Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

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ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEITURA E ESCRITA NO

ENSINO FUNDAMENTAL II

Viviane Raquel Elias Costa 1

Prof. Drª Luciana Pereira da Silva 2

RESUMO

O presente artigo traz uma síntese das atividades realizadas no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED-PR, edição da 2013/2014, com ênfase nos resultados da intervenção que teve lugar no Colégio Estadual Maria da Luz Furquim, de Rio Branco do Sul-PR, junto a alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, na disciplina de Língua Portuguesa. A linha de estudos adotada foi a aquisição de linguagem, desenvolvida a partir do tema “As dificuldades na aprendizagem: leitura e escrita”, com abordagem delimitada para as estratégias de ensino aprendizagem de leitura e escrita no Ensino Fundamental II. A questão-problema orientadora do estudo foi: como o professor do ensino regular pode desenvolver uma proposta de intervenção voltada ao desenvolvimento de habilidades na leitura e na escrita. O objetivo geral compreende analisar questões pertinentes ao ensino-aprendizagem de língua materna, propondo estratégias que visem sanar as dificuldades relacionadas à escrita. Como metodologia de trabalho foi adotada a pesquisa bibliográfica em fontes primárias e secundárias e a elaboração de uma Unidade Didática, apresentada na forma de Sequência Didática (SD) voltada ao exercício da leitura e da escrita, a partir de contos de diversos autores da Literatura Infantil. Como resultado do estudo, foi possível perceber que quando deficitária a aquisição de linguagem, o aluno apresenta dificuldades na escrita, na leitura e na capacidade de interpretar e produzir textos, e essa condição, embora se mostre comum, pode ser revertida a partir de um trabalho específico, visando ao desenvolvimento de competências nessa área.

Palavras-chave: Aquisição de Linguagem. Escrita e Leitura. Literatura Infantil

1 Professora de Língua Portuguesa do Colégio Estadual Maria da Luz Furquim – NRE-AM Norte, da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED-PR. viviraquelcosta@yahoo.com.br

2 Doutora em Estudos Linguísticos, professora-orientadora do Programa de Desenvolvimento

Educacional – PDE, edição 2013/2014, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED-PR. lucianasilva@utfpr.edu.br

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1 INTRODUÇÃO

A aquisição de linguagem escrita, quando deficitária, implica em problemas

na escrita e na leitura, aspecto que se reflete na capacidade do aluno de interpretar

e produzir textos; e esse é um problema que afeta o aproveitamento em todas as

disciplinas e exige por parte do professor de Língua Portuguesa, uma intervenção

pedagógica voltada a intervir no processo ensino aprendizagem para diminuir as

dificuldades apresentadas pelos alunos nesse campo; e essa é a linha de ação

adotada por mim para o desenvolvimento dos trabalhos no PDE edição 2013/2014,

que compreende a Literatura Infantil utilizada como instrumento auxiliar no

desenvolvimento da leitura e da escrita no Ensino Fundamental II (EF-II).

A primeira etapa desse trabalho foi a definição da construção do projeto,

que se deu no primeiro semestre do ano de 2013 e compreende: a aquisição de

linguagem como área de pesquisa a ser estudada; as dificuldades na aprendizagem,

relacionadas à leitura e escrita como tema do estudo, delimitado para o ensino e

aprendizagem com alunos do 6º ano do EF-II; o estabelecimento do objetivo geral: a

análise de questões pertinentes ao ensino-aprendizagem de língua materna,

propondo estratégias que visem sanar as dificuldades relacionadas à escrita. Esses

macro objetivos foram desdobrados para os seguintes objetivos específicos: detectar

e analisar as principais dificuldades que interferem no processo de aprendizagem de

leitura e escrita dos alunos do EF-II e apontar alternativas metodológicas para o

enfrentamento das dificuldades da leitura e escrita dos alunos.

Nessa etapa também foram definidas as questões para a pesquisa de

campo realizada junto a professores de Língua Portuguesa e alunos do 6º ano do

Colégio Estadual Maria da Luz Furquim do Ensino Fundamental, elaboradas de

forma a possibilitar uma melhor compreensão sobre a dinâmica da prática docente

no tocante ao desenvolvimento de habilidades específicas como leitura e escrita, e

sua eficácia nesse processo, assim como analisar o perfil dos alunos quanto ao

hábito de leitura e escrita e conhecer a qualidade de suas produções textuais, na

forma de um diagnóstico sobre essa competência.

Essa abordagem se justifica pelo fato de que as dificuldades na aquisição da

linguagem comprometem a aprendizagem dos alunos, que precisam ser auxiliados a

transpor tais obstáculos e conseguir ler, interpretar e produzir textos com fluência.

Por isso, e por reconhecer a necessidade de ampliar a discussão acerca dessas

3

dificuldades e de identificar formas de ajudar os alunos a desenvolverem essas

habilidades, foi adotada como ferramenta de trabalho a Literatura Infantil, cujos

conteúdos despertam o interesse das crianças na idade escolar do 6º ano, e as

atividades ensejam a experiência da leitura, a interpretação e a produção textual de

forma natural, favorecendo a comunicação social e expressão de sentimentos, de

críticas e de opinião sobre o mundo e os fatos.

O segundo semestre de 2013 foi dedicado à produção didático-pedagógica

(PDP), apresentada na forma de Unidade Didática e constituída de uma sequência

didática utilizando 4 diferentes contos da Literatura Infantil, com atividades previstas

para 16 encontros de 2 aulas/dia, totalizando 32 horas/aula.

Os trabalhos do PDE englobaram ainda a interação com os colegas

professores de Língua Portuguesa, por meio do Grupo de Trabalho em Rede - GTR,

quando foram debatidos assuntos relacionados ao problema escolhido para o estudo

e as estratégias propostas na PDP. Em linhas gerais, os integrantes do GTR

acolheram a proposta de forma bastante positiva, apoiando a iniciativa, relatando

suas experiências com SD proposta e outros sugerindo atividades.

Os resultados dessa intervenção constituem o presente artigo, em que são

descritas as propostas da SD e os respectivos trabalhos dos alunos, além de fotos

que registram a etapa de implementação do projeto. Ao final, à guisa de uma

conclusão, são apresentadas as considerações finais, reafirmando a hipótese inicial

acerca da importância da Literatura Infantil para o desenvolvimento de habilidades

específicas como a fluência na leitura, na interpretação e na produção de textos.

2 A LITERATURA INFANTIL COMO INSTRUMENTO FAVORECEDOR DA

LEITURA E DA ESCRITA: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

As atividades elaboradas para a intervenção foram fundamentadas em

conceitos de autores renomados, como Geraldi (2001), Rego (2013) e Soares

(2003), dentre outros que reconhecem a importância do exercício da leitura e da

escrita como forma de superação das dificuldades relacionadas à interpretação e

produção textual. E para proporcionar aos alunos reais condições de uma

aprendizagem significativa, essas atividades, dispostas na forma de uma sequência

didática (SD), foram organizadas a partir do nível de dificuldade, iniciando com

exercícios básicos que envolvem a identificação dos elementos constitutivos do texto

4

e da narrariva, até a interpretação textual propriamente dita e a reescrita de trechos

escolhidos de obras de autores como Charles Perrault, Hans Christian Andersen,

Irmãos Grimm e Joseph Jacobs, cujos contos foram incorporados à Unidade

Didática como material de estudo para os alunos.

2.1 DIAGNÓSTICO DA EFICÁCIA DA PRÁTICA DOCENTE DE PROFESSORES

ESTADUAIS E MUNICIPAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E

ESCRITA E PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE ESSE PROCESSO DE ENSINO

E APRENDIZAGEM

Antes de iniciar os trabalhos da Sequência Didática (SD) com os alunos,

buscou-se conhecer a realidade da dinâmica docente no que concerne à aquisição

pelos alunos de habilidades de leitura, interpretação e produção textual, mediante a

aplicação de questionários a alunos do 6º ano do ensino fundamental e a

professores da rede pública de ensino - tanto estadual quanto municipal3, por

entender que a raiz do problema observado decorre de deficiências no processo de

ensino e aprendizagem ainda nos anos iniciais do Ensino Fundamental II.

2.1.1 Informações sobre a didática adotada ao desenvolvimento de habilidades

dos alunos em leitura, interpretação e escrita

Inicialmente, estava previsto que apenas os professores de Língua

Portuguesa que atuam na rede estadual de ensino seriam entrevistados, mas os

estudos desenvolvidos durante o Programa de Desenvolvimento Educaional

ensejaram a reflexão sobre o papel dos professores que atuam nas séries iniciais no

3 As dificuldades com a leitura e a escrita são observadas nos alunos assim de seu ingresso na Fase

II do Ensino Fundamental, revelando que o problema se origina nos anos iniciais. Trata-se de um problema comum no país, haja vista que “é considerável o número de crianças que não conseguem aprender a ler e escrever nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esse problema vai se estendendo aos anos posteriores por conta do modelo de progressão continuada adotada pela maioria das escolas” (SANTOS et al., 2010, p. 1). A qualidade da formação dos professores que atuam no nível municipal, realizada às pressas para atender as exigências do Plano Nacional de Educação de 2001, também deve ser considerada no contexto dos fatores que concorrem para a baixa qualidade do ensino nos anos iniciais, como observa Brzezinski (2008) ao analisar que embora o ministro da Educação Fernando Haddad, em sua gestão à frente do MEC, tenha “atribuído à universidade o papel de formar professores em cursos presenciais, as políticas educacionais adotadas pelo seu Ministério e financiadas por órgãos internacionais contradizem esse discurso quando estimulam a oferta de cursos a distância, para formar professores na Universidade Aberta do Brasil (UAB)”. Como se pode perceber, a questão tem raízes estruturais e, nesse contexto, a realidade das escolas de Rio Branco do Sul no tocante à formação de seus professores não difere das demais instituições brasileiras que oferecem ensino dos anos iniciais.

5

processo de formação do pequeno leitor e na aquisição da linguagem. Por isso, a

pesquisa de campo foi estendida também para esse grupo de professores que

atuam na rede municipal de ensino.

Assim, os professores integrantes do público-alvo desta pesquisa foram

compreendidos a partir de sua condição como representantes de uma única

categoria: professores que ensinam os conteúdos de Língua Portuguesa – e que,

por isso, têm a responsabilidade de promover o desenvolvimento dos seus alunos

para a autonomia em termos de leitura, interpretação e produção de textos, com

vistas ao letramento.

Foram distribuídos formulários com o questionário (Quadro 1), contendo

perguntas de caráter objetivo, elaboradas visando respostas fechadas de forma a

identificar a maneira como se desenvolvem as práticas educacionais nas aulas de

Língua Portuguesa no tocante à aquisição da leitura e da escrita.

Quadro 1 – Modelo de questionário para professores

1) Na sua prática pedagógica, a metodologia baseia-se na realidade do aluno? ( ) Sim ( ) Não 2) Quanto à participação dos pais na escola, quantos participam? ( ) Metade deles ( ) Todos ( ) A maioria deles ( ) Alguns 3) Seus alunos leem: ( ) Porque gostam ( ) Porque se sentem forçados 4) Qual é (são) a(s) maior (es) dificuldade(s) encontrada(s) no trabalho com leitura e escrita? ( ) Falta de recursos ( ) Falta de motivação por parte da escola ( ) Falta de interesse dos alunos ( ) Falta de motivação por parte da família 5) Quais recursos são mais utilizados no seu trabalho com leitura? ( ) Livro didático ( ) Livros literários ( ) Jornais e revistas ( ) Outros 6) Quantos de seus alunos apresentam interesse pela produção de textos e o fazem de forma contextualizada e significativa? ( ) Metade deles ( ) A maioria deles ( ) Todos ( ) Alguns 7) Com que frequência você, professor, lê livros, artigos, etc? ( ) Raramente ( ) Com alguma frequência ( ) Estou sempre buscando literatura sobre temas de meu interesse

Fonte: Elias Costa (2013)

E em seguida, os questionários foram recolhidos e suas respostas tabuladas

em planilha eletrônica, cujos resultados foram organizados graficamente de forma a

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possibilitar uma melhor compreensão sobre a maneira como trabalham os

professores e o aproveitamento dos alunos nesse processo de ensino e

aprendizagem.

As respostas obtidas nessa etapa de entrevistas mostram que, segundo os

professores, sua prática pedagógica se baseia na realidade do aluno; apenas alguns

pais participam do processo educacional de seus filhos; que a maioria dos alunos lê

porque se sentem forçados e que apenas alguns apresentam interesse pela

produção de textos e o fazem de forma contextualizada e significativamente.

Também ressaltaram que as maiores dificuldades encontradas no trabalho com

leitura e escrita, decorrem, principalmente, da falta de estímulo por parte da família e

da falta de interesse dos alunos.

Quanto aos recursos mais utilizados em sala de aula, os professores

indicaram os jornais e as revistas, que aparecem em primeiro lugar na escolha

desses profissionais, depois o livro didático e em seguida os livros literários. E no

que se refere ao hábito da leitura, a maioria dos entrevistados afirmou que lê com

alguma frequência e está em busca de literatura sobre temas de interesse; contudo,

destaque-se a sinceridade de um professor ao afirmar que “raramente” lê.

Os Gráficos 1 a 7, apresentado na sequência, mostram a tendência desses

conjuntos de respostas.

GRÁFICO 1

A essa pergunta, 75% dos professores responderam que sua metodologia

de trabalho se baseia na realidade do aluno, e 25% afirmaram que essa perspectiva

não norteia a escolha das estratégias e a seleção dos conteúdos; revelando que

7

ainda é preciso avançar na construção de uma prática alinhada aos interesses dos

alunos, condição indispensável para manter o leitor cativo, favorecendo a formação

do hábito da leitura e o desenvolvimento de habilidades na escrita.

Considerando que o acompanhamento da família favorece o

desenvolvimento educacional dos alunos, notadamente no que se refere à aquisição

da linguagem e a própria formação do hábito da leitura, que tem suas raízes nas

práticas familiares, entende-se ser necessário conhecer a dinâmica da participação

dos pais na escola. Sobre esse aspecto, 69% dos entrevistados disseram que

apenas alguns pais participam da vida escolar de seus filhos; enquanto outros 22%

afirmaram que metade dos pais se mostra mais participava.

GRÁFICO 2

Sobre os hábitos de leitura de seus alunos, 69% dos professores

responderam que acreditam que seus alunos le

em porque se sentem forçados; e 31% responderam afirmaram que seus

alunos leem porque gostam dessa atividade, como se observa pelo Gráfico 3,

apresentado na sequência.

Mas, os resultados são preocupantes, pois, para cerca de 2/3 desses

professores, a leitura não é vista como uma atividade gratificante entre os alunos, e

sabe-se que essa prática, quando forçada, concorre para a resistência e a aversão,

com prejuízos em todas as áreas. No campo educacional, o desinteresse pela leitura

compromete imediatamente o aproveitamento em todas as disciplinas em todos os

níveis de ensino; assim como prejudica o desenvolvimento de habilidades que são

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exigidas no Ensino Médio, no estudo da literatura. Na vida social e profissional, esse

comportamento inviabiliza o acesso à cultura e a interação com grupos e pessoas

em melhores níveis de comunicação, muitas vezes cerceando o crescimento e a

projeção desejada.

.

.GRÁFICO 3

Como se depreende desse conjunto de respostas, observam-se presentes

deficiências graves que precisam ser equacionadas ainda no Ensino Fundamental.

Ensejando uma análise acerca dos fatores que concorrem para as

dificuldades enfrentadas por eles no trabalho com a leitura e a escrita, essa questão

foi colocada ao grupo e as respostas mostram que para a maioria desses

professores o problema está fora da escola,

E para 52% dos entrevistados, as maiores dificuldades decorrem da falta de

estímulo da família; enquanto 36% acreditam que o problema está no desinteresse

dos alunos. Apenas 6% atribuíram a falta de recursos como um elemento dificultador

nesse processo, e outros 4% entendem que esse é um problema da escola. Apenas

um professor (2% no contexto geral do resultado) manifestou-se indicando que todos

esses fatores se somam dificultando o desenvolvimento do processo (“falta tudo”); e

embora seja um posicionamento relevante, esse resultado, isoladamente, não

impactou na tendência das demais respostas.

Esses aspectos são demonstrados no Gráfico 4, apresentado na sequência.

9

GRÁFICO 4

.

Procurando identificar a forma como se dá a dinâmica do trabalho com a

leitura, foi perguntado aos professores sobre os recursos que utilizam nas atividades

propostas aos seus alunos.

As respostas, demonstradas no Gráfico 5, mostram que os professores

diversificam as estratégias para promover o gosto pela leitura.

GRÁFICO 5

Como se pode observar, 34% dos entrevistados utiliza jornais e revistas nas

atividades que têm por objetivo a prática da leitura. Outros 33% trabalham com o

livro didático; e 25% fazem uso de livros literários nesses processos. As respostas

10

mostram que 7% dos professores lançam mão de outros recursos; e 1% declarou

utilizar todos esses recursos. Destaca-se que o total de respostas decorre de

escolhas múltiplas sobre as sugestões apresentadas, por isso alguns itens mostram

maior número de marcações; denotando diferentes práticas com o trabalho com

textos.

Também foi solicitado aos professores que indicassem quantos de seus

alunos apresentam interesse pela produção de texto e o fazem de maneira

contextualizada e significativa.

O Gráfico 6 mostra que para a maioria dos professores somente alguns

alunos correspondem a essas expectativas. Por outro lado, menos de 1/3 dos

entrevistados acredita num cenário positivo nesse sentido.

GRÁFICO 6

Independentemente das ponderações a serem realizadas sobre esses

resultados, os números são incontestáveis: 69% do total dos entrevistados foram

taxativos aos atestar o desinteresse de seus alunos em atividades que envolvam

produção de texto e que, quando o fazem, essas não apresentam a qualidade

necessária.

Partindo da ideia de que no tocante ao hábito da leitura o aluno é o espelho

de seu professor, foi perguntado aos entrevistados sobre a frequência com que eles

leem livros, artigos, dentre outras publicações.

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O Gráfico 7 mostram que a maioria optou por uma resposta adequada, em

meios termos, de modo a não implicar em maiores comprometimentos, quando

afirmando que leem “com alguma frequência”.

GRÁFICO 7

Afinal quem lê com frequência o faz de maneira sistemática, sempre

buscando materiais de seu interesse para alimentar sua curiosidade e sede de

conhecimento, como é o caso dos 40% que responderam adotar essa conduta,

revelando serem leitores habituais. E os obtidos mostram que os professores ainda

resistem em mudar suas práticas, em transformarem-se em leitores dedicados,

capazes de despertar o interesse de seus alunos ante a convicção – e a paixão –

com que discorrem sobre as obras que leram e os universos nelas descobertos. Por

isso muitos ainda preferem atribuir à família e aos próprios alunos as razões para as

dificuldades na aquisição da linguagem, o desinteresse pela leitura e a falta de

habilidade em ler, interpretar e produzir diversificados textos.

É fato que a família nem sempre participa da escola, mas não se pode

esquecer que essa é uma das conformações da sociedade contemporânea, em que

pais e mães têm que trabalhar fora para garantir o sustento da família e, por isso,

dispõe de pouco tempo para dedicar-se à vida de seus filhos como um todo, e

menos ainda ao seu processo educacional que se dá em pleno horário de trabalho.

Por outro lado, sabe-se que é no meio familiar que a criança constrói os primeiros

referenciais que a levarão à aquisição da linguagem e ao hábito da leitura.

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Por essa razão, uma vez detectadas deficiências nesse campo, os

professores que atuam na educação básica – tanto nas séries iniciais, de 2º ao 5º

anos, quando nas finais, do 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental – devem buscar

recursos para reverter essa condição e proporcionar aos seus alunos estratégias de

ensino e aprendizagem pautadas nas dificuldades manifestadas, visando equacioná-

las. E essa, inclusive, é a finalidade das avaliações diagnósticas preliminares que

muitos professores fazem no início do ano letivo, cujos resultados orientaram os

conteúdos a serem trabalhados de forma mais intensa em sala de aula de maneira a

desenvolver habilidades ainda latentes – e uma vez identificados aspectos da

dinâmica da prática docente relacionado à leitura e produção textual, torna-se

necessário analisar o outro lado do processo de ensino e aprendizagem, ouvindo o

que pensam os alunos acerca sobre o assunto.

2.1.2 Respostas dos alunos do 6º ano do Colégio Estadual Maria da Luz

Furquim

No início das aulas do ano letivo de 2013, o questionário do Modelo 2

(Quadro 2) foi aplicado aos 26 alunos do 6º A, do período da tarde, do Colégio

Estadual Maria da Luz Furquim, na qual o projeto de intervenção foi aplicado,

visando analisar o hábito de leitura e escrita, e conhecer a qualidade de suas

produções textuais, na forma de um diagnóstico sobre essa competência.

As perguntas de caráter objetivo, elaboradas visando respostas fechadas

por parte dos alunos, permitiram identificar a maneira como esses percebem o

trabalho com os conteúdos de Língua Portuguesa em seu dia a dia dentro e fora da

escola. E, como se pode observar, o questionário traz, além de perguntas que se

assemelham àquelas aplicadas aos professores, uma atividade (Questão 8) que

possibilita ao professor realizar uma avaliação preliminar, diagnóstica, acerca da

qualidade das produções dos alunos no início da Sequência Didática – e é a partir

dos resultados que se torna possível mensurar os avanços, a eficácia do projeto.

Após a aplicação, os questionários foram recolhidos e suas respostas

tabuladas em planilha eletrônica, tendo seus resultados organizados graficamente e

dispostos de forma a possibilitar a compreensão sobre o impacto dessa atividade

sobre os alunos e seu aproveitamento no processo de ensino e aprendizagem.

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Os textos produzidos pelos alunos na Questão 8 do questionário foram

avaliados a partir dos seguintes critérios: o título e sua relação com o desfecho a ser

dado à história; a coerência e o encadeamento das ideias; pontuação; observância à

característica do gênero da obra lida, à sequência temporal dos fatos; a construção

de diálogos, a não repetição de palavras, o uso correto dos verbos e dos adjetivos;

e, ainda, a estrutura do conteúdo (introdução, desenvolvimento e conclusão).

Quadro 2 – Modelo de questionário para alunos

1) A produção de textos é uma atividade frequente em sala de aula? ( ) Sim ( ) Não 2) A leitura é importante para: ( ) Aprender mais ( ) Estimular novas leituras ( ) Redigir melhor ( ) Compreender e questionar 3) O trabalho que o professor desenvolve na sala de aula prioriza seus interesses e necessidades? ( ) Sim ( ) Não 4) Você considera que a leitura e a produção de textos são tarefas desgastantes? ( ) Sim ( ) Não 5) Onde foi o primeiro contato com a leitura? ( ) Em casa ( ) Na escola 6) Quantos livros você já leu? ( ) 2 a 5 ( ) 5 a 10 ( ) 11 a 20 ( ) Mais de 20 7) Quando você produz textos, o faz.. ( ) Com satisfação ( ) Para atender ao pedido do professor 8) Junto com este questionário você está recebendo um livro de literatura infantil. Leia-o com atenção e em seguida produza um texto com 10 linhas, dando à história um novo final.

Fonte: Elias Costa (2013)

Os resultados obtidos com essa pesquisa, e sintetizados nos Gráficos 8 a

13, apresentados na sequência, mostram pequenas inconsistências nas respostas,

contudo, a tendência é bastante clara, revelando que a produção de textos é uma

atividade frequente na sala de aula, que a turma compreende essa atividade como

uma estratégia para aprender mais e para estimular novas leituras e a realiza com

satisfação.

Também foi possível identificar que apenas 1/3 dos alunos percebe a

produção de textos e a leitura como atividades desgastantes, e que a maioria teve

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seu primeiro contato com a leitura na escola – fato que pode ser determinante para o

baixo número de livros lidos pelos entrevistados.

GRÁFICO 8: SOBRE A FREQUÊNCIA DA PRODUÇÃO DE TEXTOS

A maioria dos alunos (88%), respondeu afirmativamente, mostrando que o

trabalho com produção de textos tem grande espaço nas aulas, o que é positivo,

pois esse exercício auxilia no processo do letramento.

GRÁFICO 9: A PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE A FINALIDADE DA LEITURA

A maioria dos alunos, 61%, respondeu dizendo que a leitura se mostra uma

estratégia importante para aprender mais; 27% consideram que essa atividade

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estimula novas leituras; 8% acreditam que o exercício lhes possibilita condições de

compreender e questionar o mundo em que vivem; e 4% entendem que os maiores

impactos estão na qualidade das produções textuais.

Também foi questionado se o trabalho que o professor desenvolve em sala

de aula com produção de textos e leitura prioriza os interesses e necessidades dos

alunos. A essa pergunta, a maioria maciça (100%) dos entrevistados respondeu

afirmativamente.

Em seguida, foi perguntado aos alunos sobre a forma como eles percebem

as atividades de leitura e produção, se essas seriam tarefas desgastantes em seu

ponto de vista. As respostas a essa questão são mostradas no Gráfico 10, abaixo.

GRÁFICO 10: SOBRE O INTERESSE DOS ALUNOS NAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO E LEITURA DE TEXTOS

Como se pode observar, apenas 8% dos alunos percebem a leitura e a

produção de textos como desgantes, contra 92% das respostas que revelam o

interesse da maioria nessas atividades.

Quando perguntados sobre onde se deu o primeiro contato com a leitura, se

em casa ou na escola, 60% dos alunos responderam que foi na escola e 31%

disseram que foi em casa, por incentivo da família.

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GRÁFICO 11: SOBRE O INCENTIVO À LEITURA

Essas respostas mostram que o hábito de leitura precisa ser incentivado pela

família, e esse é um alerta que pode orientar o desenvolvimento de estratégias que

integrem os pais e os irmãos no processo de difusão do hábito da leitura em casa,

como forma de melhorar o desempenho dos alunos nessa habilidade que é

fundamental para a aquisição da linguagem e, depois, para o letramento.

Em relação ao número de livros lidos pelos alunos, observa-se que 39%dos

alunos leram poucos livros até hoje – entre 2 e 5, no máximo; 15% afirmaram que já

leram de 5 a 10 livros; 27% citaram algo entre 11 e 20 livros; e 19% disseram ter lido

mais de 20 livros, conform e mostrado no Gráfico 12, apresentado na sequência.

GRÁFICO 12: SOBRE O INTERESSE PESSOAL DOS ALUNOS PELA LEITURA

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Ampliando a análise, esses alunos leitores foram classificados em dois

grupos: de um lado os que leram até 10 livros e de outro aqueles que já leram mais

de 10 ou 20, de onde se obtém o seguinte resultado:

54% dos alunos (ou seja, 39% que leram entre 2 e 5 livros, no máximo;

mais os 15% que leram de 5 a 10 livros) apresentam um desempenho

mínimo, a considerar que são crianças que estão no 6º ano, portanto há 5

anos em ambiente escolar e em condições de ler; além disso, esse

desempenho sinaliza a leitura de praticamente 2 livros/ano - o que é muito

pouco para desenvolver o hábito e formar leitores;

46% dos alunos (que é a soma dos 27% que afirmam terem lido entre 11

e 20 livros; e os 19% que disseram ter lido mais de 20 livros) demonstram

ter maior contato com os livros; mas, mesmo pouco abaixo de uma média

ideal, esse resultado é animador, pois revela que o grupo de crianças

leitoras vem crescendo e, por consequência, aumentando as condições

de se tornarem adultos leitores, e de explorar de forma mais consistente

habilidades de produção e de interpretação de textos.

Nessa análise torna-se indispensável retomar o conceito de Soares (2003)

quando a autora defende o incentivo do trabalho educacional pautado pelo

desenvolvimento de habilidades que propiciam o letramento – que são o hábito de

utilização da leitura e da escrita quando, principalmente porque, “[...] no Brasil as

pessoas não leem. São indivíduos que sabem ler e escrever, mas não praticam essa

habilidade [...]” (SOARES, 2003, p. 28). E esse cenário precisa mudar; o que

somente se dará pela intervenção da escola, por meio do trabalho dos professores.

Quanto à forma como os alunos se posicionam diante de uma proposta de

produção de textos, a questão foi colocada e as respostas, sintetizadas no Gráfico

13, mostram que 73%, ou seja, a maioria, afirma que realiza essa atividade com

satisfação. Por outro lado, 23% responderam que somente o fazem em atendimento

à solicitação da professora. Na opinião de Geraldi (2001) as dificuldades na

produção textual se devem, em parte, à falta de finalidade, pois não basta escrever

algo porque o professor assim o pediu; por isso, um texto deve ter uma razão para

ser escrito; mas, para que possa fazê-lo de forma consciente e eficaz, o aluno

precisará ter adquirido o hábito e o gosto pela leitura, mas dentro de um contexto em

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que o prazer de ler e escrever seja a mola propulsora da imaginação e da escolha

das palavras e que o texto seja a sua produção pessoal, e não meramente um

instrumento pelo qual ele, aluno, será avaliado.

Percebe-se, assim, que os problemas manifestados na produção estão,

indiscutivelmente, relacionados à leitura. Por isso a necessidade de analisar a forma

como os alunos estão reagindo às propostas de trabalho elaboradas pelo professor.

GRÁFICO 13: A PERCEPÇÃO DOS ALUNOS QUANTO ÀS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

O Gráfico 13 mostra, ainda, que um aluno não respondeu à pergunta

colocada (o que impactou em 4% no conjunto das respostas), mas, é preciso

esclarecer que esse acabou assinalando ambas as opções, invalidando a resposta.

Contudo, essa pequena intercorrência não é significativa a ponto de alterar os

resultados obtidos; e também não impediu de perceber que muitos alunos gostam

de ler e trabalhar com textos, mas que essa prática não é suficientemente explorada

na sala de aula, aspecto que vem reforçar a ideia de se trabalhar a leitura e a escrita

por meio de estratégias diferenciadas, como é o propósito do projeto de intervenção

aplicado no Colégio Estadual Maria da Luz Furquim.

3 METODOLOGIA

A metodologia de trabalho adotada para a realização das três etapas de

atividades do PDE, incluindo a produção deste artigo, tem por base a pesquisa

bibliográfica feita em fontes secundárias, complementada por uma pesquisa de

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campo realizada com professores que atuam no Ensino Fundamental de Rio Branco

do Sul – sendo os da rede municipal de ensino – EF-I e os da rede estadual de

ensino – EF-II; e com alunos do 6º A do Colégio Estadual Manria da Luz Furquim

dessa mesma cidade.

O projeto foi apresentado na Semana Pedagógica, na primeira semana de

fevereiro de 2013, aos professores do Ensino Fundamental II e equipe pedagógica

do Colégio Estadual Maria da Luz Furquim, de Rio Branco do Sul. A proposta foi

bem acolhida pela comunidade escolar, e foi mereedora de elogios à iniciativa;

momento em que os professores de Língua Portuguesa afirmando reafirmaram a

necessidade de se procurar caminhos alternativos para promover a leitura e a

escrita dos alunos desde o 6º ano, quando os alunos estão conhecendo num novo

ritmo de trabalho em que essas habilidades passam a ser cada vez mais requeridas.

Da mesma forma, o projeto foi apresentado na Semana Pedagógica do

Ensino Fundamental I, que ocorreu na primeira semana

de fevereiro de 2013; quando os participantes se mostraram muito

interessados na proposta e colocaram a semelhança que existe com o Programa

Pacto no Ensino Fundamental I, que é utilizado nos anos iniciais – 4º e 5º anos. Ao

analisar o material didático, manifestaram seu contentamento, ressaltando a

excelente qualidade dos conteúdos e a linguagem acessível. Também se

dispuseram a aplicar o projeto em suas classes, para analisar os resultados.

A implementação do projeto4 se deu por meio de aulas voltadas ao trabalho

com a Literatura Infantil – com ênfase na leitura, interpretação e produção de textos,

e atividades de fixação englobando conteúdos reacionados a verbos, adjetivação,

referenciação e teve lugar no segundo semestre do ano de 2014.

Os resultados dessa intervenção constam dos tópicos que se seguem,

detalhando pontualmente as impressões de cada um dos 4 conjuntos de atividades.

.

4 Todas as atividades realizadas constam do material didático-pedagógico, complementadas pelo uso de livros

de conto de fada disponíveis na biblioteca.

20

3.1 CONJUNTO DE ATIVIDADES 1: ESTUDO DO TEXTO “AS FADAS”, DE

CHARLES PERRAULT

Nessa primeira etapa da Sequência Didática (SD), no dia 10/03/2014, foram

trabalhados os seguintes conteúdos: características do gênero textual “conto” e

diferenças entre “Conto de Fadas” e “Contos Maravilhoso”, quando se deu o início

da sensibilização dos alunos para a proposta de trabalho, mediante atividade de

reflexão envolvendo conversas informais e perguntas respondidas no caderno

acerca da relação de leitura e escrita. O objetivo desse conjunto de atividades foi

atingido, e os alunos puderam claramente perceber as diferenças e semelhanças

entre os “Contos Maravilhosos” e os “Contos de Fadas”.

No dia 17/03/2014, as atividades propostas compreenderam a leitura e

interpretação do texto “As fadas”5, de Charles Perrault. De início os alunos

demonstraram certa apreensão, uma vez que não trabalhariam com o apoio do livro

didático e também porque esse ano é especial para todos, pois na segunda fase do

Ensino Fundamental, caracterizado por grandes mudanças em relação à dinâmica

de trabalho vivenciada por eles anteriormente nos anos iniciais. No entanto, não

demorou muito e já estavam tranquilos, produzindo com interesse as atividades

propostas, que compreenderam, após a leitura silenciosa do texto, destacar em

cores diferentes as falas nos diálogos, atribuindo uma cor para cada personagem;

identificar, nesse painel colorido no que se tornou o texto, quais são as falas

personagens e qual é a parte do narrador e se esse é um dos personagens da

história.

Em seguida, manifestaram sua opinião sobre o eu lírico que narra a história,

se esse participa dela ou não; sobre quem era a velhinha à beira da fonte e que dom

que concedeu à moça, sobre o comportamento da mãe a ver o que acontecia

quando a boa filha lhe falava e também sobre a reação da mãe ante os

acontecimentos; o que ela mandou à filha Joaquina que fizesse e por quê, e o que

aconteceu depois que Joaquina foi até a fonte e encontrou-se com a velhinha.

5 Disponível em: http://mundodaluha.blogspot.com.br/2009/10/as-fadas-charles-perrault.html#.Ulbq99Ksj0s

21

Também responderam sobre como se reconhece o início e o final de uma

frase em um texto escrito, e a partir de enunciados propostos, relacionaram os

personagens às suas ações às reações, assim como classificaram partes do trecho

apresentadas de acordo com a sequência dos acontecimentos. Os alunos também

receberam outros livros de literatura infantil dos Irmãos Grimm, como Rapunzel,

Cinderela e João e Maria, que apresentam mensagens semelhantes, focados na luta

entre o bem e o mal, para leitura e discussão em sala de aula.

No dia 24/03/2014, deu-se a revisão de conteúdos sobre formas verbais e

adjetivação, utilizando o texto “As fadas”. Os alunos foram orientados a retirar do

texto 4 diferentes formas verbais, indicando os tempos correspondentes; e, da

mesma forma, retirar 8 adjetivos e indicar os respectivos sinônimos. Essa atividade

transcorreu significativamente positiva, sem alterações e com os resultados

esperados.

No dia 31/03/2014, as atividades de revisão de conteúdos sobre

referenciação tiveram lugar nas aulas, tendo ainda como apoio, o texto “As fadas”.

Os alunos foram orientados a retirar do texto dado as palavras cujos significados

foram referenciados com outras expressões e a transpô-las para quadro próprio,

juntamente com os termos equivalentes. Uma vez realizadas as revisões e os

exercícios, os alunos foram orientados a reler o texto e produzir um texto com 10

linhas, criando um novo final para cada personagem: mãe, filha boa, fada, filha má;

criando um desfecho diferente daquele que seria o esperado. Os alunos sentiram

dificuldades em relacionar o termo “referenciação”, com o seu uso devidamente

correto dentro do texto, por isso as expectativas não foram atingidas.

Essas 8 horas/aula iniciais de trabalho permitiram perceber que, realmente,

alguns alunos ainda não dominavam conceitos básicos à compreensão dos gêneros

textuais, em termos de sua finalidade e principais características, evidenciando a

necessidade de rever aspectos básicos dentro do processo educacional em Língua

Portuguesa, como bem observa Rego (2013, p. 5), para quem o processo de ensino

e aprendizagem desses conteúdos exige a “transposição didática das práticas

sociais da leitura e da escrita para a sala de aula”.

22

3.2 CONJUNTO DE ATIVIDADES 2: ESTUDO DO TEXTO “A MENINA DOS

FÓSFOROS”, DE HANS CHRISTIAN ANDERSEN

O conjunto de atividades realizadas no dia 07/04/2014 compreendeu a

leitura e a interpretação do texto “A menina dos fósforos As fadas” 6, de Charles

Perrault”, de Hans Christian Andersen. Os alunos foram orientados a localizar no

conto e explicar, oralmente: a situação inicial; o tempo em que o fato ocorreu; os

personagens; se o narrador observou ou participou dos acontecimentos; o conflito

existente, a resolução do problema e o desfecho do enredo, com ênfase sobre o que

aconteceu com a menina; e, ainda, reescrever o terceiro parágrafo (destacado em

negrito) em até 20 linhas, substituindo os adjetivos por sinônimos equivalentes ou

locuções adjetivas. Depois de corrigida a atividade, os alunos reescreveram o texto

com as modificações/melhorias indicadas.

No dia 14/04/2014 deu-se a revisão de conteúdos sobre formas verbais e

adjetivação, utilizando o texto dado e a reescrita do último parágrafo do texto

(produção textual). Em seguida, os alunos foram orientados a reescrever o último

parágrafo do texto dado, exercitando o uso da referenciação e a procura de novos

termos para manter a coesão textual. Depois de corrigida a produção, o professor

solicitou aos alunos a reescrita do texto, com as modificações/melhorias indicadas.

Como os alunos já estavam mais familiarizados com o termo “referenciação”, aos

poucos foram demonstrando maior facilidade na escrita.

E nos dias 28/04 e 05/05/2014, totalizando as 8 horas/aula previstas, foram

realizados exercícios de fixação e articulação do conhecimento, envolvendo

cruzadinhas e caça-palavras. As perguntas propostas na cruzadinha foram:

1. No segundo parágrafo, como o autor descreve o estado das mãos da

menina naquele momento do conto? (paralisadas)

2. Personagem principal do conto? (menina)

3. Para que a menina queria acender os fósforos? (aquecer-se)

4. A pontuação, quando lida corretamente, tem a função de melhorar,

6 Disponível em http://www.fabulasecontos.com.br/?pg=descricao&id=157

23

oralmente, o quê? (entonação)

5. O conto descreve um drama... (infantil)

6. As palavras usadas para destacar as emoções nos textos são chamadas

como? (interjeições)

7. O nome do autor do conto A menina dos fósforos é:

______Christian _____________(Hans; Andersen)

8. O que se passava com a menina que a fazia ver imagens à luz dos

fósforos? (delirava)

9. Qual a forma do texto apresentado? (conto)

10. O texto relata o tipo de vida que a menina levava, marcada pela pobreza

e pelo... (sofrimento)

11. De que morre a menina no conto? (frio e fome)

12. Em seu delírio final, quem a menina vê chegar para buscá-la? (avó)

13. Os dois últimos verbos destacados no primeiro parágrafo pertencem a

qual tempo verbal? (mais-que-perfeito)

14. Quem é o grande vilão nesse conto? (frio)

15. O que aconteceu com a menina no final da história? (morreu)

16. Em que época do ano se passa essa história? (inverno)

17. A menina sente muito frio nos pés porque esses estão... (descalços)

18. Para a menina, com o que se parecem as chamas das velas? (estrelas)

1 A

2 M

3 E

4 N

5 I

6 N

7 A

8 D

9 O

10 S

11 F

12 Ó

13 S

14 F

15 O

16 R 17 O

18 S

Fonte: Elias Costa (2013)

24

Já a atividade com caça-palavras promoveu a articulação de diferentes

conceitos trabalhados nas aulas anteriores, além de propiciar um momento de maior

descontração para a realização das tarefas. Inicialmente foi feita uma rápida revisão

dos respetivos conteúdos e, em seguida, foram colocadas aos alunos as seguintes

questões (cujas palavras correspondentes às respostas deveriam ser identificadas

na caixa apresentada na sequência): qual a marca gráfica que indica a fala de um

personagem? (travessão); no texto, a palavra menina, aparece referenciada por

outra. Qual? (criança); no primeiro parágrafo o autor nos conta que a menina não

conseguiu ganhar nenhum tostão. Qual o significado dessa palavra? (dinheiro);

ainda no primeiro parágrafo, o autor diz, sobre a menina que “o dia lhe tinha sido

adverso”. Qual o significado dessa palavra? (desfavorável); para não repetir a

palavra menina, ou criança, o autor faz uso de um pronome - qual? (ela); no

segundo parágrafo o verbo espirrar está em que tempo? (pret perfeito); no primeiro

parágrafo, o autor usa um único adjetivo começado com a letra “a” - que palavra é

essa? (adverso); qual o objetivo da menina ao sair à rua, naquela noite fria? (vender

fósforos); de que cor estavam os pés da menina? (roxos); o que pôs fiz ao

sofrimento da menina? (morte)

LADEDERINDINHEIROLMKCSHETEOFORRNGSOSLFORIVPÇÇPASOJOHSDKANAGATSIRPRKWNCHAALDLCRIANÇAÇLANNÇLAOPPPINHANAHDIASMDEKREPAACNSMARCOFERARAAAISTOMMMGELEOIUWERTYPOIOUASSDEFRGTÇPLIKUJUAZXSECVFRTGBMARNHYUJMIIPTRAVESSAODDESFAVOR AVELLYTRDESWWDDFGGOOONNSERRROÇÇSOLWWHDLOIILLOLOEFERTHELAPÇOLIKUJYHTGRFDCVOCEBHN JMKZDSDSREGEGETRITIGJDHDGDRKWNCHAALDLLDOEÇLXXXANNÇLAOPPPCHAPEUHDIASVENDERFOSFOROSACNSMARCOFOORARROXOSTOOIUPRETERITOPERFEITOPOIOUASSDEFRGTÇPLIKUJUAZXSEADVERSONAQUEL UJMIIPLMOJBIUHVYADEDERINROXÇNJJHDFKOLMROXXMORTEXOHETEOFORRNGSOSLFORFLORFORRESESPREKKKINIVPÇÇPASOJOHSDKANAGATYTRDESWWDDFGGOOMGOONNHOLMOIOVIVHDLOIILLOLOEFERTHGANJPÇOLIKUJYHTGRFDCFVGBHNJMK,ZCDSDSREGEGETRITIGJDHDGDRKWNCHAALDLLDOEÇLANNÇLAOPPPNZSXFCGBHNK IYRWSFHKÇMBCZXVNMKHFSWRYUIOPÇLKIJUHYGTFVCDESSDJJHGTVVWWPLLKKNNGUUIVXVZVXZEKAESFERRALMEDIOCKECTIDDINOSUPERFONSEKILUMINODOCORESTRINGOUEPATICQLISMONTRSGHFRTYECVBSHGJKFUDGURRMPNREXCPEHJIQAZ PIAZZAREH

Fonte: Elias Costa (2013).

Nessa etapa, os avanços foram visíveis: foi possível observar o interesse

dos alunos por esse gênero textual, o que facilita o desenvolvimento do trabalho,

mas que essas crianças têm, também, uma carência grande em querer ouvir

25

histórias, o que no caso é muito positivo no processo ensino aprendizagem. A

minoria da turma já conhecia o conto.

3.3 CONJUNTO DE ATIVIDADES 3: “O LOBO E OS SETE CARNEIRINHOS”, DOS

IRMÃOS GRIMM

No dia 12/05/2014 os alunos puderam ler e interpretar o texto “O Lobo e os

sete carneirinhos”7, dos Irmãos Grimm. A maioria dos alunos já consegue visualizar

o aprendizado como um todo, fazendo reflexões e comparações com o que já foi

trabalhado. Percebe-se, ainda, que existem dificuldades por parte de alguns alunos,

mas esses deverão ser avaliados individualmente para definição acerca do método

de ensino a ser adotado (Sala de recurso ou Sala de Apoio).

No dia 19/05/2014 fizeram produção textual, substituindo os personagens do

conto por outros indicados pelo professor, a qual foi precedida de debate e análise

sobre a obra e sua semelhança com outros contos infantis. A Figura 1, abaixo,

mostra os alunos da 6ª A fazendo a leitura de obras infantis.

FIGURA 1: FOTO - ALUNOS EM LEITURA DE CONTOS INFANTIS NA SALA DE AULA

Fonte: ELIAS COSTA (2014)

Os alunos conseguiram estabelecer relação entre os contos apresentados e

um dos aspectos facilitadores à realização das tarefas foi o fato de que os textos em

7 Disponível em http://www.fabulasecontos.com.br/?pg=descricao&id=32.

26

estudo já eram conhecidos por todos, de maneira que os próprios alunos ajudaram

a reavivar detalhes sobre a estrutura e o enredo dos mesmos.

Em 27/05/2014 foram feitas a autocorreção, a correção compartilhada dos

textos e nova produção com as melhorias indicadas; e a produção de texto coletivo

com o uso de editor de texto e multimídia. Nesse momento foram feitas observações

pelo professor sobre os pontos positivos e/ou negativos apresentados até o

momento. A atividade despertou um interesse e uma curiosidade notáveis.

FIGURA 2: FOTO – ORIENTAÇÕES DA PROFESSORA AOS ALUNOS PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Fonte: ELIAS COSTA (2014)

27

Os alunos gostam de usar materiais alternativos em seu aprendizado, e

quando se trata de mídia, desperta o interesse ainda mais. No início a colaboração

para a devida produção foi fragmentada; mas, uma simples motivação inicial

impulsionou os demais a dar suas contribuições.

Abaixo, exemplos das produções dos alunos nessa atividade:

1) “A mãe dos cabritinhos estava indo ao mercado [...]. Eles trancaram a

porta e não abriram até que sua mãe chegasse. [...] E depois o lobo foi

comer mel para sua voz ficar doce igual da mãe cabra”. (O lobo e os sete

carneirinhos)

2) “Depois que a cabrita maior deu uma chifrada no monstro [...] jogaram ele

dentro do rio e atravessaram a ponte bem faceira”.

(O lobo e os sete carneirinhos)

3) “A cigarra compreendeu que tem que se preocupar com os dias de

amanhã, nunca pense no dia de hoje porque amanhã não vai ser igual...”

(A Formiga e a Cigarra)

4) “Depois de ter matado os ladrões ela foi contar ao Ali Babá e fim”

(Ali Babá e os quarenta ladrões)

5) “A rainha ficou muito brava, então foi à casa dos anões e deu uma flor

para a Branca de Neve cheirar e adormecer [...]”

(Branca de Neve e os sete anões).

No final da atividade, todos estavam ativamente participando. Após a

produção coletiva e com materiais diferenciados, é normal se observar a resistência

em voltar à produção textual individual e fazendo uso de lápis e papel. Mas com uma

boa reflexão acerca da importância de se escrever, tudo fica normal e produtivo

novamente.

No dia 02/06/2016, os alunos produziram uma nova versão do texto e

correção em duplas. A foto da Figura 3, apresentada na sequência, mostra o uso de

recursos informatizados em sala de aula, com texto de apoio proposto pela

professora para o trabalho dos alunos.

Nesta etapa já foi possível observar acentuada melhora na produção dos

alunos, mais cuidadosos com a construção dos textos e observando as correções já

28

realizadas para o aprimoramento da qualidade do trabalho. Deu-se- também, a

última correção pelo professor e a produção de nova versão final do texto;

momentos em que foram verificadas as produções individuais.

FIGURA 3: FOTO – TEXTO PARA REESCRITA (ATIVIDADE MEDIADA POR RECURSOS INFORMATIZADOS)

Fonte: ELIAS COSTA (2014)

As atividades foram desenvolvidas com êxito, e os resultados obtidos até o

momento se mostram positivos: os conhecimentos dos alunos começam a

demonstrarem-se mais definidos, mas ainda se mostra necessário levantar novos

apontamentos para que os alunos possam aprimorar a produção textual. Ainda não

foi possível organizar a coletânea com os textos dos alunos.

3.4 CONJUNTO DE ATIVIDADES 4: “O GATO DE BOTAS”, DE CHARLES PERRAULT

No dia 09/06/2014, deu-se a leitura e interpretação do texto “O gato.de

botas” 8, de Charles Perrault. A partir de então os alunos indicaram, oralmente, a

característica do narrador (se direto ou indireto); dos personagens (do bem e do mal)

e destacando com lápis colorido as falas dos personagens; separaram em blocos as

partes que constituem estrutura textual: introdução, conflito, clímax, conclusão; e

8 Disponível em http://www.fabulasecontos.com.br/?pg=descricao&id=124

29

circularam as referenciações utilizadas pelo autor na construção do texto; e

apontaram as formas verbais encontradas, sendo em azul, as que se encontram no

tempo verbal pretérito perfeito e, em vermelho, as que estão no pretérito imperfeito;

sublinhando os adjetivos e locuções adjetivas encontrados no texto.

FIGURA 4: FOTOS – ALUNO EM ATIVIDADE DE REESCRITA DE TEXTO COM BASE EM CONTO DA LITERATURA INFANTIL

Fonte: ELIAS COSTA (2014)

Atividade desenvolvida tranquilamente. Percebe-se que os alunos dominam

melhor a referenciação e o uso de locuções adjetivas.

Em 09/06/2014, deu-se a produção de textos individuais observando as

seguintes características: criar, num texto, duas situações que o gato poderia ter

criado para favorecer seu dono, utilizando-se de recursos de narração; e correção

colaborativa entre os colegas.

Assim, com base no fragmento do conto dado, os alunos foram orientados a

produzir um texto com 20 linhas, substituindo os cabritinhos por porquinhos, ou,

ainda, por crianças. Buscou-se, com a produção desse texto, que os alunos

aprendessem a estabelecer uma relação com outros contos – no caso,

“Chapeuzinho Vermelho”, de autoria dos mesmos Irmãos Grimm, ou “Os três

porquinhos”, de Joseph Jacobs. Por isso, inicialmente, os alunos debateram sobre

essas duas obras que conhecidas por eles, objetivando reavivar detalhes sobre a

estrutura e os enredos apresentados; e, em seguida, produziram textos observando:

a estrutura do conto (introdução, conflito, clímax, conclusão); os elementos

30

constitutivos do gênero (personagens, fatos, tempo, lugar e narrador - direto ou

indireto); mas, apresentando um final diferente daqueles presentes nas obras

mencionadas.

Para a realização dessa atividade, os alunos foram orientados a produzir,

inicialmente, um texto em forma de rascunho, para aprimoramento; e somente

depois da correção desse material deveriam passar à escrita final dos trabalhos.

FIGURA 5: FOTO - ALUNOS EM LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS “RASCUNHO” NA SALA DE AULA

Fonte: ELIAS COSTA (2014)

Pela avaliação dos trabalhos, observa-se que a dificuldade no uso dos sinais

de pontuação é muito presente; mas, quanto à identificação da fala do narrador e

dos personagens, no conto em si, os alunos demonstram maior desenvoltura.

Na aula seguinte, no dia 16/06/2014, os alunos fizeram a reescrita do texto a

partir de melhorias apontadas pelos colegas; produção textual resumida com uma

versão diferente à história d’O gato de botas, incluindo as “artimanhas do gato”

produzidas nas aulas anteriores. Também foi utilizada como estratégia de ensino, a

correção colaborativa e revisão final do texto. No inicio a atividade ficou um tanto

difícil. Mas na sequência o objetivo foi atingido.

Na aula do dia 30/06/2014, os alunos fizeram a produção de um conto de

fadas, observando a estrutura do conto, o uso da referenciação para tornar o texto

31

mais fluido e coeso, o uso correto dos verbos (tempos e pessoas) e da adjetivação,

além do emprego de sinais gráficos que tornam a leitura mais organizada. Os textos

foram recolhidos e organizados em pasta para disponibilização na biblioteca da

escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo traz uma síntese das atividades realizadas no Programa

de Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria de Estado da Educação do

Paraná – SEED-PR, edição da 2013/2014, assim como os resultados da intervenção

com alunos do 6º ano do Colégio Estadual Maria da Luz Furquim - CEMLF de Rio

Branco do Sul-PR, dentro da disciplina de Língua Portuguesa, com ênfase na

aquisição da linguagem e da escrita.

A proposta de intervenção foi organizada e estabelecida a partir do tema “As

dificuldades na aprendizagem: leitura e escrita”, com abordagem delimitada para as

estratégias de ensino aprendizagem de leitura e escrita no Ensino Fundamental II,

tendo como questão-problema: como o professor do ensino regular pode

desenvolver uma proposta de intervenção voltada ao desvolvimento de habilidades

na leitura e na escrita.

O projeto de estudo, cujo objetivo foi analisar questões pertinentes ao

ensino-aprendizagem de língua materna e propor estratégias para sanar as

dificuldades relacionadas à escrita, foi apresentado à escola escolhida para

intervenção – CEMLF, com excelente receptividade por parte da direção, pedagogos

e professores; que manifestaram a importância da intervenção.

A metodologia de trabalho adotada compreendeu a pesquisa bibliográfica

em fontes primárias e secundárias; uma pesquisa de campo para conhecer a

dinâmica do processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa – em

especial no tocante ao desenvolvimento da leitura, da oralidade e da escrita,

realizada mediante a aplicação de questionários a professores do Ensino

Fundamental I (da rede municipal de educação) e do Ensino Fundamental II (da rede

estadual de educação) e alunos do 6ª ano do CEMLF; e a elaboração de uma

Unidade Didática (UD) apresentada na forma de Sequência Didática (SD) voltada ao

exercício da leitura e da escrita, por meio de atividades utilizando contos diversos da

literatura Infantil.

32

Durante o processo de estudos dentro do PDE, a colaboração dos colegas

dentro do Grupo de Trabalho em Rede – GTR foi de grande importância, tanto pelo

incentivo dos colegas, quanto pela troca de experiência e pelas sugestões valiosas

que ajudaram a incrementar a proposta.

Os resultados do estudo mostram que a aquisição de linguagem começa

com o aprendizado dos conteúdos na Fase I do Ensino Fundamental (EF) e é

aprofundada ao longo da Educação Básica. Por isso, ao ingressar na Fase II - EF,

no 6º ano, portanto, a criança já deve dominar a habilidade de leitura, interpretação e

escrita; mas, a maioria dos alunos apresenta dificuldades nessa área, muitas vezes

impeditivas à aprendizagem de conteúdos mais complexos, exigindo a adoção de

estratégias diferenciadas para ajudar os alunos nesse processo.

Os conceitos dos autores utilizados para a construção da base teórica foram

comprovados na prática, quando do desenvolvimento das atividades em sala de aula

com os alunos: a rigor, aprende-se a interpretar a partir da leitura, e a escrever a

partir da prática da produção textual. Por isso, quando é deficitária a aquisição de

linguagem nos anos iniciais, o aluno apresenta dificuldades na escrita, na leitura, e

na capacidade de interpretar e produzir textos, e essa condição, embora se mostre

comum em muitas escolas, não pode ser compreendida como um fato, mas, como

um problema – que é grave – e exige a intervenção do professor de Língua

Portuguesa, a partir de um trabalho específico, pautado pelo trabalho intenso de

leitura e escrita, visando o desenvolvimento de competências nessa área. E nada

mais adequado para tornar essas atividades mais interessantes aos alunos dessa

faixa etária que os Contos de Fada – cujas obras de diferentes autores encontram-

se disponíveis em qualquer biblioteca escolar e até mesmo na internet, de onde

podem ser baixadas para o trabalho em sala de aula.

O desenrolar das atividades mostrou que os resultados não são imediatos, e

que é preciso considerar as dificuldades individuais dos alunos, estando o professor

sempre ciente de que sem esse conhecimento seus alunos vão continuar a

apresentar problemas de aprendizagem de conteúdos não apenas de Língua

Portuguesa, mas de outras disciplinas do currículo, comprometendo o

aproveitamento escolar como um todo.

Como professor que atua na disciplina de Língua Portuguesa no EF-II, a

experiência permitiu ampliar a visão sobre o problema abordado, a partir de uma

perspectiva mais abrangente e aprofundada; e essa nova forma de perceber a

33

questão - compreendendo suas implicações estruturais, permite afirmar que

realmente é preciso elevar a qualidade do ensino nos anos iniciais para que as

dificuldades relacionadas à leitura e escrita não se tornem um obstáculo ao

desenvolvimento da vida acadêmica do aluno; mas, que muitos já estão em sala de

aula, no 6º ano, e precisam de ajuda agora; e é preciso reverter esse quadro,

mesmo sabendo que se trata de uma situação que deveria ser exceção, mas que

vem se tornando rotina nas escolas estaduais.

E não há como cruzar os braços e simplesmente avançar o currículo: é

preciso promover a aprendizagem desses alunos, que, na verdade, são vítimas de

um sistema para o qual as soluções ainda parecem distantes; cenário que exige

esforço redobrado por parte do professor e o uso de estratégias diferenciadas que

os levem, primeiramente, a gostar de ler e, depois, a saberem entender o que leem

– a interpretar e a escrever de forma correta o que pensam sobre diferentes

assuntos. Mas, essa, mais do que um desafio, é uma tarefa gratificante.

REFERÊNCIAS

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