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JULIANA POSTIGO AMORINA BORGES
Diretrizes para a Avaliação de Linguagem Escrita em Jovens Adultos
Dissertação apresentada ao Curso de Pós Graduação da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo para obtenção do Título de Mestra em Saúde da Comunicação Humana
SÃO PAULO 2016
JULIANA POSTIGO AMORINA BORGES
Diretrizes para a Avaliação de Linguagem Escrita em Jovens Adultos
Dissertação apresentada ao Curso de Pós Graduação da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo para obtenção do Titulo de Mestra em Saúde da Comunicação Humana. Área de Concentração: Saúde da Comunicação Humana Orientador: Profa. Dra. Ana Luiza G. P. Navas
SÃO PAULO 2016
FICHA CATALOGRÁFICA
Preparada pela Biblioteca Central da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo
Borges, Juliana Postigo Amorina Diretrizes para a avaliação de linguagem escrita em jovens adultos./ Juliana Postigo Amorina Borges. São Paulo, 2016.
Dissertação de Mestrado. Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo – Curso de Pós-Graduação em Saúde da Comunicação Humana.
Área de Concentração: Saúde da Comunicação Humana Orientadora: Ana Luiza Gomes Pinto Navas 1. Dislexia 2. Leitura 3. Linguagem 4. Escrita manual 5. Avaliação
6. Adulto jovem
BC-FCMSCSP/41-16
Aos meus pais, Jaine e Aparecido, que dedicaram
a vida deles à minha, sempre com muito carinho e
amor. A minha eterna gratidão.
Agradecimentos À querida orientadora, não só deste trabalho, mas da vida, Profa. Dra. Ana Luiza
Navas. Agradeço pela a aprendizagem nessa etapa do mestrado e por todas as outras que
vivenciei ao longo da minha vida profissional. Obrigada por compartilhar comigo a sua
sabedoria e por me motivar e incentivar a ser sempre uma pessoa melhor.
À Profa. Dra. Noemi Takiuchi por aceitar ser banca examinadora desse trabalho e
por todas as contribuições durante a etapa de qualificação. Agradeço também por toda a
aprendizagem proporcionada ao longo destes anos e por ser uma incentivadora de
mudanças e transformações.
À Profa. Dra. Maria Thereza Santos por aceitar ser parte da banca examinadora
desse trabalho. Será um prazer receber as sugestões e contribuições.
À Profa. Dra. Fraulein de Paula, à Prof. Dra. Sandra Pires, e à Profa. Dra. Renata
Mousinho, por aceitarem ser suplentes da comissão examinadora desse trabalho.
À Profa. Dra. Adriana Gurgueira pela leitura do trabalho durante a etapa de
qualificação. Obrigada pela valiosa contribuição e por toda a aprendizagem compartilhada
ao longo dos anos. Agradeço também pelo auxilio no convite dos participantes do estudo.
À Profa. Dra. Amália Rodrigues pela leitura cuidadosa do trabalho e pelas valiosas
sugestões na etapa de qualificação e por aceitar se suplente da banca examinadora desse
trabalho.
À Profa. Dra. Kátia de Almeida, por todo o trabalho de Excelência dedicado na
coordenação do Mestrado Profissional em Saúde da Comunicação Humana.
À Faculdade de Ciências Médicas por mais uma etapa de aprendizado.
Ao Prof. Dr. Paulo Melo e Profa. Dra. Marina Padovani pelo auxílio no convite dos
participantes do estudo.
À Sônia Vespa, secretária da diretoria do curso de Fonoaudiologia da Faculdade de
Ciência Médicas da Santa Casa de São Paulo, por toda a ajuda, carinho e atenção.
À Sônia Alves e ao Daniel Gomes, analistas de secretaria do Programa de Pós-
Graduação da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo por todo o
apoio nas questões relacionadas ao programa de mestrado.
Aos alunos da graduação de Fonoaudiologia e Enfermagem que participaram do
estudo, tornando esse trabalho possível.
Aos Professores e aos meus colegas do Mestrado Profissional em Saúde da
Comunicação Humana por toda a aprendizagem compartilhada.
Ao meu amado marido, pelo apoio, paciência e amor incondicional.
Ao meu irmão querido, por todo o apoio e alegria.
Aos meus amigos que me incentivaram e apoiaram nessa etapa.
Sumário
1. Introdução ............................................................................................................................ 1
1.1. Revisão de literatura ...................................................................................................... 3
2. Objetivo .............................................................................................................................. 15
2.1. Objetivos específicos ............................................................................................ 15
3. Organização do trabalho ................................................................................................. 16
3.1. Estudo 1: Instrumentos de avaliação da linguagem escrita em adultos: Revisão
sistemática da literatura ........................................................................................................... 17
3.1.1. Introdução ............................................................................................................ 17
3.1.2. Objetivo ................................................................................................................. 17
3.1.3. Método ................................................................................................................... 19
3.1.3.1. Tipo de estudo ................................................................................................ 19
3.1.3.2. Procedimentos ................................................................................................ 19
3.1.4. Resultados ........................................................................................................... 20
3.1.5. Discussão ............................................................................................................. 27
3.1.6. Conclusão ............................................................................................................ 34
3.2. Estudo 2 – Caracterização do desempenho de linguagem escrita em
adolescentes e adultos ............................................................................................................ 35
3.2.1. Introdução ............................................................................................................ 35
3.2.2. Objetivo ................................................................................................................. 35
3.2.3. Método ................................................................................................................... 36
3.2.3.3. Casuística ......................................................................................................... 36
3.2.3.4. Material e procedimentos de pesquisa ..................................................... 36
3.2.4. Resultados ........................................................................................................... 40
3.2.5. Discussão ............................................................................................................. 58
3.2.6. Conclusão ............................................................................................................ 70
3.3. Estudo 3 – Elaboração do Guia com recomendações para a avaliação de
Linguagem escrita em jovens adultos. .................................................................................. 71
3.3.1. Introdução ................................................................................................................. 71
3.3.2. Objetivo ...................................................................................................................... 71
3.3.3. Resultados ................................................................................................................ 72
4. Considerações finais ........................................................................................................ 87
5. Anexos ............................................................................................................................... 89
2
6. Referências bibliográficas ............................................................................................. 101
Resumo .................................................................................................................................... 106
Abstract .................................................................................................................................... 107
Listas e Apêndices ................................................................................................................. 108
1. Introdução
A aquisição e o desenvolvimento da linguagem escrita são objeto de pesquisa
de diversas áreas da saúde e da educação. Em especial, com base nos conceitos da
Psicologia Cognitiva, os processadores envolvidos nessa competência humana tem
sido estudados a fim de compreender melhor o papel das habilidades cognitivas e
linguísticas nesse processo, e assim, aprimorar a avaliação, as estratégias de ensino e
de reabilitação das competências leitora e escritora.
Dentre os processamentos linguísticos investigados, o fonológico é o que
melhor tem explicado os déficits cognitivos na leitura. Diversos estudos têm citado o
déficit no processamento fonológico como um modelo universal para explicar
diferentes manifestações dos transtornos de leitura, em todas as idades, contextos de
língua e ortografia (Navas et al., 2014).
O processamento fonológico refere-se à informação fonológica, que está
diretamente relacionada ao desenvolvimento da linguagem oral e da linguagem escrita
em um sistema de escrita alfabético (Capellini et al., 2007). As habilidades de
nomeação rápida, de consciência fonológica e de memória fonológica sem dúvida
fazem parte desse processamento e, consequentemente, influenciam as competências
envolvidas na linguagem escrita. (Capovilla e Suiter, 2004, Bayliss et al., 2005;
Bernadino et al., 2006; Sales e Parente, 2006; Jincho, Namiki e Mazuka, 2008;
Capellini et al., 2010).
Pesquisas demonstram que, inicialmente, os transtornos específicos de leitura
e escrita são caracterizados por problemas no desenvolvimento de estratégias
eficazes para decodificação e codificação, baixos níveis de fluência de leitura e mau
desempenho ortográfico [Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(DSM-5); American Psychiatric Association, 2012].
Apesar da vasta literatura encontrada para as etapas iniciais de
desenvolvimento da linguagem escrita, é importante ressaltar que os déficits
observados nos transtornos específicos de leitura persistem na idade adulta
(Pennington et al., 1990; Bruck, 1990; 1992; Kemp, Parrila e Kirby, 2009). Snowling et
al. (1997) compararam o perfil de processamento cognitivo e fonológico de
universitários com e sem dislexia. Apesar do modesto tamanho da amostra, foi
observado que os estudantes universitários com dislexia, apresentaram prejuízo nas
2
tarefas que avaliaram o processamento fonológico (leitura de pseudopalavras e tarefas
de consciência fonológica).
Bogdanowicz et al. (2013) dedicaram seus estudos para entender quais as
características cognitivas e linguísticas caracterizam a dislexia em adultos. Assim
como descrito por Snowling et al. (1997) perceberam que os déficits em
processamento fonológico (memória de curto prazo verbal, consciência fonológica e
nomeação rápida) permanecem na vida adulta, e também destacaram que o
comprometimento na escrita (maior número de erros ortográficos) é persistente em
transtornos específicos de leitura.
O impacto emocional e social de um transtorno persistente na aprendizagem
da linguagem escrita vem sendo estudado e destacado na literatura (Nalavany e
Carawan, 2011; Olofsson et al., 2012; Nelson e Gregg, 2012; Nalavany e Carawan,
2011). Nalavany et al. (2011) estudaram as experiências sociais e emocionais na
dislexia ao longo da vida. Os autores concluíram que assim como os déficits, as
experiências emocionais e sociais negativas observadas na dislexia também são
persistentes e necessitam de serviços de apoio ao longo da vida, com profissionais
capazes de identificar os fatores de proteção e os riscos individualmente, para
promover uma perspectiva de resiliência.
No Brasil temos poucos testes, provas ou instrumentos de avaliação que
investigam a competência leitora em adolescentes e adultos, bem como baterias que
investiguem as questões linguísticas preditoras subjacentes, como é o caso do
processamento fonológico. Por isso, faz-se necessário compreender o perfil das
habilidades relacionadas à linguagem escrita na vida adulta a fim de criar critérios
avaliativos que contribuam para a investigação diagnóstica das dificuldades de leitura
e escrita nessa faixa etária.
O objetivo do presente trabalho é contribuir para estabelecer as diretrizes para
a avaliação de linguagem escrita em jovens adultos.
3
1.1. Revisão de literatura
Neste capítulo serão apresentados os trabalhos que fundamentam os Estudos
descritos na presente dissertação. Este capítulo está organizado em subtítulos
temáticos.
Dislexia do desenvolvimento
A dislexia foi relatada pela primeira vez na literatura pelo médico inglês W.
Pierce Morgan em 1896. Na ocasião ele descreveu o comportamento de um jovem
com ótimas capacidades cognitivas exceto na leitura (Shaywitz e Shaywitz, 2011).
Desde a primeira descrição do quadro, várias pesquisas de diferentes locais e áreas
de especialidade vêm apresentando leituras e definições distintas sobre a dislexia.
Moojen, Bassôa e Correa (2016) identificaram algumas características que
representam um consenso entre os pesquisadores da área: “é um transtorno
específico significativo e inesperado de linguagem que afeta as habilidades nucleares
da leitura (precisão, fluência e, frequentemente, compreensão) e da escrita (ortografia
e produção textual); possui forte tendência genética, sendo a história familiar
considerada um fator de risco; é de origem neurobiológica, associado a diferenças
funcionais no hemisfério esquerdo; supõe, como déficit primário, inabilidades do
processamento fonológico; envolve déficits na memória fonológica que limitam a
capacidade de registrar, armazenar e evocar informações verbais; é uma condição
crônica que persiste até a vida adulta, podendo ter atenuações pelo desenvolvimento
de estratégias compensatórias ou evoluir para abandono da escola e/ou distúrbios
comportamentais; ocorre em sujeitos que têm visão e audição normal ou corrigida e
que não são portadores de problemas psiquiátricos ou neurológicos graves que
possam justificar por si só as dificuldades” (p. 53).
No presente trabalho utilizamos por vezes o termo “dislexia”, mas adotamos
como conceito teórico a definição do “Transtorno Específico de Aprendizagem” do
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM – 5, American
Psychiatric Association, 2012):
O Transtorno Específico de Aprendizagem é definido como uma desordem
neurodesenvolvimental, de origem biológica que é a base das dificuldades, em nível
cognitivo, que estão associadas às expressões comportamentais do transtorno. A
origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos, epigenéticos e ambientais
os quais afetam a habilidade cerebral de perceber ou processar informação verbal ou
4
não verbal de forma eficiente e precisa. O diagnóstico do Transtorno Específico de
Aprendizagem é feito preenchendo 4 critérios: A) as dificuldades de aprendizagem têm
que ter persistido por 6 meses, apesar da intervenção específica; B) as habilidades
acadêmicas afetadas estão substancialmente abaixo do esperado para idade
cronológica; C) as dificuldades iniciam nos primeiros anos escolares, mas podem não
se manifestar completamente até as demandas ultrapassarem as capacidades
limitadas do indivíduo; e, D) as dificuldades de aprendizagem não podem ser
explicadas por deficiências intelectuais, acuidade visual e/ou auditiva não corrigida,
outros transtornos mentais ou psiquiátricos, adversidades psicossocial, falta de
proficiência na língua de instrução acadêmica ou instrução educacional inadequada.
Além disso, ainda é possível especificar qual é a área de comprometimento (leitura,
expressão escrita ou matemática).
Mesmo entendendo que a partir do DSM 5, o termo dislexia é citado como
alternativo e designado para caracterizar problemas com acurácia ou precisão na
leitura de palavras, déficits na decodificação e prejuízos na habilidade de soletração
apenas, optamos por continuar adotando o termo dislexia por esse ser mais
disseminado na comunidade clínica e científica brasileira. Ressaltamos que ao
fundamentar o presente estudo e para caracterizar a população de jovens adultos,
consideramos habilidades de fluência de leitura e compreensão leitora, descritas como
competências que frequentemente persistem alteradas na idade adulta nos quadros
de Transtorno Específico de Aprendizagem.
O Transtorno Específico de Aprendizagem “ocorre em diferentes idiomas,
culturas, raças e condições socioeconômicas, mas a sua manifestação pode variar de
acordo com a natureza dos sistemas de símbolos escritos e falados” (DSM-5,
American Psychiatric Association, 2012, p.72). Navas et al. (2014) a partir de um
estudo de revisão sistemática, observaram um crescente número de estudos que
sugerem que a relação entre as habilidades fonológicas e a leitura é influenciada pelas
características ortográficas de uma língua. Ziegler et al. (2010) realizaram um estudo
que investigou a influência dessas variáveis em línguas com transparência variada
(Finlandês, Húngaro, Holandês, Português e Francês) no processo de aquisição de
desenvolvimento incial de linguagem escrita. Os resultados indicaram que a
consciência fonológica foi o principal fator associado ao desempenho de leitura em
cada idioma. No entanto, o seu impacto foi modulado pela transparência da ortografia,
sendo mais forte em ortografias menos transparentes. Ainda nesse estudo, os autores
investigaram o impacto desses preditores ao longo do desenvolvimento da linguagem
5
escrita e os resultados indicaram que a relação entre consciência fonológica e leitura,
é mais importante em séries iniciais do que mais tardiamente.
Um tema que vêm sendo bastante debatido na literatura é o quanto a
experiência com a leitura pode modificar o funcionamento cerebral. Essa discussão foi
iniciada porque se pretendia entender melhor se as alterações de neurofuncionamento
observadas na dislexia eram a causa das dificuldades relatadas ou consequência da
falta de experiência com a leitura. Serniclaes et al. (2005) organizaram um estudo que
objetivou analisar a percepção de fala em adultos analfabetos e alfabetizados para
verificar se essa habilidade está associada à experiência de leitura. Os resultados
indicaram que adultos não alfabetizados não apresentam alteração na discriminação
das categorias de fonemas como no caso da dislexia. Isso sugere que esse déficit na
dislexia não pode ser associado somente à menor experiência com material impresso.
Achados como esse demonstram que existem características de processamento
linguístico que estão exclusivamente associados à dislexia e não a falta de experiência
com a leitura.
Neurofuncionamento da leitura na dislexia
Em uma revisão de literatura sistemática, Navas et al. (2014) identificaram que
a hipótese do déficit fonológico é uma explicação válida para a dislexia considerando
diferentes línguas e sistemas de escrita. Pesquisadores da área vêm estudando essa
hipótese com o intuito de se entender melhor se os comprometimentos relatados na
dislexia têm a ver com a qualidade das representações fonológicas ou com o acesso à
essas representações. Estudos comparando adultos com e sem dislexia ao longo das
últimas duas décadas demonstram que a natureza das representações fonológicas
não diferem entre os dois grupos, já o acesso fonológico (lexicais e sublexicais)
encontram-se prejudicados no grupo com dislexia (Ramus, 2008; Navas, 2007).
Boets et al. (2013) investigaram os déficits fonológicos em disléxicos, com o
objetivo de compreender se esses são causados pela má qualidade das
representações fonológicas ou pela dificuldade de acesso a essas representações.
Para isso realizaram um estudo com imagens de ressonância magnética funcional. A
partir da análise dos dados coletados os pesquisadores concluíram que as
representações fonológicas estão preservadas em adultos com dislexia. No entanto, a
conectividade funcional e estrutural entre os córtex auditivos bilaterais e o giro frontal
inferior (região envolvida em um nível superior de processamento fonológico) é
significativamente prejudicada em disléxicos. Os autores então puderam concluir que
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na dislexia o déficit no processamento fonológico está relacionado à dificuldade no
acesso das representações fonológicas.
Além dos déficits persistentes na dislexia relacionados com o processamento
fonológico, Christodoulou et al. (2014) estudaram as bases neurais relacionadas com
a fluência de leitura em adultos, outra característica que parece ser persistente nos
quadros de dislexia. Em seu experimento foi organizada uma tarefa na qual o sujeito
deveria ler palavra por palavra apresentada em uma tela e decidir se a sentença lida
era carregada de significado. Em termos de ativação cerebral, o grupo controle teve
uma maior ativação da região pré-frontal e da região temporal superior esquerda,
associada ao resgate semântico e fonológico, quando comparadas com os indivíduos
com dislexia. Uma variável importante foi a velocidade de apresentação, que variou
durante o experimento, sendo que o aumento da velocidade de apresentação gerou
impacto direto na compreensão. Estes achados sugerem que as regiões responsáveis
pela representação semântica e fonológica estão envolvidas na compreensão de
leituras rápidas, e ambas se encontram menos ativadas em indivíduos com dislexia.
A relação entre o processamento fonológico e o desempenho em leitura é
bastante estudada na dislexia em adultos, uma vez que nessa população, apesar dos
déficits persistentes no processamento fonológico, houve um desenvolvimento da
leitura. Assim, pesquisas experimentais são realizadas para descrever as diferenças
no processo de leitura de adultos com e sem dislexia, a fim de investigar se existe uma
equivalência de neurofuncionamento entre os dois grupos ou se na dislexia outras
áreas cerebrais são utilizadas de forma compensatória. Hernandez et al. (2013) tinham
o objetivo de descrever as estruturas cerebrais envolvidas no processamento
fonológico e seu funcionamento na dislexia. Os pesquisadores utilizaram ressonância
funcional para medir a atividade cerebral em uma tarefa de julgamento de rima. Os
resultados indicaram que existe correlação entre o giro frontal inferior e o desempenho
nas tarefas de processamento fonológico em indivíduos sem alteração. Nos
indivíduos com dislexia foi observada uma ativação das regiões envolvidas com o
controle articulatório (não esperada já que não foi observada no grupo controle),
provavelmente com o intuito de compensar o déficit na tarefa de julgamento de rima.
Com o objetivo de entender melhor os déficits fonológicos observados na
dislexia, Savill e Thierry (2011), avaliaram o efeito de facilitação de leitura rápida
(priming) pela via fonológica e ortográfica usando potenciais evocados. Os dados
indicam que em um momento inicial, não houve diferença entre a facilitação (priming)
do grupo de pesquisa (disléxicos adultos) e do grupo controle. A partir da onda P600,
7
o tempo de resposta do grupo de disléxicos foi significativamente maior do que o
grupo controle. O registro da onda P600 é normalmente associado ao
acompanhamento e reanálise on-line. Dessa forma, os autores concluíram que na
dislexia os déficits observados na leitura podem estar relacionados com o
monitoramento ineficiente do conteúdo lido e não apenas com o processo de
associação fonema-grafema inicial.
Os estudos realizados por Sela et al. (2016) também tiveram o objetivo de
entender mais sobre o processamento de leitura na dislexia por meio da investigação
das rotas de leitura (fonológica e ortográfica). Por meio de uma tarefa de decisão
lexical e uma medida de ressonância funcional, os autores concluíram que adultos
disléxicos apresentam menor ativação do lobo frontal quando o estímulo oferecido foi
uma pseudopalavra. Os autores do estudo consideraram que o lobo frontal esquerdo
está envolvido no processo de leitura, proporcionando maior funcionalidade de leitura
e gerenciando funções cognitivas importantes para a leitura, como a atenção e
memória, promovendo a fluência de leitura, desta forma, estaria diretamente
relacionado com a rota ortográfica. Crianças em desenvolvimento foram também
testadas nessa tarefa e demonstraram déficits na ativação da região frontal esquerda,
mesmo quando o estímulo oferecido foi uma palavra, indicando que a rota ortográfica
depende da aprendizagem e desenvolvimento da leitura. Assim, os autores chegaram
à conclusão que disléxicos adultos compensados, apresentam alteração nas duas
rotas: fonológica e ortográfica.
Caracterização do desempenho em linguagem escrita nos jovens adultos
com dislexia
Moojen, Bassôa e Gonçalves (2016) publicaram um relato de experiência
abordando o tema: Dislexia do desenvolvimento e sua manifestação na vida adulta.
Segundo as autoras “pouco se sabe sobre a dislexia em indivíduos adultos, como
evoluíram (ou não) suas habilidades de leitura e escrita, suas principais dificuldades
nos vários âmbitos da vida e como repercutiram nas suas escolhas profissionais” (p.
51). Em um estudo de caso apresentado nessa publicação, o disléxico apresentou
dificuldades significativas na decodificação de sílabas complexas, de palavras e
pseudopalavras e textos. Entretanto foi observada boa capacidade de compreensão
leitora, medida por meio de perguntas dirigidas.
Uma boa maneira de se entender a manifestação da dislexia na vida adulta são
estudos longitudinais que acompanham o desenvolvimento do quadro em diferentes
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fases da vida. Em 2009, Undheim publicou um artigo com base em um estudo
longitudinal que acompanhou crianças com diagnóstico de dislexia por 30 anos, com
objetivo de apresentar as características da dislexia na vida adulta. Nesse estudo foi
feita uma avaliação das habilidades linguísticas e cognitivas, e uma análise sobre o
desempenho acadêmico atual dos indivíduos disléxicos. A autora chegou à conclusão
que as habilidades de decodificação permaneciam alteradas na dislexia. Apesar dos
prejuízos linguísticos observados, os níveis de escolaridade não diferiram entre o
grupo de disléxicos e não disléxicos.
A caracterização dos déficits cognitivos e linguísticos da dislexia na fase adulta
também é descrita na literatura. Nergård-Nilssen e Hulme (2014) estudaram um grupo
de disléxicos para analisar quais déficits linguísticos e cognitivos eram persistentes na
fase adulta. A partir da avaliação realizada os dados indicaram que déficits em
soletração foram os que mais diferenciaram o grupo de disléxicos do grupo controle,
seguido de fluência de leitura de texto e leitura de pseudopalavras. Para entender
melhor as bases linguísticas e cognitivas que influenciam essa dificuldade, os
pesquisadores investigaram o desempenho em memória fonológica e nomeação
rápida. Os autores concluíram que as dificuldades ortográficas se correlacionam com a
competência de soletração, já a competência de fluência de leitura e decodificação de
pseudopalavras correlacionou-se com o desempenho em nomeação rápida.
Também com o objetivo de investigar os déficits cognitivos específicos dos
disléxicos adultos portugueses e estratégias compensatórias que permitem a esta
população o acesso a níveis elevados de desempenho em leitura, Inácio (2015)
avaliou 25 disléxicos utilizando tarefas de linguagem oral, cognitivas e linguagem
escrita e concluíram que estudantes universitários portugueses com dislexia
continuam a manifestar as dificuldades de leitura que vivenciaram durante a infância,
no entanto, essas fragilidades parecem manifestar-se mais facilmente quando lhes é
requerido um desempenho rápido e fluente.
O déficit em memória de curto prazo é relatado como uma característica
cognitiva persistente na dislexia. Existem alguns modelos dentro da abordagem
cognitiva para a memória de curto prazo. Baddeley (2010) realizou uma modificação
no conceito de memória de trabalho que havia proposto anteriormente em 1974. A
memória de curto prazo continua inserida em um sistema tripartido, composto por:
executivo central, a alça ou circuito fonológico e o esboço visuoespacial. O executivo
central atuaria como um regulador do fluxo de informação, processando e
armazenando esta informação. A alça fonológica armazenaria e manipularia material
9
baseado na fala (apresentação auditiva e visual), enquanto a alça visuoespacial
realizaria o processamento e a manutenção do material visual e espacial. Além disso,
um novo componente foi adicionado ao modelo original denominado, buffer episódico,
responsável pela integração de informações, tanto dos componentes verbal e visual
quanto da memória de longo prazo. Assim, a memória de curto prazo estaria
relacionada com os componentes de alça fonológica ou esboço visuoespacial,
enquanto a memória de trabalho seria esse sistema mais amplo descrito por Baddeley
em 1974 e revisto em 2010.
Pensando na relação entre memória de trabalho e dislexia em adultos, Trecy et
al. (2013) estudaram especificamente o comprometimento em memória de curto prazo
relatado na literatura como um déficit persistente na dislexia. Os pesquisadores tinham
o objetivo de diferenciar os processos de retenção da ordem (sequencial) e retenção
dos itens, a fim de compreender melhor o funcionamento da memória de curto prazo
na dislexia. Os autores identificaram que os disléxicos apresentaram um déficit no
núcleo verbal da memória de curto prazo que parece ser independente das
dificuldades de processamento de linguagem que caracterizam a dislexia. Além disso,
os pesquisadores observaram que o desempenho em tarefas que avaliaram a
retenção de ordem e do item são independentes, sendo que a retenção da ordem dos
estímulos apresentados parece estar relacionada com as dificuldades de linguagem
escrita.
O grau de comprometimento da dislexia também foi um critério encontrado na
literatura utilizado para descrever as características linguísticas e cognitivas, pensando
na diversidade de manifestações que podemos observar nesse transtorno. Com o
objetivo de estudar um grupo de disléxicos que possuíam um bom desempenho
acadêmico, Lindgrén e Laine (2010) avaliaram 20 adultos bilíngues (com e sem
dislexia), em tarefas que avaliaram o processamento fonológico e, a leitura e escrita
nos dois idiomas. As diferenças entre o grupo experimental e o grupo controle se
concentraram nos aspectos de acurácia em ambas as línguas. Adultos com dislexia
apresentaram maior número de erros na leitura de texto, escrita e elaboração de texto,
bem como nas tarefas que investigam o processamento fonológico. A partir dos dados
coletados, os pesquisadores concluíram que os déficits na dislexia estão associados
ao processamento fonológico e que esses déficits são persistentes mesmo na vida
adulta.
Richlan et al. (2010) se propuseram a estudar um grupo específico de
disléxicos, que apresentavam boa acurácia de leitura e comprometimento na taxa de
10
leitura. Os resultados comportamentais indicaram que os disléxicos demoram o dobro
de tempo para ler o mesmo trecho do que adultos sem dislexia, no entanto, eles
cometeram a mesma taxa de erros de decodificação (menos de 5%). O mesmo
desempenho foi observado na leitura de palavras e pseudopalavras. Já em tarefa de
decisão lexical (determinar se uma palavra lida existe ou não) os disléxicos tiveram um
aumento de latência para a resposta em palavras longas (6 – 10 letras), o que não foi
observado no grupo controle.
Outra característica da linguagem escrita que é estudada na dislexia no adulto,
só que em menor proporção é a escrita. Em 2012, Kinder e Elander investigaram a
identidade autoral e as abordagens e estratégias de escrita (redação) em alunos
universitários, com e sem o diagnóstico de dislexia. As autoras observaram que os
estudantes com diagnóstico de dislexia não apresentavam um estilo próprio para a
redação e não apresentavam estratégias pessoais desenvolvidas para a elaboração
de um relato escrito.
Além do processamento fonológico, o estudo dos aspectos morfossintáticos em
adultos e adolescentes também é descrito na dislexia. Cantiani et al. (2013) estudaram
as características linguísticas nos aspectos morfossintáticos na dislexia. A tarefa
experimental exigia que os sujeitos ouvissem uma frase que podia ou não violar as
regras morfossintáticas e responder se elas estavam corretas. Além disso, tarefas de
processamento fonológico foram propostas para que se estabelecessem correlações.
Como já era esperado, foram observados déficits no processamento fonológico. No
que se refere ao processamento morfossintático, foi observado um déficit no
julgamento gramatical, com um aumento de tempo de latência para as respostas no
grupo de disléxicos. Os autores relacionaram os déficits observados nas tarefas
fonológicas e morfossintáticas, e concluíram que o baixo desempenho em consciência
morfossintática não está correlacionado com o desempenho em processamento
fonológico, o que indica a relevância de outros aspectos linguísticos, como pistas
lexicais, para o desenvolvimento morfossintático.
Com o objetivo de estudar especificamente a consciência morfológica e seu
impacto na leitura, Law et al. (2015) estudaram a relação entre a consciência
morfológica na leitura de palavras e na compreensão de leitura em adultos com
dislexia. Primeiramente os dados obtidos por meio do estudo evidenciaram um déficit
persistente da consciência morfológica em adultos disléxicos, o que corroborou os
achados da literatura descritos pelos autores. De acordo com os objetivos propostos,
11
os autores chegaram à conclusão que a consciência morfológica está correlacionada
com a acurácia e taxa de leitura de palavras.
Além do processamento fonológico e morfológico, o processamento visual vem
sendo estudado em dislexia. Em um estudo que objetivou avaliar o déficit visual na
dislexia, Mayseless e Breznitz (2011) criaram uma atividade utilizando objetos reais e
pseudo-objetos e desenvolveram uma proposta de decisão lexical com imagens, além
da já tradicional proposta com estímulos linguísticos, palavras e pseudopalavras. Os
resultados indicaram que adultos disléxicos têm um tempo de latência para resposta
visual aumentado, tanto para estímulos alfabéticos como para estímulos não
alfabéticos, indicando um processamento visual diferenciado em adultos com dislexia.
Esse achado sugere que mesmo para tarefas de discriminação visual simples,
disléxicos tendem a usar processos cognitivos de interpretação mais amplos
(evidenciados pela latência na onda P1) para compensar os déficits de discriminação
primários.
Alterações no controle postural também vêm sendo estudadas na dislexia.
Loras et al. (2014) investigaram o controle postural em uma grande amostra de jovens
adultos e correlacionoram com desempenho em leitura, atenção e capacidade
cognitiva. Os resultados do estudo não identificaram fortes relações estatísticas entre
as medidas de equilíbrio e qualquer outro desempenho avaliado (leitura, atenção e
capacidade cognitiva).
Tarefas utilizadas para discriminar bons e maus leitores
Leitura
A construção de tarefas que avaliam a leitura deve ser baseada na língua e nas
características ortográficas do sistema de escrita adotados pela população que será
submetida à avaliação, uma vez que essas características influenciam o desempenho
(Navas et al., 2014 e Ziegler et al., 2010).
Como já foi descrito anteriormente, temos poucos instrumentos em nosso país
desenvolvidos para a avaliação de adultos. Pesquisas nacionais têm utilizado
instrumentos indicados para a avaliação de crianças para analisar o desempenho da
população adulta. Algumas dessas tarefas descrevem períodos em que determinadas
habilidades e competências são adquiridas na infância, dessa forma, quando
submetemos adultos a essas tarefas, podemos inferir se ocorreu a aquisição das
habilidades dentro do esperado.
12
A partir dessa perspectiva, o estudo de Moraes e Capellini (2010) utilizou o
reconhecimento de sílabas complexas com o objetivo de avaliar o conhecimento de
letras, sílabas e palavras em escolares de 1º a 2º ano do ensino fundamental. Os
resultados indicaram que a habilidade de ler sílabas simples já está desenvolvida ao
final do 1º ano do ensino fundamental. Já a decodificação de sílabas complexas,
medida em número de acertos, está desenvolvida no final do 2º ano ensino
fundamental. No que se referiu ao reconhecimento de construções silábicas que não
se tratavam de uma correspondência grafo-fonêmica única, alunos ao final do 2º ano
do ensino médio ainda não foram capazes de decodificar com acurácia.
Tarefas que utilizam comparação de desempenho de taxa e acurácia de leitura
para palavras e pseudopalavras são utilizadas desde o início do processo de
alfabetização para diferenciar bons e maus leitores. Rodrigues et al. (2015),
propuseram um teste para avaliar a leitura de palavras e pseudopavras em crianças e
adultos sem alteração de leitura. Foi observada maior acurácia na leitura de palavras
reais, curtas, regulares e frequentes, em relação às pseudopalavras, palavras longas,
irregulares e não frequentes. Além disso, a tarefa mostrou-se adequada para
diferenciar leitores de baixa e alta escolaridade. Além dos processos de decodificação,
aspectos sintáticos e semânticos também são investigados quando o intuito é
caracterizar o desempenho de linguagem escrita. Com o objetivo de caracterizar o
desempenho de escolares com dislexia e bom desempenho acadêmico, Oliveira,
Cardoso e Capellini (2012) utilizaram a adaptação brasileira de Avaliação dos
Processos de leitura – PROLEC para avaliar 60 escolares de 2º a 5º ano do Ensino
Fundamental. As autoras concluíram que os escolares com dislexia demonstraram
piores desempenhos nas tarefas que avaliaram os processos léxicos, sintáticos e
semânticos.
A fluência de leitura é descrita como importante fator na investigação das
dificuldades no desenvolvimento de leitura. Em 2009, Navas, Pinto e Dellisa,
realizaram um estudo com o objetivo de entender melhor o processamento da leitura,
principalmente no que se refere aos aspectos de fluência. As autoras sugeriram que a
fluência de leitura depende de elementos essenciais, tais como: taxa de leitura,
automatização, prosódia e compreensão, devendo estar cada um desses pré-
requisitos bem desenvolvido para que haja sucesso na compreensão leitora.
Em um estudo que teve o objetivo de apresentar a construção das normas de
desempenho (escores totais, em palavras regulares, irregulares e pseudopalavras)
para crianças do 1º ano ao 7º ano do Ensino Fundamental, divididas por anos
completos de escolarização, idade e tipo de escola, Salles et al. (2013), observaram
13
que participantes de séries e idades mais avançadas apresentaram melhor
desempenho do que os de séries iniciais e mais novas e, estudantes de escolas
privadas tiveram melhor desempenho do que os de escolas públicas. Ainda sobre a
diferença de desempenho de alunos do ensino público e privado em tarefas de leitura,
Pontes, Diniz e Martins-Reis (2013) também observaram que crianças de escola
pública apresentam desempenho inferior em fluência de leitura e escrita, bem como a
frequência de maus leitores e escritores é maior nesse tipo de escola. Contudo, a
estratégia de leitura (rota fonológica ou lexical) não diferiu entre os grupos de crianças
mais velhas (com maior escolaridade).
Pensando em desenvolver uma avaliação específica da linguagem escrita para
a vida adulta, Re et al. (2011) fizeram um estudo com o objetivo de validar uma bateria
de avaliação de leitura e escrita para a idade adulta em uma língua transparente
(italiano) e verificar quais habilidades e competências estão correlacionadas com o
desempenho em leitura e escrita. De acordo com os dados obtidos, os autores
concluíram que as medidas de automaticidade fonológica são os melhores índices
para avaliar a competência de decodificação de palavras, principalmente em adultos
disléxicos.
Processamento Fonológico
A memória de trabalho (responsável pelo acesso e armazenamento das
representações fonológicas) e o acesso lexical (responsável por um rápido acesso às
representações fonológicas) são descritos como processos alterados de maneira
persistente na dislexia (Navas, 2007; Ramus, 2008). Desta forma, as investigações
desses processos são relevantes para caracterização do processamento fonológico e
de linguagem escrita em adultos com queixas de leitura.
Figueiredo e Nascimento (2007) se propuseram a estudar a memória de
trabalho ao longo do desenvolvimento. As autoras utilizaram tarefas de repetição de
dígitos com padronização nacional e internacional. De acordo com os achados os
sujeitos recordaram mais dígitos na ordem direta do que na inversa. Os adultos
armazenaram, em média, seis dígitos na ordem direta e de quatro na inversa. Os
achados indicaram que cada tipo de tarefa avaliou uma habilidade diferente de
memória de trabalho, sendo que para a recuperação de dígitos em ordem inversa os
resultados indicaram a necessidade de maior demanda cognitiva.
Em um estudo que tinha como objetivo verificar o desempenho de indivíduos
de diferentes faixas etárias sem alterações de linguagem em provas que avaliam a
memória de trabalho, Grivol e Hage (2011) utilizaram tarefa de span de palavras,
14
pseudopavras e dígitos (ordem direta e inversa). As autoras concluíram que esta
habilidade sofre declínio com o processo de envelhecimento. Em relação à variável
“dígitos”, foi observada uma capacidade de armazenamento maior para a ordem direta
quando comparada à ordem inversa em todas as faixas etárias, corroborando a ideia
que essa tarefa é mais complexa e exige maior demanda cognitiva.
Já o acesso rápido as representações fonológicas foi estudado por Cardoso-
Martins e Pennington em 2001. Os pesquisadores investigaram a correlação entre
nomeação rápida e consciência fonêmica, e as outras habilidades que influenciam a
leitura e a escrita em crianças e adolescentes, com idades entre sete e 18 anos. Os
resultados indicaram que a nomeação rápida contribui para habilidade de leitura e
escrita independentemente da consciência fonêmica, apresentando correlação
modesta com a aprendizagem da leitura e da escrita. Outra conclusão é que a
nomeação rápida é particularmente importante para o desenvolvimento da capacidade
de ler textos rapidamente e com precisão, já a consciência fonêmica é mais importante
para a codificação fonológica.
Bicalho e Alves (2010) investigaram o desenvolvimento de estudantes de
escolas pública e privada na tarefa de nomeação seriada rápida, com e sem queixas
de problemas escolares. Os resultados evidenciaram que o desempenho de alunos de
escola privada comparado ao de alunos de escola pública é superior, e que há uma
diferença estatisticamente significativa entre sujeitos com queixas de problemas de
aprendizagem comparado aos sem queixas.
15
2. Objetivo
Contribuir para as diretrizes para a avaliação de linguagem escrita em jovens e
adultos.
2.1. Objetivos específicos
Analisar quais habilidades e competências são indicativas do diagnóstico de
dislexia em jovens adultos, por meio de uma revisão de literatura sistemática.
Organizar um protocolo de avaliação e, avaliar um grupo de jovens adultos
universitários a fim de caracterizar o perfil dessa população nas habilidades
fonológicas e nas provas de linguagem escrita.
Elaborar um guia com recomendações para a avaliação de linguagem escrita em
jovens adultos.
16
3. Organização do trabalho
Para atender os objetivos deste trabalho, foram desenvolvidos 3 estudos:
Estudo 1. Instrumentos de avaliação da linguagem escrita em adultos: Revisão
sistemática da literatura
Estudo 2. Caracterização do desempenho de linguagem escrita em jovens
adultos.
Estudo 3. Elaboração do Guia de avaliação de Linguagem escrita em jovens
adultos.
17
3.1. Estudo 1: Instrumentos de avaliação da linguagem escrita em adultos:
Revisão sistemática da literatura
3.1.1. Introdução
Muitas crianças que passam pela educação formal e não conseguem concluir o
processo de alfabetização e o desenvolvimento pleno da linguagem escrita. Dados do
PISA (Programme for International Student Assessment), divulgados pelo MEC em
2012, indicaram que 49,2% dos alunos brasileiros tiveram níveis de proficiência em
leitura abaixo do básico.
A compreensão leitora e a competência escritora são queixas relevantes no
contexto educacional e clínico, mas muitas vezes, pela dificuldade na identificação e
acompanhamento precoce, a atenção para essas queixas é tardia. No Brasil, ainda
temos dificuldade em avaliar o processo de aquisição de leitura e escrita. Existem
poucos protocolos validados e publicados na área da saúde e educação que se
propõem a acompanhar o processo de alfabetização e desenvolvimento das demais
competências de linguagem escrita ao longo da vida acadêmica. Nesse contexto,
temos adolescentes e adultos que vivenciaram dificuldades no desenvolvimento da
leitura e escrita, muitas vezes com histórico de fracasso escolar, que buscam auxílio
no período da adolescência e vida adulta. Ainda temos um grande número de
adolescentes e adultos que concluem o ensino fundamental e médio, e só sentem o
impacto das suas dificuldades no ensino superior.
Existem poucas publicações que estudaram as alterações de leitura e escrita
no Brasil. Em um estudo de revisão sistemática de literatura realizado por Navas et al.
(2014), que objetivou explorar a natureza etiológica da dislexia, usando o déficit em
processamento fonológico como causa universal, foram identificados apenas seis
artigos nacionais.
Com o intuito identificar quais os instrumentos usados para a avaliação de
linguagem escrita em adultos, foi realizado um levantamento de publicações científicas
relacionadas, na literatura nacional e internacional.
3.1.2. Objetivo
O Estudo 1 teve como objetivo identificar quais são as provas utilizadas na
avaliação das habilidades linguísticas e cognitivas para diferenciar bons leitores e
18
maus leitores na fase adulta por meio de um levantamento bibliográfico. E, determinar
a partir deste levantamento a capacidade preditiva das diferentes habilidades e dos
instrumentos de avaliação mais sensíveis.
19
3.1.3. Método
3.1.3.1. Tipo de estudo
Revisão sistemática da literatura.
3.1.3.2. Procedimentos
Foi realizado um levantamento nas bases de dados PubMed e ScienceDirect,
publicados nos últimos 10 anos, em Português e Inglês, com a combinação dos
termos “dislexia” AND “adulto” OR “adolescente” e seus correspondentes em inglês
(“dyslexia” AND “adult” OR “teenager” OR “adolescent”). A busca foi realizada por
meio do formulário avançado, em todos os índices, com os artigos ordenados por
relevância.
Os critérios de inclusão foram: artigos originais, publicados entre 2005 e 2015,
em Português ou Inglês e open access.
Foram excluídos do Estudo 1 os artigos que se restringiam a pesquisas
genéticas ou eficácia de programas de intervenção, apresentações de estudo caso,
artigos que não pesquisaram a população alvo (faixas etárias, dislexia adquirida,
dificuldades de aprendizagem, transtornos psiquiátricos e/ou neurológicos), artigos de
revisão (sistemática ou metanálise) e artigos que não atendiam o objetivo do Estudo 1
(não apresentavam avaliavam e/ou descreviam habilidades linguísticas e cognitivas
utilizadas para identificar bons leitores e maus leitores na fase da adolescência e na
vida adulta).
Os resultados foram organizados de acordo com as seguintes informações:
título do periódico, ano de publicação, a idade da população, língua falada e escrita, o
objetivo principal, a abordagem experimental, tipo de estudo (teórico, a avaliação, por
exemplo, intervenção), funções de linguagem avaliadas, funções cognitivas avaliadas,
provas de leitura e escrita utilizadas e conclusões.
20
3.1.4. Resultados
Utilizando os descritores “dislexia” AND “adulto” OR “adolescente” e seus
componentes em inglês (“dyslexia” AND “adult” OR “teenager” OR “adolescent”) foram
identificados 2.941 artigos na ScienceDirect e 947 artigos na PubMed, totalizando
3.888 artigos.
Devido ao número elevado de artigos identificados, optou-se por ordená-los por
relevância nas bases de busca e selecionar os 200 mais relevantes em cada base.
No site da ScienceDirect (Disponível em: <http://help.sciencedirect.com/>,
acesso em: 28/05/2016), as informações sobre o critério de relevância indicam que ele
é determinado após a análise do artigo completo. As palavras-chaves da busca são
localizadas, é ponderada a frequência de ocorrência e o campo no qual estão
localizadas no artigo.
De acordo com os dados descritos no site da PubMed (Disponível em:
<http://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK3827/>, acesso em: 28/05/2016), o critério de
relevância é baseado em um algoritmo que analisa as citações dos termos de
pesquisa. A posição do artigo é determinada pela quantidade de termos de pesquisa
encontrados e em qual campo estão localizados. Além disso, o ano de publicação é
um dado considerado na busca: quanto mais recente o artigo, maior peso na busca.
Após essa primeira seleção, foram excluídos da análise os artigos duplicados
nas bases pesquisadas (30 artigos). Com a leitura do título e do resumo, 150 artigos
foram excluídos e 220 selecionados para a leitura na íntegra. Após a leitura completa
dos trabalhos, 113 artigos foram selecionados.
21
"Dys
lexi
a" A
ND
"ad
ult
" O
R "
tee
nag
er"
OR
"ad
ole
scen
t"
ScienceDirect
Encontrados: 2941
Organização por relevância: 200
Excluídos: 140
Incluídos: 60
PubMed
Encontrados: 947
Organização por relevância: 200
Excluídos: 147
Incluídos: 53
Figura 1. Organograma do processo sistemático de busca da revisão.
Os critérios de exclusão adotados na etapa de leitura de resumo e artigos na
íntegra fora os mesmos. A figura abaixo apresenta a inclusão e exclusão de artigos
por base de dados.
Figura 2. Organograma de busca por base de dados.
3888 artigos encontrados
400 mais relevantes selecionados (200 de
cada base)
30 duplicados
150 excluídos (resumo)
220 lidos na íntegra
107 Excluídos
113 selecionados
22
Na busca a partir da base de dados ScienceDirect, foram excluídos 140 artigos.
Destes, 138 foram excluídos porque não atendiam os critérios de exclusão (11 artigos
apresentavam resultados de estudos genéticos, 4 estudos de caso, 69 artigos
estudaram faixas etárias que não atendem o objetivo do presente estudo, 3 artigos
que estudaram dislexia adquirida, 5 estudos que não estudaram população de
disléxicos, 7 artigos que estudaram outros transtornos psiquiátricos e/ou neurológicos,
3 que estudaram tratamento da dislexia, 24 que tinham um objetivo que não atendia o
objetivo do estudo e 12 porque se tratavam de estudo de revisão de literatura ou meta
análise). Além desses artigos, 1 estudo foi excluído por não estar escrito em inglês ou
português, um artigo foi excluído por estar duplicado nessa base de dados
(ScienceDirect).
Na busca a partir da base de dados PubMed, foram excluídos 147 artigos.
Destes, 76 artigos foram retirados do estudo porque não atendiam aos critérios de
inclusão (20 que abordavam dislexia adquirida, 18 estudos genéticos, 4 estudos de
caso, 15 estudos foram realizados com crianças, 3 artigos abordavam outros
transtornos neurológicos e psiquiátricos, 16 por abordar outros temas que não
especificamente a dislexia na vida adulta). Também foram excluídos 29 artigos que
estavam duplicados (ScienceDirect). Optou-se por excluir os artigos de metanálise e
revisão de literatura, sendo que foram excluídos 9 artigos nessa categoria. A busca na
base de dados foi realizada utilizando como critério de inclusão o artigo ser open
access, apesar disso, 33 artigos foram excluídos da análise por não atenderem a esse
critério.
Tabela 1. Distribuição dos artigos excluídos no Estudo 1.
Categoria ScienceDirect PubMed Total
Idade da população 69 15 84
Não atendiam o objetivo do Estudo 1 24 16 40
Acesso restrito 0 33 33
Estudos duplicados 1 29 30
Estudos genéticos 11 18 29
Dislexia adquirida 3 20 23
Revisão de literatura/Meta análise 12 9 21
Outros transtornos psiquiátricos ou neurológicos 12 3 15
Estudo de caso 4 4 8
23
Tratamento 3 0 3
Idioma 1 0 1
Total 140 147 287
Em relação aos artigos incluídos na pesquisa, no que se referiu ao ano de
publicação, observou-se um aumento do número de publicações a partir do ano de
2010. Anteriormente (2005 – 2009) a média anual de publicações nas bases
consultadas era de 3,4 artigos por ano. De 2010 a 2015, a média de artigos publicados
anualmente foi de 16 artigos por ano (Figura 3).
Figura 3. Distribuição dos artigos ao longo dos anos pesquisados (2005 – 2015).
No que se referiu à média de faixa etária da população estudada, 106 artigos
descreveram a idade média da população ou a idade mínima e máxima dos
participantes do estudo. A média de idade encontrada foi de 24,2 anos. Oito artigos
descreveram idade da população como sendo universitários, adolescentes ou adultos,
sem especificar a faixa etária.
Em relação à língua materna da população estudada, 44,2% dos participantes
tinham a língua Inglesa como língua materna, seguido do alemão (14,1%), francês
(9,7%) e hebreu (7%). Oito estudos (7%) não descreveram o idioma materno da
população estudada (Figura 4).
0
5
10
15
20
25
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
24
Figura 4. Distribuição dos artigos por idioma falado pelos participantes do estudo (língua
materna).
A análise das provas avaliativas demonstrou que 38,9% dos estudos (44
artigos) realizou alguma medida de linguagem oral para avaliar as alterações de leitura
e escrita. Em relação às habilidades avaliadas, 93,1% das pesquisas avaliaram a
consciência fonológica, 20,4% avaliaram a memória fonológica, 11,3% realizaram
tarefas de avaliação de vocabulário, 6,8% dos estudos avaliaram a fluência verbal e/ou
fonológica, 4,5% dos estudos avaliaram a aprendizagem lexical e 2,2% dos estudos
avaliaram a diferenciação entre substantivo e adjetivo e consciência morfológica
(Figura 5).
Figura 5. Distribuição dos artigos de acordo com as habilidades linguísticas avaliadas.
50
16 11
8 6 3 2 2 2 1 1 1 1 1
0
10
20
30
40
50
60
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Consciência fonológica
Memória fonológica
Vocabulário
Fluência
Aprendizagem lexical
Diferenciação de substantivo e adjetivo
Consciência morfológica
25
Em relação à avaliação da linguagem escrita, 77,8% dos artigos (88 artigos)
apresentaram alguma proposta de avaliação das habilidades e competências da
linguagem escrita. O tipo de avaliação mais frequente foi a leitura de palavras, tarefa
proposta em 82,9% dos artigos. A avaliação de leitura de pseudopalavras foi a
segunda tarefa mais realizada (62,5%). A competência de soletração foi testada em
40,9% dos estudos. A compreensão leitora foi avaliada em 15,9% dos artigos. No que
se referiu a escrita, o ditado de palavras foi citado em 9% dos estudos, seguido pela
tarefa de decisão ortográfica (5,6%) e velocidade de escrita (3,4%) (Figura 6).
Figura 6. Distribuição dos artigos estudados de acordo com as tarefas de linguagem escrita
propostas.
A avaliação de funções cognitivas foi realizada em 77,8% dos artigos
analisados. A avaliação do Quociente Intelectual (QI) foi realizada em 86,3% das
pesquisas, sendo que 39,4% fez uma estimativa de QI não-verbal. A habilidade de
memória (de trabalho ou curto prazo) foi avaliada em 39,7% dos artigos analisados. A
memória visual especificamente avaliada em 17,1% dos estudos. A velocidade de
nomeação rápida automatizada (RAN) foi estudada em 29,5% dos artigos analisados.
A capacidade atencional foi avaliada em 10,2% dos estudos. Outras habilidades
testadas foram: velocidade de processamento (3,4%), processamento visual (2,2%) e
funções executivas (1,1%) (Figura 7).
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Leitura de palavras
Leitura de pseudopalavras
Soletração
Compreensão leitora (textos e sentenças)
Leitura de texto
Ditado
Decisão ortográfica
Identificação de letras
Decisão lexical
Velocidade de escrita
Elaboração de texto
Cópia
Reconto de escrita
26
Figura 7. Distribuição dos artigos estudados de acordo com as habilidades cognitivas
avaliadas.
Durante a análise dos artigos, observaram-se outras maneiras de avaliar o
desempenho dos participantes a fim de caracterizar o transtorno específico de leitura
(dislexia). O total de artigos que utilizaram outras maneiras para caracterizar seus
participantes foram 14, totalizando 12,3% dos estudos (Tabela 2). Os instrumentos
utilizados para essa avaliação foram: checklist, questionários de autoavaliação e
análise de relatórios de diagnóstico pregresso.
Tabela 2. Instrumentos de avaliação da linguagem escrita.
Avaliação do desenvolvimento de linguagem escrita
Questionários de autoavaliação e checklist 8,8%
Uso de relatórios pregressos que atendesse os critérios diagnósticos
3,5%
Total 12,3%
0 10 20 30 40 50 60 70 80
QI
Memória de trabalho
QI Não-verbal
Velocidade de nomeação rápida (RAN)
Atenção
Memória de curto prazo visual
Velocidade de processamento
Processamento visual
Funções executivas
27
3.1.5. Discussão
Neste capítulo serão discutidos os achados do presente estudo em relação aos
outros estudos encontrados na literatura internacional e nacional.
O objetivo do Estudo 1 foi realizar um levantamento bibliográfico das
habilidades linguísticas e cognitivas que são utilizadas para identificar bons leitores e
maus leitores na fase da adolescência e na vida adulta.
Dos 400 artigos analisados, 287 foram excluídos. O critério de exclusão mais
prevalente foi a faixa etária. Foi observado que 29% dos artigos estudaram uma
população de crianças (em idade pré-escolar ou escolar). Esses resultados sugerem
que mesmo utilizando descritores que direcionavam a busca para a faixa etária adulta,
os estudos sobre o transtorno específico de leitura são mais realizados na população
infantil.
Foi importante observar que houve um aumento significativo do número de
publicações sobre a dislexia na vida adulta a partir do ano de 2010. A análise dos
artigos incluídos no estudo demonstrou que a média de publicações anuais nas bases
consultadas entre os anos de 2005 e 2009 era de 3,4 artigos por ano. A partir do ano
de 2010 houve um grande salto do número de publicações, com uma média de 16
artigos anuais. Observando esses dados, é notável o aumento do interesse científico
na faixa etária adulta. Na década de 90, pesquisadores demonstravam por meio de
estudos experimentais que as alterações linguísticas e cognitivas da dislexia eram
persistentes na vida adulta (Bruck, 1990; 1992; Pennington et al., 1990; Snowling et
al.,1997). Nalavany et al. (2011) apresentaram um estudo sobre o impacto emocional
da dislexia na vida adulta e concluíram que as experiências emocionais e sociais
negativas observadas na dislexia também são persistentes. Esses resultados indicam
que o investimento científico também é relevante na população adulta, uma vez que
existe a necessidade de serviços de apoio ao longo da vida que promovam uma
perspectiva de resiliência.
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Saúde Mental (DSM-5,
American Psychiatric Association, 2012), “o transtorno específico da aprendizagem
ocorre em diferentes idiomas, culturas, raças e condições socioeconômicas, mas a
sua manifestação pode variar de acordo com a natureza dos sistemas de símbolos
escritos e falados”. Navas et al. (2014) a partir de um estudo de revisão sistemática,
observaram um crescente número de estudos que sugerem que a relação entre as
habilidades fonológicas e a leitura é influenciada pelas características ortográficas de
28
uma língua. Pecini et al. (2011), realizaram um estudo com objetivo de investigar as
alterações neurofuncionais na dislexia em uma língua regular (italiano). Os autores
concluíram que as alterações neurofuncionais e assim como os achados
comportamentais são diferentes dependendo das características ortográficas da língua
materna da população estudada. No presente estudo, foi analisada a língua materna
dos participantes das pesquisas incluídas. Os idiomas identificados estão associados
a um sistema de escrita alfabético, como o sistema de escrita que utilizamos em nosso
país. O Inglês foi o idioma mais identificado como língua materna (44,2%). O inglês é
considerado uma língua com correspondência ortográfica opaca, já o português, assim
como o italiano, é considerado um idioma transparente. Apesar dos estudos indicarem
que existem diferenças nas manifestações neurofuncionais e comportamentais da
dislexia, a hipótese de alterações no processamento fonológico é uma explicação
válida em diversos idiomas e sistemas de escrita (Navas et al., 2014).
No presente estudo, as habilidades linguísticas e cognitivas analisadas foram
organizadas em linguagem oral, linguagem escrita e funções cognitivas. Observamos
que as habilidades de linguagem oral foram as menos avaliadas para diferenciar a
população de leitores sem queixa no desenvolvimento de leitura de uma população de
disléxicos, considerando a faixa etária de adultos. As habilidades cognitivas e de
linguagem escrita foram avaliadas na mesma proporção nos artigos pesquisados.
Vellutino et al. (2004), observaram que a maioria dos estudos envolvendo a dislexia
nos 40 anos anteriores, evidenciava alterações em habilidades de processamento
fonológico como a base de alteração cognitiva. As tarefas de avaliação de linguagem
oral mais realizadas, a partir do levantamento bibliográfico, foram a consciência
fonológica e a memória fonológica. Essas habilidades são descritas na literatura como
habilidades que compõem o processamento fonológico (Capellini et al. 2010; Jincho,
Namiki e Mazuka, 2008; Sales e Parente, 2006; Bernadino et al., 2006; Bayliss et al.,
2005; Capovilla, Capovilla e Suiter, 2004).
Estudos estão sendo realizados para tentar entender qual é o impacto da
experiência de leitura na organização neurofuncional e no desempenho em tarefas
específicas para isso. Para realizar estudos com adultos que não tiveram experiência
com leitura, os pesquisadores estão utilizando população de adultos analfabetos. Por
meio da comparação com adultos alfabetizados e adultos com dislexia, os autores têm
chegado a resultados interessantes. Serniclaes et al. (2005) organizaram um estudo
que objetivou analisar a percepção de fala em adultos analfabetos e alfabetizados
para verificar se essa habilidade está associada a experiência de leitura. Os resultados
indicaram que adultos não alfabetizados não apresentam alteração na discriminação
29
das categorias de fonemas como o observado na dislexia. Dessa maneira, pode-se
inferir que a dificuldade na discriminação das categorias de fonema observada na
dislexia está relacionada aos déficits no processamento fonológico característicos do
transtorno específico de aprendizagem, no que diz respeito à habilidade específica de
consciência fonológica.
É discutido na literatura se os déficits fonológicos em disléxicos são causados
pela má qualidade das representações fonológicas ou pela dificuldade de acesso a
essas representações. Boets et al. (2013) realizaram um estudo com imagens de
ressonância magnética funcional e partir da análise dos dados coletados os
pesquisadores concluíram que as representações fonológicas estão preservadas em
adultos com dislexia, no entanto, a conectividade funcional e estrutural entre os córtex
auditivos bilaterais e o giro frontal inferior (região envolvida em um nível superior de
processamento fonológico) é significativamente prejudicada em disléxicos.
A intervenção fonológica também vem sendo utilizada para entender melhor os
déficits persistentes no processamento fonológico observado na dislexia. Hernandez et
al. (2013), utilizaram exame de imagem para analisar o funcionamento cerebral de
adultos disléxicos em uma tarefa de julgamento de rima. Mesmo após intervenção
(remediação fonológica), foi observada uma ativação inesperada do giro frontal
inferior. Essa área está associada ao controle articulatório e sua ativação nos
indivíduos disléxicos provavelmente é realizada com o intuito de compensar o déficit
em lidar com informações fonológicas, perfil característico na dislexia.
A memória fonológica está relacionada com a velocidade de processamento e
armazenamento do material verbal (Jincho, Namiki e Mazuka, 2008). Na leitura, a
memória fonológica desempenha um papel importante uma vez que é necessário o
armazenamento do que está sendo decodificado para a atribuição de significado. A
velocidade é fundamental nesse processo porque sabemos que a capacidade de
armazenamento é dependente do tempo. Trecy et al. (2013) estudaram os diferentes
tipos de armazenamento relacionados com a memória de trabalho e concluíram que
na dislexia os déficits de memória de trabalho não estão relacionados unicamente com
o núcleo verbal. A capacidade de armazenagem de itens em ordem temporal foi uma
capacidade alterada em adultos disléxicos, indicando que a dificuldade na
recuperação dos itens da memória de curto prazo pode estar relacionada a uma
dificuldade na estocagem da ordem serial dos itens.
A habilidade de nomeação rápida automatizada, juntamente com a memória de
trabalho, foi o marcador cognitivo mais estudado para caracterizar o perfil de adultos
30
disléxicos no levantamento bibliográfico realizado, após a medida do
Quociente intelectual, considerado um dos critérios diagnósticos estabelecidos pelo
DSM 5. No presente estudo optamos por categorizar a nomeação rápida como uma
habilidade cognitiva, isso porque entendemos que a nomeação rápida envolve
aspectos mais abrangentes do que apenas os fonológicos, como velocidade de
processamento, acesso lexical, por exemplo. Cardoso-Martins e Pennington (2001)
estudaram a relação entre consciência fonêmica, velocidade de nomeação e
desempenho em leitura. Os autores concluíram que a nomeação rápida contribui para
habilidade de leitura e escrita independentemente da consciência fonêmica. Ainda
nesse mesmo estudo, a velocidade de nomeação rápida foi correlacionada com a
competência de ler textos rapidamente.
De acordo com o que foi pesquisado anteriormente, sabemos que as
características de déficits na decodificação e fluência leitora são permanentes na
dislexia (DSM 5, American Psychiatric Association, 2012). Um estudo realizado por
Christodoulou et al. (2014) estudou as bases neurais relacionadas com a fluência de
leitura em adultos com dislexia e foi observado que as regiões associadas ao resgate
de informações (semânticas e fonológicas) são menos ativadas em indivíduos com
dislexia, sugerindo uma dificuldade no acesso dessas informações com a precisão e
rapidez esperada. Em outro estudo realizado por Nergård-Nilssen e Hulme (2014), que
investigou as alterações linguísticas e cognitivas observadas na dislexia e persistentes
na vida adulta, competência de fluência de leitura e decodificação de pseudopalavras
correlacionaram-se com o desempenho em nomeação rápida automatizada.
Assim, a consciência fonológica, a memória de trabalho e a nomeação rápida,
são identificadas como habilidades preditoras do desenvolvimento da linguagem
escrita e são destacadas na literatura como tarefas sensíveis para a identificação da
dislexia na população adulta. Esse resultado indicou que a investigação das
habilidades envolvidas no processamento fonológico são as mais utilizadas no
domínio da linguagem oral para caracterização do perfil do disléxico adulto.
Ainda foram identificadas outras habilidades linguísticas no levantamento,
como o vocabulário, fluência verbal, consciência morfológica, aprendizagem lexical e
diferenciação entre substantivos e adjetivos. Vale ressaltar que algumas dessas
habilidades/competências foram testadas a fim de investigar outras alterações
linguísticas que poderiam estar alteradas na dislexia, mas por representarem um
número pequeno de pesquisas dentro da temática, não se mostraram sensíveis para a
diferenciação diagnóstica.
31
No que se referiu às funções cognitivas avaliadas, as medidas de
Quociente intelectual foram as mais prevalentes. De acordo com o DSM 5 (American
Psychiatric Association, 2012), o diagnóstico do Transtorno Específico de
Aprendizagem é feito preenchendo 4 critérios: A) as dificuldades de aprendizagem têm
que ter persistido por 6 meses, apesar da intervenção específica; B) as habilidades
acadêmicas afetadas estão substancialmente abaixo do esperado para idade
cronológica; C) as dificuldades iniciam nos primeiros anos escolares, mas podem não
se manifestar completamente até as demandas ultrapassarem as capacidades
limitadas do indivíduo; e, D) as dificuldades de aprendizagem não podem ser
explicadas por deficiências intelectuais, acuidade visual e/ou auditiva não corrigida,
outros transtornos mentais ou psiquiátricos, adversidades psicossocial, falta de
proficiência na língua de instrução acadêmica ou instrução educacional inadequada.
Assim, a avaliação do quociente intelectual é realizada para excluir deficiências
intelectuais (critério D).
Em relação às competências de linguagem escrita, a leitura de palavras foi a
tarefa mais utilizada para a caraterização do perfil da população de disléxicos. As
medidas de avaliação de leitura de palavras observadas nesse estudo foram: análise
da acurácia de leitura e da taxa de leitura. A acurácia se refere ao número de palavras
corretas lidas por minuto ou quantas palavras corretas foram lidas durante um minuto.
Já a taxa de leitura é descrita como o número de palavras que podem ser lidas por
minuto ou quantas palavras podem ser lidas dentro de 1 minuto. Em um estudo
longitudinal, Undheim (2009) acompanhou indivíduos com diagnóstico de dislexia por
30 anos, medindo o seu desempenho acadêmico. Foi observado que as habilidades
de decodificação permaneciam alteradas, mas o nível de escolaridade não diferiu
entre o grupo de disléxicos e o grupo controle. Já Lindgrén e Laine (2010), estudaram
o desempenho de adultos disléxicos em processamento fonológico e a leitura e
escrita. Observou-se que a dificuldade persistente na dislexia está relacionada aos
aspectos de acurácia em leitura e escrita.
Além da dificuldade em acurácia de leitura são relatados na literatura déficits
na velocidade de processamento nas tarefas de leitura de palavras, pseudopalavras e
decisão lexical.
A leitura de pseudopalavras foi a segunda tarefa mais avaliada para diferenciar
as características de bons e maus leitores no Estudo 1. Pseudopalavras são estímulos
que não carregam significado mais respeitam as características fonológicas e
ortográficas da língua. Ao decodificar uma pseudopalavra, o sujeito não faz uso do seu
32
conhecimento lexical para realizar a decodificação. É necessário que ele domine as
regras de conversão fonema-grafema e ortografia para obter sucesso nessa tarefa.
Richlan et al. (2010) observaram que disléxicos levam o dobro de tempo para
ler o mesmo trecho que adultos sem dislexia. O mesmo desempenho foi observado na
leitura de palavras e pseudopalavras. Já em tarefa de decisão lexical (determinar se
uma palavra lida existe ou não) os disléxicos tiveram um aumento de latência para a
resposta em palavras longas (6 – 10 letras), o que não foi observado no grupo
controle.
Com o desenvolvimento da linguagem escrita, os processos de decodificação
vão se tornando automatizados, criamos um léxico ortográfico, e a leitura se torna
mais fluente. Em um momento inicial, quando a leitura ainda é feita com muito apoio
na conversão fonema-grafema, que o leitor está utilizando a rota fonológica. Quando
esse processo se torna mais automatizado por meio da criação de um léxico
ortográfico, o leitor começa a fazer uso da rota lexical de leitura. Na dislexia é
esperado que desde o início do processo de alfabetização existam dificuldades, assim
existe um prejuízo na rota fonológica e, consequentemente, na rota lexical. A fim de
investigar se existem alterações na rota lexical de leitura, Sela et al. (2016), estudaram
adultos disléxicos compensados e crianças em processo de alfabetização, em tarefa
de leitura de palavras e pseudopalavras utilizando medidas de ressonância funcional.
Os autores observaram que a região frontal esquerda (relacionada ao gerenciamento
cognitivo de leitura e, por isso, à rota ortográfica de leitura) está alterada em crianças
no desenvolvimento e em adultos compensados. Os dados sugeriram que o
desenvolvimento da rota lexical de leitura está relacionado com a aprendizagem da
leitura e escrita. Contudo, adultos disléxicos compensados demonstraram que apesar
de terem desenvolvido a linguagem escrita, suas competências leitoras mantem-se
alteradas.
A competência de soletração foi bastante utilizada nos estudos para
diferenciação de bons e maus leitores de acordo com o levantamento realizado. Como
já foi descrito anteriormente, as características ortográficas de uma língua podem
influenciar o processo de aquisição de leitura e escrita e a manifestação, em termos de
intensidade, de transtornos de aprendizagem. Em línguas com opacidade ortográfica
temos um grafema que pode representar mais de um fonema e fonemas que podem
ser representados por mais de um grafema, como o que é observado na língua
inglesa. Assim, a competência de soletração é uma tarefa sensível para a identificação
de maus leitores em línguas que apresentaram uma maior opacidade ortográfica.
33
As competências escritoras foram menos avaliadas em adultos disléxicos
quando comparadas com as competências leitoras. Os descritores utilizados no
Estudo 1 evidenciavam os Transtornos Específicos de Aprendizagem de Leitura
(dislexia). Assim, vale ressaltar que talvez os descritores de busca tenham
influenciado esses achados. As tarefas de ditado e decisão ortográfica foram as
competências escritoras mais descritas no levantamento bibliográfico, indicando que o
domínio ortográfico é a competência mais avaliada na dislexia na fase adulta. Romani
et al. (2015) investigaram o processo de codificação de adultos disléxicos e concluíram
que a dislexia afeta o processamento ortográfico em diferentes níveis (codificação e
decodificação).
Instrumentos de avaliação indiretos, como análise de relatórios pregressos,
checklist e questionários auto avaliativos foram relatados em 12,3% dos artigos.
Snowling et al. (2012) realizaram a validação em um questionário de auto avaliação da
dislexia para adultos e descreveram que esse tipo de instrumento, apesar de pouco
utilizado, é de baixo custo e eficaz para identificar adultos com risco de alteração para
leitura. Além disso, os autores também relataram que esse instrumento poder ser
indicado na avaliação precoce do risco de alterações de leitura na infância.
34
3.1.6. Conclusão
A partir dos resultados podemos concluir:
1. Avaliações de desempenho em linguagem escrita e funcionamento cognitivo são
as mais utilizadas para diferenciar bons e maus leitores.
2. A decodificação (leitura de palavras e pseudopalavras) é a habilidade mais
sensível para diferenciar bons leitores de maus leitores, mesmo em jovens adultos.
3. O quociente intelectual é a medida mais utilizada no que diz respeito às funções
cognitivas.
4. O processamento fonológico (consciência fonológica e memória fonológica) é a
área de linguagem oral mais frequentemente investigada para traçar o perfil da
dislexia.
35
3.2. Estudo 2 – Caracterização do desempenho de linguagem escrita em
adolescentes e adultos
3.2.1. Introdução
A partir dos dados coletados na revisão sistemática de literatura identificamos
as habilidades linguísticas e cognitivas que estão fortemente relacionadas com o
desempenho em leitura e escrita na vida adulta e vêm sendo avaliadas em estudos
internacional. A capacidade de nomeação rápida, memória operacional, leitura (taxa e
acurácia) de palavras, pseudopalavras e textos foram identificadas como provas
sensíveis e capazes de diferenciar desempenho de leitura entre participantes com e
sem queixa de transtorno específico de leitura.
Com as habilidades identificadas no Estudo 1, foram selecionados protocolos
usados em estudos nacionais para propor uma avaliação de linguagem escrita focada
em jovens adultos a fim de observar o desempenho da população alvo para
fundamentar as recomendações propostas no Guia de avaliação de linguagem escrita
em jovens adultos (Estudo 3) e indicar tendências de desempenho nas tarefas
sensíveis para a avaliação da linguagem escrita.
3.2.2. Objetivo
Realizar uma avaliação em jovens adultos a fim de caracterizar o desempenho
em tarefas de processamento fonológico e linguagem escrita dessa população.
36
3.2.3. Método
3.2.3.1. Aspectos éticos
Para obedecer aos preceitos éticos na realização de pesquisas com seres
humanos, foi elaborada uma carta de informação ao participante e um termo de
consentimento livre e esclarecido (TCLE). O documento foi lido e assinado pelos
participantes (Apêndice 1).
O presente estudo foi submetido ao Comitê de Ética e Pesquisa da Irmandade
da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo e aprovado sob o parecer 1.435. 467,
CAEE 52983015.5.0000.5479 (Apêndice 2).
3.2.3.2. Tipo de estudo
Trata-se de um estudo exploratório, quantitativo e transversal.
3.2.3.3. Casuística
Foram convidados para participar da pesquisa alunos dos cursos de graduação
da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo. O convite foi
realizado oralmente pela pesquisadora em sala de aula. Após o convite, os alunos
interessados em participar da pesquisa foram submetidos aos procedimentos de
pesquisa individualmente em horário previamente estabelecido.
A sessão de avaliação teve duração de 20 a 30 minutos. Primeiramente o
participante preencheu o termo de consentimento livre e esclarecido. Posteriormente
era aplicado um questionário de caracterização do participante, seguido dos
procedimentos de pesquisa.
A casuística foi composta por 30 alunos de graduação, sendo seis (6) alunos do
curso de Enfermagem e 24 alunos do curso de Fonoaudiologia.
3.2.3.4. Material e procedimentos de pesquisa
(a) Questionário de caracterização:
O questionário de caracterização investigou por meio de perguntas direcionadas
ao participante, a data de nascimento, o curso frequentado, o tipo de escola
frequentada (pública ou privada), o histórico de repetência e de dificuldades de
aprendizagem.
37
O questionário foi aplicado pela pesquisadora verbalmente e as repostas obtidas
foram registradas e analisadas.
(b) Avaliação da velocidade de nomeação rápida (Denckla e Rudel, 1974):
A tarefa de nomeação rápida é constituída da apresentação de figuras de
objetos comuns em sequência em duas pranchas: A e B (Denckla e Rudel, 1974) cada
qual com 36 figuras iguais e em sequência diferente. Os participantes foram instruídos
a nomeá-las o mais rápido que conseguissem. A tarefa foi cronometrada e ao final da
apresentação da prancha A foi estabelecido o tempo total da nomeação; o mesmo
ocorreu ao final da apresentação da prancha B.
Primeiramente foi realizado um treino com cinco figuras em sequência, para que
os participantes se familiarizassem com a tarefa e conheçam os estímulos
apresentados a seguir.
(c) Fluência de leitura de palavras e pseudopalavras (Capellini et. al., 2008):
Para a avaliação de fluência de leitura foi solicitado ao sujeito ler em voz alta
duas listas de 30 estímulos cada, uma com palavras e outra com pseudopalavras
balanceadas (complexidade silábica, regularidade e frequência). A leitura foi
cronometrada e gravada. A taxa de leitura foi estimada por meio da fórmula (número
de palavras lidas*60/tempo total de leitura).
(d) Acurácia de leitura de palavras e pseudopalavras (Capellini et. al.,
2008):
Para a avaliação da acurácia de leitura de palavras e pseudopalavras foi
utilizada a mesma tarefa realizada para a avaliação de fluência de leitura de palavras e
pseudopalavras. A leitura foi cronometrada e gravada. Durante a realização da
atividade, a avaliadora registrou os acertos e erros de decodificação. Posteriormente
foi aplicada uma fórmula (número de palavras lidas corretamente*60/tempo total de
leitura) para se chegar à taxa de acurácia.
(e) Fluência de leitura de texto (Moojen, 2010):
Para a avaliação de fluência de leitura foi solicitado ao sujeito ler em voz alta
um texto informativo compatível com seu nível de escolaridade (Projeto Mar Morto,
38
Moojen, 2010). A leitura foi cronometrada e gravada. A taxa de leitura foi calculada por
meio da fórmula (número de palavras lidas*60/tempo total de leitura).
(f) Acurácia de leitura de texto (Moojen, 2010):
Para a avaliação da acurácia de leitura de texto foi utilizada a mesma tarefa
realizada para a avaliação de fluência de leitura de texto. Durante a realização da
atividade, a avaliadora registrou os acertos e erros de decodificação, a tarefa também
foi gravada. A gravação digitalizada foi analisada e nessa análise foi contabilizado o
número de palavras lidas corretamente. Posteriormente foi aplicada uma fórmula
(número de palavras lidas corretamente*60/tempo total de leitura) para se chegar à
taxa de acurácia.
(g) Teste de repetição de dígitos ordem direta (Capellini, 2008):
Os participantes foram instruídos a repetir uma série de dígitos de acordo
com o que fosse ouvido. Foram oferecidas 14 sequências de dígitos, com dois a nove
dígitos cada. As respostas foram registradas considerando o span (número de dígitos
armazenados).
(h) Teste de repetição de dígitos ordem indireta (Capellini, 2008):
Os participantes foram instruídos a repetir uma série de dígitos na ordem
inversa do que foi ouvido. Foram oferecidas 12 sequências de dígitos, com dois a oito
dígitos cada. As respostas foram registradas considerando o span (número de dígitos
armazenados).
(i) Teste de leitura de sílabas complexas (Moojen, 2001):
Nesse teste, os participantes foram instruídos a ler 136 sílabas em voz alta
com construção silábica complexa (CVC, CVVC, CCV, CCVC). Foi registrado o tempo
total realizado para fazer a leitura e o número de sílabas lidas corretamente. Após o
registro do número de sílabas lidas corretamente, foi calculado o porcentual de acerto
na tarefa.
(j) Ditado de palavras para 3º ano do ensino médio (Moojen, 2003):
Nessa tarefa são oferecidas 25 palavras para os participantes. A orientação
era para que o participante registrasse em uma folha sulfite as 25 palavras ouvidas,
uma a uma. Foi registrado o número de palavras escritas corretamente.
3.2.3.5. Análise dos resultados
39
A análise estatística descritiva e inferencial foi feita com o auxílio do programa
SPSS 13.0. Foram utilizados os seguintes testes: Teste-t para comparação de
desempenho, Teste de Análise de Variância (Kruskal-Wallis), Teste de Correlação de
Spearman para estabelecer o nível de correlação entre todas as variáveis, e a Análise
de Componentes Principais para a verificação de redução de variáveis que explicam a
variância dos resultados.
40
3.2.4. Resultados
No Estudo 2 foram avaliados 30 alunos universitários. A caracterização dos
participantes do estudo foi realizada por meio da descrição da idade, sexo, tipo de
escola frequentada no ensino fundamental e médio, e histórico de reprovação e de
dificuldades de aprendizagem (Anexo 2). A média de idade dos participantes foi de 22
anos. A maioria dos participantes (26), 86,6% era do sexo feminino. No que se referiu
ao tipo de escola, 13 dos participantes do estudo frequentaram escola pública (43,3%),
11 frequentaram a escola particular (36,6%) e 6 participantes frequentaram a escola
pública e privada durante o ensino fundamental e ensino médio (20%), como ilustra a
Figura 8.
Figura 8. Distribuição dos participantes do estudo de acordo com o tipo de escola frequentada.
Vinte e sete participantes (90%) não referiram histórico de reprovação. A
investigação do histórico de dificuldades de aprendizagem também foi utilizada para
caracterizar os participantes do estudo. A grande maioria dos participantes (90%) não
referiu dificuldades de aprendizagem durante a escolarização.
20,0%
43,3%
36,6%
Pública
Privada
Pública + Privada
41
No que se refere aos procedimentos de pesquisa, a tarefa de leitura de sílabas
complexas foi analisada a partir do tempo total de leitura e da porcentagem de acertos.
O tempo médio despendido para a leitura das 136 sílabas foi de 129,73 segundos
(DP= 30,01).
Já em relação à porcentagem de acertos, a média observada foi de 97,52%
(DP= 3,69).
Figura 9. Distribuição dos participantes em
relação ao tempo total de leitura (em
segundos) de sílabas complexas.
Figura 10. Distribuição dos participantes em
relação à porcentagem de acertos na leitura
de sílabas complexas.
.
42
A leitura de palavras e pseudopalavas foi analisada por meio da taxa de leitura
(número de palavras lidas por minuto) e acurácia (número de palavras lidas corretas
por minuto). No que se referiu à leitura de palavras, a média de taxa de leitura do foi
de 76,12 palavras lidas por minuto (DP= 19,57).
Já em relação à leitura de pseudopalavras, a média de taxa de leitura foi de
55,34 pseudopalavras lidas por minuto (DP= 8,33).
Figura 11. Distribuição dos participantes em
relação ao número de palavras lidas por minuto
(taxa de leitura em lista de palavras).
.
Figura 12. Distribuição dos participantes em
relação ao número de pseudopalavras lidas por
minuto (taxa de leitura em lista de pseudoplavras).
.
43
A média de acurácia (número de palavras lidas corretamente por minuto) na
leitura de palavras foi de 75,63 pcm (DP= 19,10).
Quando o estímulo oferecido foram pseudopalavras, a média de acurácia na
leitura foi de 53,24 pcm (DP= 8,29).
O desempenho na tarefa de leitura de palavras e pseudopalavras foi analisada
por meio do Teste-t e observou-se uma diferença estatisticamente significativa entre a
taxa de leitura (t = 7,56; p= 0,00*) e acurácia de leitura (t = 7,80; p= 0,00*).
Figura 13. Distribuição dos participantes em
relação ao número de palavras lidas
corretamente por minuto (acurácia de leitura em
lista de palavras).
.
Figura 14. Distribuição dos participantes em
relação ao número de pseudopalavras lidas
corretamente por minuto (acurácia de leitura em
lista de pseudopalavras).
.
44
A tarefa de leitura de texto foi analisada pela taxa de leitura (número de
palavras lidas por minuto) e pela acurácia de leitura (número de palavras lidas
corretamente por minuto). A média de taxa de leitura foi de 143,09 palavras lidas por
minuto (DP=15,04).
Já em relação à acurácia de leitura quando o estímulo apresentado foi um
texto, a média foi de 142,39 palavras lidas corretamente por minuto (DP=15,38).
Figura 15. Distribuição dos participantes em
relação ao número de palavras lidas por minuto
no texto (taxa de leitura em texto).
.
Figura 16. Distribuição dos participantes em
relação ao número de palavras lidas
corretamente por minuto no texto (acurácia de
leitura em texto).
.
45
A velocidade de nomeação foi avaliada por meio de duas pranchas (A e B). A
análise foi estabelecida por meio do registro do tempo desprendido para a nomeação
de figuras em cada prancha. Em relação à prancha A, o registro do tempo médio de
nomeação foi de 24,1 segundos (DP=4,78). Já o tempo médio de nomeação para a
prancha B foi de 24,46 segundos (DP=5,66). A análise estatística feita por meio do
Teste-t (t= -0,697; p= 0,492) indicou que não houve diferença estatisticamente
significativa entre os tempos de nomeação das pranchas A e B.
Figura 17. Distribuição dos participantes em relação ao desempenho na tarefa de velocidade
de nomeação (RAN), medida em segundos, na prancha A e B.
46
A memória de trabalho foi avaliada por meio da repetição de dígitos, na ordem
direta e indireta. Foi registrado o número de dígitos armazenados (span). No que se
referiu à ordem direta, a média de span foi 6,3 dígitos (DP= 0,91). Já em relação à
ordem indireta, a média de span foi de 4,13 (DP= 1,27). Em análise estatística
realizada por meio do Teste-t (t=10,08; p=0,00*) observou-se uma diferença
estatisticamente significativa entre o desempenho das tarefas de memória, em ordem
direta e inversa.
Figura 18. Distribuição dos participantes em relação ao desempenho na tarefa repetição de
dígitos, ordem direta e indireta.
47
A escrita foi avaliada por meio de um ditado. Foram oferecidos 25 estímulos, a
média de acertos foi de 17,36 (DP= 4,73).
Figura 19. Distribuição dos participantes em relação ao número de acertos na tarefa de ditado
de palavras.
A tabela 3 apresenta a análise descritiva do Estudo 2 com dos dados de média,
desvio padrão (DP), resultado mínimo e máximo e percentil por tarefa realizada.
Tabela 3. Análise descritivas das tarefas realizadas no Estudo 2.
Tarefas Média DP Mínimo Máximo Percentil
25 50 75
Tempo total de leitura de sílabas complexas (segundos) 129,73 30,01 85 222 112,25 128,5 146
% de acerto na leitura de sílabas complexas 97,52 3,69 85,29 100 97,05 98,89 100
Taxa de leitura de palavras (Palavra por minuto) 76,12 19,57 48,65 128,57 60 75,13 87,96
Nº de acertos na leitura de palavras 29,83 0,37 29 30 30 30 30
Acurácia na leitura de palavras (Palavra correta por minuto) 75,63 19,1 48,65 124,29 60 73,82 87,96
Taxa de leitura de pseudopalavras (Palavra por minuto) 55,34 8,33 38,3 72 48,64 56,25 61,07
Nº de acertos na leitura de pseudopalavras 28,86 1,38 25 30 28 29 30
Acurácia na leitura de pseudopalavras (Palavra correta por minuto) 53,24 8,29 35,74 67,2 46,5 54,28 60
Taxa de leitura de texto (Palavra por minuto) 143,09 15,04 118,64 184,78 130,91 140,6 154,95
Nº de acertos na leitura de texto 346,2 2,56 337 348 346 347 348
Acurácia na leitura de texto ((Palavra correta por minuto) 142,39 15,38 117,95 184,78 129,86 139,79 154,39
Velocidade de Nomeação (prancha A) (segundos) 24,1 4,78 16 39 20,75 23,5 26,5
Velocidade de Nomeação (prancha B) (segundos) 24,46 5,66 18 39 20,75 23 26
Memória direta 6,3 0,91 4 8 6 6 7
Memória indireta 4,13 1,27 2 6 3 4 5
Nº de acertos no ditado 17,36 4,72 7 24 13,75 19 22
48
Para a análise do efeito do tipo de escola foi utilizada a análise de variância
(Teste de Kruskal-Wallis). Não foram observadas diferenças estatisticamente
significativas entre o desempenho na acurácia de leitura de palavras, pseudopalavras
e textos, porcentagem de acertos na leitura de sílabas complexas, velocidade de
nomeação, memória direta e indireta e ditado.
Tabela 4. Análise de variância (Kruskal-Wallis) para o efeito tipo de escola no desempenho em
acurácia de leitura de palavras, pseudopalavras e texto, porcentagem de acerto na leitura de
sílabas complexas e velocidade de nomeação rápida (prancha A).
P
Tipo de escola Acurácia na leitura de palavras 0,079
Acurácia na leitura de pseudopalavras 0,113
Acurácia na leitura de texto 0,955
% de acertos na leitura de sílabas complexas 0,381
Velocidade de nomeação (Prancha A) 0,989
Memória direta 0,378
Memória indireta 0,638
Ditado 0,801
Mesmo não havendo diferença estatisticamente significativa entre as escolas,
foi realizada a comparação do desempenho por tarefa. Para a análise, a escola
pública foi classificada como (1), a escola privada como (2) e escola pública e privada
como (3).
49
Na tarefa de leitura de sílabas complexas, qualitativamente houve uma maior
variabilidade de desempenho na escola pública (1) para o tempo total de leitura, com a
média de tempo total de leitura maior quando comparado com os demais tipos de
escola. Dois participantes (17 e 24) tiveram um tempo total de leitura fora da
distribuição do grupo e esses participantes também tiveram uma porcentagem de
acertos abaixo do esperado para o desempenho da amostra.
Figura 20. Desempenho do tempo do total de leitura e da porcentagem de acertos na leitura
de sílabas complexas por tipo de escola. DSCTT: decodificação de sílaba complexa tempo
total; DSCperccorreto: decodificação de sílabas complexas porcentagem de acertos. (1):
pública; (2): privada; (3): pública e privada.
50
O desempenho na leitura de palavras e pseudopalavras foi analisado por meio
da acurácia, uma vez que essa variável contém medidas de tempo e acertos. Houve
diferença estatisticamente significativa entre o tipo de estímulo (palavras e
pseudopalavras) (t = 7,563; p = 0,00*), com melhor desempenho para a leitura de
palavras. Qualitativamente, a acurácia na leitura de palavras tem uma maior
variabilidade quando comparada com a leitura de pseudopalavras para os três tipos de
escola, sendo maior na escola privada (2).
Figura 21. Desempenho em acurácia de leitura de palavras e pseudopalavras por tipo de
escola. (1) pública; (2) privada; (3) pública e privada.
Palavras
Pseudopalavras
51
O tipo de escola não influenciou o desempenho em acurácia de leitura de texto
(p = 0,955). Qualitativamente, a escola privada (2) apresentou um desempenho com
menor variabilidade de desempenho e os participantes que estudaram em escola
pública e privada (3) tiveram um desempenho mais variado.
Figura 22. Desempenho em acurácia de leitura de texto por tipo de escola. (1): pública; (2):
privada; (3): pública e privada
52
Em relação a velocidade de nomeação, o tipo de escola não influenciou o
desempenho dos participantes (p = 0,989). Qualitativamente não foi observado uma
variabilidade de desempenho por escola. A análise entre o desempenho da prancha A
e B não indicou diferença estatisticamente significativa (t = -0,687; p = 0,492).
Figura 23. Desempenho em tarefa de nomeação rápida (prancha A e B) por tipo de escola. (1):
pública; (2): privada; (3): pública e privada.
Prancha B
Prancha A
53
O desempenho nas tarefas de memória também não foi influenciado pelo tipo
de escola (ordem direta, p = 0,378; ordem indireta, p = 0,638). A análise da
comparação entre as ordens de apresentação dos estímulos (direta e indireta) indicou
uma diferença estatisticamente significativa (t = 10,084; p = 0,00*), com um melhor
desempenho para as tarefas apresentadas na ordem direta. Qualitativamente, existe
uma maior variabilidade de desempenho, independentemente do tipo de escola,
quando os estímulos são apresentados na ordem indireta.
Figura 24. Desempenho em tarefa de memória em apresentação na ordem direta e inversa por
tipo de escola. (1): pública; (2): privada; (3): pública e privada.
Ordem indireta
Ordem direta
54
Na tarefa de ditado, o tipo de escola não influenciou o desempenho dos
participantes (p = 0,801). Qualitativamente observou-se que o desempenho nessa
tarefa teve uma grande variabilidade, principalmente na escola particular.
Figura 25. Desempenho em tarefa de ditado considerando o número de acertos. (1): pública;
(2): privada; (3): pública e privada.
A análise da correlação das tarefas indicou que a taxa de leitura tem uma
correlação positiva com a acurácia de leitura para as tarefas de leitura de palavras,
pseudopalavras e texto. Na leitura de palavras, a correlação entre a taxa de leitura e a
acurácia foi de r = 0,998 (p = 0,00*). Quando o estímulo apresentado foi uma
pseudopalavra, a correlação entre a taxa de leitura e a acurácia foi de r = 0,714 (p =
0,00*). Em relação à leitura de texto, a correlação entre taxa de leitura e acurácia foi
de r = 0,998 (p = 0,00*).
O tempo total de leitura de sílabas complexas apresentou uma correlação
negativa com a taxa de leitura de palavras (r = -0,679; p: 0,00*) e pseudopalavras (r = -
0,826; p = 0,00*) e com a acurácia de palavras (r = -0,689; p = 0,00*) e
pseudopalavras (r = -0,734; p = 0,00*). No que se referiu à porcentagem de acertos na
leitura de sílabas complexas, foi uma correlação positiva com a acurácia na leitura de
pseudopalavras (r = 0,391; p = 0,032*).
A velocidade de nomeação, apresentou uma correlação negativa com a taxa de
leitura de texto (r = -0,414; p = 0,00*) e com a acurácia de leitura de texto (r = -0,427; p
= 0,00*). As pranchas A e B tiveram uma correlação positiva de 0,861 (p = 0,00*).
55
A tarefa que avaliou a memória indireta apresentou uma correlação positiva
com a tarefa de avaliação da memória direta (r = 0,465; p = 0,00*).
O desempenho no ditado de palavras (número de acertos) apresentou uma
correlação com a acurácia de leitura de pseudopalavras (r = 0,393; p = 0,032*), com
porcentagem de acertos na leitura de sílabas complexas (r = 0,665; p = 0,00*) e com a
tarefa de memória indireta (r = 0,591; p = 0,00*).
A Tabela 5 apresenta os dados de correlação entre as tarefas aplicadas no
Estudo 2.
56
Tabela 5. Correlação entre as tarefas do Estudo 2.
Palavras
lidas por minuto
Acurácia palavras
Pseudo por minuto
Acurácia pseudo
TT sílabas complexas
% de acertos sílabas complexas
Taxa de leitura de texto
Acurácia de leitura de texto
RANa RANb Memória direta
Memória indireta
Acertos no ditado
Palavras lidas por minuto
r 0,998** 0,693** 0,558** -0,679** -0,227 -0,049 -0,046 0,163 -0,145 -0,306 -0,121
p 0,000 0,000 0,001 0,000 0,229 0,798 0,810 0,390 0,850 0,444 0,100 0,525
Acurácia palavras
r 0,998** 0,714** 0,590** -0,689** -0,193 -0,045 0,040 0,163 0,031 -0,144 -0,281 -0,090
p 0,000 0,000 0,001 0,000 0,306 0,814 0,832 0,389 0,871 0,446 0,132 0,635
Pseudo por minuto
r 0,693** 0,714 0,950 -0,826 0,193 0,159 0,174 -0,104 -0,234 0,063 -0,064 0,212
p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,306 0,403 0,359 0,584 0,212 0,740 0,735 0,261
Acurácia pseudo
r 0,558** 0,590** 0,950** -0,734** 0,391* 0,182 0,201 -0,098 -0,253 0,116 0,132 0,393*
p 0,001 0,001 0,000 0,000 0,032 0,337 0,286 0,608 0,178 0,514 0,487 0,032
TT sílabas complexas
r -0,679**
-0,689**
-0,826**
-0,734**
-0,175 -0,161 -0,173 0,082 0,202 -0,085 0,181 -0,135
p 0,00 0,000 0,000 0,000 0,354 0,395 0,360 0,666 0,284 0,656 0,337 0,477
% de acertos sílabas complexas
r -0,227 -0,193 0,193 0,391* -0,175 0,019 0,050 -0,085 -0,178 0,279 0,340 0,655**
p 0,229 0,306 0,306 0,032 0,345 0,919 0,793 0,657 0,347 0,135 0,066 0,000
Taxa de leitura de texto
r -0,049 -0,045 0,159 0,182 -0,161 0,019 0,998** -0,414* -0,216 0,297 0,249 0,208
p 0,798 0,814 0,403 0,337 0,395 0,919 0,000 0,023 0,251 0,111 0,184 0,269
Acurácia de leitura de texto
r -0,046 -0,040 0,174 0,201 -0,173 0,050 0,998** -0,427* -0,242 0,304 0,265 0,238
p 0,810 0,832 0,359 0,286 0,360 0,793 0,000 0,018 0,197 0,103 0,157 0,206
RANa r 0,163 0,163 -0,104 -0,098 0,082 -0,085 -0,414* -0,427* 0,861** -0,220 -0,307 -0,164
p 0,390 0,389 0,584 0,608 0,666 0,657 0,023 0,018 0,000 0,243 0,099 0,388
RANb r 0,036 0,031 -0,234 -0,253 0,202 -0,178 -0,216 -0,242 0,861** -0,174 -0,332 -0,237
p 0,850 0,871 0,212 0,178 0,284 0,347 0,197 0,197 0,000 0,357 0,073 0,207
Memória direta
r -0,145 -0,144 0,063 0,116 -0,085 0,279 0,297 0,304 -0,220 -0,174 0,465** 0,165
p 0,444 0,446 0,740 0,541 0,656 0,135 0,111 0,103 0,243 0,357 0,010 0,383
Memória indireta
r -0,306 -0,281 -0,064 0,132 0,181 0,340 0,249 0,265 -0,307 -0,332 0,465** 0,591**
p 0,100 0,132 0,735 0,487 0,337 0,066 0,184 0,157 0,099 0,073 0,010 0,001
Acertos no ditado
r -0,121 -0,090 0,212 0,393* -0,135 0,665** 0,208 0,238 -0,164 -0,237 0,165 0,591**
p 0,525 0,635 0,261 0,032 0,477 0,000 0,269 0,206 0,388 0,207 0,383 0,001
** p < 0,001
* p < 0,005
Pseudo: pseudopalavras; TT: tempo total; RANa: velocidade de nomeação (prancha A);
RANb: velocidade de nomeação (prancha B).
As tarefas do Estudo 2 foram submetidas à uma análise de componente
principal a fim de se identificar relações entre as tarefas propostas, agrupando as
variáveis em componentes (Tabela 6). Foram identificados 4 componentes distribuídos
como segue:
A taxa e a acurácia de leitura de palavras e pseudopalavras, assim como o
tempo total de leitura de sílabas complexas formaram o Componente 1. O número de
acertos na leitura de palavras, pseudopalavras, porcentagem de acertos na leitura de
textos e de sílabas complexas formam o Componente 2. A taxa e acurácia de leitura
57
de texto e o desempenho em memória indireta formaram o Componente 3 e a
velocidade de nomeação, o Componente 4. Ainda com relação à Análise dos
Componentes Principais, a Tabela 6 apresenta os valores da porcentagem da
variância dos dados explicada por cada um dos componentes. Ressalta-se que no
geral o modelo de componentes proposto explica 78,65% da variância total dos dados
e que mesmo o Componente 4, menos representativo, ainda apresenta um valor de
porcentagem não desprezível (C4=8,25%).
Tabela 6. Análise dos Componentes principais do Estudo 2.
Variáveis Componentes
1 2 3 4
Taxa de leitura de palavras (ppm) 0,888 -0,29 -0,07 0,091
Acertos na leitura de palavras 0,009 0,846 0,058 -0,077
Acurácia palavras (pcm) 0,902 -0,246 -0,071 0,094
Taxa de leitua de pseudopalavras (ppm) 0,928 0,169 0,075 -0,117
Acertos na leitura de pseudopalavras -0,156 0,869 0,075 0,068
Acurácia pseudopalavras (pcm) 0,84 0,429 0,09 -0,081
TT sílabas complexas -0,882 -0,027 -0,096 0,116
% de acertos sílabas complexas 0,077 0,84 -0,046 -0,048
Taxa de leitura de texto (ppm) 0,067 0,039 0,969 -0,133
Acertos leitura de texto 0,223 0,55 0,283 -0,396
Acurácia de leitura de texto (pcm) 0,08 0,073 0,963 -0,155
Velocidade de nomeação (Prancha A) 0,051 -0,038 -0,294 0,916
Velocidade de nomeação (Prancha B) -0,104 -0,168 -0,073 0,952
Memória direta -0,53 0,285 0,438 -0,103
Memória indireta -0,221 0,663 0,274 -0,214
Nº de acertos no ditado 0,108 0,796 0,146 -0,096
Porc. da Variância % 30,86 25,43 14,10 8,25
Porc. de Variância Acumulada % 30,86 56,29 70,40 78,65
Ppm: palavras por minuto; pcm: palavra correta por minuto; TT: tempo total;
58
3.2.5. Discussão
Neste capítulo serão discutidos os resultados obtidos no Estudo 2 que teve o
objetivo de caracterizar o desempenho em processamento fonológico e linguagem
escrita em uma população de jovens adultos.
No que se referiu à caracterização dos participantes, observamos uma
distribuição bastante homogênea entre o tipo de escola (pública e privada), sendo que
13 frequentaram escola pública, 11 na escola particular e 6 frequentaram os dois tipos
de escola. De acordo com o DSM-5 (American Psychiatric Association, 2012), “o
transtorno específico da aprendizagem ocorre em diferentes idiomas, culturas, raças e
condições socioeconômicas”. Sabe-se que as condições socioeconômicas não podem
ser avaliadas apenas pelo tipo de escola, contudo as escolas privadas e federais
agregam os alunos de maior nível socioeconômico (Alves, Soares e Xavier, 2014).
Em relação ao sexo, 26 participantes são do sexo feminino. Cabe ressaltar que
o estudo foi realizado com estudantes do curso de Enfermagem e Fonoaudiologia,
áreas da saúde em que frequentemente a maioria dos estudantes é do sexo feminino.
Dos 30 participantes avaliados, apenas 3 deles (10%) relataram dificuldades de
aprendizagem durante o processo de escolarização. A população de estudo foi
constituída de estudantes de Instituição de Ensino Superior que possui como critério
de acesso a aprovação no vestibular. Optamos por essa população uma vez que
consideramos que desta forma, os participantes do Estudo 2 apresentariam um
desempenho acadêmico compatível com o esperado após à conclusão do Ensino
Médio. Mesmo sabendo que esses participantes específicos apresentaram histórico de
dificuldades escolares, optamos por mantê-los na análise por considerar que eles são
parte da população de jovens adultos que concluíram o ensino médio, caracterizando
a variabilidade de desempenho da população. É interessante observar que a
porcentagem de participantes que referiram dificuldades escolares está dentro da
prevalência apresentada no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(DSM–5, American Psychiatric Association, 2012) para os transtornos de
aprendizagem, que é de 5 a 15% em escolares em diferentes línguas e culturas.
Ainda sobre a caracterização dos participantes, o histórico de reprovação foi
citado por 3 participantes. Apenas um dos participantes que referiu dificuldade de
aprendizagem também referiu histórico de reprovação, os outros dois casos relatados
podem estar associados à frequência escolar e não necessariamente ao desempenho
acadêmico. Devido ao número reduzido de participantes com histórico de dificuldades
de aprendizagem e reprovação escolar, não foi possível correlacionar essa variável
com as demais.
59
A habilidade de decodificação foi avaliada por meio da tarefa de leitura de
sílabas, palavras, pseudopalavras e texto. As análises foram feitas por meio de
medidas de tempo e acurácia.
A tarefa de decodificação de sílabas complexas teve o objetivo de avaliar a rota
fonológica de leitura uma vez que não existe o efeito lexical nas construções silábicas.
Moraes e Capellini (2010) fizeram um estudo com o objetivo de avaliar o conhecimento
de letras, sílabas e palavras em escolares de 1º a 2º ano do ensino fundamental. Os
resultados indicaram que a habilidade de ler sílabas simples já está desenvolvida ao
final do 1º ano do ensino fundamental. Já a decodificação de sílabas complexas,
medida em número de acertos, está desenvolvida no final do 2º ano ensino
fundamental, sugerindo que essa é uma habilidade adquirida precocemente no
desenvolvimento de linguagem escrita. No presente estudo, a porcentagem média de
acertos na decodificação de sílabas complexas foi de 97,52%. O tempo total médio de
leitura do nosso estudo foi de 129,73 segundos. Em um relato de experiência realizado
por Moojen, Bassôa e Gonçalves em 2016, o teste de decodificação de sílaba
complexa foi utilizado para caracterizar a manifestação de dislexia na vida adulta. O
controle utilizado na pesquisa obteve um tempo total de 117s, enquanto o sujeito
disléxico teve um tempo de leitura de 220s. No que se referiu a porcentagem de
acertos, o controle obteve 97,7% de acertos, enquanto o disléxico obteve uma
porcentagem de acerto de 94,8%. Observando o desempenho dos participantes do
presente estudo, é interessante destacar que a distribuição em relação ao tempo total
foi mais heterogênea quando comparada ao número de acertos. Entretanto dois
participantes tiveram um desempenho bem discrepante na variável tempo total, com
resultado acima dos 180s. Já em relação ao número de acertos, apenas três
participantes tiveram uma média de acertos abaixo de 94%, demonstrando que a
tarefa foi de fácil realização para a maior parte dos participantes. É importante
destacar que o relato de experiência citado avaliou apenas um disléxico e um controle.
Ainda sobre a leitura de sílabas complexas é interessante observar que esse
tipo de tarefa não foi descrita no levantamento bibliográfico do Estudo 1. Contudo,
existem características ortográficas distintas entre a nossa língua e as línguas escritas
dos artigos do Estudo 1. É necessário avaliar quais tarefas são mais adequadas para
cada língua e, o desempenho na tarefa de decodificação de sílabas complexas nos
trouxe resultados importantes de correlação entre tarefas de leitura e escrita, que
serão discutidas adiante.
O desempenho na tarefa de leitura de palavras foi analisado de acordo com a
taxa e acurácia de leitura. A média de palavras lidas por minuto foi de 76,12 ppm
enquanto à acurácia foi de 75,63 pcm. O desempenho na taxa de acurácia foi bastante
60
próximo ao desempenho de taxa de leitura, indicando que para essa população o
número de acertos na leitura de palavras foi elevado. Cardoso, Oliveira e Capellini
(2012) utilizaram a mesma prova de leitura realizada no Estudo 2 em escolares do
ensino fundamenta I. Foi observado um número médio de acertos na leitura de
palavras de 29,25 (sendo a pontuação máxima 30). Esses dados indicam que a
capacidade de decodificar corretamente palavras já está bem desenvolvida no final do
primeiro ciclo de escolarização.
Analisando a distribuição dos participantes em relação ao desempenho nas
duas medidas (taxa e acurácia de leitura) foi observada uma grande variabilidade
entre o valor mínimo e máximo obtido, contudo, na literatura a leitura de palavras é
frequentemente utilizada para discriminar bons e maus leitores. No Estudo 1, a tarefa
de linguagem escrita mais utilizada para caracterizar a dislexia foi a leitura de
palavras, 82,9% dos artigos apresentou essa medida como um procedimento de
pesquisa. Entre os pesquisadores da área é bastante discutido qual é a medida de
leitura que se apresenta alterada na dislexia: taxa de leitura ou acurácia de leitura.
Lindgrén e Laine (2010) e Undhein (2009) observaram que a acurácia de leitura de
palavras caracteriza um déficit persistente da dislexia quando são avaliados sujeitos
adultos. Richlan et. al. (2010) observaram que disléxicos adultos em uma tarefa de
decodificação de palavras apresentaram a mesma taxa de acurácia quando
comparados com o grupo controle, contudo eles demoraram o dobro de tempo para
executar a tarefa, sugerindo que as medidas de tempo são mais relevantes para
diferenciar bons e maus leitores quando o estímulo oferecido são palavras. Inácio
(2015) concluiu a partir de um estudo com disléxicos adultos que os déficits
apresentados na dislexia se tornam mais evidentes quando existe uma exigência de
desempenho rápido e fluente, indicando que a variável tempo deve ser priorizada
quando o objetivo é avaliar disléxicos adultos.
A leitura de pseudopalavras é uma medida de rota fonológica de leitura uma
vez que os estímulos não possuem significado, exigindo do avaliado domínio das
regras grafofonêmicas e ortográficas. Segundo o levantamento bibliográfico realizado
no Estudo 1, a decodificação de pseudopalavras é a segunda tarefa mais
frequentemente realizada para diferenciar bons e maus leitores. No presente estudo,
os participantes demoram mais tempo para realizar a leitura de pseudopalavras,
quando comparada com a leitura de palavras e também apresentaram uma acurácia
menor, com uma diferença estatisticamente significativa. Sela et al. (2016) sugeriram
que o desenvolvimento da rota ortográfica de leitura está relacionado com a
aprendizagem da linguagem escrita, sendo que essa se desenvolve e se automatiza a
partir da estimulação (associada frequentemente à escolarização). Crianças em
61
processo de alfabetização não possuem essa rota bem desenvolvida, assim como
àquelas com diagnóstico de dislexia. Nos leitores adultos sem dislexia a leitura de
palavras, observada por meio de ressonância funcional, indicou a ativação das áreas
cerebrais responsáveis pela rota fonológica de leitura, o que não é observado em
adultos disléxicos, mesmo àqueles com leitura compensada. Esse dado sugere que as
competências leitoras na dislexia se mantêm alteradas funcionalmente, indicando uma
dificuldade na decodificação para ambos os estímulos (palavras e pseudopalavras)
acarretando em déficits de velocidade e acurácia de leitura. Rodrigues et al. (2015)
observaram diferença entre o número de acertos em uma tarefa de leitura de palavras
e pseudopalavras aplicadas em adultos sem queixa de aprendizagem. Os efeitos de
lexicalidade, regularidade, frequência e extensão influenciaram o desempenho dos
participantes. Em relação à leitura de palavras e pseudopavras, os adultos
apresentaram maiores acertos quando o estímulo apresentado eram palavras. Ainda
nesse estudo, a escolaridade (anos de estudo) influenciou positivamente o
desempenho dos adultos, indicando que quanto maior o número de anos estudados,
melhor o desempenho em leitura.
A análise do desempenho dos participantes na tarefa de leitura de
pseudopalavras apresentou, qualitativamente, uma menor variabilidade quando
comparada com a leitura de palavras, sugerindo que essa tarefa é menos influenciada
por outros fatores linguísticos, mostrando-se uma tarefa mais objetiva na avaliação da
decodificação. Re et al. (2011) sugerem que medidas de automaticidade fonológica
são os melhores índices para avaliar a competência leitora, principalmente em adultos
disléxicos. Nergård-Nilssen e Hulme (2014) afirmaram que os déficits em soletração
foram os que mais diferenciaram o grupo de disléxicos do grupo controle, seguido de
fluência de leitura de texto e leitura de pseudopalavras.
A taxa de leitura em textos é descrita na literatura como um fator muito
importante a ser medido na avaliação de linguagem escrita uma vez que uma alta taxa
de leitura sugere que o indivíduo processou mais palavras e frases para lembrar e
compreender despendendo um menor esforço cognitivo na identificação das palavras
individualmente, podendo alocar maior esforço na compreensão da mensagem lida
(Navas, Pinto e Dellisa, 2009). Estudos com adultos disléxicos têm demonstrado que a
taxa de leitura em textos é vivenciada com dificuldade, caracterizando um déficit
persistente da dislexia (Inácio, 2015; Nergård-Nilssen e Hulme, 2014; Richlan et al.,
2010; Undhein, 2009). Regiões cerebrais associadas ao resgate de informações
fonológicas e semânticas têm se mostrado menos ativadas na dislexia, o que
acarretaria em prejuízos na precisão e na velocidade (Christodoulou et al., 2014).
Moojen, Bassôa e Gonçalves (2016) em seu relato de experiência observaram
62
diferenças no desempenho em taxa de leitura em textos quando avaliaram um
disléxico e compararam com o controle, sendo que o sujeito-controle obteve uma taxa
de 177ppm enquanto o disléxico obteve uma taxa de 110ppm. No presente estudo, a
média de palavras lidas por minuto em textos foi de 143ppm. Da mesma maneira
como ocorreu com a leitura de palavras, a taxa de acurácia na leitura de textos foi
bastante similar a taxa de leitura (142ppm), indicando que decodificar palavras com
precisão não foi difícil para a população de estudo.
Os diferentes estímulos utilizados para avaliar a leitura indicaram que quando
existe um aspecto lexical envolvido (palavra e texto) o desempenho da amostra tende
a ser mais heterogêneo do que quando usamos pseudopalavras. Essa observação
indica que os processos cognitivos e linguísticos que são recrutados para realizar
essas tarefas são distintos, devendo ser investigados separadamente.
O desempenho em escrita é pouco investigado para caracterizar a dislexia. No
Estudo 1, apenas 9% dos estudos utilizaram o ditado de palavras como uma tarefa na
investigação da dislexia. A partir de 2012, com o lançamento do DSM-5 (American
Psychiatric Association), a dislexia está enquadrada nos Transtornos Específicos de
Aprendizagem e a distinção entre a manifestação em leitura, escrita e matemática não
estão tão delimitadas como outrora, sendo atualmente caracterizados como
predominâncias, sendo interessante que as avaliações se tornem mais abrangentes.
Romani et al. (2015) investigaram o processo de codificação em adultos disléxicos e
concluíram que os déficits característicos de processamento ortográfico impactam o
processo de codificação assim como o de decodificação. Além das dificuldades
centradas na codificação, também é descrito na literatura dificuldades na elaboração
da escrita (Kinder e Elander, 2012). No presente estudo, optamos por avaliar a escrita
no que diz respeito à codificação realizando um ditado de palavras e medindo o
número de palavras escritas corretamente. A média de acertos dos participantes foi
17,36 em um total de 25 palavras. No relato de experiência apresentado por Moojen,
Bassôa e Gonçalves (2016), o desempenho na tarefa de um disléxico foi de 22 erros
(em 25 palavras). É importante destacar que a quantidade de erros não pode ser
subtraída do número total de estímulos para o cálculo dos acertos, uma vez que
podem ser observados mais de um erro em uma mesma palavra.
Na avaliação do processamento fonológico normalmente são utilizadas tarefas
que avaliam a consciência fonológica, velocidade de nomeação e memória fonológica
(Capovilla e Suiter, 2004, Bayliss et al., 2005; Bernadino et al., 2006; Sales e Parente,
2006; Jincho, Namiki e Mazuka, 2008; Capellini et al., 2010). O presente estudo
priorizou duas tarefas: velocidade de nomeação e memória fonológica. No Estudo 1,
as tarefas realizadas para caracterizar a dislexia na vida adulta foram divididas em 3
63
áreas: linguagem oral, linguagem escrita e funções cognitivas. As tarefas que
objetivaram avaliar a linguagem escrita e as funções cognitivas foram descritas em
77,8% dos estudos, enquanto as tarefas que avaliaram a linguagem oral estiveram
presentes em apenas 38,9% dos artigos selecionados. Ainda de acordo com os dados
obtidos no Estudo 1, as tarefas de velocidade de nomeação e de memória estavam
enquadradas nas funções cognitivas, mais frequentemente investigadas para
caracterizar bons e maus leitores, por esse motivo, optou-se pela realização dessas
tarefas.
A habilidade consciência fonológica tem sido descrita na literatura como um
importante preditor de aquisição de leitura, independentemente das características
ortográficas da língua. Contudo, essa relação entre o desempenho em consciência
fonológica e leitura, tem sido demonstrado mais importante em séries iniciais do que
mais tardiamente (Ziegler et al., 2010).
Em relação à velocidade de nomeação medida pelo teste de nomeação rápida,
foram utilizadas duas pranchas de nomeação (A e B). Não houve diferenças
estatísticas entre o desempenho dos participantes nas duas pranchas. No que se
referiu à distribuição do desempenho dos participantes na tarefa, houve
homogeneidade, sendo que apenas um participante na prancha A teve um
desempenho discrepante em relação aos demais e na prancha B, 3 participantes que
obtiveram um tempo igual ou superior a 39 segundos. Tarefas que objetivam avaliar a
velocidade de nomeação são importantes na investigação do desenvolvimento de
linguagem escrita. No que se refere às competências leitoras, a velocidade de
nomeação parece ter uma relação independente de outras tarefas fonológicas (como
por exemplo, a consciência fonêmica) e linguísticas (exemplo: vocabulário),
contribuindo para a habilidade de ler textos rapidamente (Cardoso-Martins e
Pennington, 2001) e na compreensão leitora, principalmente no que se refere ao
processo de identificação de ideias secundárias e inferências (Bottino e Côrrea, 2013).
A avaliação de velocidade de nomeação é relevante na investigação do
desempenho de linguagem escrita em adultos, uma vez que automaticidade fonológica
é o que melhor descreve o quadro nessa faixa etária (Re et al, 2011) e uma das
maneiras de se avaliar é por meio de tarefas de nomeação rápida. O desempenho na
tarefa de nomeação rápida está particularmente relacionado com a velocidade de
decodificação e leitura (palavras e textos) independentemente das características
ortográficas da língua (Ziegler et al., 2013) e a manifestação da dislexia na fase adulta
é caracterizada pela dificuldade em tarefas que exigem fluência e velocidade (Inácio,
2015; Nergård-Nilssen e Hulme, 2014; Richlan et al., 2010; Undhein, 2009), sendo que
64
os déficits observados no processamento fonológico parecem estar relacionados à
dificuldade no acesso das representações fonológicas (Boets et al., 2013).
A memória fonológica é descrita como um importante preditor da linguagem
escrita (Jincho, Namiki e Mazuka, 2008), desempenhando um papel essencial uma
vez que é necessário o armazenamento do que está sendo decodificado para a
atribuição de significado. Os resultados do presente estudo indicaram que a média de
span de dígitos na ordem direta foi de 6,3 e na ordem inversa 4,1, com uma diferença
estatisticamente significativa entre as duas tarefas. Sabe-se que a tarefa de repetição
de dígitos na ordem direta está diretamente relacionada à capacidade de
armazenamento e recuperação (memória de curto prazo – alça fonológica). Já a tarefa
de repetição de dígitos em ordem inversa está relacionada com a capacidade de
armazenagem, manipulação e recuperação (memória de trabalho – executivo central),
recrutando maior demanda cognitiva (Grivol e Hage, 2011). Em um estudo realizado
por Figueiredo e Nascimento (2007) a memória de curto prazo também foi avaliada por
meio da repetição de dígitos em ordem direta e ordem inversa. Para a população de
adultos, a média de span na ordem direta foi de 6,93 e na ordem direta 4,8. É discutido
na literatura qual o componente da memória de trabalho está comprometido na
dislexia. Tracy et al. (2013) sugerem que a capacidade de armazenamento da
sequência de informações é a que permanece alterada na dislexia quando são
controladas as variáveis linguísticas. Assim, é necessário que na avaliação da
linguagem escrita, sejam propostas tarefas de memória que avaliem a armazenagem e
a recuperação dos estímulos, mas também investiguem a ordem sequencial proposta.
Durante a análise dos resultados foi realizada uma comparação entre o tipo de
escola e o desempenho nas tarefas de processamento fonológico e linguagem escrita
propostas. Dados do Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) realizado em 2014 e
divulgados pelo INEP (2015) demonstram que apenas 3 escolas públicas ficaram entre
as 50 mais bem colocadas na avaliação. Mesmo sabendo que a análise dos
resultados deve ser criteriosa, os dados apontam para uma grande discrepância na
qualidade de ensino entre escolas públicas e privadas. Estudos nacionais também
demonstram uma tendência de desempenho superior para alunos de escola particular,
quando comparados com alunos de ensino público em tarefas que avaliaram taxa de
leitura de palavras e velocidade de nomeação (Salles et al., 2013; Pontes, Diniz e
Martins-Reis, 2013; Bicalho e Alves, 2010). No presente estudo não foram observadas
diferenças estatisticamente significativa entre o desempenho dos participantes que
frequentaram escola pública ou privada em nenhuma das variáveis testadas. Como foi
referido anteriormente, a amostra do Estudo 2 foi selecionada em uma Instituição de
Ensino Superior privada que utiliza aprovação no vestibular como critério de
65
aprovação, sendo importante considerar esse ponto para a análise desses dados.
Outra questão relevante a ser considerada é o fato de que os estudos experimentais
realizados comparando desempenho de alunos por tipo de escola foram feitos com
escolares do Ensino Fundamental e não adultos. Pela forma de seleção e tamanho da
amostra, é importante que novos estudos sejam realizados para verificar a influência
do tipo de escola no desempenho de processamento fonológico e de linguagem
escrita em jovens adultos.
As tarefas do Estudo 2 foram submetidas a análises de correlação. A taxa de
leitura (número de palavras lidas por minuto) obteve uma correlação significativa com
à taxa de acurácia para os estímulos de palavra, pseudopalavras e textos, sugerindo
que a variável tempo é importante para o desempenho de acurácia. Primeiramente é
importante considerar que as variáveis (taxa de leitura e acurácia de leitura) carregam
a mesma medida de tempo, sendo que a primeira apresenta o número de palavras
lidas por minuto e a segunda o número de palavras corretas lidas por minuto.
A taxa de leitura é uma medida de tempo, especialmente relacionada ao
processo de decodificação, determinando o quanto esse processo está ou não
automatizado. Quanto maior o tempo levado para realizar uma leitura, menor o
domínio das regras de conversão grafofonêmicas, indicando assim pouca
automaticidade (Navas, Pinto e Dellisa, 2009). Como a taxa de leitura está relacionada
ao processo de decodificação ela é considerada importante para a acurácia de leitura
de todos os estímulos oferecidos, sejam palavras ou pseudopalavras.
A falta de conhecimento das regras de conversão de grafemas em fonemas e
das regras ortográficas podem gerar dificuldades na acurácia de leitura, uma vez que
a demanda cognitiva está centrada no processador fonológico e ortográfico,
dificultando o acesso aos demais processadores que comumente são associados ao
processo de acurácia e compreensão, como por exemplo, o lexical (Santos e Navas,
2012). O tempo desprendido para a decodificação é frequentemente relatado como
uma variável importante também para fluência de leitura e consequentemente, para a
compreensão leitora (Navas et. al., 2009).
Estudos demonstram que na dislexia o desempenho em taxa de leitura é
vivenciado com dificuldade (Moojen, Bassôa e Gonçalves, 2016; Inácio, 2015;
Christodoulou et al., 2014; Nergård-Nilssen e Hulme, 2014; Re et al., 2011; Richlan et
al., 2010; Undheim, 2009). Em adultos, a variável tempo foi importante para diferenciar
o desempenho de disléxicos compensados de adultos sem queixa, uma vez que
somente em tarefas em que se exigiram tempo foi observada diferença
estatisticamente significativa entre o grupo de estudo e o grupo controle (Inácio, 2015;
Nergård-Nilssen e Hulme, 2014; Richlan et al., 2010; Undhein, 2009).
66
A tarefa de leitura de sílabas complexas também foi analisada nesse estudo
como uma variável de tempo. Houve uma correlação com a taxa de leitura e acurácia
de palavras e pseudopalavras, indicando que essa tarefa também investigou o
processo de decodificação, mas em um nível diferente de complexidade, já que não
houve correlação com a taxa e acurácia de leitura de texto. Apesar de textos
compreenderem palavras, assim como a lista de palavras, é importante que seja
destacada que, a partir do momento que um leitor fluente se propõe a realizar a leitura
de um texto, o objetivo é alcançar a compreensão, sendo necessário o recrutamento
de outras habilidades e competências cognitivas e linguísticas, não sendo esperado
que se desloque grande demanda cognitiva para o processo de decodificação nessa
tarefa. No presente estudo, investigamos o desempenho de linguagem escrita em
jovens adultos sem queixa, portanto leitores fluentes.
A porcentagem de acertos também foi uma medida utilizada para analisar a
tarefa de decodificação de sílaba complexa e apresentou correlação com a taxa de
acurácia de leitura de pseudopalavras apenas, não sendo observadas correlações
com a taxa de acurácia de palavras e textos. Ambas as tarefas (leitura de sílabas
complexas e taxa de acurácia de pseudopalavras) estão intimamente relacionadas ao
processo de decodificação no que diz respeito à conversão grafofonêmica, uma vez
que esses estímulos não carregam significado semântico, exigindo do avaliado apenas
o domínio das regras de conversão (grafofonêmicas e ortográficas). Uma das
características descritas na dislexia como persistente é a dificuldade no processo de
decodificação, no que diz respeito à acurácia e a velocidade (DSM-5, American
Psychiatric Association, 2012), desta forma, tarefas que avaliam especificamente a
decodificação, se faz necessária. É observado na literatura (Nergård-Nilssen e Hulme,
2014; Richlan et al., 2010) que a tarefa de leitura de pseudopalavra é sensível para a
caracterização da decodificação (velocidade e acurácia) e diferenciação de bons e
maus leitores, sendo que os disléxicos apresentam comprometimento no desempenho
nessas tarefas, principalmente quando se é exigido fluência e velocidade.
A velocidade de nomeação avaliada por meio da tarefa de nomeação rápida
automatizada demonstrou uma correlação com taxa e acurácia de leitura de texto,
sendo que quanto menor for o tempo despendido na tarefa de nomeação, melhor será
a taxa e a acurácia de leitura. Nergård-Nilssen e Hulme (2014) e Cardoso-Martins e
Pennington (2001) relataram correlações entre a fluência de leitura e a tarefa de
nomeação rápida. Em um estudo que objetivou avaliar a fluência de leitura em adultos,
Christodoulou et al. (2014) observaram que durante a realização desse tipo de tarefa
ativam-se regiões cerebrais associadas ao resgate de informações (semânticas e
fonológicas) em leitores sem queixa de aprendizagem. Na dislexia, existe uma menor
67
ativação das regiões associativas, acarretando prejuízos nessa velocidade de acesso.
Boets et al. (2013) estudaram o déficit em processamento fonológico descrito na
dislexia e observaram que existe um prejuízo no acesso às informações fonológicas e
não na falha das representações. Ainda sobre a relação de desempenho de leitura de
texto e tarefa de velocidade de nomeação, Bettino e Correa (2013) estudaram a
compreensão leitora e identificaram correlações entre o desempenho em velocidade
de nomeação e a capacidade de fazer inferências e responder perguntas que
abordavam detalhes do texto.
O desempenho na tarefa de ditado apresentou correlação com acurácia de
leitura de pseudopalavras, porcentagem de acertos na leitura de sílabas complexas e
span de memória na ordem inversa. Como foi descrito anteriormente o desempenho
na acurácia na leitura de pseudopalavras e na porcentagem de acertos na
decodificação de sílabas complexas estão intimamente relacionados com regras de
conversão (grafofonêmicas e ortográficas). O processo de escrita é dependente da
codificação e utiliza as regras de conversão que são recrutadas também nas tarefas
de leitura. Dessa forma é esperado que o desempenho em tarefas que avaliam o
domínio das regras de conversão seja correlacionado em diferentes competências
(decodificação e codificação). Bogdanowicz et al. (2013), descreveram déficits
persistentes na escrita, caracterizados pelo maior número de erros ortográficos, em
adultos disléxicos. Sela et. al. (2016), investigou, separadamente, os déficits
relacionados a rota fonológica e ortográfica de leitura em adultos disléxicos e seus
resultados indicaram que ambas se encontram alteradas, mesmo quando são
estudados disléxicos compensados. Romani et al. (2011) afirmou que os déficits
observados no processamento ortográfico do disléxico afetam diferentes níveis de
competência, como a decodificação, mas também a codificação. Esses estudos
indicam que comprometimentos no processo de decodificação podem acarretar
prejuízos na codificação, sendo necessário realizar uma avaliação específica para
essa competência.
Propostas de avaliação de memória de trabalho que envolvem a recuperação
dos estímulos em ordem indireta estão relacionadas ao componente denominado
executivo central, responsável pelo fluxo de informação recebida, realizando o
armazenamento e processamento (Grivol e Hage, 2011). Em uma tarefa de ditado,
estímulos auditivos são recebidos e devem ser codificados, respeitando as regras
ortográficas da língua. A capacidade de armazenar o estímulo alvo, enquanto se é
processado quais grafemas serão utilizados para a correspondência fonêmica,
respeitando as características ortográficas, é fundamental para o sucesso da
atividade, e parece sofrer influência da capacidade de memória de trabalho. No
68
presente estudo, a única tarefa que correlacionou com a capacidade de memória de
trabalho foi o ditado. Cabe ressaltar que nas tarefas de leitura não foi avaliada a
compreensão leitora que exigiria uma maior demanda cognitiva quando comparada à
leitura de texto.
Outra maneira de interpretar as correlações das tarefas realizadas no Estudo 2,
foi a análise de componentes principais que agrupou as variáveis do estudo (tarefas)
em componentes, identificando tarefas que tem forte correlação entre si. Nessa
análise, foram consideradas as diferentes análises feitas a partir de uma tarefa, por
exemplo, na leitura de palavras, existiram três variáveis distintas: taxa de leitura
(número de palavras lidas por minuto), acurácia de palavra (número de palavras lidas
corretamente por minuto) e número de acertos de decodificação.
Sendo assim, foram identificados quatro componentes: um relacionado à taxa
de leitura e acurácia de leitura de palavras e pseudopalavras e tempo total de leitura
de sílabas complexas; o componente 2, relacionado ao número de acertos na leitura
de palavras, pseudopalavras e textos, porcentagem de acertos na decodificação de
sílabas complexas, memória indireta e número de acertos no ditado; o terceiro
componente inclui a taxa e acurácia de leitura de texto juntamente com a memória de
trabalho; e, o componente 4 está relacionado à nomeação rápida.
Considerando o componente 1 (taxa de leitura e acurácia de leitura de palavras
e pseudopalavras e tempo total de leitura de sílabas complexas), a habilidade que está
sendo avaliada em comum em todas as tarefas é a decodificação de estímulos
isolados, sendo que a variável analisada está relacionada ao tempo. Assim, a
habilidade velocidade de decodificação de estímulos isolados, com controle das
caraterísticas psicolinguísticas (lexicais e complexidade silábica), justificaram 30,86%
da variância de desempenho dos participantes.
Em relação ao componente 2 (número de acertos na leitura de palavras,
pseudopalavras e textos, porcentagens de acerto na decodificação de sílabas
complexas, memória indireta e número de acertos no ditado), as tarefas agrupadas
avaliaram a habilidade de precisão de decodificação e codificação e memória de
trabalho. Como foi discutido anteriormente, a capacidade de memória de trabalho está
relacionada à manutenção de estímulo enquanto se é feito o processamento de
informações (Baddeley, 2010; Grivol e Hage, 2011). A precisão de realização de
tarefas de decodificação e codificação e a habilidade de memória de trabalho
justificaram 25,43% da variância de desempenho dos participantes.
O componente 1 e 2 estão intimamente relacionados aos processadores de
leitura responsáveis pela decodificação (fonológico e ortográfico). A velocidade e
automaticidade na conversão de grafemas em fonemas, foi bem explicado pelo
69
componente 1, enquanto a precisão e adequação da decodificação, respeitando as
convenções ortográficas da língua foi bem justificada pelo componente 2.
A leitura de texto (taxa e acurácia de leitura) e a memória direta formaram o
componente 3. A leitura de texto demonstrou-se uma tarefa distinta da decodificação
de estímulos isolados. Como já se discutiu anteriormente, a leitura de texto exige do
leitor habilidades mais complexas, como é o caso da fluência e compreensão leitora,
envolvendo outros domínios de linguagem, como por exemplo, semântico e contextual,
sendo que a manutenção do conteúdo que está sendo lido é fundamental para que se
ocorra a adequação de prosódia e entonação (fluência) por meio da compreensão
leitora (Navas et al., 2009). O componente relacionado à leitura de textos e memória
direta representou 14,10% da variância de desempenho dos participantes.
No Componente 4, estão agrupadas as duas tarefas que avaliaram a
habilidades de velocidade de acesso (nomeação rápida com a prancha A e B),
indicando que a velocidade de processamento é independente das demais variáveis
que foram estudadas para avaliar a linguagem escrita em jovens adultos. Esse
componente apresentou uma porcentagem de variância da população de estudo
menos representativa (8,25%).
A partir do modelo dos componentes foi possível justificar 78,65% da variância
de desempenho dos participantes do Estudo 2, indicando que as tarefas propostas
nesse estudo foram capazes de avaliar a linguagem escrita em jovens adultos. Assim,
os resultados do presente estudo demonstram que para avaliar a linguagem escrita
em jovens adultos são indicadas provas que avaliem o tempo de leitura de estímulos
isolados (sílabas, palavras e pseudopalavras); a acurácia de leitura desses estímulos
e precisão de escrita, e que essa avaliação estará correlacionada com a capacidade
de memória de trabalho; a leitura de texto, considerando a taxa e acurácia, estando
essa habilidade também relacionada com a memória de trabalho; e, a velocidade de
acesso, sendo essa uma habilidade que aparece mais independente das demais, mas
que mesmo assim deve ser investigada.
70
3.2.6. Conclusão
A partir dos resultados podemos concluir:
1. A acurácia de leitura é uma habilidade que está bem desenvolvida na
população de jovens adultos, independentemente do estímulo utilizado para a
avaliação.
2. Nas tarefas de leitura que apresentam como estímulos as pseudopalavras,
existe uma menor variabilidade de desempenho entre os avaliados, indicando
que esse tipo de estímulo é menos dependente de variáveis linguísticas.
3. O tipo de escola (pública ou privada) não influenciou o desempenho dos
participantes desse estudo em nenhuma das habilidades avaliadas.
4. A taxa de leitura de palavras apresenta uma correlação direta com a acurácia
de leitura de palavras, pseudopalavras e textos.
5. Existe uma forte correlação entre as tarefas de decodificação de sílabas
complexas e acurácia de leitura de pseudopalavras, demonstrando que essas
tarefas estão relacionadas ao processo de decodificação e por isso, são
fundamentais na avaliação de linguagem escrita de jovens adultos. Ainda sobre
essas tarefas, foi também relatada relação com o desempenho no ditado,
sugerindo que além de avaliar o processador fonológico, as tarefas de
decodificação de sílabas complexas e acurácia de leitura de pseudopalavras
estão relacionadas com o processador ortográfico e, por isso, com o processo
de codificação.
6. Para se avaliar a linguagem escrita em adultos é importante que se investigue
independentemente 4 núcleos de habilidade: o tempo, a acurácia de
decodificação e a precisão de codificação, a fluência de leitura de texto e a
velocidade de processamento.
7. As habilidades de processamento fonológico avaliadas neste estudo se
correlacionaram de maneira distinta, estando a memória de trabalho
relacionada aos processos de acurácia de decodificação, precisão de
codificação e leitura de texto (taxa e acurácia) e a velocidade de
processamento relacionada à leitura de texto.
71
3.3. Estudo 3 – Elaboração do Guia com recomendações para a avaliação de
Linguagem escrita em jovens adultos.
3.3.1. Introdução
Jovens adultos com queixas no desempenho acadêmico ou dificuldades no
ambiente de trabalho buscam auxílio profissional para compreender a causa das suas
dificuldades e principalmente, para identificar quais habilidades e competências podem
ser aprimoradas para reduzir o impacto de seus déficits em linguagem escrita no dia-a-
dia. A competência leitora e escritora é exigida em diferentes ambientes e situações,
assim, as dificuldades vivenciadas são diversas.
A linguagem escrita é foco de estudos nacionais e internacionais, mas ainda é
pequeno o número de publicações que se dedicaram a estudar o desempenho da
população de adultos. Profissionais da saúde e educação que atuam na avaliação de
linguagem escrita na população de jovens adultos têm muitas vezes utilizam
instrumentos desenvolvidos para a população infantil, sem um referencial de
desempenho indicada para a faixa etária.
O objetivo desse estudo é apresentar um guia com diretrizes para a avaliação
da linguagem escrita em jovens adultos que possa ser utilizado por profissionais da
saúde e da educação.
3.3.2. Objetivo
O objetivo do guia é orientar sobre quais habilidades linguísticas e cognitivas
devem ser avaliadas no processo de investigação do desempenho em leitura em
jovens adultos, apresentando sugestões de tarefas e provas e sobre como essas
podem ser analisadas e correlacionadas, ajudando na compreensão dos resultados
avaliativos.
3.3.3. Método
O guia foi construído a partir dos resultados coletados e discutidos do Estudo 1
e 2. Primeiramente, foi levantado na literatura nacional e internacional quais
habilidades e competências que são utilizadas para diferenciar bons e maus leitores. A
72
seguir foram identificadas quais as tarefas que melhor investigam as habilidades e
competências (Estudo 1).
Após a identificação das habilidades, competências e tarefas, foi proposto um
estudo exploratório para verificar o perfil de desempenho de uma população de jovens
adultos sem queixa de linguagem escrita (Estudo 2).
O guia foi construído para ser um material independente da dissertação, dessa
forma, também foi organizado um capítulo introdutório e um de apresentação de
elaboração do produto.
O conteúdo foi organizado para apresentar as tarefas que melhor avaliam as
habilidades e competências linguísticas e cognitivas que são indicadas na avaliação
da linguagem escrita em jovens e adultos, juntamente com orientações sobre o
processo avaliativo que também é composto por anamnese e questionários auto
avaliativos.
3.3.4. Resultados
O guia foi organizado em:
1. Introdução;
2. Justificativa;
3. Apresentação do guia;
4. Habilidades e competências importantes na caracterização de bons e maus
leitores;
5. Recomendação para avaliação de linguagem escrita em jovens adultos;
6. Anexo – Questionário de leitura para adultos;
7. Referências bibliográficas.
Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo
Guia de Avaliação de Linguagem Escrita em jovens
adultos
2016
Sumário
1. Introdução;
2. Justificativa;
3. Apresentação do guia;
4. Habilidades e competências importantes na caracterização de bons
e maus leitores;
5. Recomendação para avaliação de linguagem escrita em jovens
adultos;
6. Anexo – Questionário de leitura para adultos;
7. Referências bibliográficas.
Juliana Postigo Amorina Borges
Ana Luiza Gomes Pinto Navas
74
1. Introdução
A complexidade dos processos linguísticos e cognitivos envolvidos na
alfabetização e em todo o desenvolvimento que é seguido após a
aprendizagem inicial da leitura e escrita vem sendo estudada, com o
objetivo de entender melhor o papel das habilidades e competências
envolvidas, possibilitando assim um melhor desenvolvimento e
aprimoramento da Linguagem Escrita nos contextos de aquisição e
reabilitação.
De acordo com os estudos realizados, o processamento fonológico é
fundamental para a aquisição de linguagem escrita.
O processamento fonológico é o nome dado a um conjunto de
habilidades que reunidas permitem o processamento das informações
linguísticas recebidas (pela via auditiva direta ou indireta, leitura) no que
se refere aos aspectos fonológicos. Em um momento inicial de
desenvolvimento, o processamento fonológico estaria envolvido na
aquisição do sistema fonológico dando suporte para a produção e a
percepção de contrastes fonológicos (Navas, 2007). Durante essa fase, as
representações fonológicas estão sendo formadas e posteriormente,
tarefas de metalinguagem irão se utilizar dessas bases previamente
estabelecidas para alcançar a consciência fonológica, por exemplo.
Juntamente com as representações fonológicas, o acesso a essas
informações também é parte integrante do processamento fonológico.
Dessa forma, tanto a integridade das estruturas fonológicas como o
acesso à essas informações são fundamentais para o bom
desenvolvimento da linguagem escrita.
Déficits em processamento fonológico são descritos na literatura como
um modelo universal para explicar as diferentes manifestações dos
transtornos específicos de aprendizagem de leitura, em todas as épocas,
contextos, línguas e ortografias (Navas et al., 2014).
Os Transtornos Específicos de Aprendizagem são descritos como uma
desordem neurodesenvolvimental, de origem biológica que é a base das
dificuldades, em nível cognitivo, que estão associadas às expressões
comportamentais do transtorno. Quando o acometimento se dá na
aprendizagem, o diagnóstico é feito preenchendo 4 critérios: A) as
dificuldades de aprendizagem têm que ter persistido por 6 meses, apesar
da intervenção específica; B) as habilidades acadêmicas afetadas estão
substancialmente abaixo do esperado para idade cronológica; C) as
dificuldades iniciam nos primeiros anos escolares, mas podem não se
manifestar completamente até as demandas ultrapassarem as
capacidades limitadas do indivíduo; e, D) as dificuldades de aprendizagem
não podem ser explicadas por deficiências intelectuais, acuidade visual
e/ou auditiva não corrigida, outros transtornos mentais ou psiquiátricos,
adversidades psicossocial, falta de proficiência na língua de instrução
acadêmica ou instrução educacional inadequada. Além disso, ainda é
possível especificar qual é a área de comprometimento (DSM – 5,
American Psychiatric Association, 2012). Neste guia serão priorizadas as
discussãoes das alterações envolvidas na área da leitura. Ainda
75
utilizaremos o termo “dislexia” como um sinônimo para Transtorno
Específico de Aprendizagem, com comprometimento em leitura.
As dificuldades relacionadas à linguagem escrita são normalmente
observadas desde o momento de aquisição inicial, caracterizadas pela
grande dificuldade na automaticidade do processo de decodificação, o que
ocasiona prejuízos na acurácia e velocidade de leitura. Apesar de esses
transtornos serem de características persistentes, sabemos que o perfil
das dificuldades pode ser modificado ao longo do desenvolvimento
humano. Muito embora diversas publicações na área estudarem a
manifestação da dislexia em crianças, poucos são os trabalhos que
caracterizam o desempenho da pessoa com dislexia na vida adulta.
2. Justificativa
Muitos estudantes não chegam a concluir o ensino médio em nosso
país, menos ainda são aqueles que tem o acesso à educação superior.
Contudo, cada vez mais temos jovens adultos chegando ao nível superior
de ensino com déficits significativos na linguagem escrita. Considerando
os problemas educacionais vivenciados em nosso país, sabemos que a
maioria das dificuldades é justificada por problemas socioeconômicos e de
qualidade de ensino, não caracterizando um Transtorno Específico de
Aprendizagem.
Quando se torna necessário diferenciar uma dificuldade de
aprendizagem de um transtorno de aprendizagem na vida adulta, temos
poucos instrumentos que nos permitem fazer uma investigação de
habilidades e competências de processamento fonológico e linguagem
escrita nessa faixa etária.
Por isso é necessário compreender o perfil das habilidades
relacionadas à linguagem escrita na vida adulta a fim de criar critérios
avaliativos que contribuam para a investigação diagnóstica das
dificuldades de leitura e escrita nessa faixa etária.
3. Apresentação do guia
Este guia foi construído como trabalho de conclusão de Juliana Postigo
Amorina Borges, no Programa de Mestrado Profissional em Saúde da
Comunicação Humana da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa
de São Paulo, entre os anos de 2014 e 2016 sob a orientação da Prof.
Dra. Ana Luiza Navas.
O conteúdo do guia é fundamentado em uma revisão sistemática de
literatura, ilustrado por um estudo exploratório e tem como objetivo
orientar sobre quais habilidades linguísticas e cognitivas devem ser
avaliadas no processo de investigação do desempenho em leitura em
jovens adultos.
76
4. Habilidades e competências importantes na caracterização de
bons e maus leitores jovens adultos
Introdução
A apresentação das habilidades e competências descritas na literatura
como importantes na caracterização de bons e maus leitores foi baseada
em uma revisão sistemática de literatura realizada nas bases
ScienceDirect e PubMed, com os descritores “dislexia” AND “adulto” OR
“adolescente” e seus correspondentes em inglês (“dyslexia” AND “adult”
OR “teenager” OR “adolescent”).
A figura 1 apresenta o organograma do processo sistemático de busca.
Figura 1. Organograma do processo sistemático de busca.
Em relação às avaliações, 38,9% dos artigos analisados realizaram
avaliações de linguagem oral e 77,8% dos artigos realizaram avaliação de
funções cognitivas e linguagem escrita. É importante ressaltar que em um
mesmo estudo podem ter sido realizadas avaliações na área de
linguagem oral, funções cognitivas e linguagem escrita (figura 2).
Linguagem oral
De maneira geral, as medidas de linguagem oral são as menos
utilizadas para caracterizar a dislexia nessa faixa etária. Dentre as tarefas
descritas na categoria linguagem oral, a consciência fonológica foi a mais
realizada (93,1%).
Estudos realizados a fim de investigar a relação entre consciência
fonológica e a competência de leitura identificaram que o desempenho em
consciência fonológica é o preditor mais importante no momento inicial de
aquisição de leitura, mas não se manteve tão relevante em séries mais
avançadas (Ziegler et al., 2010). Sendo assim, a investigação dessas
habilidades se faz essencial quando se avalia a faixa etária infantil, mas
não em jovens adultos.
3888 artigos encontrados
400 mais relevantes
selecionados (200 de cada base)
30 duplicados
150 excluídos (resumo)
220 lidos na íntegra
107 Excluídos
113 selecionados
77
Figura 2. Porcentagem de estudos que realizaram avaliação na área de
linguagem oral, funções cognitivas e linguagem escrita.
A segunda tarefa mais descrita na categoria linguagem oral foi a
memória fonológica (citada em 20,4% dos artigos). Nesse guia iremos
considerar a memória fonológica como uma função cognitiva e
discutiremos esse resultado em seguida. Outras tarefas descritas com
menor porcentagem foram: avaliação de vocabulário (11,3%), fluência
verbal e/ou fonológica (6,8%), aprendizagem lexical (4,5%) e consciência
morfológica (2,2%).
Funções Cognitivas
Em relação às funções cognitivas, a avaliação do quociente intelectual
(QI) foi a tarefa mais frequente, sendo citada em 86,3% dos estudos. De
acordo com o DSM-5 (American Psychiatric Association, 2012) o
Transtorno Específico de Aprendizagem é considerado diagnóstico de
exclusão de deficiências intelectuais (critério D). Por esse motivo, a
avaliação do QI é necessária para o diagnóstico diferencial.
A habilidade de memória (de trabalho) foi avaliada em 39,7% dos
artigos analisados, sendo memória visual especificamente avaliada em
17,1% dos estudos e a velocidade de nomeação, foi estudada em 29,5%
dos artigos.
Dessa forma, a habilidade de nomeação rápida, juntamente com a
memória de trabalho, foram os marcadores cognitivos mais estudados
para caracterizar o perfil de adultos disléxicos.
Estudos comparando adultos com e sem dislexia ao longo das últimas
duas décadas vêm demonstrando que as representações fonológicas não
se diferem entre os dois grupos, já o acesso fonológico (lexicais e
sublexicais) demonstram-se prejudicados no grupo com dislexia (Navas,
2007).
Outras funções cognitivas avaliadas em menor proporção foram:
capacidade atencional (10,2%), velocidade de processamento (3,4%),
processamento visual (2,2%) e funções executivas (1,1%).
Processamento Fonológico
O levantamento das funções de linguagem oral e funções cognitivas
demonstraram que as tarefas mais utilizadas para caracterizar adultos
com dislexia são: consciência fonológica, memória fonológica e velocidade
38
,9
77
,8
77
,8
L I N G U A G E M O R A L F U N Ç Õ E S C O G N I T I V A S L I N G U A G E M E S C R I T A
78
de nomeação. Essas habilidades são identificados com preditoras do
desenvolvimento da linguagem escrita e continuam sendo destacadas na
literatura como tarefas sensíveis para a identificação da dislexia na
população adulta.
Linguagem Escrita
No que se refere às tarefas de avaliação da linguagem escrita, o tipo
de avaliação mais frequente foi a leitura de palavras, tarefa proposta em
82,9% dos artigos. A avaliação de leitura de pseudopalavras foi a segunda
tarefa mais realizada (62,5%). A competência de soletração foi testada em
40,9% dos estudos. A compreensão leitora foi avaliada em 15,9% dos
artigos. No que se refere a escrita, o ditado de palavras foi citado em 9%
dos estudos, seguido pela tarefa de decisão ortográfica (5,6%) e
velocidade de escrita (3,4%). A figura 4 apresenta a porcentagem de
tarefas de leitura descritas nos artigos analisados, para a categoria
linguagem escrita.
Em relação as tarefas de leitura, a decodificação de palavras e
pseudopalavras foram as mais frequentemente realizadas. As medidas
descritas para a análise dessas tarefas foram: análise da acurácia de
leitura e da taxa de leitura. A acurácia se refere ao número de palavras
correta lidas por minutos. Já a taxa de leitura é descrita como o número de
palavras que podem ser lidas por minuto. Estudos têm demonstrado que
os déficits na habilidade de decodificação apresentam-se de forma
persistente na dislexia, sendo mais facilmente observados quando a tarefa
proposta apresenta medidas de tempo/velocidade.
Figura 3. Distribuição (porcentagem) dos estudos que avaliaram a
categoria Linguagem Escrita por tipo de tarefa realizada.
A competência de soletração foi bastante utilizada nos estudos para
diferenciação de bons e maus leitores. Muitos dos estudos analisados
tinham como língua falada e escrita o inglês (44,2%). Em idiomas com
maior opacidade ortográfica, como o Inglês, temos um grafema que pode
representar mais um fonema e fonemas que podem ser representados por
mais de um grafema. Assim, a competência de soletração é uma tarefa 8
2,9
62
,5
40
,9
15
,9
L E I T U R A D E P A L A V R A S
L E I T U R A D E P S E U D O P A L A V R A S
S O L E T R A Ç Ã O C O M P R E E N S Ã O L E I T O R A
79
sensível para a identificação de maus leitores em línguas que
apresentaram uma maior opacidade ortográfica.
A compreensão de leitura foi pouco citada como tarefa de avaliação da
dislexia na fase adulta. Para analisar esses dados é importante retomar
que a definição da dislexia foi durante muito tempo vinculada aos déficits
nos processos de decodificação (acurácia e velocidade), sendo que
apenas a partir de 2012, com a nova definição de “Transtorno Específico
de Aprendizagem” discutida no DSM 5, foi amplamente divulgado que as
alterações de fluência e compreensão leitora poderiam caracterizar um
diagnóstico de “Transtorno Específico de Aprendizagem”.
As competências escritoras foram menos avaliadas em adultos
disléxicos quando comparadas com as competências leitoras. Deve se
considerar que os descritores utilizados para o levantamento dos artigos
evidenciavam os Transtornos Específicos de Aprendizagem de Leitura
(dislexia), por isso a análises desses resultados deve ser cuidadosa. De
qualquer forma, o domínio ortográfico é a competência mais avaliada na
dislexia na fase adulta. A dislexia afeta o processamento ortográfico e isso
pode acarretar em prejuízos em diferentes níveis, como a codificação e
decodificação (Romani et al., 2015).
Então, em relação à linguagem escrita, as tarefas mais realizadas para
caracterizar a linguagem escrita em jovens adultos são a leitura de
palavras e pseudopalavras, com análises específicas de taxa e acurácia
de leitura.
Com essas habilidades identificadas, foram selecionados protocolos
usados em estudos nacionais para propor uma avaliação de linguagem
escrita focada em jovens adultos a fim de observar o desempenho da
população alvo e fundamentar as sugestões sobre como essas
capacidades podem ser analisadas e correlacionadas, ajudando na
compreensão dos resultados avaliativos.
Apresentação dos participantes do estudo
Foram avaliados 30 alunos de cursos de graduação da área da saúde
de uma instituição privada de ensino superior de São Paulo (capital).
A idade média dos participantes foi de 22 anos. A Tabela 1 apresenta
a caracterização dos participantes em relação ao sexo, tipo de escola,
histórico de reprovação e dificuldades escolares.
Tabela 1. Caracterização dos participantes em relação ao sexo, tipo de
escola, histórico de reprovação e dificuldades escolares.
Sexo Feminino 26
Masculino 4
Tipo de escola Pública 13
Privada 11
Pública e privada 6
Apresentação das tarefas realizadas:
Processamento fonológico
80
Memória de trabalho (tarefa – repetição de dígitos ordem direta e
inversa) (Capellini, 2008);
Velocidade de nomeação (nomeação rápida de figuras - Denckla e
Rudel, 1974);
Linguagem Escrita
Leitura de palavras (Taxa, número de acertos e acurácia)
(Capellini et al., 2008);
Leitura de pseudopalavras (Taxa, número de acertos e acurácia)
(Capellini et al., 2008);
Decodificação de sílabas complexas (Tempo total e porcentagem
de acerto) (Moojen, 2001);
Leitura de texto: “Projeto Mar Morto” (Taxa e acurácia) (Moojen,
2010);
Ditado de palavras (Moojen, 2003);
Resultados
A tabela 2 apresenta os valores de média, desvio padrão (DP), valor
mínimo e valor máximo obtido do desempenho dos participantes. As
medidas de tempo estão registradas em segundos.
Tabela 2. Desempenho dos participantes nas tarefas realizadas.
Medidas Média DP Mínimo Máximo
Tempo total de leitura de sílabas complexas 129,73 30,01 85 222
% de acertos na leitura de sílabas complexas 97,52 3,69 85,29 100
Taxa de leitura de palavras (ppm) 76,12 19,57 48,65 128,57
Nº de acertos na leitura de palavras 29,83 0,37 29 30
Acurácia na leitura de palavras (pcm) 75,63 19,1 48,65 124,29
Taxa de leitura de pseudopalavras (ppm) 55,34 8,33 38,3 72
Nº de acertos na leitura de pseudopalavras 28,86 1,38 25 30
Acurácia na leitura de pseudopalavras (pcm) 53,24 8,29 35,74 67,2
Taxa de leitura de texto (ppm) 143,09 15,04 118,64 184,78
Nº acertos na leitura de texto 346,2 2,56 337 348
Acurácia na leitura de texto (pcm) 142,39 15,38 117,95 184,78
Velocidade de Nomeação (prancha A) 24,1 4,78 16 39
Velocidade de Nomeação (prancha B) 24,46 5,66 18 39
Memória direta (span) 6,3 0,91 4 8
Memória indireta (span) 4,13 1,27 2 6
Nº de acertos no ditado de palavras 17,36 4,72 7 24
ppm: palavras lidas por minuto; pcm: palavras corretas por minuto
A análise dos resultados indicou que as tarefas realizadas podem ser
agrupadas em quatro componentes (figura 4), devido à forte correlação
que possuem entre si.
81
Componente 1
•Taxa de leitura
de palavras
pseudopalavras
•Tempo total de
decoficação de
sílabas
Componente 2
•Acerto na leitura
de palavras e
pseudopalavras
•% de sílabas
complexas lidas
corretamente
•Memória
indireta
Componente 3
•Taxa e acurácia
de leitura de
texto.
•Memória direta
Componente 4
•Velocidade de
nomeação
Figura 4. Agrupamento das tarefas do estudo em componentes.
Os componentes funcionam como núcleos, uma vez possuem
habilidades comuns que estão sendo avaliadas. Além disso, a
organização em componentes identifica o quanto cada habilidade se
correlaciona com o desempenho em linguagem escrita, possibilitando uma
organização em hierárquica. Desta maneira, na figura 5 apresenta-se
cada habilidade que está sendo avaliada, considerando a sua relação com
a variância de desempenho na linguagem escrita:
Figura 5. Habilidades em cada componente.
Considerações finais
Ao se realizar a avaliação de um adulto com queixa de aprendizagem,
em um primeiro momento, é essencial que se investigue o funcionamento
cognitivo geral a fim descartar a presença de déficits intelectuais.
Em seguida, as habilidades mais importantes a serem avaliadas em
jovens adultos são as de processamento fonológico e de linguagem
escrita.
Componente 1
•O tempo despendido para uma tarefa de decodificação
Componente 2
•A precisão em tarefas de decodificação e codificação.
•Relação entre a precisão e o desempenho em memória de trabalho.
Componente 3
•Taxa e acurácia de leitura de textos.
•Relação com memória de trabalho (ordem direta).
Componente 4
•Velocidade de processamento
82
Em relação à linguagem escrita, a avaliação da leitura deve priorizar a
decodificação, em relação aos aspectos de velocidade (Componente 1) e
acurácia (Componente 2). É importante que sejam selecionados estímulos
com e sem efeito lexical, e que sejam consideradas as características
psicolínguisticas dos estímulos (tamanho, regularidade, complexidade e
frequência) para avaliar a decodificação e codificação, adequando-os para
a necessidade da faixa etária avaliada.
A leitura (taxa e acurácia) de texto é uma habilidade que se mostra
independente (Componente 3) da decodificação de estímulos isolados,
devendo ser avaliada por meio de uma tarefa específica.
Figura 6. Habilidades que devem ser avaliadas em relação à linguagem
escrita e sugestões de tarefas que podem ser utilizadas.
No que se refere ao processamento fonológico, devem ser priorizadas
tarefas que avaliem o acesso às representações fonológicas, como é o
caso de tarefas de velocidade de nomeação (Componente 4) e memória
de trabalho (relacionada às habilidades de acurácia avaliadas pelo
Componente 2 e de fluência de leitura, Componente 3).
Figura 7. Habilidades que devem ser avaliadas em relação ao
processamento fonológico e sugestões de tarefas que podem ser
utilizadas.
5. Recomendação para avaliação de linguagem escrita em
jovens adultos
A avaliação da linguagem escrita, assim como todo processo
avaliativo deve ser iniciada por meio de uma anamnese (entrevista inicial).
É importante que a queixa seja bem detalhada, perguntando-se sobre o
início da manifestação e o curso do quadro. Conversar sobre o processo
de alfabetização e o desenvolvimento escolar irá auxiliar nesse momento.
Pode-se questionar sobre as disciplinas de maior interesse, melhor
Linguagem Escrita
Velocidade e acurácia na decodificação e codificação de estímulos isolados
Lista de palavras e pseudopalavras
Ditado de palavras
Fluência de leitura
Textos
Processamento Fonológico
Acesso às informações fonológicas
Velocidade de acesso
Tarefa de nomeação rápida
Memória de trabalho
Tarefa de span Repetição de
pseudopalavras
83
desempenho e maior dificuldade. Caracterizar o histórico de reprovação,
uso de reforço escolar, de aulas particulares, acompanhamento com
psicopedagogo, psicólogo e fonoaudiólogo para auxiliar no
desenvolvimento escolar. É interessante que seja investigado o uso de
estratégias para lidar com a dificuldade durante o processo de
escolarização e atualmente, uma vez que o jovem adulto pode usar
estratégias e recursos tecnológicos no seu dia-a-dia.
Figura 8. Itens sobre o histórico pregresso que devem estar na
anamnese.
A caracterização do uso da linguagem escrita na vida atual
(profissional, educacional, social) é muito importante para investigar o
esforço que é desprendido para fazer as tarefas que envolvem a leitura.
Esse esforço pode ser caracterizado por meio do relato do paciente, mas
também é interessante que se questione sobre o tempo que o paciente
leva para fazer as tarefas, quantas revisões são necessárias para se
finalizar um trabalho, se evita alguma atividade por envolver a leitura
(exemplo: filmes com legenda).
Figura 9. Itens sobre a vida atual que devem estar presentes na
anamnese.
Em um segundo momento, podem ser usados questionários
autoavaliativos a fim de investigar se o perfil do paciente é compatível com
um diagnóstico de dislexia. Não temos questionários utilizados
amplamente em nosso país e indicados para a avaliação diagnóstica das
queixas de leitura e escrita para essa faixa etária. Assim, recomendamos
o uso do questionário desenvolvido por Snowling et al. (2012). A tradução
e adaptação (anexo 1) foi realizada pelas autoras a fim de direcionar o uso
no contexto clínico.
Após a realização cuidadosa da anamnese e o uso de questionários, é
importante que seja realizada a avaliação da linguagem escrita. O
processo diagnóstico deve incluir aspectos mais amplos de linguagem,
como fonológico, semântico, sintático, pragmático, a fim de descartar
Processo de alfabetização
Desenvolvimento escolar
Histórico de reprovação
Apoio para a aprendizagem
Estratégias utilizadas
Leitura na vida atual (quantidade e
qualidade)
Esforço despendido nas
atividades de leitura
Necessidade de revisão das
atividades escritas
Evitação de atividades que
envolvem a leitura
84
outros diagnósticos, que podem acometer o desempenho em linguagem
escrita, como por exemplo, um transtorno específico de linguagem.
A avaliação do potencial cognitivo também se faz necessária para
descartar outros quadros diagnósticos.
O tempo de decodificação e a acurácia de palavras e pseudopalavras
deve ser comparado a fim de observar se existe um déficit mais
significativo na leitura de pseudopalavras, indicando um prejuízo no
processamento fonológico, característico nos transtornos específicos de
leitura. Se forem identificados erros de decodificação na lista de palavras,
é interessante analisar as características psicolinguísticas dos estímulos.
Em relação à escrita, a precisão da codificação também deve ser
estimada a partir da seleção dos estímulos adequados para a faixa etária.
O processamento ortográfico será avaliado por meio de tarefas de ditado
e dessa forma, as características psicolinguísticas devem ser controladas.
A fluência de leitura pode ser analisada considerando a decodificação
de estímulos isolados, já que se existirem déficits de decodificação
primários, pode haver prejuízos na leitura de textos. A compreensão de
textos envolve não apenas a decodificação de palavras, mas depende de
outras funções cognitivas e linguísticas. A memória de trabalho,
velocidade de processamento, vocabulário são algumas das habilidades
que estão envolvidas no desempenho dessa tarefa (Navas et al., 2009),
mesmo quando consideramos apenas a fluência leitora, independente da
compreensão.
A compreensão leitora e a elaboração de escrita não são competências
frequentemente estudadas na dislexia, mas ao caracterizar as queixas
dessa população, esses aspectos devem ser descritos. Na avaliação e na
interpretação dos resultados deve-se ter cuidado para não justificar as
dificuldades encontradas apenas pelos déficits primários em
processamento fonológico e ortográfico. Essas são competências de
maiores demandas linguísticas e cognitivas e, por isso dependem de uma
avaliação mais ampla.
Após o processo avaliativo, a devolutiva deve contemplar, além dos
resultados e análises das tarefas realizadas, orientações sobre como o
paciente pode compensar as dificuldades no dia-a-dia. É importante
considerar que o adulto já criou várias estratégias para lidar com suas
dificuldades, então as orientações devem considerá-las, fortalecendo as
que são eficientes e ajudando no estabelecimento de outras estratégias
que possam compensar áreas que ainda sejam difíceis para esse
paciente. Muitas vezes, ao conhecer as causas da sua dificuldade e as
características que definem o transtorno específico de aprendizagem, o
paciente já se sente mais fortalecido, porque percebe que seus esforços
foram realmente necessários para seu desenvolvimen
6. Anexo
O questionário de leitura para adultos (Adult Reading Questionnarie) foi desenvolvido por Snowling et. al. em 2012. Ele é composto por 15 itens (7
relacionados a sintomas, 2 itens de autoavaliação sobre o desempenho em linguagem escrita, 2 itens sobre o uso da leitura na vida diária e 4 itens sobre o
diagnóstico da dislexia). Os itens do questionário foram marcados numericamente e, quanto maior a pontuação, maior a probabilidade de o avaliado
apresentar o diagnóstico de dislexia.
Questões Respostas
1 Você se considera um bom leitor? Sim (0) Não (1) Não sei (0,5)
2 Você consegue ler facilmente e com boa velocidade? Sim (0) Não (1) Não sei (0,5)
3 Como você classifica a sua ortografia? Boa (0) Média (1) Ruim (2) Muito ruim (3)
4 Em seu trabalho, com qual frequência você realiza atividades que exige
leitura?
Nunca (4) Raramente (3) Às Vezes (2) Frequentemente (1) Sempre (0)
5 Você apresenta dificuldade para ler palavras que nunca leu anteriormente
(ex.: nome de lugares)?
Nunca (0) Raramente (1) Às Vezes (2) Frequentemente (3) Sempre (4)
6 Você apresenta dificuldades para ler em voz alta? Nunca (0) Raramente (1) Às Vezes (2) Frequentemente (3) Sempre (4)
7 Sente dificuldade em encontrar a palavra certa para expressar o que você
quer dizer?
Nunca (0) Raramente (1) Às Vezes (2) Frequentemente (3) Sempre (4)
8 Você confunde o nome das coisas? Nunca (0) Raramente (1) Às Vezes (2) Frequentemente (2) Sempre (4)
9 Você apresenta dificuldades relacionadas a noções de direita e esquerda? Nunca (0) Raramente (1) Às Vezes (2) Frequentemente (3) Sempre (4)
10 Você tem problemas na organização e gerenciamento do tempo? Nunca (0) Raramente (1) Às Vezes (2) Frequentemente (3) Sempre (4)
11 Com qual frequência você escreve no dia-a-dia? Nunca (4) Raramente (3) Às Vezes (2) Frequentemente (1) Sempre (0)
12 Baseado nessas perguntas, você acha que tem dislexia? Sim (1) Não (0) Talvez (0,5)
13 Como você classifica as suas dificuldades? Nenhuma (0) Média (1) Moderada (2) Severa (3)
14 Alguém já se demonstrou preocupado com as suas dificuldades de leitura? Sim (1) Não (0)
15 Você já foi diagnosticado com Dislexia? Sim (1) Não (0)
7. Referências bibliográficas
American Psychiatric Society (2012) ‘Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders (DSM-5).’ <http://www.dsm5.org/Pages/Default.aspx>
(acessado 01 junho 2014).
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Lingüísticas. Editora Fundepe, 2008.
Capellini SA, Oliveira AM, Cuetos F. Provas de Avaliação do Processo de
leitura. Casa do Psicólogo. São Paulo: 2010.
Denckla MB, Rudel R. Rapid automatized naming of pictures objects,
colors, and numbers by normal children. Cortéx, 1974 (10)1: 186-202.
Moojen S. Desempenho ortográfico de alunos do 3º ano do Ensino Médio
de Escolas públicas e privadas de Porto Alegre. Trabalho não publicado.
2003.
Navas ALGP, Ferraz EC, Borges JPA. Phonological processing deficits as
a universal model for dyslexia: evidence from different orthographies.
CoDAS, 2014; 26(6): 509 – 519.
Navas ALGP, Pinto JCBP, Dellisa PRR. Avanços no conhecimento do
processamento da fluência em leitura: da palavra ao texto. Rev. Soc. Bras.
Fonoaudiol., 2009; 14 (3): 553-9.
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2007;12(4):341-2.
Romani C, Tsouknida E, Olson A. Encoding order and developmental
dyslexia: a family of skills predicting different orthographic components. Q
J Exp Psychol, 2015; 68(1): 99–128.
Saraiva RA, Moojen SMP, Munarski R. Avaliação da compreensão leitora
de textos expositivos: para fonoaudiólogos e psicopedagogos. São Paulo:
Casa do Psicólogo; 2006.
Snowling M, Dawes P, Nash H, Hulme C. Validity of a Protocol for Adult
Self-Report of Dyslexia and Related Difficulties. Dyslexia, 2012; 18: 1–15.
Ziegler JC, Bertrand D, Tóth D, Csépe V, Reis A, Faísca L, Saine N,
Lyytinen H, Vaessen A, Blomert L. Orthographic Depth and Its Impact on
Universal Predictors of Reading: A CrossLanguage Investigation.
Psychological Science, 2010; 21(4): 551-9.
4. Considerações finais
O objetivo deste trabalho foi contribuir para as diretrizes para a avaliação de
linguagem escrita em jovens adultos.
No Estudo 1 foi realizada uma busca sistemática na literatura a fim de levantar quais
são as habilidades que frequentemente são avaliadas para caracterizar a população
de bons e maus leitores nessa faixa etária. Em um primeiro momento, identificamos
quase 4.000 artigos nas bases pesquisadas. Tivemos que fazer a opção de organizar
os trabalhos por relevância, para conseguir analisar os artigos dentro do tempo
previsto para a conclusão desse trabalho. Com esse levantamento, selecionamos os
dados a fim de caracterizar a idade da população, o idioma falado e escrito, o objetivo
do estudo, habilidades avaliadas em linguagem oral, funções cognitivas e linguagem
escrita e a conclusão do estudo. Os resultados mostraram que para a população de
jovens adultos as habilidades de linguagem escrita (leitura de palavra e
pseudopalavras) e de processamento fonológico (nomeação rápida e memória
fonológica) são as mais utilizadas.
Com habilidades e tarefas identificadas, realizamos o Estudo 2. Buscamos
tarefas usadas em nosso país para avaliar o processamento fonológico e a linguagem
escrita. Como já havia sido descrito no trabalho, foi difícil identificar tarefas voltadas
para a população de adultos. Para a tarefa de leitura de palavras e pseudopalavras,
por exemplo, optamos por um instrumento comumente utilizado para avaliação de
escolares. Da mesma maneira, tivemos dificuldade em encontrar referências nacionais
que estudaram essa faixa etária para discutir os achados do Estudo 2. O objetivo do
Estudo 2 era testar as habilidades e tarefas identificadas e verificar o desempenho de
jovens adultos sem queixa. Não era pretensão do presente estudo, sugerir uma
padronização de desempenho, mas sim pensar em como as tarefas podem ser
analisadas e relacionadas para essa faixa etária. Com os resultados do Estudo 2,
identificamos 4 núcleos de habilidades que devem ser investigados quando se avalia a
linguagem escrita em jovens adultos: o tempo de leitura, a acurácia de decodificação e
precisão de codificação, a fluência de leitura de textos e a velocidade de
processamento.
Os resultados do Estudo 1 e 2, trouxeram informações que consideramos
relevantes para a construção do “Guia de avaliação de linguagem escrita em jovens
adultos”. Conseguimos definir quais habilidades diferenciam bons e maus leitores
nessa faixa etária, sugerir tarefas que avaliam essas habilidades e apresentar uma
88
ilustração do desempenho de uma população de jovens adultos para tarefas
sugeridas. Além disso, o guia traz informações que são relevantes na avaliação, como
é o caso dos dados colhidos em anamnese e o uso de questionários autoavaliativos.
Esperamos que o guia possa contribuir na prática clínica de profissionais que
estão recebendo pacientes nessa faixa etária e sentem necessidade de instrumentos
próprios para essa avaliação. Apesar de não apresentarmos um instrumento
específico, acreditamos que o entendimento das habilidades que devem ser avaliadas
e das tarefas que são mais sensíveis para essas habilidades, auxiliem os profissionais
na avaliação e no processo diagnóstico de jovens adultos.
89
5. Anexos
Anexo 1. Lista dos 113 artigos incluídos no Estudo 1.
Anexo 2. Caracterização dos participantes do Estudo 2.
90
Anexo 1
Número Autores Ano Título Revista
1 Tamboer P, Vorst HCM. 2015 A new self-report inventory of dyslexia for students: criterion and construct validity.
Dyslexia
2 Moores E, Tsouknida E, Romani C. 2015 Adults with dyslexia can use cues to orient and constrain attention but have a smaller and weaker attention spotlight.
Vision Research
3 Rüsseler J, Gerth I, Heldmann M, Münte TF. 2015 Audiovisual perception of natural speech is impaired in adult dyslexics: An ERP study.
Neuroscience
4 Russeler J, Gerth I, Heldmann M, Munte TF. 2015 Auditory frequency discrimination in adults with dyslexia: a test of the anchoring hypothesis.
Neuroscience
5 Huettig F, Brouwer S. 2015 Delayed Anticipatory Spoken Language Processing in Adults with Dyslexia—Evidence from Eye-tracking.
Dyslexia
6 Wilsona AJ, Andrewesa SG, Struthersa H, Rowea VM, Bogdanovica R, Waldiea KE.
2015 Dyscalculia and dyslexia in adults: Cognitive bases of comorbidity.
Learning and Individual Differences
7 Romani C, Tsouknida E, Olson A. 2015 Encoding order and developmental dyslexia: a family of skills predicting different orthographic components.
The Quarterly Journal of Experimental Psychology
8 Sigurdardottir HM, Ívarsson E, Kristinsdóttir K, Kristjánsson A.
2015 Impaired recognition of faces and objects in dyslexia: Evidence for ventral stream dysfunction?
Neuropsychology
9 Gabay Y, Holt LL. 2015 Incidental learning of sound categories is impaired in developmental dyslexia.
Cortex
10 Araújo S, Faísca L, Bramão I, Reis A, Petersson KM. 2015 Lexical and sublexical orthographic processing: An ERP study with skilled and dyslexic adult readers.
Brain & Language
11 Bogaerts L, Szmalec A, Hachmann WM, Page MP, Duyck W.
2015 Linking memory and language: Evidence for a serial-order learning impairment in dyslexia.
Research in Developmental Disabilities
12 Law JM, Wouters J, Ghesquière P. 2015 Morphological Awareness and Its Role in Compensation in Adults with Dyslexia.
Dyslexia
91
13 Giraldo-Chica M, Hegarty JP, Schneider KA. 2015 Morphological differences in the lateral geniculate nucleus associated with dyslexia.
NeuroImage: Clinical
14 Sela I, Izzetoglu M, Onaral B, Izzetoglu K. 2014 A functional near-infrared spectroscopy study of lexical decision task supports the dual route model and the phonological deficit theory of dyslexia.
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15 Cassim R, Talcott JB, Moores E. 2014 Adults with dyslexia demonstrate large effects of crowding and detrimental effects of distractors in a visual tilt discrimination task.
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100
Anexo 2
Participante Curso frequentado Idade
Histórico Escolar
Tipo de escola Reprovação Dificuldades escolares
1 Fonoaudiologia 20 Pública Não Não
2 Fonoaudiologia 18 Privada Não Não
3 Fonoaudiologia 17 Pública e privada Não Não
4 Fonoaudiologia 19 Privada Não Não
5 Fonoaudiologia 20 Pública e privada Não Não
6 Fonoaudiologia 20 Pública Não Não
7 Fonoaudiologia 18 Privada Não Não
8 Fonoaudiologia 17 Privada Não Não
9 Fonoaudiologia 20 Pública Sim Não
10 Fonoaudiologia 22 Pública Sim Sim
11 Fonoaudiologia 22 Privada Não Não
12 Enfermagem 30 Pública Não Não
13 Enfermagem 18 Privada Não Não
14 Fonoaudiologia 20 Pública e privada Não Não
15 Fonoaudiologia 24 Pública Sim Não
16 Fonoaudiologia 19 Pública e privada Não Não
17 Fonoaudiologia 19 Privada Não Sim
18 Fonoaudiologia 18 Privada Não Não
19 Fonoaudiologia 19 Pública Não Não
20 Fonoaudiologia 32 Pública Não Não
21 Fonoaudiologia 21 Pública e privada Não Não
22 Fonoaudiologia 20 Privada Não Não
23 Fonoaudiologia 22 Pública Não Não
24 Fonoaudiologia 21 Pública Não Não
25 Fonoaudiologia 30 Pública Não Não
26 Enfermagem 44 Pública Não Não
27 Fonoaudiologia 22 Pública Não Não
28 Enfermagem 21 Privada Não Não
29 Enfermagem 20 Privada Não Não
30 Enfermagem 39 Pública e privada Não Sim
101
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106
Resumo
O objetivo deste trabalho foi contribuir para as diretrizes na avaliação de linguagem
escrita em jovens adultos. Para isso o trabalho foi dividido em 3 estudos. No Estudo 1
realizou-se uma revisão sistemática da literatura com o intuito identificar quais são os
instrumentos usados para a avaliação de linguagem escrita em jovens adultos. Foi
realizado um levantamento nas bases de dados PubMed e ScienceDirect, dos artigos
publicados nos últimos 10 anos, com a combinação dos termos “dislexia” AND “adulto”
OR “adolescente”. De acordo com os resultados, as avaliações de desempenho em
linguagem escrita e funcionamento cognitivo são as mais utilizadas para diferenciar
bons e maus leitores. O processamento fonológico (consciência fonológica e memória
fonológica) é a área de linguagem oral mais frequentemente investigada para traçar o
perfil da dislexia. O Estudo 2, teve como objetivo caracterizar o desempenho de
linguagem escrita em jovens adultos. Foram avaliados 30 estudantes do ensino
superior em tarefas de processamento fonológico (nomeação rápida e memória
fonológica) e de linguagem escrita (leitura de sílabas complexas, palavras,
pseudopalavras e textos, e ditado de palavras). Os resultados foram analisados de
maneira descritiva e submetidos às análises inferenciais como Teste-t, Teste de
correlação e Análise de componentes principais. As tarefas foram agrupadas em 4
componentes, que explicam até 80% da variância de desempenho do grupo (o tempo,
a acurácia de decodificação e a precisão de codificação, a fluência de leitura de texto
e a velocidade de processamento). A partir dos resultados do Estudo 1 e 2, foi
elaborado um guia com recomendações para a avaliação de linguagem escrita em
jovens adultos (Estudo 3). As habilidades relacionadas ao acesso fonológico (memória
fonológica e nomeação rápida) foram recomendadas na avaliação do processamento
fonológico. Já a velocidade e acurácia de decodificação, precisão na codificação e
fluência de leitura de textos foram indicadas na avaliação de linguagem escrita em
jovens adultos.
Descritores: Dislexia; Leitura; Linguagem; Escrita manual; Avaliação; Adulto jovem
107
Abstract
The aim of this study was to contribute to the guidelines for written language
assessment in young adults. For this, the study was divided into three parts. In Study 1,
we performed a systematic review of the literature to identify which are the tests used
for the assessment of written language in young adults. A survey was conducted in the
databases PubMed and ScienceDirect, for articles published in the last 10 years, with
the combination of the terms "dyslexia" AND "adult" OR "adolescent". The results
showed, that performance in writing language and cognitive function are frequently
used to differentiate between good and poor readers. Phonological processing
(phonological awareness and phonological memory) is the area of oral language most
often investigated in dyslexia. Study 2, aimed to characterize the written language
performance in young adults. The sample consisted of 30 students of higher education.
They were assessed for phonological processing (rapid naming and phonological
memory) and written language tasks (reading complex syllables, words, pseudo words
and texts, and dictation). The results were analyzed descriptively and subjected to
inferential analyzes such as t-test, correlation analysis and principal components
analysis. The variables are grouped into four components, which explains almost 80%
of the variance (time, the accuracy of decoding and coding accuracy, reading fluency
and processing speed). From the results of Study 1 and 2, it was possible to organize a
guide with recommendations for the assessment of written language in young adults
(Study 3). The skills related to access phonological processing (phonological memory
and rapid naming) were recommended. The speed and accuracy of decoding,
encoding accuracy and fluency of reading were also indicated for the assessment of
written language in young adults.
Keywords: Dyslexia; Language; Reading; Written; Assessment; Young adult
108
Listas e Apêndices
Figura 1. Organograma do processo sistemático de busca da revisão.
Figura 2. Organograma de busca por base de dados.
Figura 3. Distribuição dos artigos ao longo dos anos pesquisados (2005 – 2015).
Figura 4. Distribuição dos artigos por idioma falado pelos participantes do estudo
(língua materna).
Figura 5. Distribuição dos artigos de acordo com as habilidades linguísticas avaliadas.
Figura 6. Distribuição dos artigos estudados de acordo com as tarefas de linguagem
escrita propostas.
Figura 7. Distribuição dos artigos estudados de acordo com as habilidades cognitivas
avaliadas.
Figura 8. Distribuição dos participantes do estudo de acordo com o tipo de escola
frequentada.
Figura 9. Distribuição dos participantes em relação ao tempo total de leitura (em
segundos) de sílabas complexas.
Figura 10. Distribuição dos participantes em relação à porcentagem de acertos na
leitura de sílabas complexas.
Figura 11. Distribuição dos participantes em relação ao número de palavras lidas por
minuto (taxa de leitura em lista de palavras).
Figura 12. Distribuição dos participantes em relação ao número de pseudopalavras
lidas por minuto (taxa de leitura em lista de pseudoplavras).
Figura 13. Distribuição dos participantes em relação ao número de palavras lidas
corretamente por minuto (acurácia de leitura em lista de palavras).
Figura 14. Distribuição dos participantes em relação ao número de pseudopalavras
lidas corretamente por minuto (acurácia de leitura em lista de pseudopalavras).
Figura 15. Distribuição dos participantes em relação ao número de palavras lidas por
minuto no texto (taxa de leitura em texto).
Figura 16. Distribuição dos participantes em relação ao número de palavras lidas
corretamente por minuto no texto (acurácia de leitura em texto).
Figura 17. Distribuição dos participantes em relação ao desempenho na tarefa de
velocidade de nomeação (RAN), medida em segundos, na prancha A e B.
Figura 18. Distribuição dos participantes em relação ao desempenho na tarefa
repetição de dígitos, ordem direta e indireta.
109
Figura 19. Distribuição dos participantes em relação ao número de acertos na tarefa
de ditado de palavras.
Figura 20. Desempenho do tempo do total de leitura e da porcentagem de acertos na
leitura de sílabas complexas por tipo de escola.
Figura 21. Desempenho em acurácia de leitura de palavras e pseudopalavras por tipo
de escola.
Figura 22. Desempenho em acurácia de leitura de texto por tipo de escola.
Figura 23. Desempenho em tarefa de nomeação rápida (RAN prancha A e B) por tipo
de escola.
Figura 24. Desempenho em tarefa de memória em apresentação na ordem direta e
inversa por tipo de escola.
Figura 25. Desempenho em tarefa de ditado considerando o número de acertos.
Tabela 1. Distribuição dos artigos excluídos no Estudo 1.
Tabela 2. Instrumentos de avaliação da linguagem escrita.
Tabela 3. Análise descritivas das tarefas realizadas no Estudo 2.
Tabela 4. Análise de variância (Kruskal-Wallis) para o efeito tipo de escola no
desempenho em acurácia de leitura de palavras, pseudopalavras e texto, porcentagem
de acerto na leitura de sílabas complexas e velocidade de nomeação rápida (RAN
prancha A).
Tabela 5. Correlação entre as tarefas do Estudo 2.
Tabela 6. Análise dos Componentes principais do Estudo 2.
Apêndice 1. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Apêndice 2. Aprovação do comitê em ética e pesquisa (Plataforma Brasil).
110
Apêndice 1
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Título da pesquisa: Diretrizes para a Avaliação de Leitura em Adolescentes e
Adultos
Eu, ______________________________________________________,
portador do RG _________________________, declaro ter sido informado (a),
verbalmente e por escrito, a respeito da pesquisa intitulada: “Diretrizes para a
Avaliação de Leitura em Adolescentes e Adultos”.
Esta pesquisa será realizada pela fonoaudióloga Juliana Postigo Amorina, RG
43552519-0, CRFa. 18044/SP, aluna do Programa de Mestrado em Saúde da
Comunicação Humana da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São
Paulo, sob orientação da Profa. Dra. Ana Luiza Gomes Pinto Navas, RG 14922769-3,
CRFa. 4842/SP.
O objetivo desta pesquisa é elaborar um guia de avaliação de leitura para
adolescentes e adultos.
Sua participação nessa pesquisa é totalmente voluntária e não apresenta
nenhum risco ou desconforto. Em hipótese alguma, o (a) participante da pesquisa será
identificado (a). A identificação será apenas de conhecimento do pesquisador, que
nada revelará, por questões éticas. O (A) participante fica livre para, a qualquer
momento, retirar o seu consentimento e deixar de participar do estudo. Os dados
coletados serão utilizados somente para pesquisa e os resultados serão veiculados
através de artigos científicos em revistas especializadas e/ou encontros científicos e
congressos, sem nunca divulgar a sua identificação.
A sua participação se resumirá em um momento com 30 minutos de duração
no qual será realizada uma avaliação das habilidades de linguagem escrita. Essa
avaliação será composta por: 1) Velocidade de nomeação rápida (nomear oralmente
figuras conhecidas apresentadas em uma prancha); 2) Fluência de leitura de palavras
e pseudopalavras (ler uma lista de 30 palavras reais e 30 palavras inventadas); 3)
Fluência de leitura de texto (ler um texto compatível com seu nível de escolaridade); 4)
Memória sequencial auditiva de palavras e pseudopalavras (repetir oralmente palavras
reais e inventadas apresentados por meio de um fone de ouvido) e; 5) Teste de
repetição de dígitos (repetir dígitos apresentados oralmente pela avaliadora na forma
111
direta e indireta). Todas as tarefas da avaliação serão gravadas por meio de um
gravador portátil para posterior análise dos resultados.
Os pesquisadores principais deste estudo, acima citados, podem ser
encontrados no Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Ciências Médicas da Santa
Casa de São Paulo, situado à Rua Dr. Cesário Mota Júnior, 61, 8º andar, Vila
Buarque/SP, telefone (11) 33677785.
E por ter ficado claro quais são os objetivos do estudo, os procedimentos a
serem realizados, a ausência de risco ou desconforto para mim. Assim, participarei
voluntariamente deste estudo, uma vez que foi garantido o seu anonimato.
São Paulo, ____ de _______________________ de 2016.
_______________________________________
(assinatura do participante)
________________________________________
(assinatura do pesquisador)
_______________________________________
(assinatura da testemunha)
112
Apêndice 2
IRMANDADE DA SANTA CASADE MISERICÓRDIA DE SÃO
PAULO
PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
Pesquisador:
Título da Pesquisa:
Instituição Proponente:
Versão:
CAAE:
Diretrizes para a Avaliação de Leitura em Adolescentes e Adultos
Ana Luiza PGP Navas
IRMANDADE DA SANTA CASA DE MISERICORDIA DE SAO PAULO
2
52983015.5.0000.5479
Área Temática:
DADOS DO PROJETO DE PESQUISA
Número do Parecer: 1.435.467
DADOS DO PARECER
A aquisição e o desenvolvimento da linguagem escrita são objeto de pesquisa de diversas áreas da saúde e
da educação. A Psicologia Cognitiva vem estudando os processadores envolvidos nessa competência
humana a fim de compreender melhor o papel das habilidades cognitivas e linguísticas nesse processo, e
assim, aprimorar a avaliação, as estratégias de ensino e reabilitação das competências leitora e escritora.
Dentre os processamentos linguísticos estudados, o fonológico tem explicado os déficits cognitivos na
leitura. Diversos estudos têm citado o déficit no
processamento fonológico como um modelo universal para explicar diferentes manifestações em todas as
épocas e contextos de língua e ortografia.
Sendo assim, faz-se necessário compreender o perfil das habilidades relacionadas à linguagem escrita na
vida adulta a fim de criar critérios avaliativos que contribuam para a investigação diagnóstica do distúrbio de
leitura e escrita nessa faixa etária.
Apresentação do Projeto:
O objetivo do presente trabalho é elaborar um guia com diretrizes para a avaliação de leitura em
adolescentes e adultos.
Objetivo da Pesquisa:
Não há riscos envolvidos.
Avaliação dos Riscos e Benefícios:
Financiamento PróprioPatrocinador Principal:
01.221-010
(11)2176-7689 E-mail: [email protected]
Endereço:Bairro: CEP:
Telefone:
SANTA ISABELVILA BUARQUE
UF: Município:SP SAO PAULOFax: (11)2176-7688
Página 01 de 03
IRMANDADE DA SANTA CASADE MISERICÓRDIA DE SÃO
PAULO
Continuação do Parecer: 1.435.467
Pesquisa bem delineado de acordo com a resolução 466/12 da CONEP.
Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:
Pendência esclarecida.
Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória:
Recomendações:
Cronograma esclarecido.
Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:
As pendências foram resolvidas. A documentação completa do projeto foi aprovada pelo CEP da Santa
Casa de São Paulo. Apresentar Relatórios parciais e final do projeto. (modelo na página do CEP) 1º relatório
deverá ser apresentado ao CEP via Plataforma Brasil em 03/09/2016.
Considerações Finais a critério do CEP:
Este parecer foi elaborado baseado nos documentos abaixo relacionados:
Tipo Documento Arquivo Postagem Autor Situação
Informações Básicasdo Projeto
PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_DO_PROJETO_546221.pdf
27/02/201617:13:00
Aceito
Cronograma CronogramaJulianaAmorina.doc 26/02/201614:29:59
Ana Luiza PGPNavas
Aceito
Outros JulianaCC.pdf 04/02/201612:13:14
Ana Luiza PGPNavas
Aceito
Outros autorizacaoJuliana.pdf 26/01/201608:37:32
Ana Luiza PGPNavas
Aceito
Declaração dePesquisadores
CompromissoJULIANA.pdf 31/08/201514:34:25
Ana Luiza PGPNavas
Aceito
Orçamento OrcamentoJULIANA.pdf 31/08/201511:31:07
Ana Luiza PGPNavas
Aceito
TCLE / Termos deAssentimento /Justificativa deAusência
TCLEJULIANAAMORINA.doc 31/08/201511:30:48
Ana Luiza PGPNavas
Aceito
Projeto Detalhado /BrochuraInvestigador
ProjetodePesquisaJULIANA2015.docx 31/08/201511:30:19
Ana Luiza PGPNavas
Aceito
Folha de Rosto FolhadeRostoJULIANA.pdf 31/08/201511:29:47
Ana Luiza PGPNavas
Aceito
Situação do Parecer:Aprovado
01.221-010
(11)2176-7689 E-mail: [email protected]
Endereço:Bairro: CEP:
Telefone:
SANTA ISABELVILA BUARQUE
UF: Município:SP SAO PAULOFax: (11)2176-7688
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IRMANDADE DA SANTA CASADE MISERICÓRDIA DE SÃO
PAULO
Continuação do Parecer: 1.435.467
SAO PAULO, 03 de Março de 2016
Maria Helena Vianello Richtzenhain(Coordenador)
Assinado por:
Necessita Apreciação da CONEP:Não
01.221-010
(11)2176-7689 E-mail: [email protected]
Endereço:Bairro: CEP:
Telefone:
SANTA ISABELVILA BUARQUE
UF: Município:SP SAO PAULOFax: (11)2176-7688
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