do ato ao traÇo: a aquisiÇÃo da linguagem escrita … · ana paula ribeiro dos santos do ato ao...
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
CURSO DE PEDAGOGIA
Ana Paula Ribeiro dos Santos
DO ATO AO TRAÇO: A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA PELA CRIANÇA A PARTIR DA EDUCAÇÃO
PSICOMOTORA
SALVADOR 2009
ANA PAULA RIBEIRO DOS SANTOS
DO ATO AO TRAÇO: A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA P ELA CRIANÇA A PARTIR DA EDUCAÇÃO PSICOMOTORA
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção de graduação em Pedagogia com habilitação em Educação Infantil da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Prof.ª Lucinete Chaves
SALVADOR 2009
ANA PAULA RIBEIRO DOS SANTOS
DO ATO AO TRAÇO: A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA P ELA CRIANÇA A PARTIR DA EDUCAÇÃO PSICOMOTORA
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Profª Lucinete Chaves de Oliveira.
Salvador __ de____________ de 2009
_________________________________________
Prof.ª Mestre Lucinete Chaves de Oliveira – UNEB
(Orientadora)
____________________________________________
Prof.ª Ana Lucia de Castro Oliveira Guimarães – UNEB
___________________________________________
Prof.ª Mestre Ana Cristina Castro do Lago – UNEB
Dedico este trabalho a minha mãe Neuza, a meu pai Paulo, aos meus irmãos Eduardo, Danilo e Marcos, ao meu marido Alberto e à minha filha Elisa que me deram a força necessária para a concretização do meu objetivo.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus em primeiro lugar, aos meus pais pelo amor e
apoio incondicional, aos meus irmãos pelo carinho e
companheirismo, ao meu marido pela compreensão e dedicação, à
minha filha por abrilhantar ainda mais a minha vida, à minha
orientadora Lucinete Chaves de Oliveira pela contribuição para a
minha formação como profissional, aos meus amigos e colegas que
estão e aos que passaram pela minha vida e aos mestres os quais,
ao longo desta jornada, contribuíram para a minha formação
profissional e pessoal.
“Só faz sentido (na cabeça) o que é sentido (no
corpo)”
Beatriz Saboya
RESUMO
O presente trabalho monográfico objetivou apresentar dados da revisão bibliográfica e
dados de pesquisa exploratória acerca da importância e quais são as contribuições do
desenvolvimento psicomotor para aquisição da linguagem escrita pela criança. O
desenvolvimento psicomotor é um fator que influi positivamente na aquisição da
linguagem escrita e possibilita a educação na perspectiva global do indivíduo. O estudo
investigou quais as atividades que podem ser incluídas na prática pedagógica que
promovem o desenvolvimento de aspectos psicomotores, relacionar aspectos da
linguagem escrita à psicomotricidade e apresentar algumas atividades que podem
favorecer estas aquisições. Considerando que o conhecimento do mundo e dos objetos
começa a partir das nossas experimentações sensoriais desde o nascimento, as demais
aprendizagens – como a aquisição da escrita, podem utilizar também o corpo. E, em se
tratando de crianças, que melhor forma de trabalhar o corpo senão através de
brincadeiras e jogos?
PALAVRAS-CHAVE : linguagem escrita, desenvolvimento motor, práticas pedagógicas,
criança.
ABSTRACT
This monograph aims to present data from the literature and data from exploratory
research on the importance and what are the contributions of developmental milestones
for language acquisition by children. Psychomotor development is a factor that positively
influences the acquisition of written language and provides education in the perspective of
the individual. The study investigated what activities may be included in pedagogical
practice that promotes the development of psychomotor aspects, relating aspects of
written language to the psychomotor and present some activities that can support these
acquisitions. Whereas knowledge of the world and starts from objects of our sensory trials
since birth, the other learning - the acquisition of writing can also use the body. And when
it comes to children, what better way to work the body but through play and games?
KEYWORDS: Witten language, motor development, teaching practices, child.
SUMÁRIO
CAPITULO I 1 INTRODUÇÃO........................................................................................................10
2 PSICOMOTRICIDADE: DA EVOLUÇÃO GENÉTICA AO
CONCEITO..............................................................................................................13
2.1 DO ATO AO TRAÇO........................... ................................................................13
2.2 PSICOMOTRICIDADE..........................................................................................16
2.2.1 Aspectos psicomotores básicos............. ...........................................................18
2.2.1.1 Esquema corporal..................................................................................................18
2.2.1.2 Coordenação global...............................................................................................21
2.2.1.3 Coordenação fina e óculo-manual.........................................................................22
2.2.1.4 Percepção espacial................................................................................................23
2.2.1.5 Percepção temporal...............................................................................................24
2.3 HARMONIA ENTRE ALFABETIZAÇÃO E CORPOREID ADE.............................26
2.4 O QUE O ALFABETIZANDO PRECISA SABER?..... ...........................................28
2.4.1 O que representam os riscos no papel....... ................................................... 31
2.4.2 A escrita como sistema simbólico.......... ............................................................31
2.4.3 Conscientização dos sons das letras....... ..........................................................32
2.4.4 Consciência da unidade palavra............ .............................................................33
2.4.5 Organização da página..................... ....................................................................34
3 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO............. ......................................................35
3.1 CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO................ ........................................................35
3.2 CONCEITO DE LETRAMENTO................... ..........................................................39
4 PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO DOCENTE PARA O
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR PARA A ALFABET IZAÇÃO...............42
4.1 PROPOSTAS PARA A AVALIAÇÃO DA ORIENTAÇÃO ES PACIAL
E TEMPORAL ....................................... .................................................................44
CAPÍTULO II
5 PERCURSO METODOLÓGICO...........................................................................50
CAPÍTULO III
6 COLETA E ANÁLISE DE DADOS DA PESQUISA EXPL ORATÓRIA...............53
6.1 CONHECIMENTO DOCENTE SOBRE A TEMÁTICA.... ......................................56
6.2 INTEGRAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO COM O DESENVOLV IMENTO
PSICOMOTOR .......................................................................................................57
6.3 MATERIAIS UTILIZADOS PARA O DESENVOLVIMENT O PSICOMOTOR PARA
A ALFABETIZAÇÃO........................... ...................................................................58
6.4 REGISTRO DE DESEMPENHO DOS DISCENTES ..............................................59
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................... ...............................................................60
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................62
APÊNDICE A......................................... ..............................................................................66
APÊNDICE B ........................................ ..............................................................................67
1 INTRODUÇÃO
Trilhando novos caminhos...
O presente estudo é reflexivo e investigativo e resulta de pesquisa bibliográfica e
pesquisa exploratória com observação não-participante, tendo como sujeitos alunos e
professora durante estágio supervisionado em uma escola pública municipal. A proposta
de trabalho é apresentar a importância da “educação de corpo inteiro” para a aquisição
da linguagem escrita de crianças de faixa etária (4 e 5 anos) e propor atividades lúdicas
para o desenvolvimento integral da criança.
Pretende-se também verificar a concepção da professora observada acerca da
pertinência e a utilização do movimento no cotidiano da sua sala de aula. O trabalho tem
como tema norteador Do ato ao traço: a aquisição da linguagem escrita pela criança
a partir da educação psicomotora, e propiciou a identificação das práticas que
incorporam a concepção de educação global.
Considerando que o corpo e a mente são indissociáveis, não é possível pensar
uma prática pedagógica que não busque a sua integração. A ação corporal através de
jogos proporcionará uma aprendizagem significativa, uma vez que as crianças, quando
chegam à escola, já dispõem de um rico arsenal motor desenvolvido através da ação na
qual são especialistas: o brincar, que pode ser aproveitado pelo professor em suas
práticas educativas.
A aprendizagem para a criança nesta fase depende, mais do que qualquer outra
coisa, da sua ação corporal durante a manipulação dos objetos de conhecimento e o uso
de elementos lúdicos proporcionará a ela maior motivação e poderá, inclusive, superar
dificuldades as quais não superaria em circunstâncias diferentes.
O movimento, dentre outros benefícios, proporciona a aquisição de habilidades
motoras que serão importantes no processo de aquisição de escrita, principalmente no
que diz respeito aos conhecimentos relativos aos aspectos topológicos: forma e traçado
das letras – tipos de linhas: retas ou curvas, quantidade de traços necessários, direção
gráfica e organização espacial do texto escrito.
O objetivo geral do estudo foi o de analisar os benefícios de uma educação que
considere o corpo como parte importante do trabalho pedagógico durante o processo de
aquisição da linguagem escrita. Buscou-se salientar a relação entre o movimento, a
reflexão e a expressão escrita; discutir a utilização de jogos de movimentos corporais
como ferramenta para apreensão da linguagem escrita de crianças de 4 e 5 anos e
verificar a aplicabilidade de tal concepção.
À luz dos teóricos estudados, o primeiro capítulo traz a gênese do movimento do
ser humano em sua evolução genética e a relação do desenvolvimento da habilidade
motora com as aquisições posteriores do individuo: percepção, reflexão e expressão –
verbal e posteriormente a escrita. Traz um breve histórico da psicomotricidade, definição
do termo, conceitos dos aspectos psicomotores: esquema corporal, coordenação motora,
percepção espacial e percepção temporal e quais as implicações do seu desenvolvimento
para a aquisição da linguagem escrita.
Posteriormente faz uma revisão bibliográfica dos conceitos de alfabetização e
letramento, salientando as suas especificidades e relacionando os aspectos que os
alfabetizandos precisam saber sobre a linguagem escrita aos aspectos psicomotores que
podem servir como facilitadores destas aprendizagens.
No referido capítulo são trazidas também propostas para a aplicação da
concepção de alfabetizar com o corpo em movimento: postura docente, atividades, jogos
e brincadeiras que podem estimular o desenvolvimento motor e em que a habilidade
desenvolvida ajuda durante o processo de aquisição da linguagem escrita.
O segundo capítulo será apresentada a metodologia utilizada neste trabalho,
salientando o motivo da escolha desse percurso metodológico e quais técnicas de coleta
de dados foram escolhidas.
O terceiro capítulo traz os dados da pesquisa exploratória realizada em uma escola
municipal de Salvador, além da apresentação de dados do questionário aplicado a uma
professora de outra escola, buscando compreender de que forma os aspectos
psicomotores estão sendo trabalhados na sala de aula bem como a compreensão das
docentes quanto à relevância da inserção do corpo nas ações pedagógicas cotidianas.
2 PSICOMOTRICIDADE: DA EVOLUÇÃO GENÉTICA AO CONCEIT O
2.1 DO ATO AO TRAÇO
Segundo Dennette (1997) citado por Gonçalves (2004, p.55) a postura ereta
adotada pelo ser humano como conseqüência da sua evolução genética lhe possibilitou a
manipulação dos objetos ao seu redor e conseqüentemente pode trazê-los para o seu
campo visual. Ao visualizá-los, o indivíduo pode concentrar-se neles e refletir a seu
respeito; como conseqüência desta reflexão, suas estruturas mentais foram estimuladas a
realizar sinapses que lhe permitiram a aprendizagem de sistemas simbólicos, dentre eles
a linguagem escrita.
A liberação dos membros superiores principalmente das mãos conferiu a elas uma
mobilidade e uma nova condição no corpo humano como Sodré (2005, p. 16) explica:
A mão humana deixou de ser seu apêndice locomotor (MERANI, 1972, P.6) para assumir duas novas funções, ou seja: instrumento de ação e de expressão de suas intenções e sentimentos.
Segundo Gonçalves (2004, p.55) “o movimento pela sua natureza e complexidade
participa ativamente de nossas construções mentais”, ou seja, a aprendizagem está
associada à interação com o meio circundante e a ação frente aos objetos proporcionará
o desenvolvimento de novas estruturas que sustentarão o aprendizado. Então, ao
negligenciar as práticas que priorizem o movimento, o educador estará negando a
natureza filogenética do ser humano.
O autor salienta que o ser humano tem necessidade vital de se movimentar e é a
partir desta ação logo após o seu nascimento que passa a tomar consciência de seu
corpo, suas possibilidades e limitações, interage e conhece o mundo – é por este viés
que é iniciado o seu processo comunicativo. Esta fase inicial de desenvolvimento do
indivíduo denominada por Piaget de sensório-motora é caracterizada pela inteligência
prática e parte das sensações – o sentir-se enquanto organismo, e segue pelos
movimentos e interações.
Esta primeira etapa da vida (0 a 2 anos aproximadamente) denominada por Le
Boulch de fase de latência está subdividida em três: fase dos reflexos, fase da
organização das percepções e hábitos e fase da inteligência propriamente dita. À medida
que são desenvolvidos novos esquemas mentais, os movimentos reflexos passam a dar
lugar ao aprendido.
A segunda fase segundo Piaget é a pré-operatória ou período das operações
lógico-matemáticas (2 a 6/7 anos) e, além de incorporar os conhecimentos adquiridos na
fase anterior, acrescenta a construção da função simbólica, do objeto permanente, que é
a base da aquisição de habilidades como leitura e escrita. No ponto de vista motor,
segundo Le Boulch (1992, p. 71) espera-se que aos 3 anos a criança já seja capaz de
reconhecer o seu próprio corpo e a partir de então possa integrar esta experiência a um
nível mais consciente para que seja melhor vivenciado.
A fase posterior é a operatório-concreta (6 a 12 anos aproximadamente)
caracterizada pelo início da cooperação e raciocínio lógico, perda do pensamento
simbólico e aproximação da realidade, principalmente através do corpo. Em seguida o
indivíduo entra na fase operatório-formal ou hipotético-dedutiva (a partir de 12 anos
aproximadamente) que representa a introdução no mundo dos sistemas e teorias ou das
operações lógicas abstratas.
O desenvolvimento do ser, portanto, é iniciado a partir de movimentos reflexos, em
seguida, há uma organização de suas percepções, desenvolvimento de representações
mentais, raciocínio lógico para serem enfim apresentados os sistemas como o sistema de
representação alfabético.
Partindo da idéia de que a construção intelectual é desencadeada pelo movimento,
cabe fazer inferências sobre quais movimentos influenciam e/ou facilitam o processo de
aquisição da língua escrita. Em A psicogênese da língua escrita, Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky (1985, p. 15-38) salientam que “por trás da mão que escreve e dos olhos e
ouvidos que captam os sinais e sons da língua, existe um sujeito que pensa sobre esse
objeto social que é a linguagem escrita” e, sobretudo, este sujeito não pode ser visto de
forma dissociada, todo o seu corpo tem participação fundamental nesta aprendizagem –
o corpo opera articuladamente.
Para estas autoras a evolução ontogenética segue o mesmo caminho realizado
durante o processo de evolução da espécie, a filogênese, no que diz respeito ao percurso
trilhado para a aquisição da linguagem escrita, ou seja, a aquisição desta habilidade se
dá em fases específicas e análogas às já realizadas pela humanidade durante a sua
evolução.
Segundo Freire (2004) “Entre os sinais gráficos de uma língua escrita e o mundo
concreto, existe um mediador, às vezes esquecido, que é a ação corporal”. Do ponto de
vista motor, atividade de escrita demanda uma complexa aprendizagem no campo da
coordenação motora, principalmente da coordenação motora fina por ter como
fundamentos o domínio do gesto, a estruturação espacial e orientação temporal por supor
a direção gráfica, noções de em cima e embaixo, direita e esquerda, antes e depois,
oblíquas e curvas. O corpo operará articuladamente para expressar as suas
representações mentais através da escrita.
A aprendizagem na perspectiva contemporânea preconiza a indissociação entre a
educação psicomotora e o desenvolvimento lingüístico, o que se distancia da concepção
corrente em meados dos anos 70 quando se acreditava que as crianças precisavam
alcançar uma maturidade para que pudessem avançar no processo de alfabetização e
eram listados pré-requisitos ou habilidades perceptuais chamadas “prontidão para
alfabetização” para atingir este fim.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1999, p. 36), partindo do princípio de que há a
necessidade de “maturação” para a aprendizagem da linguagem escrita através do
desenvolvimento de habilidades viso-motoras e auditivo-motoras passíveis de
mensuração é que, durante a década de 60, são difundidos na América Latina os testes
do ABC de Lorenzo Filho que visava avaliar se as crianças já tinham atingido a
maturação necessária para iniciar a aprendizagem sistemática da língua, condição esta
considerada suficiente para a alfabetização.
As atividades chamadas preparatórias difundidas na época apresentavam-se
dissociadas da concepção da alfabetização na perspectiva do letramento, o que se
contrapõe a proposta de uma educação psicomotora articulada ao desenvolvimento
psicolingüístico dos sujeitos. A educação psicomotora, apesar de colocar o corpo no
centro do processo de aquisição de conhecimento, não considera o desenvolvimento de
seus aspectos como único fator a ser considerado ou a causa da aquisição da
habilidade, mas como um aspecto positivo a ser trabalhado de forma integrada aos
demais.
O educador que se propõe a trabalhar nesta perspectiva de educação psicomotora
como facilitador do processo de aquisição da linguagem escrita, deve compreendê-la, o
seu percurso histórico e todos os aspectos que a compõem para que possa trabalhá-los
significativa e articuladamente.
A seguir serão feitas considerações baseada na revisão de literatura especifica da
área de psicomotricidade para que o seu conceito e relevância possam ser
compreendidos e para que os profissionais de educação possam compreender o papel
do corpo na aquisição de conhecimentos.
2.2 PSICOMOTRICIDADE
Segundo Coste (1992, p. 10) a história da psicomotricidade, apesar de ter raízes
na origem da humanidade, só começa a ser pensada enquanto ciência esta valorização
do corpo há um tempo relativamente curto. Os primeiros registros desta valorização
remontam a Grécia Antiga através de nomes como do filósofo Platão. No século XVII
Descartes afirma a existência do ser humano por um “cogito” (“eu penso”) e concebe o
movimento humano sujeito à consciência voluntária.
Ainda de acordo com Coste (1992, p.14), em 1905 Dupré com seus trabalhos
focados na neurologia, estabelece a diferença entre a motricidade e a relaxação. O tema
de Dupré é o esquema corporal na abordagem fisiológica e psicanalítica que dá origem
aos primeiros trabalhos de reflexão sobre o movimento corporal.
Diferenciando da perspectiva médica acerca da psicomotricidade, Wallon, através
dos seus trabalhos voltados para o desenvolvimento do indivíduo publicados em 1925 e
1949 aprofunda as relações entre o tono e a emoção como explicita Coste:
Ele mostrou, em particular, que a toda emoção estão vinculados, ao mesmo tempo, certo comportamento tônico, certas transformações características das atitudes e reações musculares e viscerais, e procurou formular as leis dessas inter-relações. COSTE (1992, p.14)
As considerações de Wallon reforçam a idéia do corpo enquanto unidade e a partir
da sua obra houve a constituição de uma nova técnica cujo objetivo é a reeducação
motora e relaciona os movimentos a aspectos emocionais, afetivos e sociais. Em 1947, o
psiquiatra J. de Ajuriaguerra, que até hoje é referência na área de psicomotricidade,
define com precisão alguns aspectos que não haviam ficado claros nos trabalhos de
Wallon dando à psicomotricidade sua especificidade diferenciando-se de outras
disciplinas.
O Brasil sofreu influência da escola francesa de Psicomotricidade iniciada por
Dupré e em 1980 é criada a SBTP (Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora) que
promove a propagação da ciência do movimento através de palestras e congressos. Em
2005 a entidade em atenção à exigência do código civil brasileiro passa a ser
denominada Associação Brasileira de Psicomotricidade.
A psicomotricidade é, portanto, a ciência que estuda o homem através do seu
corpo em movimento em suas relações com o mundo interno e externo e está
relacionado aos movimentos voluntários do corpo conforme a definição determinada
durante o I Congresso Brasileiro de Psicomotricidade. A psicomotricidade visa à
compreensão dos movimentos corporais como meio para alcançar objetivos, levando-se
em consideração os aspectos sociais, afetivos, cognitivos e motores.
Segundo Coste (1992, p. 9) a psicomotricidade é uma ciência que utiliza as
aquisições de numerosas ciências constituídas, tais como a Biologia, a Psicologia, a
Psicanálise, a Sociologia e a Lingüística e uma terapia que se dispõe a desenvolver as
faculdades expressivas do indivíduo.
Etimologicamente, psicomotricidade significa - PSICO: alma, espírito, intelecto +
MOTRICIDADE: capacidade de realizar movimento e, portanto, refere-se a
desenvolvimento de forma integrada. A psicomotricidade está subdividida em seis
aspectos: esquema corporal, coordenação global coordenação fina e óculo-manual,
percepção espacial, percepção temporal discriminação visual e auditiva, os quais serão
apresentados a seguir.
2.2.1 ASPECTOS PSICOMOTORES BÁSICOS
2.2.1.1 Esquema corporal
O esquema corporal é o conceito individual do corpo e de suas partes que permite
que ele interaja com o meio cultural, físico e social de forma confortável e controlada.
Intimamente associada à imagem corporal está a percepção espacial que dotará o
indivíduo de capacidade de deslocar o próprio corpo através dos ambientes e de se
relacionar conscientemente com ele e os objetos.
Segundo Le Boulch (1985) citado por Araujo (1992, p.32):
O esquema corporal ou imagem do corpo pode ser considerado como uma intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que temos do nosso corpo em posição estática ou em movimento, na relação de suas diferentes partes entre si e, sobretudo nas relações com o espaço e os objetos que nos circundam.
O esquema corporal remete ao conhecimento de si, conhecimento do seu corpo e
suas partes, possibilidades e limitações. O desenvolvimento do esquema corporal dar-se-
á através das interações que o individuo mantiver durante a sua vida com todos os
objetos de conhecimento principalmente em interações sociais e culturais por meio de
brincadeiras e jogos.
Segundo Araujo (1992, p.37) “A evolução da percepção e utilização do espaço
está na estreita dependência da interação com o meio através da ação (movimento)”,
portanto a percepção espacial começa a ser desenvolvida a partir do nascimento e
através da interação homem-meio por meio das impressões sensoriais com a boca – é o
chamado “espaço bucal”.
Segundo Wallon (1968) citado por Araujo (1992):
O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da criança. É a representação relativamente global, cientifica e diferenciada que a criança tem do seu próprio corpo.
Portanto, a partir do conhecimento do corpo serão abertas possibilidades de
ampliação do seu uso e de desenvolvimento de outras habilidades como é a aquisição da
linguagem escrita.
A cerca da evolução da imagem do corpo, Le Boulch (1988, p.176) salienta que a
criança até os dois anos, na fase denominada por ele de corpo vivido, delimita seu “corpo
próprio” do mundo dos objetos através da sua ação e por isso a importância de o
confronto com o mundo dos objetos. Aos 3 anos, a criança que conta com um ambiente
afetivo dotado de possibilidades de confronto com a realidade já é capaz de ter uma
motricidade espontânea e harmoniosa sendo esses elementos fundamentais para
proporcionar possibilidades de exploração.
A fase de 3 anos é caracterizada por dois processos: a estruturação do espaço
que vai permitir a passagem do espaço topológico para o espaço euclidiano e a
percepção das diferentes partes do corpo, ou seja, a estruturação do esquema corporal.
Segundo Le Boulch (1987) até os 5 anos permanecem dominantes os elementos
motores que prevalecem sobre os elementos visuais e topográficos. Dos 5 aos 7 anos,
há uma progressiva integração do “corpo atuado” – aquele corpo que explora para o
conhecimento e caminha para a tomada de consciência do seu “corpo próprio”.
Após o reconhecimento do próprio corpo e suas partes, o individuo terá a
possibilidade de perceber que os seus membros não reagem da mesma forma, ou seja,
haverá o domínio de um em relação ao outro – lateralidade ou dominância lateral.
Segundo Capon (1989) lateralidade é a percepção interna da diferença entre
esquerda e direita e está centrada no controle dos dois lados, quanto à força e a
precisão, não apenas o conhecimento dos termos, ou seja, é a habilidade do ser humano
poder utilizar preferencialmente um dos lados do seu corpo.
A criança cuja lateralidade ou diferenciação direito-esquerda não está bem
organizada terá problemas para a aquisição de conhecimentos, principalmente no campo
da escrita e leitura, por estar implícita a direcionalidade da escrita - no caso da língua
portuguesa da esquerda para a direita. A criança pode escrever de forma espelhada,
escrever sem força e precisão deixando a letra ilegível, apresentar confusão nas letras de
direções diferentes e dificuldade de estruturação espacial.
O problema é muito mais profundo. Não concerne apenas ao papel perceptivo, mas surge de uma dificuldade muito mais fundamental que atinge a organização do seu próprio corpo. LE BOULCH (1987, p.33)
A criança que não tem a dominância percebida, portanto, poderá apresentar
dificuldade não só para a escrita, mas também durante o desenvolvimento de suas
atividades diárias tanto no ambiente escolar quanto no ambiente domiciliar: caminhar,
correr, manipular objetos, vestir-se, calçar-se, etc.
A dominância de um dos lados é uma característica pré-definida geneticamente,
mas que pode sofrer influência de hábitos sociais. Os tipos de movimento são unilaterais
- que é o uso de um dos lados – e bilaterais – que é o uso de ambos os lados.
Lateralidade cruzada é o uso simultâneo de membros, porém com movimento de
oposição.
A criança que percebe que trabalha com mais facilidade e rapidez com “aquela
mão” internalizará facilmente se aquela mão é a esquerda ou direita e vai tomá-la como
referência. Quando a criança possuir lateralidade cruzada confundirá facilmente os
termos uma vez que ora usa a direita ora a esquerda com a mesma habilidade.
Segundo Capon (1989) a estabilização deste conhecimento se dá por volta dos
cinco ou seis anos de idade e a reversibilidade que é o reconhecimento dos lados,
alterando a referência, em uma pessoa que esteja a sua frente não deve ser abordada
antes dos seis anos ou seis anos e meio, respeitando-se as especificidades de
desenvolvimento e experiências individuais.
Direcionalidade, que é muito confundido com lateralidade, é a percepção externa
de esquerda e direita e, com relação a estas direções, dentro e fora, em cima e em baixo
e permite à criança perceber a posição do seu corpo no espaço, em relação às pessoas
e objetos no ambiente. A direcionalidade irá se desenvolver lentamente durante a infância
desde o nascimento e sua estruturação se dará por volta dos 11 ou 12 anos e, durante
os anos posteriores, evoluirá permanentemente.
2.2.1.2 Coordenação global
A coordenação motora é a capacidade do corpo em integrar a ação dos seus
músculos para a concretização de movimentos; implica uma ação conjunta e harmoniosa
de nervos, músculos e órgãos com a finalidade de produzir ações equilibradas. Os mais
de 600 músculos do corpo são controlados pelo cérebro e a resposta deles aos
comandos depende de inúmeros fatores dentre eles as experiências sensório-motoras
prévias.
A coordenação motora global visa melhorar o comando do sistema nervoso e o
controle dos deslocamentos corporais no espaço e no tempo. O desenvolvimento da
coordenação motora geral permitirá à criança andar, correr, pular, subir, dotando-a assim
de conscientização do próprio corpo, ou seja, realizará movimentos amplos por já
conhecer as suas possibilidades.
2.2.1.3 Coordenação motora fina e óculo-manual
A coordenação motora fina é um aspecto da coordenação motora global e
corresponde ao controle de pequenos músculos e destreza manual, ou seja, a
capacidade de coordenar mãos e dedos. A capacidade de controlar os pequenos
músculos do corpo permitirá à criança recortar, colar, encaixar, pintar, desenhar,
escrever, entre outros.
A capacidade de responder à informação sensorial é denominada perceptivo-
motora e inclui o equilíbrio que tem um papel muito importante, pois o aperfeiçoamento
da ação motora só será mantido se puder manter o equilíbrio corporal. O
desenvolvimento desta habilidade está intimamente ligado às experiências sensório-
motoras realizadas anteriormente.
O equilíbrio é a capacidade de assumir e manter qualquer posição corporal contra
a força da gravidade e envolve inúmeras modalidades sensoriais, órgãos internos e
grupos musculares. Esta capacidade tem três principais classificações que são
fundamentais para o desenvolvimento da criança, são elas: equilíbrio estático ou
estacionário, equilíbrio dinâmico ou em movimento e equilíbrio de objetos.
A coordenação óculo-manual é o controle dos olhos e acompanhamento por eles
dos movimentos realizados com as mãos e é fundamental para a aquisição da linguagem
escrita. Segundo Le Boulch (1987, p.33) “A leitura de um texto é feita graças a uma
sucessão de movimentos oculares bruscos e ritmados, orientados obrigatoriamente da
esquerda para a direita”. A concepção de Le Boulch reforça a importância do
desenvolvimento desta coordenação mão-olho enquanto fundamento da escrita.
2.2.1.4 Percepção espacial
A percepção espacial é a tomada de consciência da posição do seu corpo em
relação ao meio ambiente, ou seja, consciência da situação das coisas entre si; é a
possibilidade do sujeito organizar-se no mundo, colocar objetos em lugares, movimentá-
los. A percepção espacial não nasce com o individuo, é uma elaboração no plano mental
possibilitada pelas experiências motoras a partir de elementos que estão no ambiente.
A percepção espacial compreende duas dimensões: motora - noções de fila, fileira,
frente a frente, costas, contra costas, memória espacial, entre outros e perceptivo-motora
- discriminação visual, memória perceptiva, identificação de figuras idênticas.
A percepção espacial se dá em etapas: conhecimento das noções de espaço -
conhecimento de termos espaciais como perto/longe, orientação espacial - situar-se e
situar objetos no ambiente, orientar-se no ambiente e organização espacial - combinar os
objetos, dispor objetos em espaço determinado.
Com o passar do tempo, como resultado da qualidade das interações que o
indivíduo estabelece com o seu corpo, com o espaço e os objetos, há o amadurecimento
da motricidade e sensorialidade levando a criança à locomoção e possibilita a
manipulação de objetos a sua volta. Esta fase é caracterizada pela construção de
conhecimentos relativos a relações de vizinhança, separação, ordem e de continuidade e
dura até os três anos de idade e é denominada espaço topológico.
Dos três aos sete anos de idade a criança deverá transpor o espaço topológico e
alcançar o espaço euclidiano no qual descobrirá as dimensões e as formas – o espaço
euclidiano é onde vai desenvolver-se o ato gráfico. Aos poucos serão adquiridas as
noções de horizontalidade e verticalidade e a criança começa a estabelecer relações
espaciais entre pessoas e objetos utilizando-se de processos cognitivos.
A utilização do seu corpo como referência na orientação espacial revela uma
evolução e interiorização do esquema corporal. Entre sete e doze anos há uma
organização do esquema corporal que permite à criança sentir-se bem na medida em que
o seu corpo lhe obedece podendo, portanto, usá-lo para aquisições cognitivas e sócio-
afetivas.
2.2.1.5 Percepção temporal
Segundo Poppovic (1966) citado por Araujo (1992, p. 38):
Orientar-se no tempo é situar o presente em relação a um “antes” e um “depois”, é avaliar o movimento do corpo, distinguir o rápido do lento, o sucessivo do simultâneo. É saber situar os momentos do tempo uns em relação aos outros.
O desenvolvimento da percepção temporal é fundamental para a escrita uma vez
que ela consiste em “A transferência da seqüência espaço-temporal da fala para a
seqüência espaço direcional da escrita” Soares (1985).
Percepção temporal é a internalização da passagem de tempo que existe no meio.
O indivíduo usa como ponto de referência o presente para situar as suas ações já
realizadas e as por realizar. É a compreensão da sucessão de acontecimentos como a
percepção e memorização do antes, depois, agora, a duração de intervalos, ou seja,
perceber o que passa depressa, o que dura muito, diferença entre uma hora e um dia, a
renovação cíclica de períodos como dia e mês e a irreversibilidade do tempo.
A noção de tempo é uma aprendizagem abstrata e as crianças podem apresentar
muita dificuldade na apreensão deste conceito e sua aplicabilidade, misturando os
acontecimentos, invertendo a sua ordem e paulatinamente conseguirá estruturar segundo
uma ordem cronológica.
Existem dois tipos de tempo: o tempo subjetivo e o tempo objetivo. O tempo
subjetivo é aquele que é construído tendo com base as nossas impressões, é, portanto,
variável, ou seja, o momento mais prazeroso pode parecer que dure menos do que
aquele enfadonho; o tempo objetivo é aquele arbitrado histórico e socialmente que é
idêntico, matemático segundo o qual 1 minuto dura 60 segundos.
As ações que podem facilitar a apreensão e mostrar o caráter social e arbitrário do
tempo devem tomar como referência as atividades diárias das crianças como o horário
de suas refeições, rotina da sala de aula e datas especiais.
Um elemento fundamental do tempo é o ritmo que abrange a noção de ordem, de
sucessão, de duração, de alternância e inicia a sua evolução desde o período intra-
uterino a partir dos movimentos, inicialmente parcelares e posteriormente globais. Após o
nascimento, os ritmos adquiridos começam a se ajustar aos ritmos do meio.
O entendimento da distinção do tempo próprio dos sujeitos e do tempo existente
na dimensão cultural é imprescindível para o desenvolvimento e percepção temporal. O
tempo dos sujeitos é o tempo biológico, ou seja, o ritmo individual orgânico que é definido
pela sua bagagem genética e o tempo imposto e arbitrado culturalmente pelo meio é toda
relação de duração definida - dia, hora, mês, e do movimento - lento/rápido, correr/andar,
devagar/depressa.
A percepção temporal aliada a outras habilidades motoras é fator que contribui
para muitas aprendizagens, principalmente no que diz respeito à aquisição da língua
escrita, com salientam Staes, L; Staes, M e Hancisse (1989, p.17):
Domínio do gesto, estruturação espacial e orientação temporal são os três fundamentos da escrita. Com efeito, a escrita supõe: uma direção gráfica: escrevemos horizontalmente da esquerda para a direita; as noções de em cima e embaixo (n e u), de esquerda e direita (37 e não 73), de oblíquas e curvas (g); a noção de antes e de depois, sem o que a criança não inicia seu gesto no lugar correto, na formação das palavras, escreverá inicial-mente a segunda letra antes da primeira ("ap" para "pá") mesmo que tenha decomposto as sílabas corretamente.
A percepção temporal é um dos aspectos psicomotores que, aliado ao domínio do
gesto e a orientação espacial, contribuirá para a escrita com a percepção da posição das
letras para a formação das palavras, no ordenamento das palavras em uma frase, da
relação entre som/grafia e critérios de representação.
2.3 Harmonia entre alfabetização e corporeidade
A escola tem submetido crianças e jovens à chamada “imobilidade excessiva”
privando-os de usar o seu corpo para a aprendizagem, desconsiderando, portanto, que
“corpo e mente devem ser entendidos como componentes que integram um único
organismo. Ambos devem ter assento na escola” Freire (2007, p.13). O que é visto neste
ambiente onde a disciplina, o silêncio e a imobilidade são regras é a consideração da
mente em detrimento do corpo durante as aulas de alfabetização – ao corpo é
possibilitado apenas as atividades físicas durante as aulas de ginástica.
A escola ignora a infância em sua marca característica que é a vida motora e a
fantasia. As crianças, além de terem a sua atividade motora – que é uma das suas
primeiras formas de comunicação com o mundo, conhecimento do seu próprio corpo e
expressão de emoções – desconsiderada, são privadas também da interação com os
brinquedos, os jogos, o lúdico que, apesar de ser uma forma de construção do real são
preteridas da maioria dos planejamentos de ensino.
Segundo Freire (2004) a criança é um especialista no brincar e o bloqueio deste
espaço de ação e interação é uma negação da cultura infantil e um entrave ao
desenvolvimento cognitivo, social e afetivo. Tendo por um lado as atividades mentais que
são mais valorizadas no ambiente escolar e do outro lado o mundo concreto que circunda
estas crianças, a construção do elo entre estas duas dimensões é realizada pela ação
corporal – a criança transforma em símbolos aquilo que teve oportunidade de ver, sentir,
cheirar, chutar.
Quando o movimento é compreendido na sua real complexidade torna-se impossível separar o “poder fazer” (dimensão psicomotora), “o saber fazer” (dimensão cognitiva) e o “querer fazer” (dimensão sócio-afetiva). COLELLO (1993, p.60).
O trabalho pedagógico deve caminhar no intuito de integrar todas as dimensões
existentes no sujeito: psicomotora, cognitiva e sócio-afetiva, considerá-lo em sua
totalidade. Os aspectos figurativos da escrita tais como caligrafia, posição das letras e
disposição do traçado no papel, presentes em uma sala da aula são importantes, não
devem ser desconsiderados, mas estes não devem ser os únicos componentes do
ambiente escolar, devem ser considerados também os aspectos construtivos -
compreensão do seu significado e funcionamento. O ensino da língua focado apenas nos
aspectos figurativos obscurece aspectos importantes do desenvolvimento humano.
O trabalho docente à luz do enfoque psicomotor parte da reintegração do corpo na
escola uma vez que não pode ser desconsiderado quando a intenção do professor é de
educar o ser humano. A segunda questão a ser salientada é que assim como a
linguagem verbal, o corpo é um elemento de expressão de sentimentos; ele transmite
formas de ser e de pensar.
E então fica a questão: por que os professores ignoram ou minimizam o papel do
corpo durante o desenvolvimento das formas comunicativas? Segundo Colello (1993), os
professores até reconhecem em teoria essa importância, mas muitas vezes não sabem
de que forma podem organizar o seu trabalho a partir desta concepção.
Se o corpo na sua compreensão mais ampla é linguagem, é vivência simbólica, é manifestação de si e meio de intercâmbio social, não há como excluí-lo num momento (a alfabetização) em que os construtivistas priorizam a necessidade de expressão de idéias. COLELLO (1993, p.60)
A proposta deste trabalho é a superação da dicotomia realizada nas escolas e
destaca a importância e a eficácia de ações que têm como ponto de partida a educação
a partir do movimento.
O alfabetizando deve sentir liberdade dentro da instituição escolar para que possa
participar de todas as interações concretas e corporais com os objetos e com os outros
no espaço e no tempo, ou seja, as experiências fundamentais para a compreensão do
mundo devem estar presentes e devem ser significativas e condizentes com a realidade
dos envolvidos.
A interação de crianças com o ambiente através de movimentos planejados ou
durante experiências lúdicas naturais oportunizará a elas o refinamento de capacidades
perceptivo-motoras, por exemplo. O jogo se mostra como uma importante ferramenta
pedagógica principalmente por garantir o interesse e motivação das crianças.
Le Boulch (1987) considera a educação psicomotora como uma base para
qualquer aprendizado por promover o desabrochamento do ser humano nas funções
motoras e mentais e Freire (2004) amplia a questão quando salienta que além de
educação do e pelo movimento, deve-se garantir a educação de corpo inteiro, ou seja:
Associação entre o ato motor e a compreensão, a consciência de si para o fazer e o não fazer (limites de ação, tensões e relaxamentos), para o relacionar-se com os outros e os objetos, garantindo, em cada momento, a melhor forma de ser.
A proposta é um enfoque em ações que transcendam o treinamento motor e
através de jogos, brincadeiras que envolvam uma grande diversidade de exercícios
possam proporcionar às crianças uma forma significativa de conhecer os limites e
possibilidades do seu corpo, interagir com os colegas e desenvolver uma compreensão
de mundo a partir destas vivências.
A educação pelo movimento promove muitos benefícios na área de alfabetização
tanto na dimensão figurativa quanto na dimensão construtiva; esta postura de vivência
corpórea promove a ampliação das possibilidades de expressão. Segundo Colello (1993,
p.61):
É preciso aprender a desenhar as letras, mas antes disso, é preciso aprender a ser interlocutor, um emissor e receptor crítico das linguagens próprias do ser humano, capaz de se posicionar em cada momento nesse meio tão dinâmico que é a nossa sociedade.
Collelo (1993) reforça a idéia de que a alfabetização não envolve apenas
elementos gráficos e sim os alia a elementos sócio-afetivos, culturais, lingüísticos e
cognitivos. Nesta perspectiva da integração de aspectos para a alfabetização, Lemle
(2007) destaca aspectos importantes que o alfabetizando precisa saber durante o seu
processo de aquisição da linguagem escrita.
2.4 O que o alfabetizando precisa saber?
Segundo Ferreiro e Teberosky (1999, p. 21) os métodos de alfabetização têm sido
o foco do problema de aprendizagem da leitura e da escrita e a busca dos educadores
pelo que melhor atinja a sua finalidade, levanta a polêmica em torno dos dois tipos
fundamentais: os métodos sintéticos e analíticos. Os métodos sintéticos partem de
elementos menores que a palavra, as letras ou fonemas, e insistem na correspondência
entre o oral e o escrito – concepção esta adotada por métodos alfabéticos tradicionais.
Ferreiro e Teberosky (1999) salientam que os métodos sintéticos têm como
questão básica da aprendizagem da leitura e da escrita, a apreensão da sua mecânica e
as técnicas de codificação e decodificação do oral em texto escrito e do texto escrito em
oral, logo baseiam suas ações pedagógicas em evitar confusões auditivo-visuais,
apresentação de fonemas um por vez e trabalho com ortografia regular.
Os métodos analíticos consideram que a aprendizagem da leitura e da escrita deve
ser iniciada a partir do “todo” como uma sentença ou historieta, para depois estudar as
partes constitutivas.
Ambos os métodos desconsideram aspectos considerados fundamentais por
Ferreiro e Teberosky (1999), tais como a competência lingüística da criança e suas
capacidades cognoscitivas, ou seja, de busca pelo conhecimento.
Ferreiro e Teberosky (1999, p.29) salientam que, durante análise da literatura
sobre a aprendizagem da língua escrita, encontraram dois tipos de trabalho: os dedicados
a difundir a metodologia que seria a solução para os problemas e aqueles dedicados a
estabelecer as capacidades envolvidas nesta aprendizagem – lateralização espacial,
discriminação visual e auditiva, coordenação viso-motora e boa articulação que, embora
contribuam positivamente para a aquisição da linguagem escrita, não podem ser
confundidas com uma relação causal. Os aspectos salientados são importantes, mas não
são a causa do rendimento na aprendizagem da leitura e da escrita.
De acordo com Ferreiro e Teberosky (1999, p.29) o sujeito cognoscente, o qual
busca através de suas ações a compreensão do mundo que o cerca, sempre foi
suprimido da literatura da alfabetização e a consideração do indivíduo o centro do
processo de aquisição da lecto-escrita é um elemento fundamental para o sucesso da
ação educativa.
Tal supressão torna a discussão acerca dos métodos sintético e analíticos
insolúvel uma vez que há uma separação entre os métodos de ensino e os processos de
aprendizagem do sujeito baseado no principio de que os estímulos controlam as
respostas.
Em oposição a esta concepção, está a concepção piagetiana que, segundo
Ferreiro e Teberosky (1999, p.30), estabelece a distinção entre métodos de ensino e os
processos de aprendizagem por ter como princípio que os estímulos não atuam
diretamente, mas sim que são transformados pelos sistemas de assimilação do sujeito,
transformações estas que promovem a interpretação do estímulo.
O sujeito é colocado, portanto, no centro do processo de alfabetização, diferente
do que acontece em outras concepções que concentram seus esforços no método ou no
professor – as transformações dos estímulos ocorrem a partir dos esquemas mentais do
educando. Sendo o sujeito o centro da aquisição da leitura e escrita, é importante
compreender quais são os conhecimentos envolvidos nesse processo.
Segundo Lemle (2007) é preciso que o alfabetizasse saiba de algumas
informações sobre a escrita, dentre elas: qual a representação da escrita, compreenda
escrita como sistema simbólico, conscientize-se de sons de letras e da unidade palavra,
apreenda as normas de organização da página - aspectos que serão abordados a seguir.
2.4.1 O que representam os riscos no papel
Segundo Lemle (2007), a criança em processo de alfabetização deve compreender
o que representam aqueles riscos no papel; este conhecimento, a primeiro momento,
pode parecer fácil para aquelas pessoas que já assimilaram esta informação, mas é um
conhecimento complexo que envolve a idéia de símbolo, representação que demanda
conhecimento prévio para a compreensão.
O alfabetizado deve compreender que cada um dos riscos no papel representa um
som da fala, compreender as formas de cada uma das letras - o que requer aprendizado
perceptivo-visual fino uma vez que as letras do nosso alfabeto possuem formas muito
semelhantes e pode levar ao erro. Por conta da formas das letras é que se recomenda
para o início do processo de aquisição da linguagem escrita o uso da letra de imprensa
maiúscula para posteriormente apresentar a escrita cursiva aos alfabetizandos.
Portanto, crianças que apresentem dificuldades de percepção espacial dificilmente
assimilarão aspectos topológicos da escrita – formas de letras e direcionalidade, ou seja,
terão dificuldade em distinguir b e d, p e q, n e u, ou e on, acarretará confusão na
ordenação de elementos da sílaba e dificilmente reconstruirão frases cujas palavras
estejam misturadas, por não ter apreendido noções de em cima/ em baixo, direita/
esquerda.
2.4.2 A escrita como sistema simbólico
Segundo Lemle (2007) a linguagem escrita é um sistema simbólico que deriva da
linguagem falada traduzindo os sons em sinais gráficos. Para que o alfabetizando domine
esta forma de expressão, deve compreender a idéia de símbolo no que diz respeito à
relação símbolo-objeto simbolizado. A criança que não alcançou esta compreensão é
incapaz de aprender a ler porque é preciso saber que cada risco no papel equivale a um
som da fala.
Segundo Lemle (2007, p.8) a relação entre o símbolo e o objeto representado é
uma relação arbitrária uma vez que a representação não possui nenhum elemento que
remeta ao objeto que se pretenda representar, como pode também ser observado nos
exemplos que a autora traz como bandeira branca na praia simbolizando “mar calmo” ou
o dedo polegar voltado para cima simbolizando “tudo bem”, ou seja, na bandeira branca
e no dedo polegar não há nada que remeta a “mar calmo” ou “tudo bem”.
Nicolau e Mauro (1986, p.56) salientam que a criança deve ser estimulada a
desenvolver atividades de percepção visual de diferentes formas de representação
simbólica antes do início do trabalho sistemático da escrita utilizando vários símbolos
visuais como o desenho, a legenda e outros sinais gráficos para a compreensão da idéia
substitutiva do símbolo. Este trabalho perceptivo através de materiais concretos permitirá
à criança um aumento no repertorio verbal e de discriminação do traçado e posição das
letras.
Posteriormente deve ser feito um trabalho gradativo com as letras associadas às
imagens visuais para a percepção da relação entre o icônico e a palavra escrita uma vez
que a escrita enquanto sistema simbólico implica o domínio de certos automatismos –
convenções ortográficas e normas de uso do espaço gráfico adquirindo durante este
processo a percepção e memória visual, coordenação viso-motora, orientação espaço-
temporal e lateralidade ou dominância lateral.
2.4.3 Conscientização dos sons das letras
A conscientização de que as letras simbolizam os sons da fala é conhecimento
fundamental para a aquisição da leitura e da escrita e exige capacidade de percepção
auditiva principalmente para identificar as diferenças lingüísticas relevantes dos sons.
Segundo Lemle (2007, p. 9):
Só será capaz de escrever aquele que tiver a capacidade de perceber as unidades sucessivas de sons da fala utilizadas para enunciar as palavras e de distingui-las conscientemente uma das outras (...) ela deve ter consciência dos pedacinhos que compõem a corrente da fala e perceber as diferenças de som pertinentes à diferença de letras.
Para a conscientização dos sons das letras, a criança precisa ter desenvolvido a
percepção temporal uma vez que a construção do texto escrito, segundo Soares (1985),
é um processo de transferência da seqüência espaço-temporal da fala para a seqüência
espaço-direcional da escrita.
O alfabetizando, durante este processo de aquisição deve adquirir consciência
fonológica e consciência fonêmica. Consciência fonológica é a capacidade de
reconhecer, distinguir, identificar os sons das letras e consciência fonêmica é o
refinamento da consciência dos sons e diz respeito aos fonemas que as letras
representam.
2.4.4 Consciência da unidade palavra A criança deve compreender a idéia da palavra como uma unidade de uma frase
para que supere a dificuldade que se apresenta no início do processo de alfabetização
que é a supressão de espaço onde há fronteira vocabular, ou seja, não segmentação de
palavras.
Segundo Lemle (2007, p.11): O importante, na idéia de unidade palavra, é que ela é o cerne da relação simbólica essencial contida numa mensagem lingüística: a relação entre conceitos e seqüência de sons da fala. Existe, portanto, na escrita a relação entre a forma da unidade palavra e seu sentido ou conceito correspondente, e uma relação entre a seqüência de sons da fala que compõem a palavra e a seqüência de letras que transcrevem a palavra.
Uma pessoa pensa na idéia e a representa pronunciando uma palavra (primeira
relação simbólica) e representa os seus sons através de uma sucessão de letras
(segunda relação simbólica). A consciência da palavra enquanto unidade depende do
desenvolvimento da percepção espacial em sua dimensão perceptivo-motora através da
qual o sujeito tem a possibilidade de discriminar visualmente as letras e palavras.
Depois de superada a aquisição da unidade palavra, as ações devem caminhar
para a compreensão da sentença – que inicia com uma letra maiúscula e é finalizada
com um ponto, apreensão que também depende da ampliação percepção espacial.
2.4.5 Organização da página
A compreensão da organização espacial da página deve ser estimulada desde o
início do processo de alfabetização. O alfabetizando dever apresentado a esta convenção
da língua escrita que estabelece que a ordem significativa das letras para a compreensão
das palavras e frases é da esquerda para a direita e de cima para baixo.
A apreensão da organização da página depende do desenvolvimento da
organização espacial que decorre da consciência corporal, conhecimento da sua
dominância lateral, compreensão direito-esquerda, aprendizagens fundamentais durante o
processo de alfabetização da criança, em uma educação que se proponha a caminhar
junto com a corporeidade.
3 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
3.1 CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO
A alfabetização é o processo de aquisição do sistema convencional composto por
regras específicas de uma escrita alfabética que abrange a idéia de símbolo ou
representação, consciência fonológica e fonêmica e a capacidade de codificar e
decodificar transformando fonemas em grafemas (do oral para o escrito) e grafemas em
fonemas (do escrito para o oral). Após a aquisição, o indivíduo inicia o processo contínuo
de desenvolvimento que lhe trará a compreensão de regras ortográficas.
A escrita envolve aspectos gráficos ou topológicos – forma e traçado das letras,
tipos de linhas (reta ou curva), quantidade de traços necessários, aspectos sonoros –
som final, som inicial, distinção entre letras e números e outros sinais gráficos, aspectos
semânticos, sintáticos e morfológicos – vinculação entre o oral e escrito, imagem e
escrito.
O processo de alfabetização é complexo e envolve questões sócio-emocionais,
psicolingüísticas, lingüísticas, sociolingüísticas, cognitivas e motoras; não pode ser
abreviado, portanto, a um conceito reducionista, ou seja, alfabetizado não é aquele que
apenas apreendeu técnicas de codificação e decodificação, compreensão e produção de
signos gráficos, que pode converter em símbolos sonoros e vice-versa e ler palavras
isoladamente, mas, sobretudo é aquele que adquiriu e integrou diferentes modos de
compreensão e interpretação deste código escrito.(Soares, 1984)
Segundo Soares (1984) a alfabetização, por conta da sua natureza multifacetada,
desperta o interesse de diversos profissionais das mais diferentes áreas, levando ao
privilégio ora dessas ora daquelas habilidades de acordo com a área de conhecimento a
qual pertencem. As facetas referem-se às perspectivas sociolingüística, psicolingüística,
lingüística e psicológica, fundamentalmente.
Na perspectiva sociolingüística, a alfabetização é um processo relacionado aos
usos sociais da língua e a sua questão fundamental são as diferenças dialetais. Nesta
perspectiva há um estudo das relações entre a inteligência e alfabetização, destacando
os aspectos fisiológicos, neurológicos, psicológicos e corporais da alfabetização como a
percepção do esquema corporal, estruturação espacial e temporal e discriminação visual
e auditiva.
Os estudos psicolingüísticos analisam os problemas de maturidade lingüística para
a aquisição da leitura e da escrita, as relações existentes entre a memória e a linguagem,
a quantidade de informações visuais e não visuais apreendida pelo sistema visual e a
relação entre estas informações.
Segundo Soares (1984) do ponto de vista lingüístico, a alfabetização é
fundamentalmente um processo de transferência da seqüência temporal do discurso para
a seqüência espaço-direcional da grafia com o progressivo domínio das regularidades e
irregularidades da relação som/grafia.
A perspectiva psicológica da alfabetização tem como foco de estudo os processos
psicológicos considerados pré-requisitos para a aquisição da leitura e escrita. Segundo
esta concepção, o fracasso ou sucesso estava atrelado ao QI (coeficiente de inteligência)
ou às aptidões físicas e eram atribuídas às chamadas “disfunções neuropsicológicas” a
responsabilidade pela não apreensão da leitura e da escrita. Durante a década de 80
foram muito utilizados os testes de “prontidão” como medida das condições intelectuais,
fisiológicas e neurológicas da criança para a alfabetização.
A partir de 1986, a abordagem psicológica da alfabetização voltou-se para as
concepções de Piaget – perspectiva cognitiva cujo foco da ação educativa está no sujeito
cognoscente. A educadora argentina Emilia Ferreiro fez aproximações desta teoria à sua
concepção de aquisição da leitura e da escrita, sinalizando a idéia de que o sucesso ou
fracasso está associado ao estágio de compreensão da natureza simbólica da escrita em
que se encontre a criança a ser alfabetizada.
Emilia Ferreiro (1979) traçou uma linha de pesquisa acerca dos processos
psicológicos e trajetória cognitiva inerentes à aquisição e compreensão dos aprendizes de
língua alfabética. Os resultados desta linha de pesquisa levaram à proposição de uma
progressão psicogenética dos aprendizes da língua escrita que trouxe inúmeras
contribuições para a compreensão atual acerca dessa aquisição pela criança.
Um resultado desta concepção é que a criança passa a ser considerada um sujeito
ativo, capaz de reconstruir o sistema de representação alfabético durante a interação
com os vários portadores de texto. O sujeito age e reflete e, durante a reflexão sobre a
linguagem escrita, o sujeito elabora e revê as suas hipóteses.
No contexto atual, a alfabetização é vista para além do domínio das técnicas de
codificação e decodificação sendo considerada como uma prática social; é a capacidade
de armazenar, produzir e transmitir informações através de qualquer tipo de linguagem.
Como diz Cinel (2003, p.19):
O ser humano escreve para registrar, para comunicar, influir sobre a conduta do outro, produzir e não só reproduzir e distanciar do produzido, para criar, combinar, elaborar textos sob o ponto de vista estético.
Alfabetizado é, portanto, aquele que tem a capacidade e faz uso social deste
conhecimento construído.
Segundo Machado e Mauro (1986, p.8) o processo de alfabetização sofre
inúmeras interferências – interesse, familiaridade, interação com o objeto de
conhecimento, sentidos acurados, atenção, percepção, orientação espaço-temporal,
lateralidade, esquema corporal e linguagem. Estas interferências reforçam a idéia de
construção deste conhecimento a partir de ações integradas e que concebam o
alfabetizando em sua totalidade.
E a aprendizagem da leitura e da escrita pressupõe mais do que tudo o desenvolvimento da capacidade de simbolização pela criança. Essa simbolização depende da qualidade de interação da criança com o ambiente e revela-se na verbalização oral, nos desenhos e garatujas gráficas até a apropriação consciente da escrita (MACHADO; MAURO, 1986, p. 9).
A alfabetização é um processo complexo e um dos fatores determinantes para o
seu sucesso é a familiaridade do educando com os diversos usos sociais da escrita.
Crianças de classe média e alta experimentam este contato desde muito cedo por ter em
suas casas uma variedade de material escrito como jornais, revistas, cartas e, por
conseguinte, chegam à escola com conhecimento acerca da representação da escrita.
Aquelas crianças cujos pais lêem regularmente para elas e exploram o texto escrito terão
mais facilidade na aprendizagem uma vez que contam com uma memória de leitor.
As crianças de classes populares chegam à escola com uma bagagem de conhecimentos muito diferentes daquela que trazem as crianças de classe alta e média, no tocante à alfabetização, embora seus potenciais cognitivos se equivalham. GROSSI (1990, p. 31)
A falta do contato inicial com os portadores de texto das crianças de classes
menos favorecidas não impossibilita a sua alfabetização, mas tornarão o processo mais
lento por não compreenderem a importância e a utilização deste conhecimento em sua
vida pela falta de oportunidade de refletirem e hipotetizarem sobre o funcionamento do
código escrito.
A ausência quase completa de experiências com materiais e atos de leitura e de escrita nas famílias de classes populares, no período de 2 a 6 anos das crianças, não lhes possibilita avançar no mesmo ritmo que crianças de classes mais favorecidas na trajetória da psicogênese. GROSSI (1990, p. 31)
A diferença, portanto, no ritmo da aquisição da leitura e escrita não é determinado
pela capacidade cognitiva dos alfabetizandos, mas estão intimamente relacionadas às
experiências com os portadores de texto.
A segunda barreira para a aquisição da leitura e escrita pelas crianças de classes
populares é a variante lingüística, ou seja, as crianças de classes populares possuem um
dialeto que se distancia muito da forma considerada culta da língua o que dificulta a
apreensão das regras que regem as relações arbitrárias entre o sistema fonológico e o
sistema ortográfico de nossa escrita.
As crianças oriundas de classes menos favorecidas apresentarão mais dificuldade
na compreensão das regras ortográficas que regem a nossa língua e por não possuírem
memória de um leitor, procurará escrever fidedignamente à forma que falam.
O educador deve saber da existência das variações dialetais para compreender as
hipóteses apresentadas pelas crianças durante o seu aprendizado e compreender as
facetas deste sistema de representação – consciência fonológica e fonêmica,
identificação das relações fonema-grafema, habilidades de codificação e decodificação da
língua escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução da forma
sonora para a forma gráfica da escrita. SOARES (1994).
Para Ferreiro e Teberosky (1985) independente do meio social em que as crianças
nasçam, do ponto de vista da construção de hipóteses de escrita, todas passarão pelas
mesmas etapas conceituais até que venham a compreender a correlação da escrita com
a fala, porém o contato que os alfabetizandos têm com os usos sociais facilitarão essa
compreensão e a aquisição das habilidades necessárias para ler e escrever.
3.2 CONCEITO DE LETRAMENTO
Em meados dos anos 1980, surgiu simultaneamente no Brasil, Portugal, França e
Inglaterra o conceito de letramento e, por conta do momento histórico a questão ganhou
grande relevância. O que se observava na época, nos países ditos desenvolvidos é que a
sua população, embora já alfabetizada, não dominava as habilidades necessárias de uso
da leitura e da escrita para as práticas sociais bem como para o mundo profissional.
Segundo Magda Soares (2004, p. 15):
O letramento é a imersão de crianças na cultura escrita onde terão a oportunidade de participar de experiências variadas com a leitura e a escrita além do conhecimento e interação com diferentes gêneros textuais. É o conhecimento acerca das práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita.
O indivíduo que é considerado letrado é aquele capaz de usar o conhecimento
adquirido acerca da leitura e da escrita para seguir instruções de um jogo ou para a
utilização de um utensílio, amparar-se na memória na construção de listas de
supermercados ou convidados, comunicar desejos e idéias, divertir-se e emocionar-se
através de uma piada ou uma história, informar-se através de jornais e revistas,
compreender atlas, orientar-se nas ruas fazendo leitura de mapas e placas de sinalização
ou nomes dos logradouros. Sobre a implicação entre os conceitos de alfabetização e
letramento Soares afirma:
A alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é, em dependência da alfabetização. SOARES (1994, p. 14)
O letramento usa a escrita enquanto tecnologia e sistema simbólico para que
possa ser atingindo o seu objetivo principal: o uso social e isso lhe confere uma
conotação política. O letramento e a alfabetização são processos que têm a sua
especificidade e conceito próprios, mas também são indissociáveis e não obedecem a
uma escala hierárquica, ou seja, não há uma etapa que seja anterior a outra, são
aprendizagens simultâneas e até mesmo complementares. Como salienta Soares (2004, p.
14):
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo
da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita.
A alfabetização e o letramento, além de serem processos indissociáveis e dotados
de especificidade de conceito, possuem também métodos e procedimentos de ensino
específicos. As práticas alfabetizadoras devem centrar-se no alfabetizar letrando, ou seja,
que o aprendizado da mecânica da escrita ocorra em contexto e por meio de usos sociais
da leitura e da escrita.
O educador deve levar o alfabetizando a saber: o que é escrita? Como ela
funciona? Escrita existe só uma? Como ela se estrutura? Qual a sua função social?
Soares (2004, p. 15) além de proporcionar oportunidades de desenvolver habilidades
motoras que contribuíram com processo de aquisição da escrita, uma vez que a
alfabetização compreende aspectos sócio-afetivos, cognitivos, lingüísticos e motores.
Segundo Le Boulch (1987, p. 32) “A escrita é, antes de mais nada, um
aprendizado motor” e a aquisição desta praxia exige o trabalho psicomotor que vise
proporcionar à criança uma motricidade rítmica, espontânea e coordenada que contribuirá
positivamente com o processo de aquisição da linguagem escrita.
O desenvolvimento psicomotor contribuirá de forma mais contundente durante a
fase de aquisição da linguagem escrita do que durante o seu desenvolvimento, uma vez
que a segunda etapa é marcada pela inclusão de regras ortográficas. Durante a etapa de
aquisição, além do desenvolvimento de habilidades motoras, o alfabetizando precisa
saber algumas informações importantes a respeito da língua.
O educador, compreendendo as implicações das contribuições do desenvolvimento
motor para a aquisição da linguagem escrita, deve buscar incluir em sua prática
pedagógica ações que possibilitem o desenvolvimento destas habilidades de forma
significativa para os sujeitos.
4 PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO DOCENTE PARA O DESENVOLV IMENTO
PSICOMOTOR PARA A ALFABETIZAÇÃO
O educador que atua com crianças com idades entre 4 e 5 anos deve ter a
compreensão das características essenciais destes indivíduos para que possa ter uma
postura e uma metodologia de trabalho que venha a contribuir para o pleno
desenvolvimento das potencialidades dos educandos nos aspectos cognitivos, sócio-
afetivos, lingüísticos e motores.
Segundo Nicolau e Mauro (1986) o educador deve fazer a estimulação intencional
para o desenvolvimento de habilidades perceptivo-motoras para a realização de
atividades diárias como andar, correr e de manejo do lápis, utilização do espaço gráfico,
discriminação visual e auditiva, memória auditiva. Para trabalhar nesta perspectiva, antes
de dar início a qualquer programa para o desenvolvimento motor, deve avaliar os alunos
identificando, principalmente, as suas habilidades e mapear aspectos que carecem de
mediação docente para que o planejamento das atividades seja adequado ao nível de
desenvolvimento individual e do coletivo pretendido pela proposta pedagógica que norteia
as ações.
As crianças quando adentram a escola se deparam com um ambiente estranho
que se prepara muitas vezes para receber e atender a indivíduos homogêneos cultural e
socialmente.
A escola não se apercebe de que as crianças representam diferentes códigos culturais, para cuja transformação a escola deve concorrer, oferecendo aos diferentes grupos de crianças tratamento pedagógico diferenciado. NICOLAU; MAURO (1986, p.3)
A escola deve preparar-se para receber um grupo heterogêneo, acolhendo as
diferenças e atendendo adequadamente às necessidades e um dos agentes da mudança
de postura é o professor. O professor deve ter uma postura reflexiva frente ao seu
trabalho e ao refletir sobre a sua prática possa planejar as atividades em função do
contexto.
Segundo Nicolau e Mauro (1986) a alfabetização enquanto aquisição formal requer
planejamento da ação educativa e deve ocorrer a partir da coleta de dados a respeito do
desenvolvimento de funções básicas para a alfabetização junto aos indivíduos. A coleta
de dados será mais significativa e prazerosa se ocorrerem em situações lúdicas porque,
diferentemente dos testes artificiais, através de jogos e brincadeiras, as crianças ficarão à
vontade e se expressarão mais espontaneamente.
Outros fatores importantes na avaliação das condições para a alfabetização,
segundo Nicolau e Mauro (1986), é o conhecimento fundamentado da criança, o seu
processo de desenvolvimento e sua relação com o processo de aprendizagem e a
interação verbal professor-aluno durante a explicitação das regras do jogo.
As situações lúdicas devem ser planejadas em função das condições necessárias
para a alfabetização e a melhor forma de iniciar o conhecimento da criança é oportunizar
que ela fale sobre si. Dirigindo a conversa com a criança, o professor pode fazer com que ela diga seu nome, sua idade, data de aniversário, nome dos pais, no que os pais trabalham. Recupera-se, assim, a identidade da criança, valoriza-se o seu contexto familiar, considerando-a como interlocutor. E o professor obtém dados que permitem construir uma configuração social do seu grupo-classe. NICOLAU; MAURO (1986, p. 25)
A conversa do educador com os alunos poderá promover a interação e trocas
interpessoais e prover o professor de dados de vários aspectos das dimensões sociais,
afetivas, cognitivas e lingüísticas presentes no repertório de saberes e práticas dos
aprendizes. O professor deverá também investigar o nível de interação das crianças com
objetos que são utilizados na escola como o lápis, caderno, tesoura e deve estimulá-los a
manipulá-los em trabalho livres.
A seguir serão propostas atividades que poderão ser empregadas para a avaliação
motora das crianças segundo Nicolau e Mauro (1986, p.26-27) que podem subsidiar o
trabalho pedagógico a ser desenvolvido.
4.1 PROPOSTAS PARA A AVALIAÇÃO DA ORIENTAÇÃO ESPACI AL E TEMPORAL
• Caminhando pelo espaço
As crianças caminham em um espaço sem barreiras físicas ao som de palmas e
quando estas cessarem devem parar de andar. Durante esta atividade o professor
poderá avaliar o nível de atenção, fatigabilidade, controle corporal, ritmo, desembaraço e
captação de seqüências.
• Brincando com bola
O professor chama 3 crianças e joga a bola para uma de cada vez e depois solicita
que uma delas verbalize quem pegou a bola em primeiro, segundo ou terceiro lugar.
Pode ser observada pelo educador a compreensão da instrução oral, coordenação visual
e motora.
• Explorando a sala de aula
O professor desafia as crianças a andarem pela sala ao som de palmas sem esbarrar
nas pessoas ou nos objetos dispostos pelo espaço como obstáculo. Quando o som
cessar devem parar. O professor poderá observar o desenvolvimento do esquema
corporal, seus gestos, sua postura, ritmo, sincronia, se as crianças derrubam as cadeiras
ou esbarram nos colegas. É necessária a variação como associar batidas mais rápidas
ao andar mais rápido e batidas mais lentas ao andar mais lento.
• Brincando com estruturas rítmicas
A brincadeira utilizando estruturas rítmicas é importante para avaliar a captação de
seqüências como durante o canto de músicas infantis observando se as crianças
respeitam o ritmo dos versos e reproduzem as seqüências fonéticas.
• Descobrindo a seqüência de gravuras
Mostrar gravuras coloridas às crianças e avaliar como elas se saem diante da tarefa
de seqüenciá-las e, depois de estabelecida a seqüência, pedir-lhes que digam qual é a
primeira, quais são as suas características e serão posteriormente solicitadas a evocar a
ordem em que dispuseram as figuras. Além de avaliar a seqüência, o educador poderá
avaliar sua expressão oral.
• Explorando novos materiais
O professor apresenta diferentes materiais às crianças (tampinhas, palitos, botões), as
deixa manusear livremente por um período e depois solicita que continuem a ordenar
seqüências iniciadas pelo educador. Esta atividade dará a possibilidade de avaliar se as
crianças são capazes de pensar e concretizar ações de antes e depois, sucessivo e
simultâneo. Posteriormente, o professor poderá solicitar a continuidade de seqüências
com as letras como: b d b d / b q b q / t d t d.
• Brincando com o nome
Em uma roda a criança diz o seu nome, repete pausadamente e é estimulada a
contar a história de seu nome. O educador repete e estimula as crianças a dizer quantas
sílabas tem, qual é a primeira sílaba, a segunda, etc.
• Descobrindo diferentes maneiras de formar agrupamen tos
Agrupam-se materiais em diversas posições: em cima de, embaixo de, dentro, fora,
do lado da janela. Poderá ser avaliado além da identificação da posição dos objetos, o
vocabulário especifico de posição.
• Descobrindo os lados do corpo
A lateralidade pode ser desenvolvida com um trabalho de conhecimento do corpo
porque à medida que a criança o percebe, desenvolve percepção em termos de direção e
sucessão de eventos.
Após a avaliação desses aspectos psicomotores o professor deve procurar
desenvolver aspectos nos quais demonstraram menor habilidade. No entanto, esta etapa
não pode ser vista como período de intensificação de atividades preparatórias para a
alfabetização a serem desenvolvidas durante um tempo determinado, pois não é a
delimitação de tempo que garantirá o sucesso das atividades, elas devem ser realizadas
concomitantes às demais ações pedagógicas.
Segundo Nicolau e Mauro (1986) o professor deve compreender o processo de
desenvolvimento motor como contínuo e que durante a alfabetização propriamente dita
poderão ser inseridas atividades que visem aguçar a capacidade perceptiva, atingir a
estabilidade de atenção, melhorar a sua lateralidade e reforçar sua psicomotricidade,
fazendo a passagem do nível concreto para o simbólico. No momento da alfabetização o
professor deve utilizar o material simbólico da escrita – palavras, frases e textos.
É importante o professor buscar no ambiente e na cultura os instrumentos, as situações, os motivos e as estratégias que estimulem e desafiem a criança a reagir ativamente ao processo de aprendizagem, no caso, o da leitura e da escrita. Se de um lado essa aprendizagem exige maturação de certas funções especificas básicas da criança, bem como a participação ativa da criança no processo, há um sistema simbólico que se impõe a ela. NICOLAU; MAURO (1986, p.33-34)
O sujeito que aprende é ativo e cognoscente e os materiais que serão usados
durante o processo de aprendizagem da leitura e escrita são os componentes deste
sistema simbólico imersos na cultura e serão instrumentos de estimulação sistemática
para o desenvolvimento de aspectos motores.
Apoiando-se em Nicolau e Mauro (1986) entende-se a maturação de funções
básicas como o fruto de um processo dinâmico e integrador devem ser traçadas
estratégias que visem o envolvimento global da criança, ou seja, a integração do
movimento, o pensamento, a linguagem, o afetivo e o social.
As atividades psicomotoras estão centradas na estimulação intencional da
percepção e controle corporal, equilíbrio, lateralidade, independência dos membros entre
si e com relação ao tronco, controle muscular e da respiração. Ainda de acordo com
Nicolau e Mauro (1986, p.36) durante a estimulação destes aspectos psicomotores o
educador deve individualizar os movimentos que afetam o corpo de forma global e os que
levam a senti-lo e diferenciar as suas partes através de exercícios e situações lúdicas
como em jogos de regras, jogos de representação verbal e não-verbal e brincadeiras
livres. Os elementos que mediarão estas ações são a linguagem verbal através de
instruções, conceitos, descrição de movimentos e a linguagem não-verbal – musical,
corporal e plástica.
A seguir serão sugeridas algumas atividades que possibilitarão o desenvolvimento
de aspectos motores propostas por Nicolau e Mauro (1986) e proposições didáticas para
o nível pré-silábico 1 explicitados por Ester Pillar Grossi (1990).
• Exercícios sensório-motores e de linguagem verbal
O professor dá instruções às crianças para que executem alguns movimentos: de pé/
posição sentada/ decúbito dorsal/ decúbito ventral/ deitada lateralmente/ apoiada nos
cotovelos. Sentadas/ pernas estendidas, deitar-se e voltar à posição deitada, etc.
• Exercícios de lateralidade e linguagem verbal
O professor, com a finalidade de definir a mão predominante, pede que as crianças
retirem os objetos numa caixa um a um. A caixa deve estar bem à frente para que fique
confortável para ambas as mãos durante a retirada dos objetos e depois de manipular os
objetos (tampinhas, pedaços de giz e lápis) deve devolvê-los um a um à caixa.
• Movimento e expressão musical
As crianças devem se movimentar livremente, ao ritmo de palmas ou música e devem
imobilizar quando o estímulo sonoro cessar. Quem permanecer em movimento após o
fenecimento do estímulo sonoro sai da brincadeira.
• Movimento e expressão corporal
As crianças representam, com movimentos corporais, elementos e objetos do meio:
um animal andando, um trem passando, uma folha caindo.
• Movimento e expressão plástica
Desenhar, modelar figuras humanas ou bonecos, representar-se, contornar um colega
deitado, pintura com dedo ou pincéis.
1 Nível pré-silábico observa-se a presença de produções gráficas sem correspondência som-grafia. As produções apresentam traços idênticos ou grafismos primitivos e não há a observância da quantidade de traços necessários para a escrita.
• Movimento e expressão verbal
Qualquer situação lúdica que envolva o esquema corporal poderá evoluir para uma
descrição destes movimentos, ou seja, a criança poderá ser solicitada a observar e
descrever os movimentos feitos e a posição em que o colega chegou ou descrever os
seus próprios movimentos.
• Estudo das letras
Para promover a consciência da posição arbitrada para as letras podem-se utilizar
jogos e brincadeiras como amarelinha com letras, dominós, jogos com sete erros em
palavras e nomes próprios. Outra opção é o bingo de letras no qual o professor mostra
os objetos e as crianças tentam marcar a iniciar do nome do objeto na cartela de letras.
O estudo dos aspectos topológicos das letras, ou seja, forma, posição, tipos de linhas
retas ou curvas, pode ser realizado através de atividades com materiais concretos como
massa de modelar, fios, tiras de papéis coloridos de diferentes texturas. O trabalho com
alfabeto móvel possibilitará a oportunidade de explorar as formas, o tamanho e
configuração espacial das letras. Outra sugestão é o domino das letras onde poderão ser
exploradas as diferentes formas de representação gráfica das letras – cursiva, imprensa
maiúscula, script, estudo das suas linhas retas e curvas.
• Estudo das letras e desenvolvimento da coordenação motora fina
Através de atividades de recorte e colagem é possível desenvolver a destreza manual
e o objeto de recorte pode ser o alfabeto - buscam-se as letras do seu nome e em
seguida, pede-se que formem outros nomes usando o máximo de letras do próprio nome.
A atividade pode ser ampliada com a inclusão de outros nomes significativos ou
pertencentes ao mesmo grupo semântico no jogo.
• Estudo das palavras
Formar conjuntos de palavras/nomes segundo diferentes critérios como o número de
letras, mesma letra inicial e final, possuírem 3 ou mais letras em comum, não possuir
letras em comum, com base em critérios definidos com base no traçado, posição ou
forma de letras.
• Consciência fonológica
Bater palmas quando a palavra do conjunto não rimar (pato, rato, mato, bato)
determinada a palavra, desencadeia a ação corporal, gestual, oral – o professor deve
desafiar os alunos dizendo palavras parecidas para aguçar a discriminação fonológica,
possibilitando a apreensão da orientação espaço-temporal da fala-escrita.
As atividades aqui propostas são sugestões que podem fazer parte de um
planejamento pedagógico que conceba o corpo e a mente indissociáveis e, portanto
devem ser trabalhados de forma articulada para a aquisição da linguagem escrita e de
outros conhecimentos e possa ser conduzida de forma prazerosa e significativa para os
alfabetizandos.
5 PERCURSO METODOLÓGICO
O presente trabalho assenta-se na abordagem qualitativa iluminada por princípios
do estudo de caso, a qual caracteriza-se pela vivência direta do pesquisador na realidade
estudada. Em uma pesquisa qualitativa há a necessidade de imersão do pesquisador no
contexto que se pretende estudar, visando conhecer os fenômenos relacionados ao tema.
A pesquisa foi iluminada por uma revisão da literatura já produzida acerca do tema,
visitas à instituição escolar e entrevistas e aplicação de questionário a profissionais da
área. O trabalho de campo ocorreu nos meses de julho e agosto de 2009 durante a
disciplina estágio supervisionado do curso de graduação da Universidade do Estado da
Bahia – UNEB e em visita a outra instituição de ensino para aplicação do questionário.
Vale ressaltar que, considerando a condição atípica de organização de
semestralidade no Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, o
trabalho empírico configura-se como pesquisa de cunho exploratório e que permite um
conhecimento aproximado da realidade investigada e abre perspectivas para sua
retomada num plano mais profundo em etapas posteriores.
Foram escolhidas para a pesquisa a Escola Batista de San Martim (EBSM) e o
Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) do Centro Social Urbano de Narandiba
(CSU) – por já conhecer as instituições nas quais tive a oportunidade de desenvolver
alguns trabalhos durante a minha graduação: trabalhos de observação em disciplinas
como estágio supervisionado I e estágio supervisionado II e trabalhos de outras
disciplinas. Ambas as escolas estão situadas em bairros periféricos de Salvador e
pertencem à rede municipal de ensino. Para esta observação foi escolhida a turma do
grupo 4 com crianças com idades entre 4 e 5 anos que possui 12 alunos matriculados do
CMEI e uma turma do 1º ano da EBSM com 27 crianças com idades entre 6 e 7 anos. O
trabalho foi desenvolvido nos meses de julho e agosto de 2009 no turno vespertino de
segunda a quinta-feira na primeira escola e uma visita à segunda escola no mês de
agosto também no turno vespertino.
A pesquisa de campo possibilitou levantamentos sistemáticos do fenômeno através
de observação não-participante. A observação como instrumento de pesquisa foi utilizada
com o intuito de verificar a concepção das professoras sobre a relevância da
psicomotricidade e de que forma ocorria o trabalho de desenvolvimento motor para o
favorecimento da aquisição da linguagem escrita. De acordo com Lüdke e André (1986,
p. 26):
Usada como o principal método de investigação ou associada a outras técnicas de coleta, a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que representa uma série de vantagens.
A observação foi norteada por um roteiro que serviu como base de coleta de
dados (Apêndice A), quando mantive o foco em ações que favorecessem o
desenvolvimento motor que podem favorecer as aquisições durante processo de
alfabetização. Segundo Lüdke e André o observador tem a difícil tarefa de reduzir a
realidade sistematicamente e este foi o objetivo da observação para, a partir dela, melhor
compreender e interpretar o fato.
Na observação não-participante não há a ocultação total das suas atividades, ou
seja, o observador revela parte de suas pretensões podendo também informar que focará
em algum aspecto quando de fato focará outro, de modo a não alterar o comportamento
do grupo.
A observação na escola CMEI foi realizada durante estágio supervisionado numa
sala do grupo 4 com criança com idades entre 4 e 5 anos onde tive a oportunidade de
observar diversas atividades nos meses de julho e agosto de 2009 no período vespertino
de segunda a quinta-feira cuja professora aqui será denominada de professora A; a outra
observação ocorreu em uma visita à EBSM no mês de agosto no turno vespertino em
uma sala de 1º ano com crianças de 6 e 7 anos, sendo a docente responsável pelo
grupo denominada professora B.
A professora A observada tem 31 anos, é formada em Pedagogia pela
Universidade do Estado da Bahia e pós-graduada em Metodologia do Ensino Superior e
Literatura Infantil, trabalha 20 horas semanais na instituição observada e 20 horas em
uma ONG onde presta serviço de consultoria. A professora B tem 40 anos, é formada em
Letras Vernáculas pela Universidade Católica do Salvador e pós-graduada em gerência
educacional.
Foi usado como instrumento de coleta de dados um questionário semi-estruturado
contendo 16 questões fechadas e 2 abertas. O questionário foi aplicado com a professora
observada e uma professora de outra instituição de forma individual a partir de roteiro
semi-estruturado contendo perguntas relativas à sua compreensão sobre a importância
do desenvolvimento motor para a aquisição da linguagem escrita e as suas práticas em
sala de aula relacionadas ao tema.
No próximo capítulo serão apresentados os dados obtidos na observação e
aplicação de questionário dividido em quatro blocos: conhecimento em relação à
temática, aplicação de atividades de integração do desenvolvimento psicomotor e a
alfabetização, formas de registro das habilidades das crianças e os materiais utilizados
para promover a aquisição da linguagem escrita.
6 COLETA E ANÁLISE DE DADOS
O campo de estudo foi a escola Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI)
Centro Social Urbano de Narandiba (CSU) situada em bairro da periferia de Salvador que
atende ao público de educação infantil, composta por 8 turmas, sendo 4 turmas de grupo
4 e 4 turmas de grupo 5 nos turnos matutino e vespertino e a Escola Batista de San
Martin (EBSM) localizada em outro bairro periférico e composta por 5 salas – 10 turmas
de 1º a 5º ano do ensino fundamental I nos turnos matutino e vespertino.
A escola CMEI é de pequeno porte, contendo 4 salas de aula, uma secretaria, 4
banheiros, uma cozinha e um pátio. As áreas são amplas, bem iluminadas, limpas e
ventiladas. O corpo pedagógico da escola é composto por 5 professoras, diretora e vice-
diretora e o grupo de apoio é formado por 4 funcionários. A EBSM é também de pequeno
porte, contém 5 salas de aula, 3 banheiros, 1 sala da direção; trabalham na instituição 5
professoras, 1 diretora e 5 funcionários de apoio.
Durante os primeiros contatos alguns aspectos da turma da professora A forma
levantados como a quantidade de alunos (12 alunos matriculados), a idade, a dinâmica
de trabalho da professora e recursos disponíveis. A partir da observação foi possível
identificar aspectos relativos à motricidade e aprendizagem escrita, foco principal do
trabalho.
A produção escrita de 2 alunos do grupo chamou à atenção por apresentar-se
espelhada, ou seja, não obedecendo à ordem espacial da escrita sendo esta realizada da
direita para a esquerda e de “cabeça para baixo” mesmo tendo uma ficha contendo o seu
nome para tomar como referência; foi levantada a possibilidade dessa dificuldade estar
relacionada a algum aspecto motor ainda não apreendido pelos sujeitos.
Uma vez que a percepção de aspectos intrínsecos à escrita como a organização
da página, a identificação das formas e linhas constitutivas das letras estão intimamente
relacionados a aquisições motoras como a percepção espacial e a percepção temporal, a
observação da escrita levou-nos a observar outros aspectos das ações das crianças em
outros momentos: durante as brincadeiras no parque ou pátio, durante a sua
alimentação, sua movimentação em sala, a forma como calça e descalça os seus pés,
etc.
Durante as observações foi possível constatar que as crianças que demonstravam
dificuldade para a reprodução de linhas e formas das letras apresentavam também
dificuldades para a realização de atividades lúdicas direcionadas e em atividades livres.
Outro aspecto que foi identificado em sala foi a dificuldade, principalmente das
duas crianças que têm a escrita espelhada, em desenvolver atividades de recorte –
manejo da tesoura, emprego de força para o corte do papel, sendo este constantemente
rasgado por causa da falta de habilidade motriz. Essa dificuldade pode ser indicativa de
uma não consciência de sua dominância lateral e insuficiente coordenação motora fina e,
portanto, demanda ação pedagógica para a conquista destas habilidades.
A professora A desenvolve atividades com música e movimento corporal, muitas
indicando partes do corpo a serem tocadas e as crianças apresentam dificuldade em
identificar essas partes em seu corpo o que pode indicar uma insuficiência consciência
corporal, ou seja, a criança cujo esquema corporal não é bem constituído não coordena
bem os movimentos dessa natureza, ou apresenta dificuldades para reproduzir ações
conforme a solicitada.
Nas brincadeiras no parque, as crianças apresentam dificuldades na corrida
durante escalada, indicando possível falta de coordenação motora geral e orientação
espacial. Ao calçar e descalçar os sapatos têm dificuldade em decidir qual o sapato deve
ser colocado em cada pé optando sempre pelo incorreto sugerindo a necessidade de se
investir mais no desenvolvimento das noções de lateralidade. A criança cuja lateralidade
não está definida ou apreendida conscientemente encontra problemas de ordem espacial
por não perceber a diferença entre o seu lado dominante e o outro, não consegue seguir
direção gráfica e seguir ordem em um quadro.
Durante a observação da sala de aula e entrevistas realizadas no período a partir
do roteiro de observação (APÊNDICE A) pude verificar que a professora A desenvolve
muitas brincadeiras e jogos que podem favorecer o desenvolvimento motor, podendo
reforçar as habilidades motoras que as crianças já possuem e possibilitar o
desenvolvimento de outras quase sempre aliadas a musica. A professora A demonstra
conhecimento acerca da relação existente entre os aspectos motores e a alfabetização e
o movimento está sempre presente nas atividades em sala de aula e na área externa da
escola.
Durante o período em que estivemos na escola, solicitei à professora que
respondesse a um questionário semi-estruturado de modo a compreender a sua
concepção acerca da inserção do movimento nas atividades diárias em sala de aula e
durante os nossos encontros pude fazer-lhe indagações sobre a sua concepção acerca
da importância e inclusão de atividades de atividades motoras na sua rotina pedagógica.
A observação permitiu verificar de que forma as atividades são desenvolvidas, a
postura da professora frente às dificuldades de grafia das crianças, a concepção da
professora sobre a relação existente entre o desempenho da grafia e ações motoras das
crianças em situações livres.
Na visita à EBSM não pude acompanhar o trabalho em sala de aula, mas a
professora demonstrou conhecimento a respeito da necessidade de desenvolvimento
motor para a alfabetização e ela o faz com materiais concretos produzidos com sucatas a
partir dos dados obtidos através do questionário.
A análise dos dados foi divida em quatro categorias: conhecimento da temática,
integração do desenvolvimento psicomotor e a alfabetização, registro de desempenho e
materiais utilizados.
6.1 CONHECIMENTO DOCENTE SOBRE A TEMÁTICA
Os dados do questionário indicam que ambas as professoras questionadas
consideram fundamental o desenvolvimento de habilidades motoras para a alfabetização,
uma vez que, a educação psicomotora proporciona uma ampliação de possibilidades
expressivas e pode trazer benefícios nas dimensões figurativa e construtiva da
alfabetização. Ambas concordam com Nicolau e Mauro (1986) quando salienta que a
educação do e pelo movimento pode proporcionar ao indivíduo a apreensão de
fundamentos da escrita como o domínio do gesto, a estruturação espacial e temporal.
Acerca dos aspectos psicomotores, os dados sugerem a compreensão das
docentes sobre de que forma o desenvolvimento de determinada habilidade influi
positivamente na aquisição da linguagem escrita. A percepção temporal, por exemplo, é
considerada por ambas que contribui com a percepção da posição das letras e para a
formação de palavras em uma frase. Como sinalizam Mattos e Meira (1999, p. 39): o
desenvolvimento da dimensão temporal objetiva a aquisição de antes e depois
proporcionando a compreensão da posição das letras numa palavra ou frase, além de
noções simultaneidade, sucessão e percepção de duração.
Podemos inferir, sobre a percepção espacial, é que ela é considerada pelas
professoras como o aspecto psicomotor responsável por aquisições de percepções de
esquerda/direita, dentro/fora em cima/embaixo e contribui na percepção da organização
da página escrita - noções de horizontalidade da escrita e verticalidade da leitura. Staes e
Manole (1989) salientam que a escrita supõe a direção gráfica – da esquerda para a
direita o desenvolvimento da percepção espacial facilitará esta aquisição. As professoras
sinalizam que o espelhamento das letras tem estreita relação com este aspecto
psicomotor como podemos observar na fala da professora A após uma brincadeira
realizada em sala onde as crianças tinham que percorrer uma trilha:
Você observou a aluna P. durante a brincadeira da trilha? Ela mal consegue equilibrar-se em uma das pernas, se bate nos colegas e na parede. Essa dificuldade dela também se apresenta na escrita, já reparou? Sua escrita é espelhada. E o olhe que no início do ano ela era bem pior.
As professoras argumentam que crianças que apresentam alguma dificuldade na
realização de tarefas de recorte, colagem de grãos, possivelmente desconhecem suas
potencialidades e limites de uso do corpo e precisam de estímulos e de mais atividades
que explorem a coordenação motora fina, principalmente, e a coordenação motora ampla.
6.2 INTEGRAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO COM O DESENVOLVIMEN TO PSICOMOTOR
Os dados indicam que os aspectos topológicos da escrita – forma das letras,
posição, tipos de linhas e traçados são trabalhados pelas professoras através de
atividades lúdicas, jogos e através de materiais concretos tais como fios, linhas e
alfabetos móveis. As atividades lúdicas, segundo Freire (2007) podem proporcionar às
crianças a superação de dificuldades que poderiam não superar em outras experiências e
é um tipo de atividade que a criança conhece e sua aprendizagem será prazerosa e
significativa.
No caso do CMEI - professora A, o desenvolvimento do esquema corporal é
trabalhado utilizando movimentos corporais na área externa da escola, pois dispõe de
espaço físico e condições estruturais que facilitem essas ações e na EBSM são
desenvolvidas atividades teatrais em sala. Segundo Mattos e Neira (1999) o que somos
nada mais é do que o resultado de nossas experiências positivas e negativas e quanto
maior for a diversidade de atividades maior será o conhecimento adquirido.
O desenvolvimento da discriminação auditiva e visual é realizado a partir de
atividades que envolvam brincadeiras, música e materiais concretos e, uma vez que são
essenciais para a aprendizagem da leitura e da escrita são incluídas nos planos de
ensino das professoras. Como pode ser observado nos exemplos: a professora A
desenvolveu uma brincadeira na qual escrevia várias palavras no quadro e depois as lia
uma a uma e quando fosse lida uma palavra que não rimasse as crianças batiam palmas
– atividade que pode favorecer a discriminação auditiva e, para a discriminação visual,
em outro momento promoveu a pescaria de palavras escritas com a mesma letra inicial e
as crianças posteriormente as agrupavam.
A coordenação motora fina contribui positivamente para o ato de escrever e o
educador pode utilizar diferentes materiais com diferentes texturas e podem incluir em
sua prática jogos e brincadeiras que favoreçam esta aquisição. As professoras A e B
realizam jogos e brincadeiras além de trabalhar com diferentes materiais de texturas
diversas, recortes e colagens. As crianças desenvolvem com a professora A diferentes
técnicas de pintura e diversos materiais – mistura de tinta com farinha, tinta com areia,
pintura com giz de quadro negro molhado, colagem de caroços de frutas em quadro.
6.3 MATERIAIS UTILIZADOS PARA O DESENVOLVIMENTO PSI COMOTOR PARA A
ALFABETIZAÇÃO
Os dados indicam que as professoras dispõem de diversos materiais que podem
contribuir com o desenvolvimento de aspectos psicomotores que podem facilitar o
processo de aquisição da linguagem escrita, e os que não são disponibilizados muitas
vezes são adquiridos por elas ou são produzidos com sucatas como os alfabetos móveis
com tampinhas de garrafas de refrigerante construídos pela professora B e seus alunos.
A turma da professora A dispõe de alfabetos móveis, jogos de encaixe, brinquedos
educativos, massa de modelar, papéis diversos, espelho, fantasias, bolas, parque,
materiais de E.V.A, cordas. A turma da professora B tem alfabetos de diferentes
materiais, papéis de texturas diferentes, bolas e cordas – sentem falta de espelho em
sala e de parque infantil.
As professoras acreditam que têm a necessidade de organização da sala de aula –
disposição das carteiras e dos materiais - é um fator que contribui para a alfabetização e
a sala de aula deve ser um ambiente que promova uma série de situações de usos reais
de leitura e escrita e que circulem materiais portadores de textos diversos.
6.4 REGISTRO DE DESEMPENHO DOS DISCENTES
As docentes fazem registros semanais acerca do desempenho dos seus alunos e
utilizam estes dados para o planejamento de suas ações pedagógicas porque, segundo
Nicolau e Mauro (1986) a alfabetização é uma aquisição formal e exige planejamento
didático. No inicio do ano as professoras realizam diagnósticos para verificar, dentre
outros aspectos, o desenvolvimento psicomotor dos sujeitos e durante o ano letivo fazem
avaliações dos alunos durante situações lúdicas diárias e periodicamente há a escolha de
um dia para perceber e identificar os avanços individuais. O corpo técnico-pedagógico do
CMEI contribui muito com o trabalho das professoras e promovem, inclusive, grupos de
estudo para ampliar os conhecimentos do grupo.
Durante a observação da turma da professora A pude verificar a avaliação de
desempenho e esta é realizada através de brincadeiras corporais com a utilização de
cordas, bolas, quando as crianças podem ser avaliadas durante os movimentos
espontâneos e durante as brincadeiras.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação psicomotora tem como objetivo o desenvolvimento afetivo, social,
intelectual, lingüístico e motor das crianças, partindo principalmente de vivências
significativas para elas. Durante a revisão bibliográfica pude compreender que cabe ao
educador a criação de situações estimuladoras concretas e contextualizadas para que as
crianças possam adquirir estas habilidades.
A aprendizagem na perspectiva global como propõe a psicomotricidade influi
positivamente na aquisição da linguagem escrita e busquei na pesquisa exploratória,
embasada pela fundamentação teórica adquirida durante revisão bibliográfica,
compreender a aplicabilidade desta teoria ao observar uma sala de aula de uma turma
de educação infantil composta por crianças com idade entre 4 e 5 anos.
A psicomotricidade promoverá ao indivíduo a consciência do seu corpo quanto às
suas possibilidades e limitações, a dominância de um dos lados do corpo, percepção
espacial e temporal, coordenação motora global e fina que serão fatores positivos para a
aquisição de fundamentos da linguagem escrita – direcionalidade, ritmo, sons de letras e
fonemas, aspectos topológicos, etc.
Para que a aprendizagem seja mais significativa e prazerosa para as crianças, são
sugeridos experiências corporais, jogos e brincadeiras – nos quais as crianças são
especialistas, para que possam ser atingidos os objetivos pedagógicos no que tange a
aquisição da língua escrita, em particular.
Na análise de dados dos alunos que acompanhei e das professoras que
entrevistei durante a pesquisa de campo pude perceber a relação existente entre os
aspectos cognitivo e motor e que o educador pode estimular, através de ação pedagógica
intencional, o desenvolvimento de habilidades específicas para o ato gráfico.
A entrevista com as professoras proporcionou informações importantes para a
compreensão da concepção acerca do tema e de que forma se dá a sua aplicabilidade.
Durante as observações pude constatar que a professora A busca o desenvolvimento dos
aspectos psicomotores de forma lúdica e diversificada e que esta é uma postura adotada
por todo o corpo docente da instituição CMEI que planeja as suas atividades em conjunto
respeitando o ritmo e características específicas de cada classe.
REFERÊNCIAS
1. ARAÚJO, V.C.de. O jogo no contexto da Educação Psicomotora . São Paulo:
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2. CAPON, Jack. Propostas de atividades para a educação pelo movime nto:
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3. CINEL, Nora Cecília Bocaccio. In:______. Prováveis causas dos distúrbios e
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http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-
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4. COLLELO, Silvia M. Gasparian. In:______. Alfabetização e motricidade: revendo
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5. COSTE, Jean-Claude. A psicomotricidade . 4ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara
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6. FERREIRO, Emilia; Teberosky, Ana. A psicogênese da língua escrita . Porto
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7. FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educ ação
física . São Paulo: Scipione, 2007.
8. GONÇALVES, C. J. S.; SANTOS, S. S. Ler e escrever também com o corpo em
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9. GROSSI, Esther Pillar. . Didática do nível pré-silábico. 3. ed. Rio de Janeiro:
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10. LE BOULCH. Educação psicomotora: a psicogenética na idade esco lar . Porto
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11. LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador . 15. ed. São Paulo: Ática, 2007.
12. LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 8ª
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13. MATTOS, Mauro Gomes de; NEIRA, Marcos Garcia. Educação física infantil:
construindo o movimento na escola. 3ª ed. Guarulhos, SP: Phorte Editora, 1999
14. NICOLAU, Marieta; MAURO, Maria Adélia. Alfabetizando com sucesso. São
Paulo: EPU, 1986.
15. OLIVEIRA, Lucinete Chaves de. Ler e escrever: os primeiros passos de uma
longa trajetória.
16. SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas* Trabalho
apresentado no GT Alfabetização, Leitura e Escrita, durante a 26ª Reunião Anual
da ANPEd, Poços de Caldas, MG, 322003. Disponível em: <
www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf> Acesso em: 08.08.2009
17. ____________. As muitas facetas da alfabetização. Revista brasileira de
educação , 2004. Disponível em: <smec.salvador.ba.gov.br> Acesso 08.08.09
18. SODRÉ, Liana Gonçalves Pontes. A escrita Manuscrita cursiva: Uma analise
dos modelos ensinados pelos alfabetizadores da cida de de Salvador-Ba.
Salvador: Empresa Gráfica da Bahia, 2005.
19. STAES, L; STAES, M; HANCISSE, J. Rebuliço: exercícios de
psicomotricidade, 4-5 anos . São Paulo: Manole, 1989. 47 p
APÊNDICE
APENDICE A Categorias de observação
1- A professora compreende a relação existente entre a corporeidade e a alfabetização? 2- A professora cria situações de uso do corpo para o desenvolvimento de habilidades
motoras? 3- Que atividades são realizadas para a compreensão dos aspectos topológicos da escrita? 4- De que forma é trabalhado o desenvolvimento do esquema corporal? 5- Que recursos são utilizados? Há diversidade de materiais e estratégias? 6- O desenvolvimento de habilidades motoras é realizado em situações lúdicas? 7- A professora realizou atividades para diagnosticar o desenvolvimento motor da criança
antes de iniciar as atividades direcionadas para tal fim? 8- De que forma foi realizado o diagnóstico? 9- De que forma é trabalhada a coordenação motora geral? E a coordenação motora fina? 10- Há atividades que possibilitem o desenvolvimento da coordenação óculo-manual? Que
recursos são utilizados? 11- Há atividades que possibilitem a percepção temporal? Quais os recursos utilizados? 12- As musicas infantis são utilizadas para o desenvolvimento de habilidades motoras? 13- A sala de aula é um ambiente alfabetizador? 14- A alfabetização se dá na perspectiva do letramento? 15- Quais os portadores de texto presentes em sala de aula? 16- Que atividades são realizadas para sentir e denominar o lado direito e o lado esquerdo? 17- As crianças têm oportunidade de escrever espontaneamente ou só escrevem a partir de
modelo? 18- Indagar/observar se há atividades intencionais para o estudo das letras (nome, som,
posição, forma) e quais?
APENDICE B
QUESTIONÁRIO: CONCEPÇÃO DO PROFESSOR SOBRE ALFABETI ZAÇÃO E
CORPOREIDADE
INDIVÍDUO Nº. ________________ IDADE ___________________ SEXO: M( ) F( ) GRUPO:_____________________
• FORMAÇÃO DO PROFESSOR ENTREVISTADO:
GRADUADA CURSO:
GRADUADA + ESPECIALIZAÇÃO CURSO DE GRADUAÇÃO: PÓS-GRADUAÇÃO:
MESTRE CURSO
DOUTORA CURSO:
• ALFABETIZAÇÃO E CORPOREIDADE
1-VOCÊ ACHA IMPORTANTE O DESENVOLVIMENTO MOTOR DURA NTE A ALFABETIZAÇÃO?
SIM, O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS É FUNDAMENTAL PARA A ALFABETIZAÇÃO
NÃO, O CORPO DEVER SER TRABALHADO APENAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA.
SIM, O CORPO PODE SER TRABALHADO, MAS NÃO TRARÁ CONTRIBUIÇÕES SIGNIFICATIVAS PARA A ALFABETIZAÇÃO
OUTRO:
2- DE QUE FORMA OS ASPECTOS TOPOLÓGICOS DA ESCRITA (FORMA DAS LETRAS, POSIÇÃO QUE AS LETRAS OCUPAM) SÃO TRABALHADOS EM SUA SALA D E AULA?
EM ATIVIDADES LÚDICAS, JOGOS
COM MATERIAIS CONCRETOS (FIOS, LINHAS, ALFABETO MÓVEL)
ATRAVÉS DE ATIVIDADES
MIMEOGRAFADAS (COBRIR LINHAS, DESENHAR FORMAS)
OUTRO:
3- QUAIS OS RECURSOS UTILIZADOS PARA O DESENVOLVIME NTO DO ESQUEMA CORPORAL?
ESPELHO, FOTOGRAFIAS, TEATRO, DESENHO
JOGOS CORPORAIS NA ÁREA EXTERNA DA ESCOLA
ATRAVÉS DE ATIVIDADES
MIMEOGRAFADAS OUTRO:
4- QUAIS AS CONTRIBUIÇÕES DO DESENVOLVIMENTO DA PER CEPÇÃO TEMPORAL PARA A ALFABETIZAÇÃO?
AQUISIÇÃO DA NOÇÃO DE ANTES E DEPOIS, PRIMEIRO/ULTIMO
NENHUMA
CONTRIBUI COM A PERCEPÇÃO DA POSIÇÃO DAS LETRAS PARA A FORMAÇÃO DAS PALAVRAS E NO ORDENAMENTO DAS PALAVRAS EM UMA FRASE.
OUTRO:
5-A ORGANIZAÇÃO E A DISPOSICAO DOS MÓVEIS DA SALA D E AULA CONTRIBUEM PARA A ALFABETIZAÇÃO?
SIM, A ORGANIZACAO DAS CARTEIRAS PODEM FAVORECER A REALIZACAO DAS ATIVIDADES, A VISUALIZACAO DOS MATERIAIS E A CIRCULACAO NO AMBIENTE
SIM, UM AMBIENTE CONTENDO MUITAS INFORMAÇÕES NAS PAREDES ESTIMULA AS CRIANÇAS
O AMBIENTE NÃO FAZ DIFERENÇA PARA O APRENDIZADO.
A SALA DEVE ESTAR ORGANIZADA DE FORMA QUE AS CRIANCAS TENHAM FACIL ACESSO AOS MATERIAIS
6- UM AMBIENTE ALFABETIZADOR CONTRIBUI POSITIVAMENT E PARA A ALFABETIZAÇÃO. O QUE VOCÊ ENTENDE POR AMBIENTE ALFABETIZADOR?
UM AMBIENTE COM MUITOS CARTAZES FIGURAS E CORES
UM AMBIENTE ORGANIZADO EM QUE CIRCULAM MATERIAIS PORTADORES DE TEXTO QUE CONTRIBUIRÃO PARA O APRENDIZADO
UM AMBIENTE QUE PROMOVE UM CONJUNTO DE SITUAÇÕES DE USOS REAIS DE LEITURA E ESCRITA NAS QUAIS AS CRIANÇAS TÊM A OPORTUNIDADE DE PARTICIPAR
OUIRO
7-QUE MATERIAIS SÃO UTILIZADOS PARA CONTRIBUIR COM A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA?
ALFABETOS MÓVEIS, MATERIAL CONCRETO COMO LETRAS COM E SEM INTERIOR, MASSA DE MODELAR, TIRAS DE PAPEL
ATIVIDADES MIMEOGRAFADAS E/OU LIVRO DIDÁTICO
A SALA CONTA COM ALFABETO ILUSTRADO AFIXADO NA PAREDE
OUIRO
8- QUANTO AOS MATERIAIS USADOS EM SALA DE AULA:
A ESCOLA DISPONIBILIZA TODO MATERIAL NECESSÁRIO PARA O MEU TRABALHO
A ESCOLA TEM MUITAS CARÊNCIAS E MUITAS VEZES TENHO QUE COMPRAR MATERIAIS PARA USAR EM SALA
TEMOS ALGUMAS CARÊNCIAS, MAS SEMPRE DAMOS UM JEITO PARA NÃO FALTAR MATERIAL.
OUTRO
9- QUAIS AS CONTRIBUIÇÕES DO DESENVOLVIMENTO DA PER CEPÇÃO ESPACIAL (TOMADA DE CONSCIÊNCIA DA POSIÇÃO DO SEU CORPO EM RELAÇÃO AO M EIO AMBIENTE) PARA A ALFABETIZAÇÃO?
NOÇÕES DE HORIZONTALIDADE E VERTICALIDADE DA ESCRITA E DA LEITURA
NENHUMA
PERCEPÇAO EXTERNA DE DIREITA/ESQUERDA, DENTRO/FORA, EM CIMA/EMBAIXO
CONTRIBUE NA PERCEPÇAO DA ORGANIZACAO DA PAGINA ESCRITA
10- VOCÊ REALIZA ATIVIDADES PARA DIAGNOSTICAR O DES ENVOLVIMENTO MOTOR DA CRIANÇA ANTES DE INICIAR AS ATIVIDADES DIRECIONADAS PARA TAL FIM?
SIM, ACREDITO QUE ESTA SEJA UMA ETAPA FUNDAMENTAL
NÃO REALIZO DIAGNÓSTICO, MAS OBSERVO AS CRIANÇAS NO DIA-A-DIA
NÃO REALIZO TRABALHO MOTOR, PORTANTO, NÃO OS AVALIO SEGUNDO ESTE ASPECTO
OUTRO:
11- SE VOCÊ REALIZA DIAGNOSTICO, COMO ELE SE DÁ?
ATRAVÉS DE ATIVIDADES LÚDICAS NO DIA-A-DIA OBSERVO O DESEMPENHO DAS CRIANÇAS
ESCOLHO UM DIA E REALIZO ATIVIDADES PARA MEDIR O DESENVOLVIMENTO MOTOR
NÃO REALIZO OUTRO:
12-VOCÊ REALIZA ATIVIDADES QUE PROMOVAM O DESENVOLV IMENTO DA DISCRIMINAÇÃO AUDITIVA E VISUAL?
SIM, ATRAVÉS DE ATIVIDADES QUE ENVOLVAM MUSICAS E MATERIAIS CONCRETOS
NÃO, ACREDITO QUE ESTE TRABALHO NÃO SEJA IMPORTANTE
ACREDITO QUE SEJAM ASPECTOS IMPORTANTES, MAS NÃO OS INCLUO EM MINHA PRÁTICA
OUTRO
13- VOCÊ REALIZA ALGUM TRABALHO PARA DESENVOLVIMENT O DA COORDENAÇÃO MOTORA FINA (DESTREZA MANUAL)
NÃO ACHO QUE ESTE TIPO DE TRABALHO CABERIA EM MINHA PRÁTICA
TRABALHAMOS COM DIFERENTES MATERIAIS E TEXTURAS, RECORTES E COLAGENS
REALIZO ALGUNS JOGOS E BRINCADEIRAS
ATIVIDADES DE COBRIR LINHAS E LIGAR FIGURAS
14-QUE RELAÇÃO HÁ ENTRE O ESPELHAMENTO DAS LETRAS E OS ASPECTOS CORPORAIS?
NÃO HÁ QUALQUER RELAÇÃO ENTRE ESTES ASPECTOS
O ESPELHAMENTO DEMONSTRA DIFICULDADE NA ORIENTAÇÃO ESPACIAL O QUE TORNA DIFÍCIL A APREENSÃO DA DIRECIONALIDADE DA ESCRITA
PODE INDICAR DISTÚRBIOS DO ESQUEMA CORPORAL E DO SENTIDO DE DIREÇÃO
OUTRO
15-AS DIFICULDADES EM REALIZAR TAREFAS COMO RECORTE , COLAGEM DE GRÃOS DE DIFERENTES TAMANHOS TEM RELAÇÃO COM O CORPO?
SIM, ACREDITO QUE TENHA RELAÇÃO, MAS NÃO SABERIA ESPECIFICAR.
NÃO ACREDITO QUE TENHA ALGUMA RELAÇÃO ESTA DIFICULDADE COM ASPECTOS MOTORES, ACREDITO QUE SEJA APENAS UMA QUESTÃO DE DESCONHECER O MATERIAL.
SIM, AS CRIANÇAS QUE APRESENTAM ESTAS DIFICULDADES POSSIVELMENTE TÊM DIFICULDADES EM SEU ESQUEMA CORPORAL, NÃO RECONHECEM A DOMINÂNCIA DE UM DOS LADOS
OUTRO
16- VOCÊ FAZ REGISTRO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS? QUAL A PERIODICIDADE?
NÃO FAÇO REGISTRO. É IMPOSSÍVEL FAZER ESTE TRABALHO POR CAUSA DA FALTA DE TEMPO E DAS CONDIÇÕES DE TRABALHO.
FAÇO REGISTROS SEMANAIS E AO ANALISÁ-LOS POSSO DIRECIONAR AS MINHAS PRÓXIMAS AÇÕES PEDAGÓGICAS.
FAÇO REGISTROS BIMESTRAIS QUANDO TENHO QUE PREENCHER O DIÁRIO DE CLASSE.
FAÇO REGISTROS SEMESTRAIS.
17- QUAIS OS MATERIAIS DISPONÍVEIS NA ESCOLA QUE PO DEM SER USADOS PARA O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS QUE FAVORECA M A APREENSAO DA ESCRITA? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 18-E QUE MATERIAIS VOCÈ NECESSITA PARA O DESENVOLVI MENTO DAS HABILIDADES MOTORAS? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________