído”, finalizado. Voltando ao início de nossa escrita, fazemos parte de um contexto sempre em mudança nos aspectos políticos, sociais e culturais. Não é possível na atualidade, uma educação rígida, baseada em concepções sempre fixas sobre o trabalho e sobre as crianças. Neste contexto buscamos fundamentar as práticas educativas a partir de Diretrizes com objetivos comuns que garantam a qualidade da Educação e a tarefa de ensinar.

Com as Diretrizes Pedagógicas, iniciamos o ano de 2013. Esperamos uma caminhada cheia de desafios, mas também de conquistas e realizações.

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VIII. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009.

______. Ministério da Educação. Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil. Brasília, 2006.

______. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Vol. I, Brasília, 1998.

______. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Vol. II, Brasília, 1998.

______. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Vol. III, Brasília, 1998.

______. Prefeitura Municipal de Jaguariúna. Proposta Pedagógica para Educação Infantil. Secretaria da Educação e Cultura, 1996.

BARBOSA, Maria Carmem, HORN, Maria da Graça. Projetos Pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre, Artmed, 2008.

HELM, Judy. BENEKE, Sallee e cols. O poder dos projetos – Novas estratégias e soluções para a educação infantil. Porto Alegre, Artmed, 2005.

KINNEY, Linda. WHARTON, Pat. Tornando visível a aprendizagem das crianças. Educação infantil em Reggio Emilia. Porto Alegre, Artmed, 2009.

OSTETTO, Luciana Esmeralda (org). Encontros e encantamentos na educação infantil: partilhando experiências de estágios. Campinas, Papirus, 2000.