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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
DIFICULDADES ESCOLARES RELACIONADAS À
LEITURA E ESCRITA
Por: Roberta de Medeiros Varella
Orientadora: Mary Swe
Niterói
2005
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
DIFICULDADES ESCOLARES RELACIONADAS À
LEITURA E ESCRITA
Monografia apresentada ao Projeto Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes Como
parte dos requisitos para a obtenção do
grau de Especialista em Psicopedagogia.
Niterói
2005
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AGRADECIMENTOS
À professora Mary Swe pela
orientação e aos colegas de classe
pelo exemplo de ânimo e
perseverança.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho acadêmico à
minha mãe Eliana que me faz trilhar
o caminho da sabedoria e da
dignidade.
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RESUMO
O aprendizado vivo e duradouro como o desencadeado
pelo cotidiano, pelos colegas e amigos, pelas diversões
diárias, pelas publicações de caráter popular, pelos
diversos meios de comunicação de massa, enfim, pelo
contexto geral que é inserido o aluno, propicia
conhecimento mais amplo do que a matéria de leitura e
escrita na escola.
Este contexto está constantemente aberto a inúmeras
leituras cujas são diferenciadas daquelas impostas em sala
de aula.
Crianças e jovens de classe média para baixo, mesmo
privilegiados em chegar e permanecer na escola, se deparam
com um grande sentimento de abandono e rejeição, sobretudo
pelo sistema político-econômico.
Fundamental, é que, conhecendo limites, desigualdades
e desafios que a realidade apresenta, os educadores,
permanentemente, repensem sua prática.
Desde os nossos primeiros contatos com o mundo,
percebemos o calor e o aconchego de um berço diferentemente
das mesmas sensações provocadas pelos braços carinhosos que
nos enlaçam. O som estridente ou um grito nos assustam, mas
a canção de ninar embala nosso sono, tranqüiliza. E o
cheiro do peito e a pulsação de que nos amamenta ou abraça
podem ser convites à satisfação. Começamos assim a
compreender, a dar sentido ao que e a quem nos cerca. Estes
também são os primeiros passo para aprender a ler e
escrever.
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Trata-se pois de um aprendizado mais natural do que se
costuma pensar, mas tão complexo e exigente como a própria
vida.
Certamente aprendemos a ler a partir do nosso contexto
pessoal e valorizando-o podemos ir além dele, através de
experiências e vivências com os outros e com o mundo.
Não há nada mais “medonho” que a carência de convívio
humano, pois os canais sensoriais da aprendizagem
encontram-se inseridas em uma comunicação emocional, que se
pode sentir.
A leitura e a escrita, instrumento de comunicação, que
são transformados com freqüência em instrumento de poder
pelos dominadores, são também a liberação dos dominados.
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METODOLOGIA
Considerando que a metodologia é uma disciplina
acadêmica construída a partir do princípio aceito de que
não há produção de conhecimento científico, ou seja, da
ciência, a não ser através da pesquisa, estruturei o
trabalho para o desenvolvimento da presente monografia, da
seguinte forma:
o Levantamento de problemas;
o Coleta de dados através de artigos e livros
especializados;
o mensuração;
o formação do tema e das hipóteses;
o levantamento de variáveis;
o reavaliação dos dados;
o produção de projeto inicial.
Inicialmente foi feita leitura preliminar para
identificar, com mais conhecimento o tema, objeto da
pesquisa, visando a formação da idéia sobre o conteúdo
geral a ser estudado.
Através do contato com a bibliografia escolhida,
investiguei na revisão de literatura, visões de autores que
são referenciais teóricos no campo educacional.
Este trabalho acadêmico se destina a educadores e
pesquisadores.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO 1 14
APRENDIZAGEM E PSICOPEDAGOGIA: ASPECTOS 14
LINGÜÍSTICOS
CAPÍTULO 2 27
DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA 27
NO CONTEXTO SOCIAL INFANTIL
2.1 LUDICIDADE COMO ESTÍMULO AO APREN- 40
DIZADO
CAPÍTULO 3 42
A INFORMÁTICA NA LINGUAGEM DO ENSINO 42
CONCLUSÃO 53
BIBLIOGRAFIA 55
ÍNDICE 58
9
INTRODUÇÃO
Até os anos sessenta, o ensino era privilégio da
elite. Mas a escola abriu as portas para todos os
brasileiros a partir da década de setenta. O preço pago por
esse crescimento foi a queda da qualidade do ensino.
Entendemos a Psicopedagogia como uma área interessada
em investigar a relação do ser humano com o conhecimento.
Em um sentido concreto, a prática do Psicopedagogo
pretende atingir, ou ir além a do Pedagogo. É de
considerável importância as relações existentes entre o
diagnóstico psicopedagógico e a atividade de intervir,
pois, para o planejamento de uma intervenção, é necessária
uma avaliação de boa qualidade.
A experiência da intervenção psicopedagógica é
bastante recente em nosso país. As primeiras equipes de
acessoramento psicopedagógico foram criadas nos anos
setenta.
Ao passo de termos resultados de pesquisas na área
educacional relevantes para o trabalho em sala de aula,
alunos e professores enfrentam sentimento de culpa com
situações de reprovação, desencadeando cada vez mais a
evasão escolar.
A nossa sociedade atual, com a tecnologia presente,
boa parte do alunado experimenta novas habilidades
intelectuais. Mas será que as preocupações e a atenção para
esta geração, que está sob a influência dos computadores,
não está voltada com mais ênfase para a aprendizagem da
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matemática, diminuindo a ênfase dada às habilidades da
leitura e da escrita?
Não desmerecendo a potencial ferramenta de ensino, que
é o computador, ainda, temos como ponto de partida, saber
ler e escrever.
Norteando numa análise do fracasso-sucesso escolar,
deveríamos seriamente testar se tais fatos são
deliberadamente produzidos pelo sistema de ensino.
A Psicopedagogia demonstra que qualquer mente normal
seria capaz de aprender tudo que se ensina na escola
básica. No entanto, temos uma “indústria cultural”, ou
seja, uma cultura excludente, cultura que rotula
fracassados, que trabalha com preconceitos de raça, gênero
e classe, e que exclui, porque reprovar faz parte da
prática de ensinar-aprender-avaliar. Não se trata de ver de
quem é a culpa, mas de conhecer a fundo esta nossa cultura,
que não é apenas do sistema escolar, mas de uma sociedade
desigual formada ao longo deste século.
A consciência do direito à educação básica universal
avançou, porém a escola não está ainda estruturada para
garantir esse direito, ela continua seletiva.
Portanto, como uma das respostas para a problemática
das dificuldades na aprendizagem, surge a Psicopedgogia que
evolui de acordo com a natureza do seu objeto e dos seus
objetivos.
Como o próprio nome diz , a Psicopedagogia, é um campo
de conhecimento que, implica uma integração entre
Psicologia e a Pedagogia tendo como objeto de estudo o
processo de aprendizagem, visto como estrutural,
construtivo e interativo, integrando nele os aspectos
cognitivos, afetivos e sociais do ser humano e tem como
11
objetivo, remediar ou refazer esse processo em todos estes
aspectos, facilitando com a remoção dos obstáculos que
impedem que ele se faça.
A aprendizagem requer avaliações, porém para a mesma
ser bem conduzida, é preciso deixar as reais possibilidades
da criança “aflorarem” na avaliação sem sobrecarrega-la
emocionalmente com expectativas e exigências, gerando
efeitos contrários das possibilidades.
Quando a criança está em processo de alfabetização, há
uma necessidade de um olhar panorâmico, ou seja, “ver” o
ambiente da alfabetização. Casos são encontrados
comumente, de paralisação no processo de domínio da língua
escrita, em função do conflito instalado entre aprender-
crescer e a perda das vantagens de analfabeto, de
“pequenininho”, dependente, ter o papai e a mamãe lendo as
histórias e tudo mais. O prazer da independência entra em
choque com o desejo da dependência. O domínio da língua
escrita dá a criança uma autonomia ao mesmo tempo prazerosa
e assustadora.
Com as pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberoski,
com a psicogênese da língua escrita mudou-se a concepção de
alfabetização, o que acarretou de imediato o
reposicionamento das chamadas patologias nesta etapa da
aprendizagem.
Os distúrbios como troca, omissão, inversão de letras,
segundo Ferreiro perdem totalmente o sentido quando
encarados como “ensaios da escrita” , acompanhando as
hipóteses formuladas pela criança em relação ao que ela
pensa que é a escrita ao mesmo tempo em que começa a fazer
a leitura de seus próprios textos.
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Muitas vezes, a exigência feita por alguns
professores, para que a criança inicie sua alfabetização a
escrita seguindo regras e prazos estipulados, pode ser
desastrosa, gerando grandes dificuldades, tendo
conseqüências no desenvolvimento posterior no processo de
domínio da língua escrita.
Portanto, o ritmo de construção da leitura e escrita
da criança é uma das habilidades a ser respeitada, do
contrário, poderá gerar tanta ansiedade, que as
dificuldades formadas paralisarão o processo.
Importante também é considerar três vetores “únicos”
no processo da aprendizagem, a criança, a escola e a
família, estes em interação constante. Para a formação
humana, dentro de uma sociedade atual onde não está mais
enquadrada no padrão “constituir família” e sim temos “rede
de relações”, onde os filhos não são todos do mesmo sangue
por separações de casais e reunião dos mesmos com um(a)
outro(a), tornando uma formação bastante desestruturada.
Para a formação humana é de extrema importância o
princípio do qual não se pode ensinar corretamente,
enquanto não se aprende. Segundo a visão construtivista, na
produção do conhecimento, qualquer professor partirá do que
o aluno já sabe, do conhecimento já incorporado para que
novas informações surgidas na sala de aula possam ser
construídas, permitindo a verdadeira operacionalização da
realidade. Em inúmeros autores que se embasam no pensamento
piagetiano, já aparece a valorização do “ponto de partida”
na interação do sujeito como meio para a construção do novo
conhecimento que seria o “ponto de chegada” desejado pelo
professor.
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A não valorização do saber infantil pode ser o ponto
de partida para a construção de dificuldades de
aprendizagem.
14
CAPÍTULO 1
Aprendizagem e Psicopedagogia:
Aspectos lingüísticos
A linguagem é o instrumento da ação e do pensamento,
mas, além disso, a mesma adquire esta função
regulamentadora quando é utilizada como instrumento para
executar diferentes formas e comportamento, na interação
social.
A intenção de formular verbalmente a própria
representação com a finalidade de comunica-la aos demais
obriga a reconsiderar e a reanalisar o que se pretende
transmitir.
Abordando de forma conceitual, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) nos mostram caminhos sobre a
tão fabulosa “ponte” entre o homem e o saber: a linguagem.
“Língua é um sistema de signos específico,
histórico e social, que possibilita ao
homem significar o mundo e a sociedade.
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Assim, aprende-la é aprender não somente as
palavras e saber combiná-las em expressões
complexas, mas aprender pragmaticamente os
seus significados e, com eles, os modos
pelos quais as pessoas entendem e
interpretam a realidade e a sí mesmas”.
(PCNs de Língua Portuguesa)
O homem, ou, o ser humano é totalmente chamado à
interação, nós interagimos e fazemos isto por um meio que é
a linguagem. No entanto, a linguagem nos leva aonde nós
queiramos ir ou partir.
O que nos move até “tocarmos” na linguagem
propriamente dita, seja ela falada ou escrita? Com certeza
uma das razões é pelo fato de termos uma missão a ser
cumprida neste mundo, penso, cada um de nós, porém
necessitamos alcançar uma forma para isto acontecer,
portanto o que nos move até a linguagem é a necessidade de
dialogarmos. Assim como discutir idéias, criar soluções
para situações problema, fazermos questionamentos, etc...
Partindo da lógica que a sala de aula é um espaço
privilegiado para o processo da linguagem e para
transmissão da cultura, o contexto da cultura do aluno deve
ocupar lugar primordial no planejamento do professor.
Deixar fazer-se real a construção de um diálogo com o
universo simbólico-cultural, formando uma rede de
interações imersas no ambiente constituído pelos fenômenos
da linguagem nas relações professor-aluno, professor-
cultura e aluno-cultura.
As sociedades humanas em totalidade ou grupos de
animais organizam-se entre sí graças à comunicação, ou
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seja, ao conjunto de atuações através dos quais os
indivíduos “travam” contato e transmitem-se informações.
São variados os atos de comunicação: o choro da criança, o
miado do gato, os movimentos e alguns animais quando estão
no cio. Até as computadores processam informação mediante
“comunicações” interiores. Em distintas situações e com
diferentes interlocutores existe algo ou alguém emitindo um
código uma mensagem para certamente um receptor ou
receptores.
O socioconstrutivista, Lev Vygotsky, muito atento à
natureza social do homem, dá valor especial para a prática
da convivência: “À ausência do outro, o homem não se
constrói homem”. (Vygotsky,Lev,1979,p.55). Este Psicólogo
Russo, distingue dois tipos de instrumentos de mediação com
a realidade: as ferramentas e a linguagem. As ferramentas
são instrumentos que atuam materialmente modificando o
meio. As mesmas são oferecidas pela cultura. No entanto
além de proporcionar ferramentas a cultura oferece sistemas
de signos ou símbolos que fazem a mediação com nossas
ações.O sistema de signos usado com mais freqüência é a
linguagem falada e atua sobre a pessoa que o utiliza como
mediador, ou seja, é atuante sobre a interação dessa pessoa
com seu meio.
A importância dos signos reside e sua capacidade de
modificar o sujeito, porém, para apreendê-los é necessário
um complexo processo de interiorização.
Cada sujeito deve construí-los individualmente ou
melhor, reconstruí-los em seu interior com a entrada, com a
ajuda da interação de outras pessoas,pois como nos diz
Vygotsky: “todas as funções superiores originam-se como
relações entre seres humanos”. (Vygotsky,Lev ,1979,p.94).
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O processo de aprendizagem deve ser um processo
natural e tranqüilo para pais e alunos, e uma forma de
experimentar isto é ter perspectivas preventivas, detectar
as dificuldades de aprendizagem precocemente evitando-se
que elas se intensifiquem.
A ansiedade dos pais vem sendo crescente na busca de
respostas para entenderem as dificuldades de aquisição e
desenvolvimento da linguagem verbal, oral e escrita.
A leitura e a escrita são habilidades complexas e
imprescindíveis para a aquisição das demais habilidades
escolares.
Particularmente, no primeiro ciclo da educação formal,
no ensino fundamental, as preocupações dos pais se voltam
para os primeiros indícios de deficiências lingüísticas. Os
transtornos de leitura, as diversas dislexias (fonológica e
ortográfica) e de escrita (disgrafias e disortografia) são
as principais queixas dos pais.
Quem de nós não se recorda, quando jovens, no ensino
médio, das dificuldades na última etapa da educação básica,
na hora de ler um livro ou escrever um texto para concurso
ou vestibular? Quais informações e conhecimentos estavam
armazenados em nossa memória? Deveriam ser informações e
conhecimentos favorecido no ensino fundamental,ou seja,
favorecidos para uma memória em longo prazo ou por longo
período de vida.
A escola, é muitas vezes insistente,não que estas não
sejam importantes, em questões genéricas como “quem é o
personagem principal?”, “qual é o gênero desta obra?”.
A criança da atualidade não tem outra forma de saber
quem foi Machado de Assis se não através da sala de aula e
primeiro lugar.
18
A maneira de conhecer uma obra literária, merece não
só uma leitura limitada com questões de “ficha de leitura”,
mas fazer com que os alunos compreendam, formem idéias,
construam “universovisões” e ainda atribuir sentido a
informações retidas na vida pessoal e acadêmica.
Segundo Grossi, E.: “Aprender não é memorizar fatos e
nem repeti-los. É desenvolver novas maneiras de pensar a
realidade.”
A psicologia Behaviorista, que é elementar, propõe que
a aprendizagem se dá pelo acumulo de respostas simples
condicionadas a um determinado estímulo é contrariada pela
idéia estruturalista da psicologia Gestaltista. Nesta a
aprendizagem se dá por ensaio e erro através de
experimentações significativas em direção a novos
“insights”, a criança desenvolve seus próprios caminhos
perceptíveis.
O que define a construção do conhecimento para Piaget
é fazer a “ponte” entre a assimilação e a acomodação,
através de etapas.
Nos primeiros anos de vida, a criança utiliza uma
linguagem não-verbal, o brincar. Ao brincar a criança
exterioriza no corpo o pensamento. Portanto, brincar, é uma
necessidade primordial da criança, pois desenvolve
dimensões elementares em todo ser humano.
O processo de ensino-aprendizagem se dá em um aparelho
biológico. Não há como saber o que realmente o outro pensa,
ou seja, não “lemos” a mente de ninguém, por isso o
professor nunca sabe o que o aluno verdadeiramente
aprendeu. Há uma clausura biológica e é nela que as
dificuldades de aprendizagem se encontram.
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Em uma biologia integral do ser humano, se forma um
acoplamento estrutural com as dimensões: emocional
(afetiva), sensorial e motora (organização), física, social
e cognitiva.
O empreendimento principal da teoria piagetiana é
transpor, ao espaço das interações inteligentes do homem
com seu meio, princípios utilizados pela biologia.
Para Piaget, a inteligência se dá através de operações
em continuidade com o desenvolvimento, sendo este concebido
como uma evolução guiada às necessidades internas do
equilíbrio.
A superação do egocentrismo é que caracteriza as
origens da inteligência. Após o período o qual se
constituem esquemas de ação, a partir de movimentos
instintivos, como sugar, olhar, segurar, o bebê atribui
permanência aos objetos, consegue conceber seu próprio
corpo como um objeto entre os outros, iniciando assim um
processo de descentração ou superação do egocentrismo.
As fases subseqüentes do desenvolvimento são norteadas
neste mesmo princípio da descentração, pois são estas,
fases de longo prazo ou longo processo de interiorização
das ações, de transposição de esquemas motores cujos se
transformam em operações e objetos concretos, até
culminarem no pensamento lógico-matemático.
O indivíduo supera o egocentrismo no estagio final de
equilibração das estruturas cognitivas.
Segundo Piaget, este desenvolvimento que se inicia no
egocentrismo e culmina no pensamento científico, é a
inteligência humana em sua natureza envolta em um processo
regulado por leis que a expressam.
20
Esta visão tem a conseqüência de reduzir a influência
dos fatores sociais, que o ocupa uma considerável redução
na teoria piagetiana; eles não são a maior atenção dos
numerosos trabalhos experimentais do teórico.
Na fase simbólica e intuitiva, que corresponde à
aquisição da linguagem, Piaget reconhece que as relações
sociais se enriquecem e transformam o pensamento do
indivíduo. Entretanto, sua preocupação é de salientar que
os signos transmitidos pela linguagem são menos necessários
às crianças do que o simbolismo individual que elas
desenvolvem segundo suas disposições internas. A capacidade
de simbolizar é importante principalmente porque
possibilita a interiorização dos esquemas de ação. De todas
as noções transmitidas pela linguagem, a criança aproveita
apenas as limitadas ao seu nível mental, regulado pelo
ritmo próprio ao processo endógeno. Como neste nível a
criança permanece ainda essencialmente egocêntrica, ou
seja, continua assimilando o real à atividade própria, não
é capaz de coordenar seus próprios pontos de vista, quanto
relações entre parte e todo, indivíduos e classe, pode
então ocorrer a deforma das influências intelectuais
ambientes ou, por outro lado, o inverso, a acomodação, a
criança não faz críticas a opiniões alheias, se constrange
pelos exemplos que apreende dos demais.
O que afirma, Piaget, é que a criança apenas “oscila”
entre estas duas tendências de modo que é superficial a
influência do social nesta fase do desenvolvimento em que a
criança adquire a linguagem:
“Em suma, nos níveis pré-operatórios
que se estendem desde o aparecimento da
linguagem, aos 7-8 anos aproximadamente, as
21
estruturas próprias do pensamento nascente
excluem a formação das relações sociais de
cooperação que por si acarretam a
constituição de uma lógica:oscilando entre
o egocentrismo deformante e a aceitação
passiva dessas constrições intelectuais, a
criança ainda não é, portanto, objeto de
uma socialização da inteligência que possa
modificar-lhe profundamente o mecanismo.”
(Piaget,1983,p.163)
A teoria psicogenética de Piaget influenciou a
educação escolar, bem como, freqüentemente é utilizada como
referência na fundamentação de pesquisas e propostas
pedagógicas.
César Coll, historiando sinteticamente as relações
entre a psicologia genética e a educação, afirma que a
leitura de Piaget, passou a ser orientada predominantemente
pelo interesse pedagógico por volta da década de sessenta.
Disseminava-se a idéia de que do aperfeiçoamento dos
sistemas de ensino dependiam o desenvolvimento social e o
avanço científico e tecnológico no embate político e
ideológico entre os países dos blocos ocidental e oriental.
Durante a década de sessenta, tanto nos Estados Unidos
quanto na Europa, substanciais incentivos econômicos
públicos e privados incrementavam os meios destinados à
pesquisa educacional.
Foi neste clima ideológico que os educadores
observaram a psicologia genética de Piaget, os inúmeros
projetos que visaram a aplicação dessa teoria à pedagogia
22
foram, portanto, orientados pela crença de que a psicologia
poderia solucionar os problemas da educação.
Psicólogos e orientação materialista dialética
questionaram o modelo de pensamento de Piaget em vários de
seus aspectos essenciais. O Francês Henri Wallon refuta a
tese de que uma progressiva combinação de esquemas motores
explica a constituição do pensamento representativo.
Segundo Wallon, Piaget só consegue derivar o
surgimento da consciência a partir de esquemas motores
elementares porque estes são interpretados a partir de um
sistema lógico que, apesar de ser apresentado como
resultado final já está pressuposto no início e que, é
apenas o sistema lógico de uma escola ou de uma época.
A influência dos fatores sociais no desenvolvimento do
indivíduo, para Wallon não é nem exterior nem tardia como
para Piaget. Ele considera que a prolongada imperícia da
criança para agir no meio, o longo período em que ela
depende estritamente do adulto, para sobreviver, faz com
que desde o início e principalmente no início, suas
relações com o meio humano condicionem suas relações com o
meio físico. Ora, o palco das experiências infantis
analisadas por Piaget é exatamente o meio físico, onde a
criança atua entregue a si mesma, até que a lei da
descentração permita que ela diferencie nitidamente seu
ponto de vista do dos demais. Wallon critica a noção de
egocentrismo como chave dos comportamentos infantis assim
como a função diretora da descentração no desenvolvimento
intelectual da criança.
Em Wallon, a dialética entre a afetividade e a
racionalidade descreve a própria história do
desenvolvimento do psiquismo. A sociabilidade radical que
23
para ele é característica da criança pequena é de natureza
predominantemente emotiva. Como fator primordial da vida
social, a afetividade se impõe também como fator da vida
intelectual. As emoções, inicialmente dominantes, são
subordinadas pela racionalidade, mas permanecem ainda como
fundamento de trocas interindividuais. Piaget, por sua vez
reconhece que a ação, origem do pensamento, tem sempre uma
motivação afetiva, que ele delimita como seu aspecto
enérgico. Reconhecida como motor inicial, a afetividade
permanece, entretanto, fora do edifício explicativo que
visa o que o autor denomina o aspecto estrutural da
atividade cognitiva. Tal distinção analítica implica que a
relação entre a racionalidade e a afetividade seja
concebida como uma espécie de associação entre dois
processos paralelos que seguem a mesma direção, assim como
também ocorre na análise piagetiana da relação entre a
sociabilidade e a equilibração endógena.
Também na obra do soviético, Vygotsky encontramos a
crítica ao conceito piagetiano de egocentrismo. A abordagem
desse autor tem para nós um interesse especial na medida em
que sua crítica se projeta a partir de uma outra visão do
papel da linguagem na constituição do pensamento. Vygotsky
desenvolve seus estudos sobre as funções psíquicas
superiores orientado pela hipótese de que elas são
processos mediados. A característica distintiva da cognição
do homem reside na sua capacidade de se utilizar de
instrumentos mediadores através dos quais pode controlar
sua atividade; esses instrumentos mediadores são os
símbolos por ele fornecidos, como mediador de suas relações
com o ambiente físico. Com o crescimento, a criança passa a
ser capaz de criar seus próprios símbolos e de realizar
24
internamente os processos através dos quais dirige sua
atividade. É a partir dessa perspectiva que Vygotsky
critica a explicação dada por Piaget à fala egocêntrica da
criança, em que, inicialmente, esse teórico pretendeu
assentar seu conceito de egocentrismo. Piaget não encontra
na fala egocêntrica nenhuma utilidade para a atividade
prática da criança, vê nela apenas uma passagem do
pensamento em que o indivíduo tende a encerrar-se por si
mesmo para posteriores formas socializadas de linguagem e
pensamento; Já Vygotsky a interpreta como uma passagem da
fala comunicativa para a fala interior, ou seja, como parte
do processo de interiorização de um instrumento de controle
da atividade. Mas, além de contrapor-se a hipóteses de
Piaget sobre a linguagem da criança, Vygotsky formula
elementos que questionam o lugar conferido à linguagem na
obra de Piaget como um todo.
Piaget interpreta a aquisição da linguagem como um
caso particular do desenvolvimento da função semiótica, por
volta dos dois anos de idade na criança. Insiste no fato de
que a criança num nível pré-conceitual predominantemente
“deforma” o significado das palavras de acordo com suas
necessidades, ou repete as palavras alheias mecanicamente,
sem demonstrar uma compreensão efetiva de seu significado
convencional. Vygotsky,´por sua vez, mesmo reconhecendo a
existência de uma inteligência prática pré-lingüística,
considera decisivo o momento em que sua linha evolutiva se
encontra com a da linguagem, dando origem ao pensamento
verbal; e, para ele, a importância desse momento reside no
fato de que, a partir de então, o desenvolvimento
intelectual da criança passa a ser determinado pelos
instrumentos lingüísticos e mais radicalmente pela sua
25
experiência sociocultural. A linguagem é interpretada como
o principal sistema de sinais mediadores, através do qual o
indivíduo orienta sua atividade tanto prática como mental,
e através do qual abre a possibilidade de que atinja as
formas mais requintadas do pensamento lógico-conceitual.
Igualmente Piaget, Vygtsky reconhece que as palavras não
têm para a criança o mesmo significado que lhe atribuem os
adultos, entretanto, ele está longe de deduzir desse fato
qualquer diminuição da importância da comunicação com os
mais velhos no desenvolvimento intelectual da criança. Em
seus estudos experimentais sobre a gênese dos conceitos,
Vygotsky observa que a palavra, com seu significado
convencional, orienta o desenvolvimento das associações
sincréticas, características do pensamento infantil, no
sentido da formação de verdadeiros conceitos
classificatórios. Ele postula que a comunicação com os
adultos desempenha um importante papel no desenvolvimento
do pensamento conceitual na criança, além de demonstrar
como está implícita nas formas infantis de pensamento a
possibilidade do diálogo e do entendimento com os mais
velhos.
As abordagens, tanto de Wallon como de Vygotsky,
defendem que a construção da racionalidade na criança é
resultado de seu esforço em assimilar as técnicas que uma
sociedade concreta pode lhe oferecer, técnicas implicadas
nos objetos manufaturados que a rodeiam, técnicas de
linguagem, de pensamento e de ação.
A linguagem é tão real como as árvores, o televisor,
as casas. Pode o ser humano possuir todas as riquezas
materiais, mas, enquanto o uso da linguagem for pobre, a
26
visão e vivência da realidade do mesmo permanecerá
incompleta, pensamento e sentimentos sem vida na sociedade.
27
CAPÍTULO 2
Desenvolvimento da leitura e da escrita no
contexto social infantil
As emoções mais intensas e pessoais exigem os sons da
voz, uma maneira de respirar, o grito revela a explosão
vocal do ser até mesmos antes da palavra. Na realidade,
qualquer um pode pela voz, dizer mais do que diz através do
próprio discurso. Pela voz e não pela escrita em geral,
diferenciamos sexo, idades e estados de ânimo. A voz
envolve o corpo, por isso se fala de “engolir as palavras”,
etc.
Uma mensagem oral não se reduz unicamente ao seu
significado lingüístico, e a introdução da escrita implica
uma mutação profunda, não só cultural e econômica, mas
também mental.
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No primeiro ano de vida, a criança utiliza a fala pré—
lingüística principalmente para se comunicar com os adultos
e com outras crianças através do choro, “bablucio”.
A linguagem oral participa de todos os processos
cognitivos (pensamento, memória e atenção).
A construção da linguagem oral, implica, portanto, na
verbalização de sentidos estabelecidos entre pessoas que
buscam comunicar-se. A criança aprende a verbalizar por
meio da apropriação da fala do outro.
Muitos fenômenos relacionados com o discurso e a fala,
como os sons expressivos, alteração de volume e ritmo nas
situações de comunicação, são utilizados pelas crianças
mesmo antes que saibam falar.
Nas inúmeras interações com a linguagem oral, a
criança faz tentativas de descobrir as regularidades que a
constitui, usando todos os recursos de que dispõem:
histórias que conhecem, vocabulário familiar, figuras.
Assim, acabam criando formas verbais, expressões e
palavras na tentativa de apropriar-se na linguagem.
Desse modo, elas têm a oportunidade de produzir
textos, mesmo antes de saber grafa-los, utilizam o
professor como escriba.
O ensino e a aprendizagem da língua oral deve partir
da sua concretude, dos seus usos e formas específicas e
levar em conta a realizações orais do sujeito.
O fato de dar importância ao código oral relaciona-se
diretamente com a visão sincrônica da língua,
característica tão apropriada nas atuais tendências
lingüísticas. Se o que importa é que o indivíduo fale,
porque “falando faz linguagem”, é necessário que o ensino
se interesse pela linguagem que a criança possui na
29
comunicação quotidiana, com todas as suas imperfeições, mas
que é a base da qual deve partir. Digamos que é o
lingüisticamente dado e que permite o desenvolvimento
posterior, a condição que possibilita ir do simples ao
complexo, do fácil ao difícil, do conhecido ao
desconhecido, do concreto ao abstrato, do particular ao
geral.
A língua é um sistema com vida própria e em permanente
mudança. Por isso, no ensino-aprendizagem, a língua de
“hoje” precisa de consideração significativa, pois, permite
ao professor elevar-se a partir da realidade lingüística
imediata, próxima e real, que a criança utiliza, como
usuária da língua, que é, até o grau no qual ela percebe
que a língua pode converter-se numa obra de arte.
O ensino e a aprendizagem da língua realizam-se
através de um verdadeiro e frutífero diálogo. Por isso
Vygotski afirma que o sentimento e o pensamento movem a
criação humana. Assim, através da escuta de contos, de
lendas, de declamação de poemas, etc..., enfim da linguagem
emotiva e estética se pode compreender melhor a vida.
Dentro da comunicação verbal, a oral ou a oralidade
merece uma atenção especial nas instituições educacionais,
não só porque sua freqüência de uso em relação à escrita
assim o aconselha, mas porque a tradicional falta de
sistematização dos processos do ensino e da aprendizagem
neste campo exige um esforço inovador quanto ao rigor
metodológico para a confecção de materiais didáticos
específicos.
Tradicionalmente, na escola aprende-se a ler e a
escrever, sem mencionar o falar. Esta é uma visão que
sempre tivemos pois sempre foi tido como certo que o
30
domínio da fala era adquirido espontaneamente sem a
necessidade de planificação. Esta concepção deve ser
corrigida, pois as habilidades verbais exigidas pelo uso
correto do código oral devem ser desenvolvidas e
aperfeiçoadas mediante um trabalho contínuo, rigoroso e
sistemático.
Portanto, um dos pontos de partida para o profissional
que ensina, é produzir alunos, no sentido mais amplo do
termo, considerar que toda percepção é seletiva – através
do olho, ouvido, tato, etc.-; só “apanhamos” aspectos
selecionados de acordo com o que “somos”, ou seja, que se
percebe aquilo que é “reconhecido”. Por isso a análise de
erros permite elaborar, adaptar ou complementar as
atividades.
Partir das produções reais dos alunos, considerar o
erro como parte do processo de aprendizagem, pôr em jogo a
capacidade de autocorreção de todo falante, levar em conta,
não só a forma dos enunciados, mas a situação e o contexto,
conseguir que o professor/a seja guia e não juiz que
sanciona e dar oportunidades de dizer distintas coisas de
diversas maneiras, são possibilidades de um trabalho
adaptado com as freqüentes dificuldades da criança em seu
processo de aprendizagem.
Dado que o código oral e o escrito apresentam
características diferentes ambos podem ser trabalhados em
sua especificidade. Os empréstimos que o oral faz do
escrito são permanentes e vice-versa. Neste sentido, é
relevante, que as possibilidades que proporciona o fato de
tratar de similar um discurso que só se realiza através do
código escrito, por meio de habilidades orais.
31
As diferenças entre a língua oral e a escrita se
referem resumidamente aos aspectos desde quadro.
Quadro 1 Diferenças entre a língua oral e escrita
Oral Escrita Está constituída pelos sons (nível fonético)
Está constituída por grafias (nível grafêmico)
Realiza-se na presença dos interlocutores (salvo no caso da utilização de tecnologias especiais: telefones, rádio, gravações magnetofônicas ou de vídeo, etc.), o que implica imediatismo.
Não é realizada na presença do leitor e, portanto, não existe o estímulo-resposta imediato nem a readaptação espontânea.
As coisas ocorrem supostamente graças à situação. Elementos dêiticos, como aqui, agora, isto...
Deve incluir o contexto da situação.
Utiliza elementos verbais (supra-segmentais) próprios (pausas, entonações, ritmo, intensidade, duração...) e gestuais, corporais, etc.
Utiliza elementos verbais, iconográficos e gráficos: pontuação, margens, sublinhados, ilustrações, tipos de letras...
Costumam ocorrer múltiplas repetições, interjeições, exclamações, onomatopéias.
Costumam evitar-se repetições e o uso abusivo de interjeições, exclamações ou onomatopéias.
Às vezes, rompe-se a sintaxe (anacolutos, desvios, omissões...) e usam-se, com certa liberdade, diferentes registros.
Cuida do léxico, a sintaxe parece ser mais explícita e coerente e costuma manter-se o mesmo registro lingüístico ao longo de todo o discurso.
O uso da oralidade é universal e sua aprendizagem é “espontânea”.
O uso da escrita não é universal e é aprendido “na escola”.
A fala tem caráter temporal. A escrita tem caráter espacial.
Quem fala tem pouco tempo para estruturar o discurso,
Ao escrever, pode-se cuidar mais da estruturação do
32
por isso este pode ser menos preciso ou rigoroso do ponto de vista lingüístico.
discurso e até mesmo consultar dúvidas, corrigir, ampliar, acrescentar esquemas, etc.
Esta diferença demonstra que o domínio de um dos
códigos não garante o do outro (ainda que as habilidades
orais reforcem as da escrita e vice-versa) e que, portanto,
não deverão ser planejadas as mesmas atividades para ambas
aprendizagens nem se optará pelas mesmas técnicas para o
seu ensino. Alguns aspectos que ilustram a complexidade
da comunicação oral são, por exemplo: a não-visibilidade
do discurso, o limite de retenção da informação pela
memória imediata, a impossibilidade de retrocesso, a
velocidade da emissão, as variáveis dialetais, a
dificuldade do conteúdo... e, por exemplo, no caso das
gravações, a qualidade técnica do som.
Por desconhecimento ou por desinteresse, muitos
professores não ensinam a falar nem a escutar. Acreditam
que, ao proporem ou permitirem alguns debates ou exposições
em sala de aula e corrigirem certos erros articulatórios,
morfológicos, sintáticos ou semânticos, já cumpriram os
objetivos da comunicação oral. Outros tornam-se obsessivos
pelas correções lingüísticas, esquecendo que a competência
comunicativa implica muito mais do que conhecer e dominar a
norma, já que através da linguagem transmite-se não só o
que sabemos, mas o que somos, pois se torna evidente a
pessoa inteira. Oralmente, compartilhamos interesses,
gostos, sentimentos e conhecimentos.
33
Ao desejar-se otimizar o ensino e a aprendizagem da
língua materna é necessário trabalhar adequadamente a
oralidade, evidentemente sem privilegia-la, mas tampouco
sem deixar de dar-lhe atenção, pois o oral e o escrito são
aspectos complementares da comunicação.
Admite-se, hoje, que a aprendizagem dos escolares
depende de suas experiências, da manipulação e observação
dos diferentes elementos do meio. Não obstante, diferentes
estudantes encontrarão distintas dificuldades e de desigual
complexidade perante o mesmo problema. Por isso, o respeito
aos seus ritmos de aprendizagem é fundamental e, portanto,
a exigência didática de proporcionar situações concretas e
variadas que sirvam como base a partir da qual seja
construída a aprendizagem.
Estas teorias deslocaram, em certa medida, a
preocupação pedagógica para a linguagem. Hoje, porém sem
negar os postulados anteriores, torna-se a reconhecer a
importância central que tem a experiência no
desenvolvimento da capacidade comunicativa e na prática
lingüística em si mesma, pois isso tem implicações que se
estendem e abrangem todo o currículo. Também, é preciso
aceitar, além do que foi anteriormente exposto, a concepção
de que nem toda aprendizagem pode basear-se na experiência
direta, como a dos conteúdos de História (outras épocas),
ou de Geografia (outros lugares), etc. Estes conteúdos
exigem mais imaginar e “projetar-se em” do que “enfrentar-
se com” (para isso, terá que apoiar-se em livros, lâminas,
filmes, etc.). Neste sentido, é de fundamental importância
a “experiência” proporcionada pela literatura. Quando
nossos alunos lêem ou escutam um texto, esperamos que as
frases os “coloquem de frente” aos fatos “reais”, que leiam
34
ou ouçam as palavras como observariam a realidade. Tanto em
uns como em outros casos, as pessoas baseiam-se em suas
experiências anteriores, mas devem, ao mesmo tempo,
projetar-se mais além delas, “ser outros em outros mundos,
com outras pessoas”, e esta imaginação só pode ser
elaborada mediante a linguagem.
No transcurso da Educação Infantil, por exemplo, é
imprescindível um adequado tratamento da linguagem oral,
para o qual é necessário um clima de carinho e confiança
que facilite a comunicação. O trabalho escolar de
compreensão e expressão oral tem a vantagem de poder ser
tratado e sistematizado muito antes que a criança saiba ler
e escrever.
As crianças devem expressar-se com interesse de
maneira cada vez mais correta diante do conjunto da classe,
nos grupos de trabalho, nas atividades em que participam as
mães, nas recitações de poesias, jogos verbais,
adivinhações ou dramatizações. Neste sentido, o brincar tem
relevante importância. Brinquedos como telefones,
fantoches, baralhos de imagens, permitem que a criança se
adestre na aptidão comunicativa oral. Da mesma forma como
descrever detalhadamente objetos ou ilustrações de livros
que estejam sendo vistos naquele momento ou dos quais se
recordem, a resposta a perguntas de crescente complexidade,
a invenção de histórias, a simulação de ligações
telefônicas para amigos ou desconhecidos, a realização de
campos semânticos ajudados com desenhos ou fotografias (dos
brinquedos, dos animais, da roupa de vestir, dos
frutos...). E desta forma aprender também a identificar e
classificar coisas, seres, ações, situações próximas a sua
experiência. O importante é que as crianças se comuniquem e
35
se relacionem positivamente com outras crianças e com os
adultos.
Dando um pouco de ênfase ao brincar, ou, à brincadeira
e sua importância para a aprendizagem em um ambiente
escolar, o objetivo de dar oportunidades de uma maior
harmonia à criança, para conhecer-se, divertir-se, criando,
brincado e “comunicando-se com seus corpos”, está
relacionada com o próprio processo educacional de cada
indivíduo, tanto em aspectos culturais quanto sociais e
também psicológicos.
No Artigo 29 da lei nº9.394/96 de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional,(LDB), define-se:
“A Educação Infantil, Primeira etapa da
Educação Básica, Tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até
seis anos de idade, em seu aspecto físico,
psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da
comunidade”.
LDB - ( 9394 / 96)
É no ato de brincar que é proporcionada à criança a
chamada ludicidade que certamente a conduz à experiências
que sempre resultam em descobertas “primordiais” para ela.
Segundo Eugênio Tadeu Pereira, mestre em educação: “É
muito difícil encontrar uma criança que não brinca. Se isso
acontece dizemos que qualquer coisa está acontecendo com
ela e ficamos logo preocupados”.
Esta afirmação do autor, é um “sinal de alerta”, ao
educador e a todos que estão direta ou indiretamente
próximos à qualquer situação de aprendizagem e ainda nos
36
direciona para um questionamento sobretudo de como estão
sendo propostas as brincadeiras na escola. Se existe a
preocupação com a forma que elas são apresentadas e se
atingem os gostos dos alunos.
Na perspectiva psicogenética de Piaget, são destacadas
suas fases dos dois aos quatro anos de idade, em uma visão
da brincadeira simbólica que são o realismo e o animismo. A
primeira é a confusão entre o mundo exterior e o pensamento
infantil com tendência em projetar sobre os objetos os
resultados das crianças que pensam. Pelo contrário o
animismo é a tendência para se considerar as coisas como
vivas, principalmente quando se movem, (vento, automóveis,
máquinas), em oposição ao que está inerte (montanha, mesa,
pedra).
A brincadeira simbólica após os quatro anos, adquire
características progressivamente sociais e introduz
lentamente a brincadeira de regras, onde o combinado deve
ser respeitado.
Quanto mais estruturada mentalmente a criança estiver,
haverá, portanto, uma lógica, cada vez mais evidente.
O valor simbólico da brincadeira, por ser muito
próximo do sonho, por se encontrar como em uma fronteira
entre a realidade e a fantasia, dá reais condições,
adequações para a criança de reproduzir situações de afeto
e emoção. Há também a possibilidade de viver os medos e
tensões do outro, invertendo papéis e, portanto, de
compreender melhor as relações vividas.
Diferentes estudos, por exemplo, com filhos de pais
surdos-mudos, demonstram que não é suficiente que as
crianças estejam em ambientes lingüisticamente ricos (seja
por meio de programas de rádio, televisão, etc.), senão que
37
é essencial que a criança fale, que tenha interlocutores. O
requisito de usar a linguagem para adquirir competência
verbal é básico. A linguagem deve ser manipulada,
explorada, deve-se brincar com ela, valoriza-la, notar que
se necessita dela, que permite brincar, viver.
Por isso, é preciso introduzir a maior gama possível
de situações que impliquem diferentes modalidades de
compreensão e expressão. Neste sentido, um aspecto
relevante é o desenvolvimento do pensamento discursivo e a
possibilidade de verbalizar a ação ou os seus projetos. Se
faz necessário considerar que a forma com que se fala coma
criança, a forma com que se estimula para que se comunique
com os demais, influi em suas atitudes e habilidades
verbais e cognitivas em geral. Da mesma forma que os pais
devem estruturar as aprendizagens comunicativas familiares.
As condutas verbais que permitem meninos e meninas
adquirir os padrões lingüísticos pertinentes, são
responsabilidades do adulto, pois em muitos casos, o que
ocorre não é tanto que os alunos desfavorecidos desconheçam
a linguagem, mas que não possuem experiência de como usa-
la, por não haver o costume de ter oportunidade de serem
ouvidas.
Considerando as diferenças que as crianças costumam
ter quando ao uso da língua, o tratamento didático deve
basear-se em estratégias individualizadas, pois,
provavelmente, todas as crianças requerem intervenções
específicas (articulação, ampliação de vocabulário,
estímulos para se expressarem,...).
Com relação à criança pequena, é preciso conhecer:
1. quando começou a falar
2. dificuldades iniciais
38
3. relação entre usos verbais egocêntricos ou
socializados
4. interesse diante da interação verbal com outras
crianças ou adultos
5. particularidades
(fonéticas,morfológicas,sintáticas e semânticas)
6. particularidades comunicativas não verbais- uso
de (interrogações, negações, exclamações)
7. nível de (correção, propriedade, coerência,
elegância)
8. nível de complexidade do discurso/criatividade
(na forma, no conteúdo)
9. em relação ao meio familiar e social
nível dos pais (educativo em geral, lingüístico em
particular)
características da relação comunicativa dos:
pais entre si
pais com filhos
irmãos entre si
10. convivência habitual com (livros, cinema,
televisão, computador, etc.)
Para as crianças destas idades são recomendáveis, além
do que já foi mencionado, atividades que facilitem a
conversação em que sejam praticadas tanto a expressão
quanto a escuta atenta.
As crianças aprendem a falar porque outros falam com
elas e para elas. Desde os seus primeiros dias, fala-se com
elas como se pudessem entender algo. Com algumas semanas, o
bebê começa a reagir à voz, atendendo, sorrindo, escutando
e tentando ver o rosto que a articula diante dele. Logo, a
39
voz humana chega a ser significado, na medida em que se
torna familiar e é associada ao afeto, ao cuidado, à
comida, ao asseio, etc. Entre os cinco e os seis meses,
produz-se uma interação comunicativa, mais ou menos
deliberada, quando grita ou chora e espera a resposta. Ao
redor dos nove meses, reconhece o significado inibitório do
“não” e dos doze aos quinze meses pode chegar a lidar com
um amplo repertório de quase vinte palavras.
A velocidade com a qual as crianças desenvolvem a
linguagem é diferente, e isso pode responder a diversas
causas, mas, em geral, é preciso considerar que o bebê não
aprende rapidamente a falar se ninguém interage verbalmente
com ele. Neste sentido o que a criança aprende a fazer com
a linguagem em seu lar, facilitará suas experiências
escolares.
Desta forma as crianças adquirem a linguagem oral
ouvindo e conversando com os adultos, de forma que cabe à
escola aperfeiçoar estas habilidades, utilizando-as,
refletindo sobre elas, ainda que a linguagem verbal não
seja o único sistema de comunicação.
Tal como estabeleceu Piaget em relação às fases de
desenvolvimento intelectual das crianças, as primeiras
caracterizam-se pela aprendizagem por intermédio de
operações concretas, o que implica a captação através dos
sentidos e a manipulação dos objetos; estas experiências
concretas, ordenadas e hierarquizadas através do
intercâmbio sócias com outras pessoas, como também
assinalou Vygotsky. Passado certo tempo, as palavras
implicam até mesmo noções generalizadas e abstraídas de
múltiplas experiências, servindo para a comunicação, ainda
quando os fatos sejam do passado ou projetem-se em direção
40
ao futuro. Vygotsky assinala que muitos conceitos não podem
desenvolver-se unicamente a partir das experiências diretas
e que a linguagem é o meio pelo qual se pode ajudar às
crianças a compreender relações abstratas, não facilmente
reconhecíveis.
O desenvolvimento da compreensão da linguagem acontece
em sucessivas etapas. A partir dos cinco anos até seis,
acriança entende alguns termos abstratos, descreve o que
vê, conta o que ocorre com ela, utilizando comparações ou
relacionando coisas. Dos seis aos treze anos, a criança
compreende muitos conceitos abstratos e interpreta o código
escrito. Compreende manifestações poéticas e assume certas
posturas críticas.
Uma escuta compreensiva das dificuldades das crianças
tem diversas respostas,principalmente intermediada com o
brincar, uma das formas de concretizar a oralidade.
2.1 Ludicidade como estímulo ao aprendizado
A evolução da brincadeira simbólica segundo Piaget:
l.Emergências das manifestações simbólicas, através da
brincadeira simbólica ou jogo dramático, dentro de um
contexto predominantemente funcional e cíclico sensório-
motor, (período sensório-motor-1,5 a 2 anos);
O corpo funciona ainda como marco físico do eu. A
brincadeira simbólica se organiza `volta do corpo,
principalmente na região entre pernas, próxima `região
genital;
41
2. Aparecimento de pequenos “plateux” lúdicos
simbólicos que algumas vezes conseguem se reunir num maior
(2 a 3 anos);
.A criança não tem mais necessidade de um marco físico
para se organizar (não organiza mais a brincadeira à sua
volta);
.As lembranças vem de mais longe e cada vez maiores, e
se manifestam mais sob forma de representação lúdica;
.As verbalizações se fazem principalmente em relação
ao eixo presente ou ao passado próximo e mantêm-se presas
ao real. O imaginativo ainda ao adquirir voz própria, a
boneca ainda não fala o que quer ou do que tem medo.
3.Formação de grandes cenas dramáticas (3 a 5 anos);
.Os personagens são cada vez mais uma recriação do
sujeito do que uma reprodução, (maior diferenciação
significante-significado);
.A verbalização se transporta cada vez mais à situação
imaginativa. A criança fala, com voz, timbre, entonação e
ritmo próprios;
.A memória combina de forma ordenada diversos momentos
do passado;
42
CAPÍTULO 3
A informática na linguagem do ensino
A sociedade da informação, como sociedade aberta e
global, exige competências de acesso, avaliação e gestão da
informação oferecida.
As escolas são lugares onde as novas competências
devem ser adquiridas ou reconhecidas e desenvolvidas. Sendo
a literacia informática uma das novas competências, de
imediato se coloca uma questão: a das diferenças ao acesso
à informação e da necessidade de providenciar igualdade de
oportunidades sob pena de desenvolvermos mais um fator de
exclusão social: a info-exclusão.
Resolvido o problema do acesso, permanece o
desenvolvimento da capacidade de discernir entre a
informação válida e inválida, correta ou incorreta,
pertinente ou supérflua. Acrescente-se a competência para
organizar o pensamento e a ação em função da informação,
43
recebida ou procurada, e teremos, em princípio, uma pessoa
preparada para viver na sociedade da informação.
Segundo a visão de Vilson Sérgio, temos:
“Nesse sentido, a tecnologia educacional não
se refere ao computador em si, mas ao
computador e a sua utilização enquanto
forma de facilitar o aprendizado. Ela
envolve não apenas os instrumentos de
ensino, mas as decisões tomadas pelos
educadores na construção de condução dos
processos de ensino-aprendizagem ao
utilizar tais instrumentos”.
(Vilson Sérgio,2005)
O desenvolvimento destas competências e dos contextos
formativos que permitirão desenvolve-las exigem novas
atitudes dos alunos, dos professores e das escolas como
organizações vocacionadas para educar.
Vivemos hoje numa sociedade complexa, repleta de
sinais contraditórios, inundada por canais e torrentes de
informação. O cidadão comum dificilmente consegue lidar com
a avalanche de novas informações que o inundam e que se
entrecruzam com novas idéias e problemas, novas
oportunidades, desafios e ameaças.
Chamaram-lhe a era da informação. E também da
comunicação. No tempo em que vivemos o mídia adquiriu um
poder esmagador e a sua influência é multifacetada, podendo
ser usada para o bem e para o mal. As mensagens que nele
passam apresentam uma miríade de valores, uns positivos,
outros negativos, de difícil discernimento para aqueles
44
que, por razões várias, não desenvolveram grande espírito
crítico, competência que inclui o hábito de se questionar
perante o que lhe é oferecido.
O mundo marcado com tanta riqueza informativa, precisa
urgentemente do poder classificador do pensamento. Edgar
Morin afirma que só o pensamento pode organizar o
conhecimento. Em vez de uma cabeça bem cheia, afirma o
autor, numa clara alusão a Montaigne, reclama uma cabeça
bem feita (Morin,2000).
Nesta era da informação e da comunicação, o professor
não é o único transmissor do saber. O seu papel impõe-lhe
exigências acrescidas.
Uma possível contribuição do referencial psicanalítico
lacaniano para a reflexão da relação do sujeito com o
saber:
“O saber é uma elaboração pessoal do
sujeito. O conhecimento (é) apenas seu
contexto inicial instituído a partir da
informação. O conhecimento possibilita um
tratamento do tipo “eu sei que” “eu não sei
que”. O saber é da ordem de algo a ser
estabelecido e tecido pelo sujeito...”
(Mrech, 1999,p.83-84).
A escola é um forte sistema aberto, pensante, sobre a
comunidade em que se insere. Temos de reconhecer que o
exercício livre e responsável da cidadania exige das
pessoas a capacidade de pensar e a sabedoria para decidir
com base numa informação e em conhecimentos sólidos. O
cidadão é hoje cada vez mais considerado como pessoa
45
responsável. O seu direito a ter um papel ativo na
sociedade é cada vez mais desejado. Trata-se de uma grande
conquista social, nas situações em que esse direito já foi
conquistado, o que, infelizmente, não acontece de uma forma
universal. Esta dimensão sócio-política tem de ser tida em
conta. Nem políticos nem educadores podem ignora-la, sob
pena de se estarem a construir castelos na areia. A
construção do poder pelo cidadão, não se resume meramente à
obtenção de mais poder e mais direitos, mas traduz-se na
capacidade real para exercer esse poder na construção de
uma cidadania participativa.
Um dos fatores para que exista esta construção no
mundo em que vivemos tem a ver com a facilidade em aceder à
informação. Esta deve ser fidedigna, relevante e fácil de
encontrar a informação necessária, para decidir sobre a sua
relevância e para avaliar da sua fidedignidade. Sem o saber
que lhe permite aceder à informação e ter um pensamento
independente e crítico, ele pode ser manipulado e info-
excluído.
Qual de nós não sente que hoje cada vez é maior o
número das coisas que não sabe e que gostaria ou
necessitaria de saber? Muitos de nós, facilmente
responderia: não há problema, vejo na internet. E vamos à
internet para ver os horários dos trens, os preços dos
hotéis, os descontos praticados nos restaurantes os
espetáculos que estão em cena, as notícias do dia, as
publicações sobre um determinado tema, informação sobre um
assunto que desconhecemos mas sobre o qual queremos saber e
tantas outras coisas que fazem parte do nosso quotidiano.
Mas, em todo o mundo, qual será a percentagem das
pessoas que têm esta possibilidade? Poderá e deverá então
46
perguntar-se se a sociedade de informação globalizante é a
sociedade do conhecimento generalizado. E a resposta real é
efetivamente Não. Com graves conseqüências para o indivíduo
e para a sociedade. Os políticos, os educadores e os
cidadãos em geral não podem desprezar as conseqüências da
ignorância e o seu poder destruidor e corrosivo da
coerência e estabilidade social. E todos se devem dar as
mãos na luta pelo poder do conhecimento.
O conhecimento técnico é hoje volátil, pelo que
adquire grande valor o conhecimento fundante de todo o
outro conhecimento. À literacia da leitura e da escrita e à
numeracia ou conhecimento dos números, é preciso hoje
acrescentar a litaracia informática.
A mesma transformação social requere uma rápida e
flexível mobilização dos conhecimentos e a sua utilização
competente, só é possível para quem tenha tido uma formação
nesse sentido.
Para a Psicanalista Leny Magalhães, a sociedade
contemporânea expõe sua visão dos efeitos da informática na
sociedade contemporânea:
“A informática é um dos nomes da imagem-
rainha da sociedade atual. Ela se apresenta
como a forma mais completa e elaborada do
sujeito na sociedade pós-moderna. Ela
encobre a falta, ela encobre as falhas do
sujeito, do significante. A informática se
propõe como um modelo idéias da comunicação
humana”.
(Leny Magalhães, 1999,p.29)
47
Neste relevante relato a autora nos fala à luz das
contribuições da teoria lacaniana, da relação “ser humano-
sociedade da informação”, ou seja, a impossibilidade que
encontramos nos dias atuais da comunicação “humana”, a
informática se apresenta como a comunicação por excelência
entre os seres humanos.
Ou ainda, do esquecimento da origem de toda e qualquer
tecnologia,
“Todos se esquecem de onde partiu a
informática, de onde partiram as
máquinas...Ambas foram criadas tomando como
forma o próprio homem”.
(Leny Magalhães, 1999,p.125)
Professores precisam rapidamente mudando pois os
alunos mudam rapidamente. Claro que a informática não está
fazendo a “extinção” do professor, porém com o avanço da
educação à distância e das aulas on-line, algumas sas de
aula (principalmente de nível superior)tendem a
desaparecer. O professor deverá sim, se adaptar, como
sempre se adaptou desde o início dos tempos.
A geração que ocupa as carteiras nas salas de aulas
hoje não sabem quem foram Zico e Sócrates. Porque não
enquadrar este aluno em um contexto, pois para se ter toda
a informação disponível o professor ainda é meio, “ponte”
para os dados significativos, lembrando que parte destes
dados, hoje se coleta sem a necessidade de um professor.
Em suma, a criança é um ser que pensa e a sua relação
com o fazer ou saber fazer remete-se a uma escola que
48
caminhe ao seu lado, sem esboçar perfis que com o tempo
irão torna-se fatos de perda de autonomia, de conhecimento.
Informática na educação é um novo domínio da ciência
que em seu próprio conceito traz embutida a idéia de
pluralidade, de inter-relação e de intercâmbio crítico
entre saberes e idéias desenvolvidas por diferentes
pensadores. Por diferentes pensadores. Por ser uma
concepção que ainda está em fase de desenvolver seus
argumentos, quanto mais nos valermos de teorias
fundamentadas em visões de homem e de mundo coerentes,
melhor será para observarmos e analisarmos diferentes
fatos, eventos e fenômenos, com o objetivo de estabelecer
relações entre eles.
Assim, a partir de um contexto ou situação-problema,
podemos ter múltiplos campos de observação, pois há uma
rede de conexões entre hipóteses e inferências que ampliam
as possibilidades de interpretação. Uma situação-problema
passa a ser compreendida através de explicações pluralistas
embasadas em teorias que se inter-relacionam e se
entrelaçam com seu próprio contexto.
Muitos dos desafios enfrentados atualmente têm a ver
com a fragmentação do conhecimento, que resulta tanto de
nossa especialidade quanto, e principalmente, do processo
educacional do qual participamos. Ambos estão diretamente
relacionados às limitações causadas por uma visão
mecanicista, que é fruto do paradigma dominante e segue o
modelo da racionalidade científica, característico da
ciência moderna.
Por outro lado, nos deparamos com grande número de
estudiosos que considera limitada a visão de mundo desse
paradigma dominante. Defendem a opinião de que é preciso
49
mudar radicalmente tais filosofias e assumir uma abordagem
que permita tanto compreender a transformação cultural
contemporânea como participar dela. O resultado é o esboço
de um movimento convergente que perpassa todas as ciências
e se configura como interdisciplinar.
As teorias científicas jamais poderão oferecer uma
descrição completa e definitiva da realidade. Serão sempre
aproximações da verdadeira natureza das coisas.
A ênfase aqui proposta não é para teorias divergentes
sobre um mesmo fato, mas sim para as que têm o mesmo objeto
de estudo, partilham de um único paradigma ou de um
conjunto de pressupostos fortemente relacionados e propõem
soluções que se interconectam, cujo enfoque varia de acordo
com a especialidade de seus pesquisadores. Nesse sentido,
diferentes cientistas abraçam uma determinada teoria, mas
cada um a aplica segundo sua própria interpretação. Nossos
conceitos são aproximações válidas apenas para certo
conjunto de fenômenos ou fatos, que não são completa e
definitivamente explicados por nenhuma teoria. Assim, um
determinado fato ou fenômeno pode ser explicado por um
conjunto de teorias mutuamente consistentes e entrelaçadas,
a ponto de formar uma espécie de rede, na qual sempre é
possível conectar novos nós. Dificilmente se pode afirmar
que um modelo ou teoria é mais fundamental que outro.
Há diferentes paradigmas de formação de professores,
cada um coerente com a concepção do papel atribuído ao
professor no processo educacional.
Na postura do professor há um modelo de ensino e de
escola e uma teoria do conhecimento que representam uma
perspectiva de homem e de sociedade. O conceito de
paradigma de formação aqui entendido envolve uma concepção
50
de continuidade, de processo. Não busca um produto
completamente pronto, mas um movimento que se concretize
através da reflexão na ação e da reflexão sobre a ação.
Os programas de formação, tanto inicial como
continuada, geralmente são estruturados de forma
independente da prática desenvolvida nas instituições
escolares e caracterizam-se por uma visão centralista,
burocrática e certificativa.
Embora ainda hoje muitos programas de preparação de
professores sejam planejados a priori da prática
pedagógica, não é mais possível pensar a formação inicial
como um conjunto de disciplinas que compõem uma grade
curricular de cursos programados por especialistas, para
serem oferecidos aos futuros professores – como é o caso da
maioria dos cursos regulares de ensino médio, magistério,
graduação ou pós-graduação.
Caso idêntico ocorre com os programas de atualização
pedagógica e mesmo com os cursos de aperfeiçoamento, ou
outros, oferecidos aos professores em exercício – que dizem
ser de formação continuada, mas desconsideram o lócus de
desenvolvimento da prática pedagógica.
A mesma forma aditiva pela qual tem sido pensada a
introdução de computadores na educação também vem se
aplicando ao processo de preparação de professores.
Freqüentemente, tal preparação realiza-se através de cursos
ou treinamentos de pequena duração, para exploração de
determinados softwares. Resta ao professor desenvolver
atividades com essa nova ferramenta junto aos alunos, mesmo
sem ter a oportunidade de analisar as dificuldades e as
potencialidades de seu uso na prática pedagógica e, muito
menos, de realizar reflexões e depurações dessa nova
51
prática. Os alunos, por crescerem em uma sociedade permeada
de recursos tecnológicos, são hábeis manipuladores da
tecnologia e a dominam com maior rapidez e desenvoltura que
seus professores. Mesmo os alunos pertencentes a camadas
menos favorecidas têm contato com recursos tecnológicos na
rua, na televisão, etc., e sua percepção sobre tais
recursos é diferente da percepção de uma pessoa que cresceu
numa época em que o convívio com a tecnologia era muito
restrito.
Os professores treinados apenas para o uso de certos
recursos computacionais são rapidamente ultrapassados por
seus alunos, que têm condições de explorar o computador de
forma mais criativa, e isso provoca diversas indagações
quanto ao papel do professor e da educação. O educador
preparado para usar o computador como uma máquina que
transmite informações ao aluno através do software pergunta
qual será o seu papel e o futuro de sua profissão, em uma
sociedade em que afloram outros espaços de conhecimentos de
aprendizagem, fora do lócus escolar.
Mesmo o professor preparado para utilizar o computador
para a construção do conhecimento é obrigado a questionar-
se constantemente, pois com freqüência se vê diante de um
equipamento cujos recursos não consegue dominar em sua
totalidade. Além disso, precisa compreender e investigar
os temas ou questões que surgem no contexto e que se
transformam em desafios para sua prática – uma vez que nem
sempre são de seu pleno domínio, tanto no que diz respeito
ao conteúdo quanto à estrutura.
Aprender no contexto digital, inserido em uma cultura
de rede na qual os sujeitos estão comprometidos com sua
própria formação e a de seus parceiros, parece ser um dos
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desafios lançados à educação e de certa forma uma nova
linguagem na atividade do sujeito.
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CONCLUSÃO
Escrever sobre este século, já que estamos nele,
poderá suscitar tantas outras interpretações ou ainda
“soar” como um tom atrativo e provocador. Portanto, é
oportuno lembrar que, no mundo contemporâneo, nos
defrontamos com uma grande diversidade de meios e recursos
para a manipulação de opiniões individuais ou de grupos.
Também vemos originarem-se padrões de crenças e
comportamentos, acelerados pela globalização.
Em face disso, no âmbito educacional, embora os
sistemas escolares tendam a privilegiar o acesso ao
conhecimento, é fundamental que a educação seja assumida
como um todo e que nenhuma das potencialidades de cada
indivíduo seja negligenciada. Até mesmo pela principal
característica do ser humano ser a pluralidade e não a
uniformidade.
As Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
estabelecidas na lei nº9.394/96(LDB), refletem uma
concepção democrática da educação escolar.
Um ponto relevante, que transpassa na reflexão do
ensino é a importância da análise psicopedagógica
criteriosa de cada situação concreta de ensino-aprendizagem
na realidade da escola, mesmo que o nosso sistema escolar
esteja em constante dependência, ainda por muitos anos, de
auxílios e serviços educacionais escolares especializados
para atender a alunos que apresentem dificuldades ou
necessidades comuns ou especiais.
Por fim, reiterando na convicção de que a sede de
perguntar , questionar, querer saber o porquê e buscar
54
caminhos, é uma qualidade que não se pode deixar esmorecer,
pois o esmorecimento de tais qualidades seria deixar
reforçar uma educação compensatória.
55
BIBLIOGRAFIA
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Secretaria de Educação à Distância Proinfo:
Informática e formação de professores, BRASÍLIA,
Seed, 2000.
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Paulo, Edições melhoramentos, 1952.
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Escrita, Porto Alegre, Artes Médicas, 1985.
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MORAIS, Antonio Manoel Pamplona, Distúrbios de
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Paulo, Edicom, 1997.
56
MORIN, Edgar Os sete saberes necessários à
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Novos operadores de leitura, São Paulo, Pioneira,
1999.
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Petrópolis, vozes, 1996.
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cultural, 1983.
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curriculares nacionais - língua Portuguesa, Rio de
Janeiro, DTEA, 2000.
SILVA, Maria Cecília Almeida e Psicopedagogia:
em busca de uma fundamentação teórica, Rio de
Janeiro, Nova Fronteira, 1998.
57
TEBEROSKY, Ana Psicopedagogia da linguagem
escrita, Petrópolis; RJ, vozes, 2001, 9ed.
VYGOSTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo,
Martins Fontes, 1987.
____Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na
idade escolar. In L.S. Vygostsky, A.R Luria, e
A.N. Leontiev.
____A formação social da mente. São Paulo, Martins
Fontes, 1984.
58
ÍNDICE
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO 1 14
APRENDIZAGEM E PSICOPEDAGOGIA: ASPECTOS 14
LINGÜÍSTICOS
CAPÍTULO 2 27
DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA 27
NO CONTEXTO SOCIAL INFANTIL
2.1 LUDICIDADE COMO ESTÍMULO AO APREN- 40
DIZADO
CAPÍTULO 3 42
A INFORMÁTICA NA LINGUAGEM DO ENSINO 42
CONCLUSÃO 53
BIBLIOGRAFIA 55
ÍNDICE 58
59
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “lato Sensu”
Título da monografia: Dificuldades escolares relacionadas à
leitura e escrita.
Avaliado por:__________________________________________
_____________,_____de_____________de_____
60