SECRETARIA MUNICIPAL

DE EDUCAÇÃO DE

LONDRINA

DIRETRIZES PEDAGÓGICAS

2015

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SECRETARIA DE EDUCAÇÃO / DIRETORIA PEDAGÓGICA GERÊNCIA DE ENSINO FUNDAMENTAL

COORDENADORIA DE AMPLIAÇÃO DE JORNADA ESCOLAR

Informamos que as Diretrizes Pedagógicas - Ampliação de Jornada -

2011 foram realimentadas em 2012, 2014 e 2015 que será apresentada neste

documento “Diretrizes Pedagógicas – Ampliação de Jornada – 2015”.

Este documento deverá subsidiar as discussões e reflexões para

elaborar a Proposta Pedagógica das Escolas Municipais com ampliação de

jornada.

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SECRETARIA DE EDUCAÇÃO / DIRETORIA PEDAGÓGICA GERÊNCIA DE ENSINO FUNDAMENTAL

COORDENADORIA DE AMPLIAÇÃO DE JORNADA ESCOLAR

DIRETRIZES PEDAGÓGICAS -

AMPLIAÇÃO DE JORNADA

Londrina – 2015

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SECRETARIA DE EDUCAÇÃO / DIRETORIA PEDAGÓGICA GERÊNCIA DE ENSINO FUNDAMENTAL

COORDENADORIA DE AMPLIAÇÃO DE JORNADA ESCOLAR

DIRETRIZES PEDAGÓGICAS - AMPLIAÇÃO DE JORNADA - 2015

Coordenação/elaboração: Profa. Me. Luciana Adário Brandão Elaboração: Profª Me. Andrea Beluce Profª. Elizabeth Romanha Zamparo Profª. Me. Jozélia Jane Corrente Tanaca Profº Junior Cesar Dias de Jesus Profª. Me. Laura Célia Sant’ Ana Cabral Cava Profª. Maria Regina da Costa Sperandio Profª. Me Rosana Daliner Acosta Marchese Profª Me. Regina Oliveira Profª. Rafaeli Constantino Valêncio Peres Profª. Sandra Regina Alves da Rocha

Londrina – 2015

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SECRETARIA DE EDUCAÇÃO / DIRETORIA PEDAGÓGICA GERÊNCIA DE ENSINO FUNDAMENTAL

COORDENADORIA DE AMPLIAÇÃO DE JORNADA ESCOLAR

DIRETRIZES PEDAGÓGICAS - AMPLIAÇÃO DE JORNADA - 2015

ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS

Na segunda metade do século XX, o Brasil passou por

transformações referentes à política educacional construindo um “novo olhar”

para a educação. Um dos questionamentos ponderados era a duração da

jornada escolar.

As mudanças que ocorreram na educação nas últimas décadas

trouxeram inúmeros desafios. Na década de 50, aconteceu a universalização

do ensino com grande influência da Escola Nova e, foi justamente nesse

momento, que a educação em tempo integral ressurgiu como proposta para a

rede pública. O deslocamento da função científica/instrutiva da escola foi o

ponto de partida para a concretização dessa modalidade de ensino.

No final da década de 70, com a abertura política os educadores

passaram a posicionar-se a favor de uma educação mais democrática, justa e

igualitária, buscando romper com o tecnicismo.

Considerando os aspectos históricos da educação brasileira, o

aumento da jornada escolar não deve ser encarado como novidade. A escola

em Tempo Integral surgiu pela primeira vez com o ideário da escola-novista.

No Brasil, o movimento da Escola Nova foi liderado por Anísio Teixeira, o qual

teve como referencial teórico John Dewey (1859-1952), filósofo norte-

americano que influenciou educadores de várias partes do mundo com o

conceito de “educação como reconstrução da experiência”.

Anísio Teixeira inspirou-se no modelo das escolas comunitárias

americanas que já aderiam à concepção de Escola em Tempo Integral. O

espaço escolar deveria suprir todas as necessidades das crianças, até mesmo

de cuidados maternos e moradia.

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Essa visão refletia a necessidade de ressignificar a função da

escola proveniente da urbanização e da industrialização. De modo geral, para a

corrente pedagógica escola novista, a reformulação da escola estava

associada à valorização da atividade e da prática cotidiana.

Portanto, essa escola de Tempo Integral representava um lugar

onde era possível uma melhoria de vida. A população menos favorecida,

obrigada a ocupar a periferia devido ao crescente processo de urbanização, via

nesse processo a possibilidade de reapropriação de espaços sociais.

No ano de 1990, houve a participação no Brasil na “Conferência

Mundial sobre Educação para Todos” em Jomtien, Tailândia. Esse encontro

apresentou como resultado posições consensuais as quais provieram um plano

de ação: a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos, o qual teve

como objetivo estabelecer medidas para atender as necessidades básicas de

aprendizagem servindo de base para a constituição de planos decenais da

educação.

Neste sentido, coube ao Brasil a responsabilidade de assegurar à

sua população o direito à educação, compromisso previsto na Constituição

Federal de 1988, nos artigos 205 e 227:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), reforça

em seus artigos:

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

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I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.

Apoiando as legislações já citadas temos ainda o Plano Nacional

de Educação (Lei nº10.172).

Decreto nº 7.083 de 2010, que dispõe sobre o Programa Mais

Educação e as Resoluções do Conselho Nacional de Educação nº 4, de

13/07/2010 - artigo 12 e nº 7, de 14/12/2010 – artigos 36 e 37.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96,

determina em seu Artigo 34, parágrafo segundo:

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. [...]

Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas diárias de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. [...] § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.

E determina que:

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.

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§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. [...] § 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.

Tendo em vista esta perspectiva, formulou-se estratégias de

desenvolvimento, dentre elas a garantia do acesso e da permanência do aluno

na escola, com a implementação da Educação em Tempo Integral na

Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

O percurso histórico, na tentativa desta implementação da

Educação Integral no Ensino Fundamental no Município de Londrina, iniciou-se

em meados da década de 90 com a implantação da Escola Oficina Áurea Alvim

Tóffoli (1992), região leste, com oferta de 6 horas diárias. Em 1994 houve a

inauguração do CAIC José Joffily, no Jardim Santiago (região oeste), e em

1995 o CAIC Dolly Jess Torresin, no Conjunto União da Vitória (região sul), que

ofertam 8 horas diárias. A implantação destas instituições ocorreu por iniciativa

do governo federal em parceria com o município.

Posteriormente, em 1997, foi implantada a Escola Oficina: José

Gasparini (região norte) ofertando 6 horas diárias de atendimento. Em 2008, foi

a E. M. Elias Kauam.Em 2009, passaram a ampliar a jornada escolar, 13

escolas. Em 2011, 17 escolas e 2012, 26 escolas atendidas em vinte e um

locais.

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

A apropriação da produção cultural universal é o processo

mediador entre a formação histórica do gênero humano e a formação de cada

indivíduo como ser humano. Assim, a formação do sujeito é sempre um

processo educativo no qual o homem, por meio das relações sociais, desde o

seu nascimento, apropria-se das atividades da vida cotidiana, constituídas

pelos objetos, pela linguagem, pelos usos e costumes, de forma espontânea,

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isto é, por meio de processos que não exigem reflexão sobre a origem e o

significado dessas objetivações.

A educação é a forma cultural de transmitir às novas gerações os

conceitos elaborados ao longo da história na relação dos homens entre si e

com a natureza. Neste sentido, afirma Saviani:

[...] o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas de atingir esse objetivo. (SAVIANI, 1991, P.21).

Assim, é tarefa da educação escolar mediar a formação dos indivíduos

e a produção da cultura universal humana, num processo educativo intencional.

Nesta perspectiva, toda atividade pedagógica precisa ter uma intenção clara,

isto é, os objetivos devem estar explicitados, tanto para os educadores quanto

para o educandos. É preciso utilizar estratégias como observações,

levantamento de hipóteses, experimentações diversas, registro, jogos, aulas de

campo, roda de conversa entre outros, as quais colaborarão para que o aluno

se aproprie do conhecimento.

As atividades das oficinas pedagógicas das escolas municipais com

ampliação de jornada estão organizadas com atividades complementares por

meio de oficinas pedagógicas, as quais funcionam no período inverso ao das

aulas do Base Nacional Comum, e realizam um trabalho de continuidade às

demais disciplinas do currículo. Todas as discussões, análises, classificações,

registros, produções e conclusões colaboram para assegurar que as atividades

curriculares dos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento se articulem

entre si propiciando o trabalho interdisciplinar.

As pesquisas na área educacional demonstram que a criança

desempenha um importante papel na formação e construção de seu próprio

conhecimento, contudo acreditamos que as situações que problematizam o

conhecimento levam à aprendizagem.

Estudar em uma escola que oferece uma permanência maior do aluno

para a realização das atividades representa uma oportunidade de ampliação de

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informações e conhecimentos por meio de propostas que estimulem o pensar e

o fazer de forma articulada durante todo o ano letivo.

Só faz sentido pensar na ampliação da jornada escolar, ou seja, na

implantação de escolas de tempo integral, se considerarmos uma concepção

de educação integral com a perspectiva de que o horário expandido represente

uma ampliação de oportunidades e situações que promovam aprendizagens

significativas.

A escola com ampliação de jornada deve apresentar condições

adequadas, tanto físicas como organizacionais, um corpo docente, salas e

mobiliário adequados ao número de alunos entre outros aspectos para que seu

caráter de funcionalidade seja uma conseqüência das relações democráticas

vividas em seu interior.

As atividades realizadas nas oficinas pedagógicas das escolas com

ampliação de jornada devem ser planejadas considerando o tempo que os

alunos permanecem a mais no espaço físico para não sobrecarregá-los com

propostas repetitivas. Nesse sentido, as oficinas devem representar um

enriquecimento das aulas do currículo básico e não uma aula a mais

ministrada.

A escolarização não está desvinculada à vida, portanto ela só poderá

se realizar, ao se constituir num espaço vivo para todos os envolvidos, onde as

relações existentes na escola propiciem a democratização do acesso a todos

os meios disponíveis para que aconteçam os momentos de aprendizagem.

O currículo elaborado de acordo com os princípios da Escola de Tempo

Integral deverá pautar-se na formação de sujeitos críticos, autônomos e com as

competências necessárias para participar coletivamente em uma sociedade

democrática.

Nesse sentido, a escola de tempo integral, bem como o uso dos

espaços e tempo devem ser repensados de modo a criar situações e

oportunidades para o desenvolvimento das competências nas mais diversas

áreas do conhecimento seja: físico, emocional, cognitivo e social.

Considerando a educação como um dos elementos importantes para a

construção de uma sociedade democrática, as escolas com ampliação de

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jornada incorporam a ideia de uma oferta maior de oportunidades

complementares de formação e enriquecimento curricular.

A implantação da proposta de escola de tempo Integral desencadeia

um debate entre educadores e representantes governamentais como uma meta

ousada, uma vez que visa à redimensionalização e enriquecimento da estrutura

organizacional da escola com novos espaços e oferecer maior tempo de

permanência aos alunos. Para as autoras Coelho e Hora (2004):

Entendemos educação integral dentro de uma concepção crítico-emancipadora em educação. Na prática, ela eclode como um amplo conjunto de atividades diversificadas que, interagindo e integradas ao currículo escolar, possibilitam uma formação mais completa ao ser humano. Nesse sentido, essas atividades constituem-se por práticas que incluem os conhecimentos gerais; cultura; as artes; a saúde; os esportes e o trabalho. Contudo, para que se complete essa formação de modo crítico-emancipador, é necessário que essas práticas sejam trabalhadas em uma perspectiva político-filosófica igualmente crítica e emancipadora.

Para que a educação integral ocorra de fato, de acordo com Titton

(2008) apud Titton e Pacheco (2009), é preciso considerar as múltiplas

dimensões da formação humana e os diferentes contextos em que acontecem

como na família, na escola, na comunidade próxima e na cidade, buscando

favorecer aprendizagens significativas relacionadas à convivência, à

participação e à autonomia. Dessa forma a educação integral deve acontecer

tanto na escola que oferece educação em tempo integral quanto na escola com

jornada de 4 horas.

A educação integral em tempo integral veio para estender a

permanência diária do educando na escola, ampliar a área de conhecimento do

mesmo aluno e atender às necessidades educativas dos alunos com

experiências artísticas, culturais, esportivas, científicas e outras visando à

melhoria do desempenho escolar. Na educação integral temos uma educação

escolar ampliada em suas funções e o seu fortalecimento como instituição.

A dinâmica e a gestão da escola que oferece educação integral em

tempo integral possuem algumas particularidades que deverão ser adequadas

para atendimento de qualidade aos alunos. Requer a mobilização de toda

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comunidade escolar, principalmente dos professores, para um planejamento

conjunto que assegure atendimento das necessidades educativas e coerente

com a Proposta Pedagógica da Escola.

A proposta pedagógica das escolas municipais de ampliação de

jornada deverão apresentar as seguintes diretrizes gerais:

a ampliação da jornada ou do tempo de permanência do aluno na escola deverá garantir uma Educação Integral que esteja em consonância com as Orientações Curriculares, uma vez que competências, habilidades e conteúdos oferecidos aos alunos devem ser contextualizados e integrados;

a promoção e a implantação de metodologias de ensino, nas instituições educacionais, que privilegiem a criatividade, a reflexão, a clareza de métodos e procedimentos;

a disponibilidade de inúmeras experiências, as mais diversificadas possíveis e adequadas ao conteúdo a ser experimentado, refletido e confrontado com os conhecimentos que estudantes trazem de fora da escola, já incorporados;

o entendimento das muitas formas de ensinar: aulas de campo, experimentos, visitas a espaços culturais, projetos em parcerias, dentre outros como parâmetro para a Educação Integral;

a criação de um clima acadêmico, seguro e frutífero ao desenvolvimento da curiosidade e do saber experimentado por parte dos estudantes;

a construção de Proposta Pedagógica com o envolvimento da comunidade escolar;

a articulação, pela coordenação pedagógica, para a integração entre as disciplinas oferecidas e a conseqüente transversalidade dos temas tratados;

a transformação da escola num espaço onde a cultura local possa dialogar com os currículos escolares, reconhecendo que as experiências educacionais se desenvolvem dentro e fora das escolas.

GESTÃO

A gestão democrática é um elemento facilitador para avançar no

aprimoramento das ações educativas na escola de Educação Integral.

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O Gestor Escolar da escola de Educação Integral deve reforçar ações

que assegurem o sucesso da aprendizagem dos alunos, em conformidade com

a proposta pedagógica da escola, deve fazer a ponte do conhecimento

científico com o cotidiano para que tanto professores como alunos, percebam a

necessidade e importância da contextualização dos conteúdos trabalhados,

deve também, ser dinâmico, estreitar laços com a comunidade e o mais

importante acreditar na educação integral em tempo integral.

Durante os grupos de estudo com Diretores e Coordenadores das

Escolas Municipais de Educação Integral no segundo semestre de 2010,

destacou-se a importância da participação dos pais nas decisões e no

enfrentamento das dificuldades surgidas no decorrer do ano. Essa ação

colaborará para a busca e consolidação da qualidade educativa da escola.

No que se refere à questão qualitativa supracitada, sabemos que não

existe uma receita única. Quem definirá as orientações gerais para que a

escola conquiste essa qualidade é a própria comunidade escolar. Para isso, o

gestor, em trabalho interativo com a comunidade escolar, deve detalhar quais

são as intenções para conquista desse objetivo, e o que querem elencar como

prioridade, como por exemplo: a formação continuada de professores; a

utilização adequada dos recursos financeiros; o trabalho com conteúdos

contextualizados à vida; a utilização de metodologia que atenda à

aprendizagem significativa entre outros.

FORMAÇÃO CONTINUADA

A defesa de uma educação escolar de qualidade inclui a

necessidade de investir na formação do educador, colaborando para o

desenvolvimento profissional e para melhoria da sua prática pedagógica,

construindo conhecimentos a partir da relação entre teoria e a prática.

Nesse sentido, é necessário ter espaços e tempos próprios na

sua formação para obterem crescente autonomia a fim de se tornarem os

atores principais do seu processo de formação.

Busca-se, com isso, preparar profissionais capazes de enfrentar

os atuais desafios colocados à escola de educação integral os quais exigem

uma nova postura dos gestores e educadores para um trabalho educativo

voltado ao sucesso da educação integral de maneira participativa, democrática,

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significativa, interdisciplinar e contextualizada. Essa formação atende às

necessidades levantadas junto ao corpo docente, portanto, difere o seu formato

a cada ano.

Formação Continuada para Diretores, Supervisores Educacionais e

Coordenadores Pedagógicos das Escolas Municipais com Educação

Integral

Trata-se da realização de encontros com a Coordenadoria de

Ampliação de Jornada Escolar com o objetivo de estudar; coletar e sistematizar

informações; refletir; analisar a realidade escolar sob a ótica da educação

integral, articular conhecimentos teóricos com experiências práticas e oferecer

subsídios aos diretores, supervisores educacionais e coordenadores das

oficinas pedagógicas sobre os fundamentos, experiências de outras cidades

em relação à educação integral, articulação entre as disciplinas da Base

Nacional Comum com as oficinas pedagógicas da Parte Diversificada da Matriz

Curricular, conhecer diferentes metodologias adequadas para as oficinas

pedagógicas e assim, contribuir com o processo de formação continuada dos

professores das escolas municipais que oferecem ampliação de jornada

escolar educação integral.

Estes momentos são também importantes para oferecer meios à

comunidade escolar no que diz respeito à estruturação da proposta pedagógica

da escola tendo como referência as particularidades da escola que oferece

tempo integral. É preciso estabelecer relação entre a realidade das práticas

educativas e o que se tem como meta.

Formação Continuada para Professores que atuam nas Oficinas

Pedagógicas das Escolas Municipais de Educação Integral

Trata-se da participação dos professores em encontros mensais

para planejamento, troca de experiências, palestras e cursos. Nesses

encontros, ocorrerão estudos e atualização que dizem respeito aos temas

relacionados à educação integral, metodologias diferenciadas, entre outros, a

fim de obterem autonomia e segurança no processo de formação dos alunos

nas oficinas pedagógicas.

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Os encontros serão ministrados por docentes de instituições de

ensino superior, equipe pedagógica da Secretaria Municipal de Educação,

Equipe Gestora das Escolas Municipais e outros.

Os professores serão levados a teorizar a própria prática e a ela

retornar a fim de levantar hipóteses e construir saberes docentes necessários à

ação pedagógica cotidiana.

Poderão, também, acontecer encontros de integração, do qual

participarão todos os professores, para troca de experiências.

Formação Continuada para professores nas Práticas Pedagógicas das

Escolas Municipais de Educação Integral

A Prática Pedagógica trata-se de momentos que serão

coordenados pelo Supervisor e/ou Coordenador das Oficinas Pedagógicas e

Diretor em que todo o corpo docente se reúne para estudar e refletir sobre

assuntos pedagógicos. Embora a prática profissional seja um elemento

constitutivo da formação dos professores, estes necessitam ter espaços e

tempos próprios para a pesquisa e reflexão de sua prática, pois é por meio

desse processo, que os professores se atualizarão em relação às novas

tendências e abordagens produzidas na área da educação. Outro aspecto

relevante é a integração entre os professores que atuam na escolaridade e os

que atuam nas oficinas pedagógicas, momentos em que poderão discutir

assuntos relativos ao dia a dia da escola, trocar experiências, discutir metas e

planejamentos.

CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO Ao refletir acerca da avaliação educacional faz-se necessário

buscar seu conceito e relacioná-lo com a prática pedagógica, como também

dimensioná-lo a uma visão de mundo e de educação. Dependendo da

concepção de educação que traz em si uma concepção teórica de sociedade -

conservadora ou transformadora da ordem social - tem-se determinadas

práticas pedagógicas que se afinam a esses pressupostos e que determinam

diferentes modelos de avaliação, uma vez que seus objetivos são opostos.

O paradigma da avaliação passa por mudanças e novos rumos

são propostos a partir de estudos os quais demonstram que a avaliação pode

estar no centro do processo pedagógico e servir de apoio ao professor. E

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sendo a avaliação um dos processos mais complexos da prática pedagógica,

esta precisa ser abordada numa ótica mais ampla por envolver questões de

ordem epistemológica, política, pedagógica, cultural, psicológica, filosófica e

outras.

Nessa perspectiva, a abordagem curricular, constituída pelo

conjunto pedagogicamente selecionado e articulado das formas culturais, dos

saberes historicamente construídos pela humanidade e reconstituídos pelos

alunos, necessita estar consonante com os novos tempos. Há a necessidade

do currículo ser uma ponte entre o mundo, a ciência e o homem, por isso

mesmo situado no tempo e no espaço. O compromisso que a escola precisa ter

é contemplar um permanente processo de planejamento que organize três

elementos curriculares fundamentais: o conteúdo escolar, as mediações

(técnicas, estratégias e métodos didáticos) e a avaliação. E essa última pode

estar a serviço das aprendizagens, e esse é seu caráter formativo.

A LDB 9394/96 traz como critérios para a avaliação que essa seja

contínua e cumulativa prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os

quantitativos do desempenho do educando, e que preferencialmente haja

recuperação paralela para casos de baixo rendimento escolar. O caráter

formativo da avaliação não é novo, mas precisa ser redescoberto e praticado

pelos educadores.

A avaliação, em um contexto de ensino, tem o objetivo legítimo de

contribuir para o êxito do ensino, isto é, para a construção desses saberes e

competências pelos alunos. O que parece legítimo esperar do ato de avaliação

depende do significado efetivo do ato de ensinar. A esperança de pôr a

avaliação a serviço da aprendizagem e a convicção de que isso é desejável

não são, portanto, absolutamente o fruto de caprichos pessoais ou a

manifestação de fantasias discutíveis, trata-se de uma esperança legítima em

situação pedagógica: a avaliação formativa é o horizonte lógico de uma prática

avaliativa em terreno escolar. (Hadji, 2001, p.15).

A avaliação formativa se insere no âmbito de uma pedagogia

diferenciada, pois trata de adaptar o conteúdo e as mediações às

características atuais dos alunos, com o intuito de torná-la útil na situação

16

pedagógica. A principal intenção da avaliação formativa é tornar o aluno agente

de sua aprendizagem, por isso ela é permanente, analítica e centrada no aluno.

Uma das principais considerações a ser feita da avaliação

formativa é que esta tem a função de informar os atores do processo educativo,

tornando-se, por conseguinte, um auxílio para o aluno aprender e se

desenvolver. Desse modo, por diversos instrumentos e por meio de técnicas

diversificadas (observações, testagem etc.) é possível ter informações acerca

do processo ensino e aprendizagem, sendo assim, a avaliação passa a ser

instrumento cotidiano do processo.

Ao trabalhar nessa perspectiva, cabe ao professor reconhecer

diferentes trajetórias de vida dos estudantes e observar se há a necessidade

de flexibilizar os objetivos, os conteúdos, as formas de ensinar e de avaliar. É

necessário, também, que o professor domine o que ensina e tenha clareza da

relevância social e cognitiva do que seleciona para trabalhar com os alunos e

ainda definir o que vai se tornar material a ser avaliado.

A clareza sobre o que vamos ensinar permitirá, em cada etapa ou

nível de ensino, delimitar as expectativas de aprendizagem, das quais

dependem tanto nossos critérios de avaliação quanto o nível de exigência.

Outro aspecto importante é que o professor compreenda os processos de

construção de conhecimentos das crianças e adolescentes, e essa tarefa

pressupõe uma atitude permanente de observação e registro dos avanços, das

descobertas, das hipóteses e das dificuldades.

A partir das informações coletadas, o professor tem condições de

saber como andam as ações pedagógicas, e assim, promover a regulação de

seu trabalho, pois é capaz de situar e analisar as dificuldades dos alunos

podendo observar o que funcionou e o que não funcionou para saber o que é

preciso mudar e onde intervir.

Outra característica importante da avaliação formativa é sua

função corretiva. Essa função permite ao professor fazer "correções de rota",

porque ao verificar o que não deu certo pode corrigir sua ação. Para isso, o

professor pode variar seu dispositivo pedagógico com o objetivo de obter

melhores resultados. A avaliação formativa pede uma maior variabilidade

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didática e flexibilidade por parte do professor e sem esses aspectos não há

como realizá-la.

Nessa perspectiva, a avaliação concorre para ser um elemento

determinante da ação pedagógica, em que, a partir de informações, o professor

toma uma decisão; contribui para que o aluno supere obstáculos e também se

inscreva no desenrolar da ação pedagógica. Por isso, a avaliação formativa se

insere na dimensão contínua, dado que se situa no centro do ato de formação

e assim, consegue articular melhor as informações e a ação remediadora.

O papel fundamental da avaliação deve ser o de fortalecer o que

o aluno já aprendeu e ajudá-lo a superar o que ainda não sabe. Nesse sentido,

a porcentagem de defasagem é revisada, para isso a avaliação tem que estar

necessariamente acoplada a um replanejamento e assim, o professor pode

organizar um programa para atender as necessidades específicas de

aprendizagem dos alunos, seja do domínio cognitivo, emocional ou das

habilidades. O importante é que essa revisão das defasagens funcione de

forma contínua e imediata, e nunca ao final do processo.

A avaliação formativa assegura ao professor uma regulação

individualizada dos processos de aprendizagem e a interferência pode ser clara

porque permite conhecer as necessidades de cada aluno, portanto se pode

ajustar o ensino e regular a ação pedagógica. Muitas são as pistas para que a

avaliação assuma um caráter formativo, desde que esteja pautada em

observações, fazendo a interpretação dessas observações (análise) e a

comunicação, e remediando os erros e as dificuldades encontradas. Quando o

professor insere sua prática de avaliar em torno dessas pistas, a ação torna-se

mais coerente e todos ganham em termos de qualidade - o aluno que

consegue aprender e o professor que pode ensinar melhor.

O planejamento e a avaliação precisam estar integrados no

processo avaliativo para que o educador tenha a possibilidade de projetar sua

ação pedagógica futura a partir do desenvolvimento da criança e de suas

necessidades.

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Avaliação nas oficinas pedagógicas

Na perspectiva da avaliação formativa, para que possamos

registrar o desenvolvimento integral do aluno, utilizamos como instrumento

avaliativo o portfólio.

Hernández apud Leal, Albuquerque e Morais (2007) define

portfólio como sendo:

[...] um continente de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controle de aprendizagem, conexões com outros temas, fora da escola, representações visuais, etc.) que proporciona evidências dos conhecimentos que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar aprendendo. (HERNÁNDEZ, 2000, p.166).

Para Ferraz apud Leal, Albuquerque e Morais (2007), o portfólio:

[...] compreende todo o processo de arquivamento e organização de registros elaborado pelos alunos, construídos ao longo do ano letivo: textos, desenhos, relatórios ou outros materiais produzidos por eles e que permitam acompanhar suas dificuldades e avanços na matéria. Periodicamente, ele ( o professor) discute com cada estudante sobre os registros feitos. O portfólio, que pode ser apresentado numa pasta, tem ainda uma vantagem: a de servir como um elo significativo entre o professor, o aluno e seus pais. (FERRAZ, 1998, p.50).

Se o portfólio é definido como uma coleção de itens que revela,

configurando mudanças no que diz respeito a aspectos do crescimento e do

desenvolvimento de cada criança no decorrer do tempo, dois portfólios nunca

são iguais, porque as crianças são todas diferentes e, assim, suas atividades

pedagógicas também devem ser diferentes.

Utilizar o portfólio pode ser um mecanismo para que os alunos,

sob orientação dos professores, analisem suas produções, fazendo assim, uma

reflexão dos conteúdos aprendidos e do que falta ainda aprender. Essa

dinâmica demonstra que não cabe apenas ao professor avaliar o processo de

aprendizagem e de ensino, pois ao refletir sobre seus saberes e atitudes os

alunos vivenciam uma avaliação contínua e formativa da trajetória de sua

aprendizagem o que contribui para sua autonomia.

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A construção do portfólio pode ser iniciada com um único tipo de

item, como amostras de trabalhos, e gradualmente ser amplificadas, de modo

que incluam mais tipos de itens. Assim, o professor tem mais tempo para

testar, adaptar e dominar cada nova estratégia de avaliação, antes de avançar

para a próxima etapa.

Entrevistas, gráficos, textos, desenhos, frases, fotos, análises,

depoimentos, projetos, temas selecionados e abordados no dia a dia da sala de

aula, de caso, memórias, seleção de amostras do trabalho desenvolvido,

combinados da turma, entre outros.

Existem muitos objetivos ao trabalhar com o portfólio, dentre eles:

Aprender a aprender.

Conhecer para aprender.

Levantar hipóteses, buscando alternativas e soluções possíveis para as questões do mundo.

Levar o aluno ao universo da pesquisa.

Propiciar o registro, análise e acompanhamento das ações cotidianas.

Colaborar com o aluno nas suas diferentes formas de aprender e ver mundo.

Estabelecer um conjunto de regras básicas para a coleta de itens que devem ser arquivados.

Coletar trabalhos e materiais de pesquisa: fotografias, registros enxutos, desenhos, entre outros.

Registrar, arquivar e documentar o trabalho durante todo o seu desenvolvimento.

Transformar os registros em material de consulta e reflexão contextualizada.

Realizar registros sistematizados, usando fundamentação teórica e referências bibliográficas.

Realizar registro de caso.

Preparar “memórias”, suas e dos alunos que contenham: os progressos conseguidos, o desenvolvimento dos alunos no processo de ensino aprendizagem, as dificuldades, hipóteses e alternativas possíveis.

Reunir com os alunos e outros colegas para socialização dos registros.

20

Ao final o Portfólio estará pronto e será um arquivo, um

documentário demonstrativo do trabalho realizado por todos os envolvidos no

processo de construção do conhecimento.

O portfólio é, portanto, um facilitador da reconstrução e

reelaboração, por parte da cada estudante, de seu processo de aprendizagem

ao longo de um período de ensino.

21

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

A Educação precisa ser pensada como processo que abrange a

integralidade da pessoa humana, característica esta da Educação Integral.

Cabe à escola, considerar essa questão em seu projeto político pedagógico,

oportunizando assim, aprendizagens significativas de caráter transformador.

Foi refletindo sobre as múltiplas dimensões do desenvolvimento humano, na

proposta de Educação em Tempo Integral, que apresentaremos os eixos que

fazem parte da matriz curricular, de acordo com Titton e Pacheco, 2009,

Há que se definir, ainda, na organização do Projeto Político Pedagógico, mais do que a extensão da jornada escolar, um currículo que contemple as múltiplas linguagens, além daquelas como a matemática, a leitura e a escrita que já são bastante consideradas em quaisquer atividades, dentro e fora do horário escolar. O esporte, as artes, a diversidade cultural, a saúde, o ambiente, a ética, as novas tecnologias, a música, a discussão sobre os Direitos Humanos e cidadania, enfim, precisamos incluir uma base diversificada de estudos que permita o percurso de novas trilhas pela escola (TITTON e PACHECO, 2009).

As múltiplas linguagens citadas são as possibilidades que a

escola de Educação integral pode oferecer àqueles que muitas vezes não têm

a oportunidade de aprender com aulas de informática, de dança, de natação,

dentre outras. Ao propiciar estas aprendizagens como atividades nas diferentes

linguagens, ampliamos o universo de experiências dos alunos, oportunizamos

novas aprendizagens para que estes alunos possam competir, de forma mais

equilibrada, ao ingressar em uma universidade ou no mercado de trabalho,

com outros que têm um nível sócio econômico melhor, enfim, propiciamos o

acesso do sujeito à cidadania, à criatividade e à autonomia.

Nas Escolas Municipais de Educação Integral, as Oficinas

Pedagógicas que cada escola realiza serão apresentadas na parte

diversificada, que são:

Linguagem Oral e Escrita

Matemática

Linguagem Artística

Linguagem Lúdica e Esportiva

Formação Socioambiental; Ciência e Tecnologia.

22

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

Crianças vivenciam desde o nascimento diferentes situações

sociais mediadas pela linguagem oral e escrita. Desta forma, elas aprendem a

falar e quando chegam à escola, muitas delas interagem com autonomia.

Entretanto é na escola que as crianças ampliam suas

capacidades de compreensão e produção da linguagem, se estimuladas pela

ambiência e contextos significativos de aprendizagem da escrita, da fala e da

leitura. Um contexto e ambiente significativo para as práticas de ensino da

oralidade, da leitura e da escrita é aquele que considera a convivência diária

das crianças com os suportes e os gêneros textuais que circulam socialmente.

Segundo o PCN (1997), existem três elementos importantes no

ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa. O aluno, que é o sujeito da

ação de aprender, aquele que age sobre o objeto de conhecimento, é o

primeiro elemento. O segundo elemento é o objeto de conhecimento, a Língua

Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da escola, a língua que se fala

em instância pública e a que existe nos textos escritos que circulam

socialmente. E o terceiro elemento da tríade é o ensino, que é concebido como

a prática educacional que organiza a mediação entre sujeito e objeto do

conhecimento. Para que essa mediação ocorra, o professor deverá planejar

suas ações com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço de ação

e reflexão do aluno.

Cabe à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade. (BRASIL, 1997b, p.30).

Desta forma, o trabalho nas oficinas pedagógicas deve ampliar as

experiências das crianças com a fala, com a leitura e com a produção de textos

escritos de modo que eles possam interagir em diferentes contextos com

autonomia.

23

O trabalho com linguagem oral deve acontecer no interior de atividades significativas: seminários, dramatizações de textos teatrais, simulação de programas de rádio e televisão, etc. Só em atividades desse tipo é possível dar sentido e função ao trabalho com aspecto como entonação, dicção, gesto e postura que, no caso da linguagem oral, têm papel complementar para conferir sentido aos textos. (BRASIL, 1997b, p.51 e 52).

A produção de texto nas oficinas de educação integral deve

acompanhar os pressupostos teóricos e metodologia de ensino da Língua

Portuguesa pautada nos gêneros textuais que representam a materialização

das interações dialógicas, ou seja, são os textos que circulam em nossa

sociedade, presentes no nosso dia a dia, em qualquer esfera social, seja em

casa, no trabalho, na igreja, no campo de futebol, na rua, no mercado, enfim,

espalhados por todos os lugares. Eles apresentam características sócio-

comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e

composição característica.

Os gêneros textuais são apresentados como objeto de ensino de

Língua Portuguesa, na instância nacional por meio da publicação do Parâmetro

Curricular Nacional de Ensino de Língua Portuguesa, o PCN (BRASIL,

1997/1998) e na estância estadual, com a publicação das Diretrizes

Curriculares Estaduais no DCE (PARANÁ, 2008). Nota-se que, a cada ano que

passa, são aprofundadas e intensificadas as discussões sobre esta temática no

âmbito da linha de pesquisa e ensino relacionada ao ensino da linguagem.

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) são teóricos que desenvolveram

um modelo de ensino de Língua Portuguesa envolvendo os gêneros textuais

(orais e/ou escritos) como objeto de ensino, pautado num conjunto de

atividades, organizadas de maneira sistemática pelo professor, de acordo com

as necessidades sócio-comunicativas dos estudantes em cada ano do ensino

fundamental. A esta atividade os autores dão o nome de sequência didática.

Em suma, a sequência didática com um gênero textual organiza-se em

quatro eventos distintos (ver figura 1):

24

FIGURA 1 – ESQUEMA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA FONTE: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98)

De acordo com a representação acima, a atividade tem início com

a apresentação de uma situação de interação sócio-comunicativa concreta que

visa fundamentar a necessidade de produção e a aprendizagem relacionada a

um gênero textual, oral e/ou escrito. No momento seguinte o professor propõe

uma produção inicial, sendo assim o aluno busca elaborar um texto (oral e/ou

escrito) para responder a situação de interlocução, proposta por um

problema/necessidade de comunicação.

O trabalho com os módulos consiste em abordar, de forma

didática, os problemas que são detectados na análise da produção inicial. As

dificuldades que os estudantes apresentaram quanto à expressão escrita e/ou

oral são organizadas em módulos de atividades e exercícios a serem

trabalhados antes de inserir o estudante no processo final de produção.

Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), os problemas específicos de

cada gênero são avaliados sobre quatro níveis: representação da situação de

comunicação; elaboração do conteúdo; planejamento do texto; realização do

texto.

Após um trabalho consistente com um gênero textual é chegado o

momento de colocar novamente o estudante na situação de produção

delimitada no início da sequência didática. De acordo com os autores, este

momento possibilita ao estudante revelar o que foi apreendido ou não com o

procedimento, em todas as instâncias; bem como, possibilita ao professor a

realização de uma avaliação somativa acerca do processo ensino-

aprendizagem.

A leitura na escola também tem sido fundamentalmente, um

conteúdo que necessita de situações de práticas ou atividades que tenham

sentido para as crianças e que correspondam aos diferentes níveis de

Apresentação

da situação

PRODUÇÃO

INICIAL

MÓDULO

1

PRODUÇÃO

FINAL

MÓDULO

2

MÓDULO

1

25

alfabetização propostos pela psicogênese de ensino da língua escrita. Como

se trata de uma prática social, a escola precisa converter a leitura em conteúdo

de aprendizagem preservando sua natureza, sem descaracterizá-la. Isso

significa ensinar a ler por meio da diversidade de gêneros textuais que circulam

na sociedade e também da literatura infantil que representa uma porta para o

desenvolvimento da imaginação e ampliação de repertório linguístico.

Significa, também, trabalhar com a diversidade de objetivos e modalidades de

leitura (em voz alta pelo professor, em voz alta pelas crianças, silenciosa pelas

crianças, em coro, em duplas, etc.) considerando diferentes motivos e objetivos

destas modalidades, dentre eles: resolver um problema prático, informar-se,

divertir-se, estudar, escrever ou revisar o próprio texto, ler buscando as

informações relevantes, o significado implícito nas entrelinhas.

Se o objetivo é formar cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. Principalmente quando os alunos não têm contato sistemático com bons materiais de leitura e com adultos leitores, quando não participam de práticas onde ler é indispensável. A escola deve oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e práticas de leitura eficazes. Essa pode ser a única oportunidade de esses alunos interagirem significativamente com textos cuja finalidade não seja apenas a resolução de pequenos problemas do cotidiano. É preciso, portanto, oferecer-lhes os textos do mundo, pois, não se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam apenas durante as atividades na sala de aula. Eis a primeira e talvez a mais importante estratégia didática para a prática de leitura:

o trabalho com a diversidade textual. (BRASIL 1997b, p. 54 e 55).

Para Leal, Albuquerque e Morais (2007) precisamos garantir que

o aluno faça uso da leitura e escrita cumprindo finalidades diversas e reais.

Para isso, as atividades nas oficinas de educação integral devem contemplar:

situações de interação mediadas pela escrita em que se

busca causar algum efeito sobre interlocutores em

diferentes esferas de participação social;

situações voltadas para a construção e a sistematização do

conhecimento, caracterizadas, pela leitura e produção de

26

gêneros textuais usados como auxílio para organização e

memorização, quando necessário, de informações;

situações voltadas para auto-avaliação e expressão “para

si próprio” de sentimentos, como forma de auxílio ao

crescimento pessoal e ao resgate de identidade e

situações em que a escrita é utilizada para

automonitoração de suas próprias ações.

Quando aplicamos jogos de linguagem e brincadeiras cantadas,

parlendas, quadrinhas, tirinhas, histórias em quadrinhos, anedotas, entre outros

fortalecemos e favorecemos as práticas de alfabetização e letramento

desenvolvidas no ensino regular. Para Vygotsky (1988), a aprendizagem e o

desenvolvimento estão estritamente relacionados, sendo que as crianças se

interrelacionam com o meio social, objeto do conhecimento, internalizando o

conhecimento advindo de um processo de construção. As brincadeiras com a

linguagem, com os diferentes gêneros e suportes textuais também possibilita

que a criança aprenda a lidar com suas emoções. Pelo brincar com a

linguagem, a criança equilibra as tensões provenientes de seu mundo cultural,

construindo sua individualidade, sua marca pessoal e sua personalidade.

Teberosky e Colomer (2002) esclarecem que as crianças aprendem a

ler e a escrever da mesma forma que aprendem outros aspectos do mundo,

ordenam ideias, experimentam suposições, estabelecem relações, fazendo

inferências, levantando, confirmando ou não suas hipóteses. Neste sentido, a

vivência de brincadeiras, a inserção de brinquedos nas oficinas e ambientes

diferentes, como uma brinquedoteca, são essenciais para a aprendizagem da

leitura, da escrita e do desenvolvimento da oralidade nas oficinas, necessitando

do papel mediador do professor.

Dentro desse contexto, as oficinas de linguagem têm o papel de

promover a prática da oralidade, da leitura e da escrita acolhendo os diferentes

gêneros textuais que circulam socialmente.

Oralidade e escrita são práticas de linguagem que caminham juntas. A

oralidade perpassa todas as sequências didáticas planejadas para o ensino da

Língua Portuguesa. Especialmente quando as atividades de escritas exijam

27

espaços para leitura em voz alta, para discussões, debates, exposição de

impressões, etc.

Embora a literatura considere as diferenças e especificidades da

oralidade e da escrita, quando se pensa no conteúdo (fala e escrita) deve-se

reconhecer o valor das mensagens escritas e das mensagens faladas. Ambas

devem ser tratadas na escola com a mesma importância, considerando o

processo em que ocorrem, levando em conta as interferências e projeções de

características de uma modalidade sobre a outra e as condições da produção

do discurso na constituição da linguagem e do sujeito.

Por isso, ao tratar da linguagem oral e da escrita nas oficinas, o (a)

professor (a) deve olhá-las em sua totalidade, nas formas de suas

manifestações que formam um conjunto didático harmônico, quando as

atividades orais e escritas ora juntam-se ora alternam-se, privilegiando a

linguagem em si e não a escrita em detrimento da oralidade ou vice e versa.

Por isso, é importante aproveitar situações que possam estimular o ato

de ler em voz alta, ouvir e falar sobre as leituras, sobre o que está escrito.

O principal objetivo para a oficina que trabalha com linguagem é levar o

aluno a antecipar, associar, inferir, compreender, interpretar, analisar

criticamente e tecer comentários sobre o material ouvido ou lido, ou seja, sobre

aquilo que está registrado. Para isto, as atividades orais devem pautar-se na

audição, leitura e representação de gêneros textuais de caráter lúdico, tais

como quadrinhas: parlendas, músicas folclóricas, trava-línguas, adivinhações,

anedotas, côro falado ou cantado, jograis, músicas e cantigas de roda, audição

de relatos sobre fatos e curiosidades, informações e notícias, audição e

emissão de instruções, regras, avisos e recados; apreciação de

representações, filmes, programas, comemorações, festas e outros de forma

associada a todas as outras atividades de leitura.

Em suma, as oficinas devem aproveitar as atividades lúdicas para

desenvolver o físico, emocional, mental e social da criança. Linguagem e

brinquedo mostram sua origem comum em vários aspectos. Através do lúdico

corporal e concreto, conduz-se a criança para a apropriação das palavras.

28

LÍNGUA ESTRANGEIRA - INGLÊS

O ensino de uma Língua Estrangeira no Ensino fundamental visa

à conscientização do aluno em relação ao seu papel de cidadão dentro da

nossa sociedade bem como no cenário mundial.

Dessa maneira é importante ressaltar seu caráter sócio-

interacionista, ou seja, a língua como instrumento da interação humana e, por

conseguinte, da construção sócio-histórica da humanidade.

A aprendizagem de uma Língua Estrangeira deve contribuir para

que o aluno compreenda o conceito de cidadania, conscientize-se de seu papel

dentro da sociedade, papel este que deve contemplar principalmente o agir

crítico, o que significa a concepção da cidadania como instrumento de

desenvolvimento humano com vistas ao resgate dos valores éticos, à

participação política e, sobretudo à aprendizagem do agir coletivo.

O ensino da Língua Inglesa nas oficinas de Educação em Tempo

Integral do Sistema Municipal de Ensino tem como objetivos desenvolver o

gosto pela língua, entre crianças, ao proporcionar uma experiência inovadora

de comunicação em contexto relevante e significativo de ensino. Enquanto

modelo praticante das habilidades de falar, ouvir, ler e escrever em Inglês em

todas as aulas, o professor exerce papel de mediação e incentivo ao uso de

vocabulários conhecidos e desconhecidos por todos.

O contato com a Língua, cultura e hábitos de povos que falam o

Inglês também promove o desenvolvimento da identidade lingüística e cultural.

A interação entre alunos e professor, alunos e alunos nas aulas faz com que se

perceba que o Inglês faz parte do cotidiano, está presente nas propagandas,

outdoors, internet, brinquedos, menus, jogos eletrônicos e muitos outros

contextos.

Os alunos têm mais facilidade para realizar atividades que

envolvem a escrita e a leitura em Inglês depois do primeiro semestre do 2º ano

do Ensino Fundamental, quando o processo de alfabetização na língua

materna está mais avançado. O trabalho com a linguagem oral e as múltiplas

Linguagens (corporal, científica, plástica, musical, matemática) deve ser

priorizado

29

O trabalho de Inglês com as crianças nas oficinas de Educação

Integral da Rede Municipal de Ensino deve seguir procedimentos lúdicos com o

desenvolvimento de atividades que priorizem os jogos, a contação de histórias,

músicas, rimas, diálogos e pequenos textos que proporcionem a fala, a leitura e

a escrita da Língua Inglesa.

O currículo do ensino Regular para o Projeto de Ensino de Inglês

apresenta os eixos de trabalho da Educação Infantil ao quinto ano, assim como

os conteúdos. Os professores das oficinas podem buscar apoio neste

documento para contribuir com a proposta do Projeto de Inglês realizada na

escolaridade. Os materiais de apoio devem ser diversificados pelos professores

de acordo com a realidade de cada escola, de cada turma. Para tanto,

dispomos de vasto material de pesquisa na internet com livre acesso e

impressão free, com programas, vídeos, canções e diversificada produção que

contempla a proposta de trabalho com as crianças.

Quanto maior a exposição e participação nas atividades que

trazem o Inglês para a sala de aula mais facilidade todos terão para assimiliar

novos vocábulos e estruturas linguísticas. Não podemos esquecer que lidamos

com crianças que necessitam, especialmente nas séries iniciais, de uma rotina

para as aulas, o que não representa a constante proposição de atividades

tradicionais que seguem apenas uma abordagem, material ou metodologia. O

currículo que está na proposta pedagógica municipal traz orientações de como

o professor pode organizar a rotina das aulas/oficinas de inglês com crianças.

A contação de histórias em inglês tem a seguinte proposta de trabalho:

Educação Infantil: “História The Three Little Pigs” (paralela ao trabalho

com a Educação Infantil nas diferentes linguagens)

1º ano: “História The Grasshoper and the ant”

2º ano: “História Goldilocks and the three bears”

3º ano: “História Little Red Riding Hood”

4º ano: “História The Very Hungry Catterpilar”/ “Unidades 1, 2 3 e 3 do

Londrina Global”

5º ano: “História Pinochio”

30

As histórias foram organizadas para todos os anos, o professor pode, se

desejar, trabalhar com os projetos de outras histórias da literatura infantil que

contemplem os conteúdos previstos no currículo, as histórias podem ser

trabalhadas em todas as séries se o professor fizer as devidas adaptações e

correções.

As histórias e demais atividades podem ser trabalhadas com apoio de

áudio para listening, sempre que for possível, assim como de músicas e

canções infantis.

31

MATEMÁTICA

Existe a necessidade do estabelecimento de uma ética que tenha como princípio a vida, o respeito mútuo, a solidariedade, a cooperação e a compreensão para que todos tenham melhores condições de vida, maior dignidade, preservando a diversidade, a equidade e a justiça social. (CYRINO, 2003, p. 241).

O homem desde a sua existência tem provocado profundas mudanças

no planeta. A História da Ciência nos revela que ele evoluiu, conquistou

avanços indiscutivelmente incríveis. De caçador passa a ser agricultor,

organiza os vilarejos, as cidades, as cidades-estados, os impérios, desenvolve

bases tecnológicas, a imprensa, a energia atômica e vai à lua. Atualmente a

sociedade se encontra dominada pela globalização, pelo desenvolvimento

científico e tecnológico que impulsiona transformações sociais, políticas e

econômicas.

O homem assume uma posição de superioridade em relação a todas as

outras formas de vida e também em relação a sua própria espécie. Ao usar o

pensamento e as diferentes formas de conhecimentos constituídas pelo grupo,

como forma de dominação e exclusão, tem provocado a extinção e a

destruição dos recursos naturais, tem promovido a desigualdade social que

desencadeia a fome e a violência, tem desvalorizado a própria vida e a vida do

outro.

O homem, em sua fome insaciável por sobreviver e transcender acaba

gerando problemas em grande proporção, capazes de colocar em risco a

própria existência e a existência de outras formas de vida. Portanto, pode

parecer estranho o que vamos mencionar, mas é preciso humanizar o homem,

ou seja, é necessário que ele aprenda a ser (verbo) humano.

Por outro lado, poderíamos pensar que no “no mundo animal” é assim

que as coisas naturalmente acontecem, um ser vivo acaba se “alimentando” da

vida do outro. Entretanto neste “mundo animal”, o homem é o único que pensa

e, portanto, a sua luta é injusta, desigual e incoerente. Ao refletirmos sobre

questões como essas, nos questionamos sobre o sentido da evolução científica

32

e tecnológica, pois a única justificativa plausível para toda essa transformação,

acreditamos, deveria ser a de atingir um estado de Paz Total1.

Essa reflexão nos remete também a outros questionamentos como, por

exemplo, sobre as funções da escola. Dentre elas, destaca-se a formação de

cidadãos conscientes, de modo a garantir a igualdade de direitos a todos. Em

contrapartida, a escola continua a discriminar, selecionar e desvalorizar

aqueles que não se adaptam aos modos e aos valores do pensamento

dominante, legitimando a desigualdade.

Mediante o ensino da Matemática, a escola continua contribuindo para

exclusão social, na medida em que categoriza a minoria dos alunos, como

aptos para aprendê-la. O ensino e a aprendizagem da Matemática têm sido

compreendidos como um processo de transmissão e reprodução de conteúdos.

O modo como, a maioria dos professores, ensinam os conteúdos matemáticos,

na escola, legitimam uma concepção de que a Matemática é sempre

verdadeira, inquestionável e imutável. A Matemática vista sob essa

perspectiva, encontra-se à parte de toda evolução da Humanidade, essa

desconexão tende a causar a impressão de que é quase impossível, um ser

humano “normal”, produzir conhecimentos matemáticos.

Se desejarmos formar pessoas para valorizar a vida, ser conscientes,

críticas, reflexivas e produtoras de conhecimentos, a fim de lutar pela

erradicação das injustiças sociais, teremos que redimensionar os objetivos, o

currículo e a organização do ensino da Matemática na escola. Essas mudanças

implicam em reflexões, pelos professores, sobre as suas concepções de

Matemática, do seu ensino e do processo de aprendizagem, pois essas

concepções, interferem significativamente em suas práticas pedagógicas.

O professor da Educação Básica, especialmente os professores que

trabalham com as oficinas de Matemática em escolas que tem ampliação de

jornada, necessita ter clareza de suas concepções para que possa participar

ativamente na construção de um projeto de Educação Matemática que atenda

1 D’Ambrosio, em seu artigo “Paz, Educação Matemática e Etnomatemática” (1998), discute a

importância de uma Educação Matemática na direção de construir um mundo de paz, considerando a paz total em quatro dimensões: Paz Interior, Paz Social, Paz Ambiental e Paz Militar.

33

aos interesses e necessidades dos alunos e não apenas aos objetivos políticos

e econômicos de uma sociedade capitalista.

Necessitamos de um projeto de Educação Matemática que não tenha apenas como objetivo, preparar os alunos para vida, mas que seja a vida. A Matemática ensinada na escola deve causar algum impacto na vida dos alunos no presente e não em algum espaço / tempo distante (LINS, 1999).

A Matemática ensinada na escola tem de transformar o olhar da pessoa

sobre o mundo, lhe permitindo entendê-lo de um modo diferente do seu, não

porque o seu modo de entendê-lo seja inferior, mas porque é preciso ampliar

as diferentes formas de compreensão para que possivelmente, possa se

modificar cognitivamente e socialmente.

Um projeto de Educação Matemática no qual apenas se prepara para a

vida, mas que não é a vida, coloca o professor e o aluno numa relação

unilateral, pois é o professor, supostamente o indivíduo que ensina, e é o aluno

o indivíduo que, supostamente, aprende. Essa forma de conceber o ensino e a

aprendizagem, segundo Cyrino (1997), atribui ao professor a função de

transmitir e expor o conteúdo que está previsto no livro didático e ao aluno

cabe apenas imitar, repetir e memorizar.

Um projeto de Educação Matemática, que idealiza formar pessoas

autônomas, críticas e reflexivas necessita inserir os alunos em situações em

que ele possa exercer a autonomia de modo que participem ativamente do seu

processo de aprendizagem, mediante propostas de ensino, que os insira em

atividades reflexivas. Isso implica em aprender a questionar, questionando.

Aprender a investigar, investigando. Aprender Matemática, fazendo e falando

sobre Matemática, mediante resolução de problemas, em diferentes contextos,

numa perspectiva crítica. Fazer e falar sobre Matemática não significa em

reproduzir técnicas e procedimentos de cálculo, nem tão pouco, reproduzir

oralmente o discurso do professor, mas implica em produzir e negociar

significados para esses objetos do conhecimento.

Inverter, ou pelo menos contribuir para modificar essa situação exigirá

do professor uma postura diferente daquela em que somente ele é o detentor

do conhecimento, “dono” da verdade, da autoridade e das decisões. Fazer dos

alunos, seres humanos solidários, autônomos, críticos, leitores, criativos,

34

sensíveis aos problemas do outro, por meio da Matemática, exigirá uma

formação na qual o professor seja participante ativo do seu processo de

aprendizagem.

O planejamento de aula do professor tem potencial para contribuir na

sua formação profissional desde que feito com intencionalidade e reflexão, o

trabalho em colaboração dentro da escola é uma possibilidade de elaboração

de conhecimentos práticos que tem muito a contribuir com a aprendizagem de

Matemática pelos alunos.

A escola integral em tempo integral ou com ampliação de sua jornada

tem a função de, por meio da Matemática, promover espaços e tempos de

experimentação de um saber e de um fazer matemático que causam algum

impacto na vida dos alunos no tempo presente. Estes tempos e espaços

devem ser planejados tendo em vista atender, com coerência e coesão, os

conteúdos da base comum ampliando a elaboração de conceitos mediante

uma metodologia diferenciada para que uma aprendizagem significativa

aconteça.

Para tanto orientamos o trabalho das oficinas de Ampliação de Jornada

com base na perspectiva de Resolução de Problemas, Jogos e Brincadeiras

Infantis. As duas perspectivas, trazem diferentes modos de abordar os

conteúdos priorizando mais a compreensão em detrimento da memorização

mecânica de definições, conceitos e procedimentos.

A ação pedagógica pautada em Resolução de problemas, Jogos e

Brincadeiras possibilitam apresentar os conteúdos no contexto das práticas

sociais e culturais, contribuindo para que os alunos produzam os significados

e elaborem seus próprios conhecimentos.

Assim, os recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras,

computadores e outros têm um papel importante no processo de ensino e

aprendizagem. Contudo, eles precisam integrar-se a situações que levam ao

exercício da análise e da reflexão, da sistematização dos conhecimentos

matemáticos presentes em jogo. A utilização das tecnologias da informação e

da comunicação nas oficinas de Matemática tem como objetivos promover o

desenvolvimento do raciocínio lógico por meio do trabalho com o tratamento de

35

informações, organização de dados, síntese de informações dentre outras

possibilidades.

Neste sentido, a intervenção do professor é fundamental, pois ele atua

como mediador observando e explorando as diferentes estratégias utilizadas

pelos alunos, propondo questões, argumentando e elaborando os argumentos

junto com os alunos.

Na sequencia apresentamos algumas orientações metodológicas para

subsidiar a prática pedagógica dos professores no trabalho com as oficinas da

Escola Integral em tempo integral ou com Ampliação de Jornada.

Brincadeiras e Jogos.

Não há homens mais inteligentes do que aqueles que são capazes de inventar jogos. É aí que o seu espírito se manifesta mais livremente. Seria desejável que existisse um curso

inteiramente dedicado à Matemática dos Jogos. (LEIBNIZ, 1715)

A participação em jogos e brincadeiras representa uma conquista

cognitiva, emocional, moral e social para a criança e um estímulo para o

desenvolvimento do seu raciocínio lógico. Os jogos se constituem em desafios

para os alunos gerando interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos

façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a sua

potencialidade educativa e o aspecto curricular que se deseja desenvolver

(PCN, 1997).

Por meio do jogo o sujeito analisa as situações e cria estratégias

próprias de pensamento, semelhantes ao processo de resolução de problemas.

Não consideramos o jogo como uma fórmula mágica capaz de resolver todos

os problemas da escola, e também não consideramos que sua utilização

exclua outras abordagens metodológicas (ARAUJO, acesso em 27/02/14).

Alguns pesquisadores como Moura (1994), Grando (1995, 2000, 2004) e Marco (2004) apontaram a importância da utilização de jogos no contexto de aulas de Matemática para desenvolver a criatividade, a imaginação, o senso crítico, as estratégias para a resolução de problemas e também como revelador e/ou desencadeador de conceitos matemáticos, valorizando assim, o seu papel pedagógico (Apud MENDES, acesso em 04/03/2014).

36

O trabalho com brincadeiras e jogos, assim como qualquer atividade

pedagógica requer uma organização prévia, um planejamento. Ao escolher um

jogo é necessário definir os objetivos, analisar as possibilidades para

abordagem dos conteúdos. Algumas reflexões poderão ser feitas pelo

professor: o que pretendo desenvolver com esta brincadeira? Ao final da aula

meus alunos terão aprendido o quê? Ao final da aula meus alunos serão

capazes de...?

Muitos professores demonstram afinidade por essa perspectiva de

trabalho. Porém, na prática os jogos e as brincadeiras não têm cumprido a

função que deveriam (desenvolvimento do raciocínio mediante a exploração de

regularidades, por exemplo) por conta do desconhecimento das possibilidades

pedagógicas que oferecem.

As brincadeiras e os Jogos constituem objetos socioculturais em que a

Matemática se faz presente. São recursos que possibilitam ao professor

trabalhar Matemática de modo contextualizado, despertam o interesse nos

alunos porque tem caráter lúdico e estimulam a imaginação. O aluno se

envolve em um processo de “aprender brincando”.

A escolha do jogo ou da brincadeira por si só não acarreta em

aprendizagem, não cumprem um objetivo se o professor não participar

ativamente do discurso direcionando a aula com questões de intervenção. O

“Aprender brincando” se tornará um slogan vazio para aqueles que

desconhecem as competências que se desenvolvem mediante o jogo ou a

brincadeira escolhida. O ato de “Aprender Brincando” deve ser permeado por

reflexões pedagógicas, com o objetivo de ensinar algo, portanto:

...o jogar na sala de aula não deve ser só um divertimento; a ação de jogar deve estar comprometida a um conjunto de ações intencionais, de modo a extrair da situação do jogo uma aprendizagem prazerosa e significativa (ARAUJO, acesso em 27/02/14).

O objetivo do jogo é definido pelo educador através de sua proposta de

desencadeamento da atividade de jogo, que pode ser o de construir um novo

conceito ou aplicar um já desenvolvido. Assim sendo, um mesmo jogo pode ser

37

utilizado, num determinado contexto, como construtor de conceitos e, num

outro contexto, como aplicador ou fixador de conceitos. Cabe ao professor

determinar o objetivo de sua ação, pela escolha e determinação do momento

apropriado para o jogo. Neste sentido, o jogo transposto para o ensino passa a

ser definido como jogo pedagógico (GRANDO, 2000).

Cada jogo pedagógico possui características próprias e cumprem

objetivos diferentes, logo consideramos relevante conhecer o modo como

podem ser classificados. Acreditamos que o conhecimento dos diferentes tipos

de jogos possa contribuir para que o professor faça escolhas de acordo com os

objetivos que pretende atingir com os alunos.

Kishimoto (apud, MELO e SARDINHA, 2009) apresenta algumas

categorias para os jogos, entretanto ressalta que não pretende discutir as

classificações existentes e sim mostrar algumas modalidades:

Jogo educativo - mesmo sendo datado do tempo do Renascimento, ele

continua a ganhar forças especialmente neste século, tido como recurso

que auxilia no ensino, ajuda no desenvolvimento e na educação de uma

maneira prazerosa. É materializado no quebra-cabeça, que se destina

principalmente no ensino de formas, nos de tabuleiro que exigem do

aluno a compreensão do número e das operações matemáticas e em

muitos outros que ajudam no processo de ensino-aprendizagem;

Os tradicionais infantis - são aqueles considerados como parte da

cultura popular, expressando-se principalmente pela oralidade, como por

exemplo, a amarelinha, pião, papagaios e outras cujos criadores são

anônimos. O que se conhece é que são práticas abandonadas por

adultos, sabendo apenas que povos antigos como os da Grécia e do

Oriente já os praticavam, quase da mesma forma da atualidade. Foram

passadas de geração em geração, por meio de conhecimentos

empíricos e continuam na memória infantil;

Os de faz-de-conta - são simbólicos, deixando evidente a presença de

situação imaginária, sendo a principal importância dessa modalidade a

aquisição do símbolo, que é o elemento que ajuda a garantir a

racionalidade do ser humano e, quando a criança participa desse tipo de

brincadeira, ela estará assim aprendendo a criar símbolos;

38

Os de construção - para a autora são de grande relevância, pois

enriquecem a experiência sensorial, auxilia o estimulo a criatividade e

desenvolve habilidades e, ainda por meio da construção, transformação

do desmontar, o indivíduo poderá expressar seu imaginário, permitindo

assim aos educadores verificar as dificuldades de adaptação. Com eles

se estimula a imaginação e, ainda, o desenvolvimento afetivo e

intelectual.

Brincadeiras e jogos: perspectiva de resolução de problemas e

Investigação.

A expressão resolução de problemas aparece em muitas profissões e

disciplinas e tem significados diferentes. Extinguir impasses em contextos

políticos e econômicos é uma forma de resolver problemas, elaborar uma

propaganda para vender um produto novo, encontrar a cura de alguma doença

se constituem também problemas. A invenção da energia elétrica teve como

objetivo resolver vários problemas enfrentados pela humanidade.

Na escola, as atividades classificadas como resolução de problemas

incluem, em sua maioria, problemas rotineiros, cujos objetivos se restringem

em ler um texto, retirar os dados numéricos e aplicar uma ou mais operações

aritméticas.

Segundo Dante (2005, p.11), a resolução de problemas deve estar

presente em todos os anos do Ensino Fundamental I e estabelece alguns

objetivos:

Fazer o aluno pensar produtivamente;

Desenvolver oportunidade aos alunos de se envolverem com as aplicações da Matemática;

Tornar as aulas de Matemática mais interessantes e desafiadoras;

Equipar o aluno com estratégias e procedimentos para resolver problemas;

Dar uma boa base matemática às pessoas.

Para o trabalho com as oficinas de Matemática é adequado propiciar aos

alunos a prática de Resolução de Problemas enquanto estratégia de ensino

39

promovendo momentos de investigação, desafios, discussão, argumentação e

sistematização de ideias. Em uma oficina de resolução de problemas, por

exemplo, o problema deve ser proposto não como tarefa a ser cumprida, nem

como exercício repetitivo, muito menos como “treino” de habilidade e

operações básicas e sim propiciar a elaboração do conhecimento por meio da

experimentação, valorizando os saberes e os fazeres de cada aluno.

Orientam SOARES e PINTO2, que os problemas (escolhidos ou

elaborados) devem estar vinculados a acontecimentos do dia-a-dia do aluno.

Neste sentido jornais e revistas podem ser utilizados como fontes de materiais

para desenvolver este tipo de trabalho. Os jornais e as revistas servem, entre

outras coisas, para relacionar a Matemática com suas aplicações contribuindo

para que o aluno aprenda os conteúdos com significado.

O conhecimento da realidade do aluno assim como do contexto

histórico, social, econômico e político atualizado contribuem na elaboração das

aulas de Matemática na perspectiva da resolução de problemas. Algumas

indagações poderão ajudá-los nessa tarefa: Quais interesses têm meus

alunos? Quais desenhos animados estão assistindo? Quais esportes e

brincadeiras são as preferidas, quais profissões têm os pais? Com quem

vivem? Como se dá a organização da rotina em suas casas? Gostam de

filmes? Como lidam com o dinheiro? Acompanham os pais nas compras?

Vivem a margem do sistema e sobrevivem da coleta e comércio do lixo da

cidade? Que Matemática utiliza no dia-a-dia para enfrentar seus problemas?

Utilizam transporte coletivo? E nas brincadeiras? Que Matemática se faz

presente?

Ao pensar nas relações que existem entre a Matemática e outras áreas

de conhecimento criam-se possibilidades de identificar relações entre a

Matemática em outros contextos sociais. Observamos que a “distância” entre

as atividades que acontecem na escola e as que acontecem no cotidiano, entre

2 Disponível em:

http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_24/metodologia.pdf.

Acesso em: 11 fev. 2014.

40

as coisas que ocorrem fora e dentro dos muros da escola parece incomodar os

alunos e possivelmente os afasta do interesse pela Matemática.

Neste sentido vale ressaltar a importância da utilização de jogos e

brincadeiras numa perspectiva de resolução de problemas, pois segundo

Macedo (2000), os jogos oportunizam o trabalho com situações problema, é

preciso, porém, elaborar questões que tenham como referência momentos

significativos do jogo. Para o aluno, é importante resolver situações problema

no contexto de jogos e brincadeiras porque desenvolve a capacidade de crítica

e autocrítica, o jogo permite ao jogador formular hipóteses e testá-las.

O papel do professor nesse processo é fundamental, pois é ele quem

elabora questões e as propõe aos alunos intencionalmente.

O professor tem a função de estimular o aluno a pensar e propor situações problema, proporcionando mais espaço para o descobrimento e construção de suas ideias sobre o mundo em vez de fornecer informações prontas. (MACEDO, 2000, p. 38).

Do ponto de vista pedagógico, o trabalho com jogos e brincadeiras, tem

muito a contribuir para que o aluno aprenda em um contexto lúdico e

significativo. Apresentaremos, na sequência, um exemplo de como explorar o

jogo do tabuleiro.

O jogo de tabuleiro é um jogo educativo. O objetivo do trabalho com este

jogo é contribuir na elaboração do conceito de número e da operação de

adição, porém dependendo do direcionamento o jogo possibilita o trabalho

numa perspectiva de Resolução de Problemas e de Investigação. Vamos

apresentar um exemplo de como este jogo pode ser encaminhado em classes

de alfabetização.

41

Jogo do Tabuleiro

Tarefa: Jogo do tabuleiro Encaminhamentos

Material:

Tabuleiro individual com 20

divisões, um dado com pontos ou

numeração, material de contagem para

preencher o tabuleiro (fichas,

tampinhas de duas cores diferentes,

etc).

Modo de jogar:

Cada jogador, na sua vez, joga o

dado e coloca no tabuleiro o número de

tampinhas indicado no dado. Os

jogadores devem encher seus

tabuleiros. Quem encher primeiro o

tabuleiro ganha o jogo.

Modelo do tabuleiro:

Objetivos:

Ao final da tarefa proposta os alunos deverão ser capazes dê:

Relacionar a quantidade de pontos que se obtêm no lançamento de dados com as tampinhas;

Contar as tampinhas;

Somar as tampinhas de cores diferentes;

Investigar as diferentes possibilidades de composição do número 20;

Registrar as diferentes possibilidades de compor o número 20.

Estratégias Antes de iniciar o jogo organize os alunos em duplas ou grupos com quatro alunos. Oriente-os quanto à tarefa que será realizada. Questione os alunos sobre a quantidade de quadrados que tem no tabuleiro. Leia para eles ou solicite que façam a leitura da regra. Dê um tempo para que joguem. Durante o jogo visite os grupos, observe as ações e os discursos dos alunos. Ao terminar o jogo peça para que continuem a lançar o dado até que todos tenham as suas cartelas cheias. Peça para que observem as quantidades de tampinhas de cores diferentes utilizaram para preencher a cartela. Questione-os: As cartelas têm o mesmo padrão de disposição de tampinhas? Todas elas têm a mesma quantidade de cores? De quantas formas diferentes as cartelas podem ser preenchidas? Proponha a tarefa a seguir, ela vai auxiliar os alunos na organização do pensamento e do registro.

42

JOGO DO TABULEIRO

1) Durante o jogo do tabuleiro observamos que há diferentes maneiras de compor o número 20 utilizando tampinhas de garrafa de duas cores. De quantas maneiras diferentes é possível organizar tampinhas vermelhas e amarelas no tabuleiro? Descubra e registre:

1) Existem outras maneiras de compor o número 20? Descubra e escreva:

O processo de encontrar as diferentes formas de compor o

número 20 caracteriza uma investigação para os alunos. Pois não sabem, a

priori, quantas opções ele tem, deverão se organizar, descobrir alguma regra

para afirmar e garantir que já encontraram todas as possibilidades.

43

LINGUAGEM ARTÍSTICA

Entre todas as linguagens, a arte – “quatro letras: a língua do mundo” – é a linguagem de um idioma que desconhece fronteiras, etnias, credos, épocas. (MARTINS, 1998).

A arte permeia nossas vidas, o nosso dia a dia, mas às vezes não

percebemos sua presença. Encontramos a arte nas apresentações artísticas

de rua ou em locais próprios, nas apresentações circenses, no design dos

diversos objetos, nos bordados, nos entalhes, na arquitetura, na interferência

urbana, como a marca dos grafiteiros, em praças, igrejas e também nas

revistas, jornais, outdoors, fotografias, cartazes, televisão, cinema e tantos

outros. Enfim, vivemos rodeados de arte.

A arte nos possibilita “dialogar com o mundo”, expressão esta que

Paulo Freire (1996), já mencionava ao referir-se à leitura, para ele, a leitura é

bem mais que decodificar palavras: é ler o mundo. Sendo assim, podemos

também dizer que a arte propicia essa leitura de mundo, ela nos faz

compreender de forma mais crítica, sensível e aguçada, as cores, as formas,

as texturas, outras culturas, a natureza, os objetos, os fatos, as pessoas, o

mundo e a nós mesmos.

Por intermédio da expressão artística, segundo Martins (1998),

compreendemos o pensamento de um povo, seus ritos, suas religiões, seus

costumes e suas culturas, revelando também os diferentes tipos de relações

entre os indivíduos dentro de uma determinada sociedade.

A arte3 acompanha o homem desde sua origem. Lá na pré-

história, muito antes da escrita ser inventada, a arte já estava presente. O

homem primitivo percebia cores, formas, texturas, sons, gestos e movimentos

com a intenção de se comunicar, de dar sentido a algo que fosse significativo à

sua existência, e a arte preencheu essa necessidade. As imagens impressas

naquelas paredes das cavernas pré-históricas revelavam um conhecimento de

mundo que o homem primitivo construiu. Desta forma podemos perceber que a

3 Ao mencionarmos a arte de forma geral, grafaremos com letra minúscula e ao mencionar à

disciplina de Arte (artes visuais, música, dança e teatro) grafaremos com letra maiúscula.

44

arte compreende estas manifestações culturais, que vão desde a pré-história

até nossos dias.

Transpondo a arte para nossos dias, para o contexto escolar,

mais especificamente às oficinas pedagógicas de Arte das escolas de

educação integral, algumas reflexões nos vêm à cabeça: Arte se ensina? Por

que ensinar Arte? É possível trabalhá-la nas oficinas e como? Sim, arte se

ensina, ela é uma área do conhecimento tão relevante quanto às outras; um

dos motivos de ensiná-la, é por ser um direito da criança, pois consta na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), aprovada em 20

de dezembro de 1996, em seu artigo 26, parágrafo 2º, que: “O ensino da Arte

constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação

básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Também

porque a disciplina de Arte estimula o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social

e estético da criança. Consta nos PCNs, Brasil (1997) que é limitada a

experiência de quem não tem contato algum com a arte. Esta disciplina faz

com que o aluno reflita, investigue, experimente, compare, tenha curiosidade e

levante hipóteses.

Quanto às contribuições que as propostas artísticas trazem para o

desenvolvimento dos alunos, podemos apresentar uma série delas: ao

trabalhar com Arte, o aluno é estimulado à reflexão, investigação,

experimentações, comparações, a ter curiosidade, levantar hipóteses, ao

trabalho em equipe, a socialização, dentre outros. A arte possibilita o

desenvolvimento integral do ser humano, isto nos remete a Bosi (2001), de

acordo com o autor,

[...] o trabalho de arte passa pela mente, pelo coração, pelos olhos, pela garganta, pelas mãos; e pensa e recorda e sente e observa e escuta e fala e experimenta e não recusa nenhum momento essencial do processo poético. (p.71).

De acordo com os PCNs de Arte, Brasil (1997), o conhecimento

em Arte possibilita ao aluno reconhecer as diversidades, construir uma auto-

imagem positiva, a se integrar com o grupo, pois a maioria das propostas

artísticas é desenvolvida em grupos, proporcionando também a construção de

sua autonomia. O ensino em Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir

45

dos conhecimentos estético, artístico e contextualizado, aproximando-o do

universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.

Pensando nas oficinas pedagógicas de Arte, das escolas de

educação integral, estas devem ser diferenciadas da escolaridade,

proporcionando ao aluno um ambiente instigante, frutífero, lúdico e desafiador,

enfim, onde o conhecimento científico ancora-se nos conhecimentos prévios

que este aluno traga, e estas contribuições dos alunos sejam valorizadas e o

ensino e a aprendizagem aconteçam de forma significativa. Para que isto

ocorra, as propostas artísticas deverão ser planejadas de forma a articular o

fazer artístico, a apreciação estética e a contextualização, tanto em torno deste

fazer, como também da apreciação juntamente com a contextualização,

promovendo assim, a participação integral do aluno.

As propostas artísticas por si só, já são instigantes, motivadoras,

sendo assim, esta junção: oficinas pedagógicas de Arte com educação integral,

certamente promoverá uma aprendizagem significativa e um ensino de

qualidade.

A metodologia sugerida a professores de oficinas pedagógicas de

Arte de escolas de jornada ampliadas, aplicadas nos cursos de formação

continuada, se fundamenta teoricamente na Proposta Triangular de Ana Mae

Barbosa, arte educadora que adaptou a teoria DBAE (Discipline-Based Art

Education), de proposta inglesa e norte-americana, ao nosso contexto,

denominando-a Proposta Triangular por envolver três vertentes: o fazer

artístico, a leitura da imagem (obra de arte) e a contextualização histórica. Os

Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (BRASIL, 1997) se baseiam nessa

proposta.Com relação às vertentres ou campos conceituais da Arte: um diz

respeito ao produzir, ao fazer artístico, por exemplo, fazer um desenho, uma

pintura, uma colagem dentre outros, este fazer promove a construção do

conhecimento artístico, o outro está ligado à fruição, à apreciação estética,

por exemplo, ir a museus, galerias, apreciar manifestações artísticas diversas,

este promove a construção do conhecimento estético, por fim, temos a

contextualização / reflexão que diz respeito a cvonhecer e refletir sobre os

produtores de arte, suas produções, em que contextos foram produzidas dentre

outros. A contextualização articula-se com o conhecimento contextualizado,

46

pois envolve o contexto histórico (político, econômico e sociocultural) dos

objetos artísticos e contribui para a compreensão de seus conteúdos explícitos

e implícitos, possibilitando um aprofundamento na investigação desse objeto.

Outra questão relevante da arte é seu aspecto lúdico, pois para a

criança, ela é como se fosse um jogo, uma brincadeira.

Ferraz e Fusari (1999) nos mostram o aspecto lúdico que nos

confere uma aula de Arte. Em seus dizeres,

O brincar nas aulas de arte pode ser uma maneira prazerosa

de a criança experienciar novas situações e ajudá-la a

compreender e assimilar mais facilmente o mundo cultural e

estético [...] a prática artística é vivenciada pelas crianças como

uma atividade lúdica, onde o fazer se identifica com o brincar, o

imaginar com a experiência da linguagem ou da representação

(FERRAZ; FUSARI, 1999, p.84).

As brincadeiras passaram a ser objeto de estudo entre alguns

teóricos que dedicaram suas pesquisas às representações mentais. Isto se

inicia a partir da primeira metade do século XX. Surgem, então, as

contribuições de autores como Piaget, Vygotsky, Leontiev, Elkonin, Chateau,

Brougère, Huizinga e tantos outros que mostram a importância e o valor das

brincadeiras no desenvolvimento infantil e na aquisição de conhecimentos. As

pesquisas desses pesquisadores influenciaram diretamente o campo

educacional.

Vygotsky (1999), diz que ao brincar e criar uma situação

imaginária, a criança assume diferentes papéis: ela pode tornar-se um adulto,

outra criança, um animal, um herói; pode mudar o seu comportamento, agir e

se comportar como se fosse mais velha do que realmente é, pois ao

representar o papel de “mãe”, ela irá seguir as regras de comportamento

maternal. É no brinquedo que a criança consegue ir além do seu

comportamento habitual, atuando num nível superior ao que ela realmente se

encontra. Portanto, importante para seu desenvolvimento.

A Arte é conhecimento construído pelo homem através dos

tempos, portanto, importante na escola, ela é um patrimônio cultural da

humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber. Tratar a

47

arte como conhecimento é ponto fundamental e condição indispensável para o

enfoque contemporâneo do ensino e aprendizagem de Arte. A arte é também

linguagem, é uma forma de expressão e comunicação humana, ela tem um

papel fundamental, envolvendo os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais.

Quando nos referirmos à disciplina de Arte (artes visuais, dança, teatro e

música), a comunicação se dá por intermédio de formas, cores, texturas,

volumes, sons, ritmos, movimentos, gestos, expressões dentre outros.

Quando nos referimos a Arte, estamos pensando nela de forma

ampla: artes visuais, dança, teatro e música, portanto, faz-se necessário refletir

um pouco mais de perto o que seja artes visuais, pois acreditamos que as

demais haja maior compreensão. As artes visuais é uma das linguagens

artística que têm como objeto de estudo a imagem, nesta encontramos pontos,

planos, linhas, cores, luzes, texturas, volumes etc. Quando nos referimos à

imagem, podemos dizer que esta poderá ser: imagem digital, placas e sinais,

gravura, desenho, pintura, escultura, dentre outros.

O objeto de estudo das artes visuais é a imagem, a seleção tanto

de obras de arte, como de imagens midiáticas e também de imagens do

cotidiano, possibilita-nos ter o próprio mundo como objeto de estudo, por isso

ao falarmos em artes visuais falamos de imagens.

A junção entre os meios tecnológicos, os meios audiovisuais,

mais as artes plásticas e os sinais visuais pertencem às artes visuais. Consta

em Brasil (1998, p.85) que,

As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a

sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da

organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional

como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na

pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura,

nos brinquedos, bordados, entalhes etc. O movimento, o

equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a

proximidade e a semelhança são atributos da criação artística.

A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos,

estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e

comunicação social, conferem caráter significativo às Artes

Visuais.

48

Conta no RCNEI, Brasil (1998) que no cotidiano da criança as

artes visuais estão presentes. Quando a criança rabisca e desenha no chão, na

areia e nos muros, nos objetos, nas paredes, no próprio corpo, ao utilizar

materiais encontrados ao acaso como: gravetos, pedras, carvão e outros, as

artes visuais estão sendo utilizadas para expressar experiências sensíveis.

Em suma: às artes visuais são: desenho, pintura, colagem,

gravura, construções tridimensionais como sucata, modelagem, escultura,

instalação, fotografia, cinema, televisão, computador, etc.

Agora que já refeltimos sobre a relevância do ensino e Arte, a

metodologia indicada, torna-se importante conhecermos os conteúdos de

algumas linguagens artísticas (artes visuais, teatro, música e dança):

Conteúdos Artes Visuais

Realização de trabalhos bidimensionais e tridimensionais como: desenho,

colagem, pintura, gravura, fotografia, histórias em quadrinhos, infografia

(trabalhos no computador), modelagem, esculturas, construções com sucatas,

instalações, dentre outros.

Compreensão dos elementos básicos da linguagem visual: ponto, linha, plano, cor, forma, textura, volume, luz, ritmo, movimento e equilíbrio. Análise destes elementos básicos da linguagem visual dentro de imagens diversas, mais especificamente as obra de arte:

Utilização de materiais, procedimentos e técnicas diversas como: (pincéis, lápis de cor, giz de cera, tintas, argila, colas, tesouras e papéis de cores, formas, tamanhos e texturas variadas) e também, caso seja possível, utilizar os novos recursos tecnológicos disponíveis (computadores, projetor multimídia, celular, entre outros.).

Leitura de imagens diversas: obras de arte (originais e reproduzidas) de diferentes épocas, estilos e culturas (do bairro, cidade, regional, nacional e internacional). Análise, reflexão e contextualização das imagens e obras de arte. A leitura de obra de arte pode ser também, na ida a museus, galerias, exposições etc. Caso a escola não tenha disponibilidades e/ou condições para fazer essas visitas extraclasse, o professor pode levar para sala de aula, como material de apoio e/ou alternativo (fitas de vídeos, DVDs, TV, cartazes, cartões, convites, recorte de jornais e outros). Essa proposta deve estar de acordo com a realidade da escola e com suas possibilidades.

49

Identificação de produtores de artes visuais como agentes sociais de diferentes épocas e culturas4.

Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida dos indivíduos.

Freqüência e utilização das diversas fontes de informações nas quais poderão obter informações, em relação às artes visuais, para pesquisa e conhecimento: (museus, galerias, exposições, ateliês, oficinas, livros, revistas, DVDs, televisão, Internet, dentre outros)5.

Avaliação: O que devemos avaliar em artes visuais? O aluno...

Cria formas artísticas demonstrando algum tipo de capacidade?

Estabelece relação do seu trabalho artístico e de outras pessoas sem discriminações estéticas, artísticas, étnicas e de gênero?

Identifica alguns elementos da linguagem visual que se encontra em múltiplas realidades?

Utiliza o pensamento visual, simbolizando seu sentir/pensar através das diversas modalidades expressivas das artes visuais?

Como experimenta os códigos da linguagem visual?

Como organiza o espaço?

Utiliza-se tanto do bidimensional como do tridimensional?

De que forma trabalha as cores?

Cria cores novas?

Elabora novas formas?

Elabora novas texturas?

Como utiliza o material?

Valoriza as fontes de documentação, preservação e acervo da produção artística?

Conteúdos de Teatro

Criações e improvisações, a partir de jogos e brincadeiras: realizar jogos e

brincadeiras que envolvam o faz-de-conta, as encenações, o improviso;

4 Para facilitar essa identificação, sugerimos ao professor que após execução dos trabalhos, ele apresente uma obra de arte, que tenha relação com o que foi feito, forneça informações sobre ela, propiciando que os alunos apreciem, comentem e façam associações entre os trabalhos realizados e a obra. 5 Em uma aula de pintura, sugerimos ao educador deixar seus alunos experimentarem as tintas

para descobrirem sozinhos, a partir de misturas, novas cores. Outra proposta interessante é a confecção de tintas com elementos diversos da natureza e/ou industrializados como (condimentos, pigmentos, folhas, terra, flores, coloral, chá, beterraba e outros).

50

Experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e

sonora: experimentar e articular as expressões corporais, plástica e sonora.

Improvisação de estímulos diversos (temas, textos dramáticos, poéticos,

jornalísticos, etc.) e também objetos, máscaras, situações físicas, imagens,

etc.

Utilização de materiais diversos: figurino, máscaras, cenário, adereços

(chapéus, lenços e outros);

Apreciação estética do teatro: apreciar peças teatrais de diferentes gêneros,

estilos, épocas e culturas. Conhecer os espaços cênicos da cidade;

Reflexão sobre os trabalhos realizados em sala de aula e sobre as peças

teatrais assistidas;

Contextualização histórica em teatro: conhecer e refletir o teatro como

produto cultural em diferentes contextos, conhecer a história do teatro;

Fontes de informações: utilizar fontes de informações como: (teatros, escola

de teatro, reportagens, computador, biblioteca, videoteca, enciclopédias,

catálogos, televisão e outros);

Confecção de bonecos de teatro: conhecer os diferentes tipos de teatro de

bonecos, confeccionar máscaras, adereços, cenários de teatro, etc.;

O que devemos avaliar em teatro? O aluno...

Exercita o pensamento “como se”, simbolizando e agindo como

alguém/algo, além de si próprio?

Utiliza e compartilha o tempo e o espaço cênico? Como?

Mantém a ação dramática de personagens?

Planeja e executa cenários?

Utiliza expressivamente cada uma das partes do corpo?

Improvisa?

Utiliza-se da linguagem cênica para expressar seu

pensamento/sentimento?

51

Conteúdos de Dança

Conhecimento, experimentação e utilização expressiva do movimento e das

formas de locomoção em situações cotidianas e em brincadeiras: (arrastar,

enrolar, engatinhar etc);

Utilização dos recursos de deslocamento e controle sobre o corpo e o

movimento: Propiciar a descoberta e exploração do movimento. Participar de

circuitos organizados pelo professor(a).;

Percepção de estruturas rítmicas para expressarem-se corporalmente por

meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos: utilizar brincadeiras

que possibilitem a percepção de estruturas rítmicas (junção do rítmo com os

movimentos) como: (balança caixão, escravos de jó, cirandas, etc).;

Criações e improvisos em dança;

Apreciação estética da dança: Apreciar os diversos tipos de danças e seus

produtores, coreógrafos e dançarinos (as) nos diferentes estilos, épocas e

culturas;

Reflexão e contextualização da histórica da dança: conhecer e refletir

algumas danças de diferentes culturas, épocas e estilos;

Conhecer e frequentar fontes de informação relativa à dança: (escola de

dança, apresentações em locais públicos, Internet, biblioteca, videoteca,

DVDteca, enciclopédias, televisão, cinema e outros);

Compreensão dos elementos básicos da dança: o movimento, o corpo e o

ritmo.

O que devemos avaliar em dança? O aluno...

Exercita o pensamento sinestésico, simbolizando seu sentir/pensar através

do movimento corporal?

Opera com os códigos dessa linguagem?

Elabora movimentos expressivos e movimenta-se com naturalidade?

Salta, gira, anda, corre expressivamente?

Faz curvas, estica, torce, balança o corpo respondendo a pulsações

rítmicas?

Improvisa movimentos?

Planeja coreografias?

52

Conteúdos de Música

Interpretação de músicas existentes - cantar;

Conhecer e utilizar os elementos básicos da linguagem musical; (sons

graves e agudos – altura) - (longos e curtos – duração) - (fortes e suaves –

intensidade) – (diferentes sons de variados instrumentos, animais, vozes

humanas e objetos – timbre);

Arranjos improvisados e composições dos próprios alunos baseados nos

elementos da linguagem musical. Composições, improvisações e

interpretações são os produtos da música6;

Experimentação e criação de técnicas relativas à interpretação,

composição e improvisação. Criar sons, fazer improvisações, cantar e dançar

percebendo os sons e os ritmos existentes. Perceber e imitar os sons do meio

circundante, de improviso, conforme o professor for pedindo, como por

exemplo, (som de chuva, de pessoas correndo, de veículos e outros) os alunos

vão reproduzindo seus sons.

Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical (altura,

intensidade, duração e timbre) em atividades de produção;

Utilização e criação de letras de canções, parlendas, raps, etc.

Brincadeiras, jogos, danças, atividades diversas de movimento7 e suas

articulações com os elementos da linguagem musical.

Apreciação de músicas diversas (regional, nacional e internacional);

Conhecer, frequentar e utilizar, para pesquisa, variadas fontes de

informação e comunicação presentes em sua localidade (biblioteca, videotecas,

conservatórios, partituras, livros, filmes, documentários, catálogos e outros).

Conhecer algumas músicas e os músicos, sua importância na sociedade

e na vida dos indivíduos;

Conhecer os vários tipos de instrumentos, de corda, de sopro de

percussão e eletrônico.

6 Compor significa criar intencionalmente músicas de uma forma organizada a partir da combinação de sons e silêncios. Improvisar são momentos de composições coincidindo com momentos de interpretações, são criações mais livres, sem a preocupação de deixar um registro, já interpretação é cantá-la ou tocar instrumentos.

7 Jogos e brincadeiras que unem o movimento ao ritmo como: escravos de Jô, serra serra serrador, balança caixão, dentre outras.

53

Classificação de sons naturais e culturais - Escutar, pesquisar e

classificar os sons naturais e os sons culturais.

Contextualização musical: Quando o aluno assiste, aprecia e reflete

sobre as apresentações musicais, conseqüentemente, ele compreende a

música como agente construtor da história, compreende, também, a

importância e influência da música na vida do ser humano. O educador deverá

contextualizar as aulas, levando informações sobre os produtores e produções

musicais da história da música e/ou do contexto do aluno, para que esse faça

associações entre o seu trabalho e os trabalhos realizados por músicos em

geral.

Avaliação: O que devemos avaliar em música? O aluno...

Interpreta, improvisa e compõe demonstrando alguma capacidade ou

habilidade?

Reconhece e aprecia os trabalhos musicais, de colegas e de músicos

por meio das próprias reflexões, emoções e conhecimentos, sem preconceitos

estéticos, artísticos, étnicos e de gênero.

Compreende a música como produto cultural histórico em evolução, sua

articulação com as histórias do mundo e as funções, valores e finalidades que

foram atribuídas a ela por diferentes povos e épocas.

Exercita o pensamento musical, simbolizado através de sons e silêncios

o seu sentir/pensar?

Cria efeitos sonoros vocais, instrumentais e corporais?

É capaz de criar seu próprio sistema notacional?

54

LINGUAGEM LÚDICA E ESPORTIVA

O lúdico tem importante papel na construção do saber. No

trabalho envolvendo a linguagem lúdica com os alunos do ensino fundamental,

o brincar permite uma ação pedagógica que possibilita a produção do

conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento.

Brincar acima de tudo é exercer o poder criativo do imaginário humano construindo um universo, do qual o criador ocupa o lugar central, através das simbologias originais e inspiradas no universo real de quem brinca. Os mundos fantasiosos do brinquedo revelam a fertilidade inesgotável de simbolizar do impulso lúdico que habita o imaginário humano. (SANTIN, 1994, p. 28)

Ao brincar, a criança insere na sua brincadeira o que já sabe

sobre determinado papel ou cena que desenvolve ou tenta, até mesmo,

entender o que acontece nas relações sociais que ocorre a sua volta. Esse

esforço faz com que a criança utilize, várias habilidades, conhecimentos e até

mesmo faz com que se depare com situações conflitantes que dependerá de

um grande esforço para resolvê-la. Esse exercício propicia experiências ricas

ao seu processo de desenvolvimento, tornando-se uma forma de

aprendizagem.

O brincar, a aprendizagem, e o currículo das diferentes disciplinas

se entrelaçam durante a efetivação da ação lúdica. O brincar não impõe

fronteiras, é transdisciplinar, a criança trabalha com o corpo, com a

imaginação, criatividade, descobre, (re)descobre, aprende que os conteúdos

das disciplinas inventadas pelo homem se misturam durante a ação e estão

presentes no brincar de forma interligada, relacionada. Ao brincar, as crianças,

exploram situações e materiais, adquirem conhecimentos e habilidades de

manipulação, que são essenciais para o desenvolvimento de outros

conhecimentos, habilidades e entendimentos.

O lúdico se relaciona com a brincadeira e com o jogo; no jogo,

contém o desafio, acionando o corpo e a mente. Tem caráter integrador,

propiciando ao aluno o desenvolvimento de habilidades que envolvem

55

identificação, análise, síntese, comparação, ajudando-o assim, a conhecer

suas próprias possibilidades.

Para Sabini apud Kishimoto (2001), os jogos e brincadeiras

estimulam na criança o desenvolvimento de capacidades relevantes, como a

atenção, a imitação, a memória, a imaginação, favorecendo, dessa forma, as

relações interpessoais por meio da interação e do uso e da experimentação de

regras e papéis.

Com essa percepção do lúdico, entendemos que os alunos

devem, no seu cotidiano escolar, ter acesso a materiais e acessórios diversos,

adequado para o momento lúdico.

Muitas pesquisas apontam a relevância do brincar na vida da

criança, portanto, justificam-se as oficinas pedagógicas de linguagem lúdica

nas escolas de educação integral. O trabalho nestes espaços é planejado, o

professor faz leituras, participa de práticas pedagógicas e cursos de formação

continuada, onde são orientados em relação à importância do planejamento e,

tornando-se um momento onde refletem sobre o brincar e as contribuições

deste na vida da criança, buscam suas bases teóricas que nortearão todo seu

trabalho.

As oportunidades lúdicas oferecidas às crianças devem ser de

qualidade, o que implica em planejar. Planejar é também utilizar procedimentos

que avaliem e assim melhorem a qualidade do brincar no contexto pedagógico.

Tanto o brincar livre, que é administrado pelas crianças, quanto o

brincar dirigido, que é orientado pelo adulto, são importantes no contexto

escolar.

O brincar livre permite ao educador compreender qual é o foco da

criança e como ela se sente, nesse processo envolve-se: a criança, como parte

do seu desenvolvimento; o contexto, que seria o ambiente e acesso ao brincar,

as pessoas e a cultura; o conteúdo, o que a criança sabe e o que quer saber.

Nesse brincar, as crianças estão realizando seus próprios objetivos e a

satisfação de suas necessidades, oportunizando aos educadores observações

de alta qualidade. Esse brincar acontece em espaço familiar e também escolar.

Já o brincar dirigido pelo adulto, proporciona aos educadores

diversas informações e observações sobre o pensamento infantil, pois a

56

atividade lúdica é direcionada para fins de aprendizagem e a criança vive

experiências em níveis diferentes de complexidade e envolve assim, por meio

do brincar, suas capacidades cognitivas, o que enriquece o entendimento da

criança. Esse brincar acontece quando o educador realiza atividades que

exercitem a imaginação, a criatividade, o equilíbrio, a agilidade de movimentos

e raciocínio, que devem acontecer em jogos e brincadeiras diversas, sempre

atendendo o objetivo pedagógico do planejamento.

A linguagem lúdica, também é muito explorada nas atividades

esportivas, pois o lúdico desenvolve um papel como agente do

desenvolvimento motor e psicossocial do aluno, por isso é tão importante na

condução das ações esportivas.

A linguagem esportiva é um meio educativo que contribui para a

socialização, autonomia, aprendizagem básica e expressiva, cognitiva,

comunicativa e lúdica do movimento.

As Oficinas Pedagógicas de Esporte da Ampliação de Jornada da

Rede Municipal de Londrina apresentam a educação pelo esporte como uma

das áreas na qual os professores deverão mergulhar, a fim de qualificar a sua

ação direta com as crianças atendidas. O objetivo maior desta proposta

elaborada pela Secretaria Municipal de Educação é criar condições e

oportunidades para que os alunos possam desenvolver plenamente seus

potenciais, transformando-os em competências que lhes proporcionem uma

vida mais plena como pessoas, cidadãos e futuros profissionais. Cabe ao

professor fazer com que a educação pelo esporte aconteça na prática, não

como a pura repetição de uma receita que dá certo, mas como um campo

enorme de novas experimentações e descobertas, criadas a partir da

incorporação ao processo educativo de suas qualidades como educador e

pessoa.

O esporte vem se provando, dentro da visão que entendemos de

educação pelo esporte, uma via poderosa e privilegiada para desenvolver o

potencial de crianças. Tem, em si, a capacidade de educar para promover o

desenvolvimento de competências pessoais (como a auto-estima, o

autoconhecimento, o autocuidado), sociais (o espírito de equipe, a cooperação,

a solidariedade), cognitivas (a resolução de problemas, o didatismo e o

57

autodidatismo) e produtivas (criatividade e volatilidade). Ou seja: de promover o

desenvolvimento humano. É um esporte que não está focado – até pelos

objetivos que carrega em si – no desenvolvimento de habilidades específicas,

como uma bela cesta no basquete ou um drible desconcertante num jogo de

futebol. É um esporte que precisa educar para a vida. Nesse modo de encarar

e trabalhar o esporte com nossos alunos, o foco principal é o desenvolvimento

de potenciais de todos aqueles que se inserem neste eixo da Ampliação de

Jornada. Não importa, de maneira alguma, a pré-disposição ou o talento para

as atividades esportivas. O fim não é o rendimento, a competição, ainda que

esses reflexos sejam festejados e encaminhados da melhor maneira possível.

Temos vários trunfos para atrair as crianças: o poder que o esporte tem para

uma prática pedagógica que pode desenvolver inúmeras aprendizagens; a

nossa competência como professores conscientes do nosso papel, ambiente

agradável, bem organizado, uso de espaços e materiais adequados,

professores preparados e, além disso, uma metodologia que aposta no lúdico e

no sucesso da criança em qualquer atividade.

O esporte educacional pode ser reconhecido como as

manifestações esportivas às quais se atribuem compromissos pedagógicos no

âmbito da educação e formação dos alunos. Praticado nas escolas, quer seja

em aulas de Educação Física ou em outros espaços educativos, o esporte

implica em espelhar os objetivos educacionais inerentes aos princípios de

cidadania, de diversidade, de inclusão social e de democracia. Enfim, o esporte

educacional implica na formação de valores, hábitos e atitudes. O esporte

educacional pressupõe o esporte como um patrimônio cultural da humanidade

e como tal constitui um acervo a ser amplamente disseminado para que todos

tenham acesso a ele, usufruam, transformem, transmitam e assim deem

seguimento ao seu contínuo processo de construção (TANI, 2007). O esporte

educacional deve promover o desenvolvimento da cultura esportiva, cultivar e

incrementar atividades que satisfaçam às necessidades lúdica, estéticas,

artísticas, combativas e competitivas dos nossos alunos, tendo como prioridade

educá-los em níveis mais elevados de conhecimento e de ação para o

exercício pleno da cidadania.

58

Todavia, é importante ressaltar, que a inclusão do esporte como

manifestação educativa justifica-se pelo reconhecimento de seu valor

pedagógico e pela expectativa que ele é capaz de proporcionar à melhoria da

vida das pessoas e da sociedade. O esporte assume incumbência pedagógica

própria de contribuir para a educação da pessoa e para a melhoria da

sociedade, quando através de sua prática oferece a possibilidade de ações

normativas e de intervenção intencional sobre valores, atitudes, habilidades e

condutas. Nesse sentido, reforçamos a ideia de que não se trata de justificar o

esporte educacional com argumentos genéricos. É necessário definir quais os

sentidos e formas do esporte que são relevantes para a educação, pois “por

mais aberta que seja a concepção de esporte (...) não podemos dar como

adquirido que o esporte é por definição pedagógica, uma realidade educativa”

(GRAÇA, Op. Cit, p.101). Conclui-se, então, que o reconhecimento do esporte

educacional pressupõe a definição clara dos valores educativos que pretende

partilhar no plano político-pedagógico. Trata-se, isto sim, de dar ao esporte o

enquadramento pedagógico adequado para que possa exercer sua função de

educação e formação na Ampliação de Jornada da Rede Municipal de

Londrina.

Caminhos para o Esporte Educacional

a) Os Jogos Populares

Uma das principais características da infância é o movimento,

pela sua ligação com aprendizagem e desenvolvimento motor, mental, social e

afetivo, o que faz das atividades esportivas uma via privilegiada para

desenvolver potenciais. Os jogos populares fazem parte da cultura infantil e, ao

serem trazidos para a atividade cotidiana com os alunos, permitem resgatar a

memória lúdica da comunidade. Partimos, então, do universo de atividades

mais próximo às crianças, ou seja, as brincadeiras que formam o seu

patrimônio cultural. Resgatá-las e vivenciá-las no interior do trabalho

pedagógico tem por objetivo valorizá-las aos olhos da criança e valorizar a

própria criança, acolhendo com interesse aquilo que ela conhece e também

valoriza. Partir do que a criança já sabe é fundamental para que ela se sinta

59

segura e, além disso, para que a atividade comece dentro dela, isto é,

vinculada às suas experiências. Desta forma, fica estabelecida a ponte que vai

ligar o conhecido ao novo e por onde as experiências estarão sempre

circulando, pois, afinal, muita coisa nova será criada a partir do já vivido, do já

experimentado.

b) Os Jogos Vinculados ao Esporte

A aproximação dos alunos com os esportes é realizada por meio

de jogos pré desportivos ou adaptados que permitem a inclusão de todos e

aprendizagens gradativas, de acordo com o ritmo de cada um. As atividades

são programadas para que os alunos possam experimentar situações de

cooperação e de competição.

Conclusão

Acreditamos que o que distingue a educação pelo esporte de

outras expressões é o tratamento metodológico das atividades. Ou seja,

embora as atividades esportivas, jogos, brincadeiras tenham um valor

intrínseco, na educação pelo esporte vamos além. Essas atividades são

utilizadas como meio para educar, ou seja, para desenvolver competências

pessoais, sociais, produtivas e cognitivas, atitudes, comportamentos e valores.

Isso ocorre por meio do cuidado metodológico, da reflexão sobre o que é

vivido, da consciência de que o que se aprende numa atividade esportiva pode

ser levado para a vida, no sentido de nos ajudar a viver melhor e de forma mais

plena.

60

FORMAÇÃO SOCIOAMBIENTAL; CIÊNCIA E TECNOLOGIA

O trabalho nas escolas municipais com ampliação de jornada

escolar envolvendo a Formação Socioambiental; Ciência e Tecnologia tem

como objetivo proporcionar aos alunos uma educação contextualizada com a

dimensão socioambiental da ciência e da tecnologia.

É preciso proporcionar no ambiente educacional reflexões sobre

questões tecnológicas do dia a dia da criança, isso pode conduzir a ações

responsáveis dentro de um contexto socioambiental harmônico, envolvendo

temas, como por exemplo, o esgotamento dos recursos naturais a

contaminação ambiental, entre outros. Para isso, o trabalho envolvendo as

diferentes áreas do conhecimento oferecerá aos alunos conhecimentos

científicos importantes para sua formação crítica e participativa no ambiente em

que vive.

A função do professor enquanto agente que participa na

construção do conhecimento histórico é auxiliar o aluno a construir o saber

histórico por meio da história de vida iniciada desde os primeiros anos de

escolaridade. Esta construção do pensamento é progressiva e gradualmente

contextualizada, em função das experiências vividas.

O saber constrói-se a partir de vivências dentro e fora da escola: o

meio familiar fornece aos alunos ideias mais ou menos adequadas, mais ou

menos fragmentadas, sobre as áreas do conhecimento. Compete à escola

explorar estas ideias e ajudar o aluno a desenvolvê-las numa perspectiva de

conhecimento histórico.

À medida que o aluno avança para um conhecimento mais

detalhado,vai descobrindo contrastes, confrontando situações, compreendendo

experiências e as dificuldades.

Nas oficinas pedagógicas que envolvem a formação pessoal, o

professor tem que ter clareza sobre o que o seu aluno deverá saber ao final de

cada ano, pois um conteúdo não deve ser somente uma descrição ou

memorização, mas deve exprimir o resultado que pretendemos atingir, quais os

resultados que se esperam dos alunos, devendo ser expresso por meio dos

objetivos que indiquem o tipo de atividade a desenvolver pelo aluno, na qual

ele possa mostrar o que atingiu.

61

Dessa maneira pode-se conseguir dos alunos uma atitude ativa

na construção do saber e na resolução de aprendizagem. É preciso buscar a

explicação na multiplicidade, na pluralidade e no encadeamento de

causalidade, sem preocupação com a determinação finalista causa-

consequência.

Para Vygotsky (1993), é a cultura que fornece ao indivíduo os

sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de

significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o

local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de

recriação e reinterpretação das informações, conceitos e significações.

É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão

internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a

formação de conhecimentos e da própria consciência. Sendo assim, a escola é

o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo

ensino-aprendizagem, contribuindo para formação pessoal do aluno.

O estudo sobre o modo de vida, organização social de uma

sociedade uma cultura diferente da cultura do aluno é uma situação de

aprendizagem bastante significativa, pois, poderá estabelecer relações de

tempo e espaço, adquirir informações históricas e culturais desenvolvendo o

pensamento reflexivo.

Outro elemento que pode ser utilizado são os relatos, trazer para

a sala a história social, estimulando-o a pensar na gama de acontecimentos

históricos e suas relações com a transformação do tempo e do espaço. A

valorização da linguagem como fonte de estudos, por meio de entrevistas, os

educandos perceberão que utilizando o diálogo podem coletar dados para

entender a sociedade em que vivem, ampliando assim, o conceito de tempo e

espaço.

O conceito de espaço é intrínseco à ciência geográfica; é o “pano

de fundo” para as análises geográficas. Não há Geografia sem espacialidade.

Dessa forma, é imprescindível o desenvolvimento das noções espaciais para

que se possa compreender a Geografia. As crianças, desde seu nascimento,

iniciam o processo de aquisição de noções espaciais por meio do contato direto

com o espaço ao redor. Quanto mais se desenvolvem as funções motoras na

62

criança, maior a possibilidade de apreensão da dimensão “espaço” em sua

vivência. À escola cabe contribuir com essa apreensão propiciando atividades

que auxiliem o desenvolvimento motor e cognitivo na relação com o espaço.

Nessa perspectiva, os trabalhos realizados fora de sala de aula são

primordiais, pois permitem ao aluno o contato com espaços diferenciados. Tais

trabalhos podem ser denominados genericamente de “aulas de campo” ou

“trabalhos de campo”, embora alguns autores façam diferenciações entre as

denominações.

Além do desenvolvimento das noções espaciais, as aulas de

campo permitem a abordagem interdisciplinar dos assuntos tratados. A ciência

geográfica é intrinsecamente interdisciplinar; não há como dissociá-la de outras

áreas do conhecimento humano. A atual perspectiva da Geografia é de uma

ciência social, voltada a gerar conhecimentos que possam beneficiar a

sociedade. Sendo assim, ao analisar um fato geográfico é preciso buscar as

conexões com outras ciências, que nos permitam entendê-lo em sua totalidade.

Essas ciências podem ser sociais, humanas ou naturais. A Geografia entende

o meio ambiente como a interface entre a natureza e a sociedade e é nesse

campo que ela atua. Podemos citar como exemplo a análise das condições de

um bairro cujas ruas são constantemente inundadas durante as chuvas. Para

analisar o problema são necessários conhecimentos relacionados ao tipo de

solo, ao grau de declividade dos terrenos, à capacidade de vazão das galerias

pluviais, às médias climáticas da região, ao histórico de ocupação urbana, às

leis municipais referentes à impermeabilização do solo, à cultura da população

residente, entre outros. Todos esses conhecimentos envolvem ciências

naturais, pedologia, geografia, matemática, climatologia, planejamento urbano,

sociologia, história...

Esse tipo de estudo, guardadas as devidas escalas de

abordagem, faixas etárias e focos de interesse, pode ser desenvolvido com os

alunos dos anos iniciais, tanto na escolaridade, quanto em forma de projetos ou

oficinas. Uma das grandes contribuições desse tipo de estudo é possibilitar que

o aluno passe a ver sua realidade, e de sua comunidade, como uma rede de

relações entre o meio físico e o meio social; relações indissociáveis e que

afetam a qualidade de vida de todos, mas que podem ser melhoradas trazendo

63

consequências benéficas “visíveis”, desde que haja um planejamento de ações

pela própria comunidade e junto ao poder público.

A escola em tempo integral tem maiores possibilidades de

desenvolvimento de estudos geográficos interdisciplinares devido ao maior

tempo de permanência dos alunos na escola e à disponibilidade de professores

em turno inverso. A formação social e socioambiental dos alunos passa por

essa visão integradora.

A abordagem da temática ambiental na escola é uma

necessidade social, e cada vez mais percebemos a importância da inclusão

desse tema no currículo escolar. Para isso, o trabalho com educação ambiental

na oficina pedagógica deve trazer a questão ambiental para o contexto da

escola como princípio basilar para a construção de sociedades sustentáveis.

De acordo com Medina (2002, p. 10), as propostas de educação

ambiental têm a pretensão de aproximar as pessoas da realidade ambiental,

para que percebam a importância do tema para as suas vidas e saibam que

cada um tem que ser um sujeito ativo, cumprindo o seu papel na preservação e

transformação do ambiente. A autora comenta ainda que o futuro depende das

decisões políticas e econômicas que serão definidas hoje por meio da

construção coletiva e que poderão interferir na definição de novos modelos de

desenvolvimento para melhorar a qualidade de vida da população.

No planejamento da EA deve-se considerar que os conteúdos das diferentes áreas de conhecimento serão o ponto de partida para proceder-se a reelaboração com vistas à produção de novos conhecimentos, aplicados à realidade no sentido de transformá-la. (GUIMARÃES, 2005 p. 42).

No ensino e aprendizagem em relação à educação ambiental

temos que partir de situações concretas do entorno, mais próximos, para

situações mais globais.

[...] educação ambiental é também educação [...], é atividade intencional da prática social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, com o objetivo de potencializar essa atividade humana, tornando-a mais plena de prática social e de ética ambiental. Essa atividade exige sistematização através de metodologia que organize os processos de

64

transmissão / apropriação crítica de conhecimentos, atitudes e valores [...]. (TOZONI-REIS, 2003, p. 12).

As atividades educacionais relacionadas com a conservação e

uso responsável dos recursos naturais vêm ganhando espaço na sala de aula

das escolas devido à preocupação com os problemas ambientais.

A educação ambiental ajuda o indivíduo no conhecimento de

fatos e vivenciar experiências relacionadas com a questão ambiental, levando-

o à compreensão do ambiente e dos problemas que o afetam, num

aprendizado permanente que visa a desenvolver hábitos e atitudes essenciais

para a conservação do ambiente.

Um dos principais meios de difusão e de reflexão sobre as

questões ambientais é o ensino formal e, por isso, o trabalho voltado para a

formação socioambiental nas oficinas pedagógicas deve dar espaço ao lúdico,

ao brincar, ao investigar, ao dinamismo, como atividades que irão favorecer a

participação ativa do aluno na discussão ambiental.

Em relação à ciência e tecnologia, é importante iniciarmos com

uma abordagem sobre o ensino de ciências, que contribui para reconstrução da

relação do ser humano e natureza e leva ao questionamento e ampliação das

explicações do que é percebido e observado no ambiente, como por exemplo,

no que diz respeito aos fenômenos naturais. Este ensino colabora para

compreensão dos modos e cuidados de intervir na natureza e utilizar seus

recursos, proporciona também, reflexões sobre questões éticas implícitas nas

relações entre ciência, tecnologia e sociedade, pois “não se pode conceber

hoje o ensino de ciências sem que esteja vinculado às discussões sobre os

aspectos tecnológicos e sociais que essa ciência traz na modificação de nossa

sociedade” (CARVALHO, 2004, p.3).

A ciência é uma atividade humana histórica, social e

culturalmente determinada que tem como objetivo construir explicações sobre o

mundo.

De acordo com Bizzo et al. (2003):

Há hoje um crescente entendimento de que ciência e tecnologia estão relacionadas à compreensão do mundo natural e das mudanças provocadas nele pela ação humana

65

deliberada. A educação, neste panorama, desempenha um papel importante na conscientização das gerações futuras a respeito da complexidade das investigações científicas e do julgamento de mudanças planejadas. (BIZZO et al. p.1, 2003)

Nas oficinas pedagógicas o ensino de ciência e tecnologia deve

ajudar a criança a compreender o mundo em que vive e, também mostrar que

nós somos parte de um universo em constante transformação.

Devemos discutir as relações do ser humano com a natureza, no

qual as implicações da ciência e da tecnologia, presentes no cotidiano de

todos, sejam compreendidas com clareza e criticidade, contribuindo também

para formação de pessoas autônomas, pois, conhecer é estabelecer relações,

construir vínculos e confrontar ideias.

As oportunidades de aprendizagem são resultantes da interação

entre professor e aluno. É essencial que o aprendizado esteja voltado para o

fazer e pensar ativo e crítico do aluno. Para isso, podemos realizar propostas

de trabalho nas quais os alunos percebam claramente o que vão fazer, por que

vão fazer e suas relações com que já foi feito.

O trabalho nas oficinas pedagógicas relacionado a ciência e

tecnologia deve priorizar a popularização da ciência, aumentar a consciência

social de cidadãos participativos e encorajar a participação dos alunos em

atividades investigativas, de solução de problemas, execução de experiências

em sala de aula e tomadas de decisões, que permitem aos alunos

desenvolverem habilidades de trabalho em equipe, criando um ambiente

estimulante.

Em relação ao uso das tecnologias da informação e comunicação

(TICs), realizado nos laboratórios de informática, ou seja, com a utilização de

computadores, alguns pontos devem ser considerados objetivando tanto

compreensão conceitual referente à tecnologia quanto à sua potencialidade

pedagógica. Inicialmente, considera-se relevante definir que o conceito de

tecnologia não se restringe aos atuais equipamentos multimídia

(computadores, celulares smartphones, tablets e outros) que invadiram, em

grandes quantidades, o mercado no início desse século XXI (ALMEIDA, 2003).

66

Sancho (1998) destaca que o homem faz uso de atividades que

busquem atender suas necessidades e garantir sua sobrevivência diante das

condições específicas encontradas no ecossistema no qual está inserido. Para

tanto, esse homem realiza ações, procedimentos, estratégias, fazendo uso dos

meios disponíveis, que lhe possibiltem tanto adaptar-se como adaptar o meio

em que se encontra.

A autora esclarece que essa capacidade do homem de elaborar

esquemas de ação sistemáticas, aperfeicoá-los para atender a diferentes

necessidades e contextos, compreende ainda, aprendê-los e ensiná-los. Tal

capacidade não se limita ao desenvolvimento e/ou à utilização de instrumentos,

ou seja as tecnologias instrumentais, mas contempla também a elaboração e o

uso das tecnologias simbólicas (linguagem, sistema de representação

simbólica, escrita e outras) e das tecnologias organizadoras (gestão de

produção, mercado, técnicas financeiras etc.)

Nessa perspectiva, Kenski (1999) salienta que a história da

evolução da humanidade atrela-se à história da evolução tecnológica,

indicando que a popularização de uma determinada tecnologia proporciona

novas possibilidades de aprendizagem e, consequentemente, requer novas

estratégias de ensino.

Na atualidade, a propagação e a aceitação das novas tecnologias

da informação e comunicação (TICs) é tema de estudo de diversos

pesquisadores que investigam as possíveis contribuições desses recursos na

mediação dos processos de ensino e de aprendizagem (BELUCE, 2012).

Muitos desses estudos indicam o uso das TICs para uma prática de ensino

descentralizadora e colaborativa que busca viabilizar condições para que o

aluno atue como protagonista do processo de aprendizagem.

Sendo assim, esta diretriz recomenda as TICs como recursos

mediadores para o desenvolvimento de um processo educacional que faça uso

de diferentes conteúdos midiáticos (textos, hipertextos, áudios, vídeos,

animações, softwares e outros) nas estratégias de ensino utilizadas para

aprendizagem dos conteúdos curriculares, para a comunicação entre alunos e

professores e para promoção da criatividade e da percepção de autonomia dos

67

estudantes. Dentre as estratégias de ensino que fazem uso das TICs como

recursos mediadores, destacam-se:

a seleção, organização e recuperação de informações,

signifitivas e idôneas, com a utilização de sistemas de

buscas e aplicativos para pesquisa na web;

a leitura, a interpretação e a análise de informações

disponibilizadas a partir da utilização de diferentes

conteúdos midiáticos;

o tratamento de dados (coleta, interpretação e análise),

mediados por recursos como, animações, vídeos e editores

de planilhas, na construção leitura e interpretação de

tabelas, quadros e gráficos;

a simulação, por meio de softwares e animações, de

situações problemas vivenciadas em ambientes digitais

que expressam contextos pertinentes à realidade do aluno;

a promoção da expressividade artística por meio de

diferentes recursos das tecnologias da informação e

comunicação: vídeos, áudios, animações, softwares,

imagens e outros;

a viabilização da compreensão leitora a partir das

recursividades interativas e dinâmicas do hipertexto.

a compreensão (interdisciplinar) holística de conteúdos

escolares com a construção e publicação do gênero textual

quadrinhos por meio de editores digitais destinados a

produção de hagáquês.

Ressalta-se portanto, que de forma geral, esta diretriz enfatiza

que trabalho pedagógico realizado nas escolas de educação integral, deve

fazer uso das TICs como recursos mediadores do processo educacional,

ampliando as possibilidades didáticas do professor e promovendo ao alunos a

compreensão do potencial que essas novas tecnologias oferecem para o

desenvolvimento da sua aprendizagem (DEMO, 2011).

68

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