deytivan oliveira cardoso formaÇÃo de professores … · educação- ldb, nº 9.394/96, da...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO CURRÍCULO, LINGUAGENS E
INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS
DEYTIVAN OLIVEIRA CARDOSO
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A
DEFICIÊNCIA VISUAL NO CERNE DA QUESTÃO
Salvador
2018
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DEYTIVAN OLIVEIRA CARDOSO
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A
DEFICIÊNCIA VISUAL NO CERNE DA QUESTÃO
Projeto de Intervenção apresentado ao curso de Mestrado
Profissional em Educação, Currículo, Linguagens e
Inovações Pedagógicas, Faculdade de Educação,
Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial
para obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Silvia Maria Leite de Almeida
Salvador
2018
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SIBI/UFBA/Faculdade de Educação – Biblioteca Anísio Teixeira
Cardoso, Deytivan Oliveira.
Formação de professores em educação especial na perspectiva da educação
inclusiva: a deficiência visual no cerne da questão / Deytivan Oliveira Cardoso–
2018.
Orientadora: Prof. Dra. Silvia Maria Leite de Almeida.
Projeto de intervenção (Mestrado Profissional em Educação, Currículo,
Linguagens e Inovações pedagógicas) - Universidade Federal da Bahia. Faculdade de
Educação, Salvador, 2018.
1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Professores de educação
especial – Formação. 4. Professores de cegos – Formação. 5. Cegos – Educação.
I. Almeida, Silvia Maria Leite de. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade
de Educação. Mestrado Profissional em Educação, Currículo, Linguagens e
Inovações Pedagógicas. III. Título.
CDD 371.9046 – 23. ed.
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DEYTIVAN OLIVEIRA CARDOSO
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A DEFICIÊNCIA VISUAL NO CERNE DA QUESTÃO
Projeto de Intervenção apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em
Educação Profissional: Currículo, Linguagens e Inovações Pedagógicas, Faculdade de
Educação, da Universidade Federal da Bahia.
Aprovado em 23 de fevereiro de 2018.
Prof. Dra. Silvia Maria Leite de Almeida- – Orientadora
Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia
Prof. Dra Alessandra Santos de Assis– Examinadora
Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia
Prof. Dr. Euler Moraes Penha– Examinador
Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia
Prof. Dra.Giovana Cristina Zen – Examinadora
Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia
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Dedico a minha mãe e a meu filho Luiz.
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AGRADECIMENTOS
À Deus, Senhor supremo e majestoso que me permitiu chegar até aqui. Por sua grandeza e
misericórdia, Ah! Se não fosse o Senhor!
À minha mãe, por ser uma guerreira incansável. Sempre me apoiando e me incentivando a ser
o que sou hoje. Devo tudo isso a ela.
À meu filho Luís, pela sensibilidade e inspiração. Você foi a melhor coisa que a vida me trouxe!
À Denize Boaventura, minha co-orientadora informal e também meus olhos nesse projeto,
companheira de uma longa jornada. Sem dúvida alguma, foi um percurso de muitos espinhos,
mas também de muitas flores!
À minha orientadora Profa. Dra. Silvia Maria Leite de Almeida, obrigada pelo olhar apurado e
pelos “pentes finos”. Certamente eles foram necessários para amadurecer melhor as ideias e
superar alguns equívocos!
Aos professores e colegas do Mestrado profissional em Educação: Currículo, Linguagens e
Inovações Pedagógicas. Sou grato por compartilharem seus saberes de forma tão generosa!
À João Batista, presidente da ADEVIR, suas contribuições foram riquíssimas. Obrigado pela
parceria.
Aos meus amigos e colegas mestrandos... foi uma caminhada difícil, mas valeu a pena!
Aos professores do Colégio Odete! Que suas vozes sejam sempre ouvidas, em alto e bom som!
A todos que de forma direta ou indireta me ajudaram nessa pesquisa! Meus votos de gratidão!
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A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante,
produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos
melhores percursos para a transformação da escola.
(Nóvoa, 1992, p.17)
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CARDOSO, Deytivan Oliveira. Formação de professores em Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva: A Deficiência Visual no cerne da questão. Projeto de
intervenção (Mestrado Profissional em Educação, Currículo, Linguagens e Inovações
pedagógicas) - Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2018.
RESUMO
Este Projeto de Intervenção-PI enfoca as contribuições do estudo sobre formação continuada
de professores em educação especial na perspectiva da educação inclusiva, tendo a deficiência
visual no cerne da questão. Aborda a importância da preparação docente dentro da profissão-
“in loco”- e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência
visual. A investigação teve o caráter de uma abordagem qualitativa e consistiu em analisar se
os docentes do Ensino Fundamental- Anos Finais da Escola Municipal Odete Nunes Dourado-
EMOND, situada no município de Irecê, no estado da Bahia, estão preparados/capacitados para
ensinar alunos com deficiência visual (cegos) na sala regular e de que modo uma formação
docente, na área da deficiência visual contribui na promoção de uma escola mais inclusiva. Para
isso, foi realizado uma pesquisa de campo, cuja estratégia metodológica consistiu num estudo
de caso, no qual utilizei como instrumento: um (01) questionário semiestruturado, respondido
por 09 professores do 6º ano vespertino e um(01) formulário Google Forms respondido por 18
professores da EMOND. Nesse âmbito, foi possível apreender através destes questionários
impressos e eletrônicos as reais necessidades dos professores de profissão e como seus saberes
ou não saberes sobre inclusão, deficiência visual, Sistema Braille, Tecnologia Assistiva-TA e
outras especificidades repercutiam nas experiências escolares com alunos cegos. No tocante ao
referencial teórico, esse PI tem o aporte de autores como Nóvoa (1992, 2009, 2015) ao defender
uma formação dentro da profissão, na qual os professores exerçam papéis importantes na
formação de seus colegas e na sua própria formação; Tardif (2014) e a questão dos saberes
docentes; Miranda, Galvão Filho e colaboradores (2012) discorrendo sobre o professor e a
educação inclusiva; além de outros autores que contribuíram na fundamentação dos
dispositivos elementares de uma formação docente. Em relação aos fundamentos legais, o
estudo se baseou em documentos e legislações, a exemplo da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação- LDB, Nº 9.394/96, da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008), entre outros. Para composição desse Projeto de Intervenção e
caracterização do lócus da pesquisa, fiz uso de levantamento bibliográfico, análise documental
da Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Irecê (2013) e do Projeto Político
Pedagógico da EMOND. A pesquisa interventiva apontou a necessidade de propor um plano de
formação continuada em educação especial na perspectiva da educação inclusiva, cujos
pressupostos teóricos/metodológicos possibilitam aos professores refletir sobre os desafios e
possibilidades frente a escolarização dos alunos com deficiência visual no Colégio Odete,
Irecê/Bahia.
Palavras – chave: Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Formação de
professores “in loco”. Deficiência visual.
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CARDOSO, Deytivan Oliveira. Formação de professores em Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva: A Deficiência Visual no cerne da questão. Projeto de
intervenção (Mestrado Profissional em Educação, Currículo, Linguagens e Inovações
pedagógicas) - Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2018.
ABSTRACT
This Intervention Project-PI focuses on the contributions of the study on continuing education
of teachers in special education from the perspective of inclusive education in the area of visual
impairment, addressing the importance of professional preparation "in loco" and its
implications in the teaching and learning process of students with visual impairment. The
research had the character of a qualitative approach and consisted in analyzing if the teachers
of the Elementary School - Final Years of the Municipal School Odete Nunes Dourado-
EMOND, located in the municipality of Irecê, in the state of Bahia, are prepared / trained to
teach students with visual impairment (blind) in the regular classroom and how a teacher
training, with visual impairment at the heart of the issue, contributes to the promotion of a more
inclusive school. For that, a field research was carried out, whose methodological strategy
consisted of a case study, in which I used semistructured questionnaires as instruments, which
were answered by 09 teachers of the 6th grade in the afternoon, and a Google Forms form
answered by 18 teachers from EMOND. In this context, it was possible to perceive through
these questionnaires printed and electronic the real needs of professors of profession and as
their knowledge about continued education, inclusion, visual impairment, Braille System,
Assistive Technology, had repercussions in the school experiences with blind students. With
regard to the theoretical reference, this PI has the support of authors such as Nóvoa (1992, 2009,
2015) in defending a formation within the profession, in which teachers play important roles in
the formation of their colleagues and in their own formation; Tardif (2014) and the question of
teacher knowledge, Miranda; Galvão Filho et al. (2012) discussing teacher and inclusive
education; besides the discussion of the elementary devices of a teacher formation. Regarding
the legal grounds, the study was based on documents and legislation, such as LDB 9394/96, the
National Policy on Special Education in the Perspective of Inclusive Education (2008), among
others. For the composition of this Project of Intervention and characterization of the locus of
the research, I made use of a bibliographical survey, documentary analysis of the Curriculum
Proposal of the Municipal Education Network of Irecê (2013) and the Political Educational
Project of EMOND. The intervention research pointed out the need to propose a continuous
training plan in the perspective of inclusive education, whose theoretical / methodological
assumptions make it possible to reflect on the challenges and possibilities faced by students
with visual impairment at Odete College Irecê/Bahia.
Key words: Special Education in the perspective of Inclusive Education. Teacher training "in
loco". Visual impairment.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 01 Evolução da Política de Inclusão nas Classes comuns do Ensino
Regular.....................................................................................................39
Figura 01: Integração x inclusão ...............................................................................43
Gráfico 02 População residente por tipo de deficiência –Brasil-2010........................59
Tabela 01 Quantitativo da população brasileira com pelo menos um tipo de
deficiência severa.....................................................................................60
Figura 02 Materiais para escrita manual em braile: papel 40 quilos, prancheta e
reglete e punção. .....................................................................................74
Figura 03 Máquina de escrever em braile................................................................74
Figura 04 Sorobã .....................................................................................................74
Figura 05 Território de Identidade de Irecê...............................................................79
Figura 06 Layout da 1ª Parada da Educação Especial da Rede Municipal de ensino
de Irecê.....................................................................................................82
Gráfico 03 Nível de escolaridade dos professores do Colégio Odete .......................103
Gráfico 04 Percentual de interesse em construir e participar da proposta de formação
de professores no Colégio Odete............................................................104
Gráfico 05 Quantitativo de professores que acreditam na contribuição plena e parcial
de uma formação de professores para a inclusão.....................................105
Gráfico 06 Percentual entre os 18 professores que defendem a inclusão da formação
continuada "in loco" na perspectiva da educação inclusiva no Projeto
Político Pedagógico da escola................................................................101
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ADEVIR Associação de deficientes visuais de Irecê e região
AEE Atendimento Educacional Especializado
CENESP Centro Nacional de Educação Especial
CERMULT Centro de Referência Multidisciplinar da Educação Inclusiva de Irecê
CNE Conselho Nacional de Educação
CEB Câmara de Educação Básica
CF Constituição Federal
CONPEDE Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Pessoa com Deficiência
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EMOND Escola Municipal Odete Nunes Dourado
EJA Educação de Jovens e Adultos
IBC Instituto Benjamim Constant
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ICB Instituto de Cegos da Bahia
IDEB Desenvolvimento da Educação Básica
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
LDB Diretrizes e Bases da Educação
MEC Ministério de Educação
NEE Necessidades Educacionais Especiais
PACTO Pacto Nacional pela Alfabetização Na Idade Certa
PI Projeto de Intervenção
PNE Plano Nacional de Educação
PNEE-EI- Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PPP Projeto Político Pedagógico
SEA Sistema de Escrita Alfabético
SEDPAC Secretaria de Estado de Direitos Humanos, Participação Social e Cidadania
SINPRO Sindicato dos Professores no Distrito Federal
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SEM Sala de Recursos Multifuncionais
TA Tecnologia assistiva
UFBA Universidade Federal da Bahia
UCSAL Universidade Católica de Salvador
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 12
1 A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................................ 20
1.1 IMPLICAÇÕES DO PESQUISADOR .............................................................................. 20
1.2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL ...................... 24
1.2.1 Breve histórico e marcos legais ............................................................................. 24
1.2.2 Percursos, legislações e políticas afirmativas: Um diálogo sobre educação
especial e formação de professores ................................................................................ 33
1.3 A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O paradigma da inclusão x integração ...................................... 40
1.3.1 Paradigmas integracionistas e inclusivos ............................................................. 40
1.3.2 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
e a formação continuada de professores. ...................................................................... 44
2 DISPOSITIVOS DE UMA FORMAÇÃO “IN LOCO”: APONTAMENTOS E
ENTRELAÇAMENTOS SOBRE A DEFICIÊNCIA VISUAL ......................................... 49
2.1 DISPOSITIVOS DE UMA FORMAÇÃO DOCENTE”: EXPERIÊNCIAS, PROCESSOS
DE ENSINO/APRENDIZAGEM, AUTOFORMAÇÃO E SUBJETIVIDADE DOS
PROFESSORES DE PROFISSÃO .......................................................................................... 49
2.1.1 Elementos de uma formação “in loco” e as implicações dos saberes docentes . 54
2.2 A DEFICIÊNCIA VISUAL NO CERNE DA QUESTÃO ................................................ 56
2.3 O SISTEMA BRAILLE E OS SABERES DOCENTE ..................................................... 61
2.3.1 Aprendizagem do aluno com deficiência visual na sala regular ........................ 63
2.3.2 Saberes pedagógicos sobre leitura e escrita braille ............................................. 65
2.3.3 O uso de Tecnologia Assistiva -TA no processo de ensino/aprendizagem dos
alunos com deficiência visual ......................................................................................... 72
3 COMPREENDENDO O ESPAÇO DE AÇÃO: A ESCOLA MUNICIPAL ODETE
NUNES DOURADO ............................................................................................................... 78
3.1CARACTERIZAÇÃO DO TERRITÓRIO DE IDENTIDADE E DA REDE PÚBLICA
MUNICIPAL DE ENSINO DE IRECÊ ................................................................................... 78
3.1.1 Perfil da Rede Municipal de ensino de Irecê ....................................................... 81
3.1.2 As primeiras iniciativas de formação de professores na rede municipal de ensino
de Irecê: A invisibilidade dos anos finais do Ensino Fundamental ........................... 82
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3.2 O ESPAÇO DE AÇÃO: A ESCOLA MUNICIPAL ODETE NUNES DOURADO
.................................................................................................................................................. 86
3.3 A PESQUISA DE CAMPO: DIREÇÕES METODOLÓGICAS ..................................... 89
3.4 DESVELANDO A PESQUISA DE CAMPO: ANÁLISES E APONTAMENTOS PARA
A CONSTRUÇÃO DA INTERVENÇÃO ............................................................................... 94
3.4.1 Questionário semiestruturado: o que dizem os professores? ............................. 95
3.4.2 O que diz o Projeto Político Pedagógico do Colégio Odete (2011) sobre formação
continuada ........................................................................................................................ 99
3.4.3 O que diz o questionário (formulário) eletrônico semiestruturado via Google
Forms .............................................................................................................................. 101
3.4.4 Entrevista semiestruturada e levantamento de dados ...................................... 107
4 A INTERVENÇÃO: PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO
ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA - DEFICIÊNCIA
VISUAL ................................................................................................................................. 109
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 117
6 REFÊRENCIAS ................................................................................................................ 120
ANEXOS ............................................................................................................................... 125
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INTRODUÇÃO
Este Projeto de Intervenção-PI analisa as contribuições de uma proposta de formação
continuada de professores em educação especial na perspectiva da educação inclusiva,
1abordando a importância da preparação profissional “in loco” e suas implicações no processo
de ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência visual no Colégio Odete, Irecê-Bahia.
Nesse contexto, é fundamental entender a configuração dos novos e diferenciados cenários
sociais, econômicos, políticos e culturais que remontam à paisagem da contemporaneidade2.
No âmbito dessa temporalidade, é essencial na pesquisa investigativa ressignificar as formas de
se pensar a educação, o processo de escolarização e consequentemente a formação de
professores, cujos pressupostos éticos e legais procuram direcionar esses profissionais para
atuar na diversidade existente na sala regular, através de uma abordagem inclusiva.
Diante disto, a ressignificação da escola e da formação de professores, parte da premissa
da educação como um direito estabelecido em uma sociedade democrática e da necessidade de
uma (re)definição de práticas pedagógicas, as quais sejam (re)pensadas com vistas à promoção
da aprendizagem e da inclusão (NÓVOA, 2009). De tal modo, as transformações nos processos
de aquisição do conhecimento e dos saberes necessários à prática docente, transcendem os
muros da escola, imprescindindo que haja por parte dos docentes atualização, formação
continuada e uma constante preparação para atender a heterogeneidade de seus alunos.
Pressupõe-se assim, refletir sobre os saberes que servem de base ao oficio do professor,
do saber -fazer e da sua relação com o conhecimento científico ou experimental, com as crenças,
habilidades adquiridas ao longo da profissão e também com sua própria subjetividade
(TARDIF,2014). Nessa perspectiva, urge pensar meios de desenvolver uma cultura inclusiva
que perpasse todas as esferas sociais e que repercuta diretamente nos saberes que alicerçam o
trabalho e a formação de professores que atuam na Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva.
É nessa conjuntura que situo essa pesquisa, em torno da formação continuada de
1 Em alguns momentos me refiro apenas a “formação continuada na perspectiva inclusiva”, somente a título de enxugamento de palavras. 2 Do mesmo tempo, da mesma época, referindo-se ao que já existiu e ao que ainda existe. Nosso tempo.
(BECHARA, 2011, p.352.)
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professores, considerando as implicações dos saberes docentes, o percurso formativo, a
insuficiente preparação para atuar na diversidade e os desafios encontrados na inclusão dos
alunos com deficiência visual nas classes de ensino regular dos Anos Finais do Ensino
Fundamental.
Nas minhas vivências enquanto professor, tenho observado que há uma evidente
dificuldade, por parte dos professores dos Anos Finais em “desvelar os conhecimentos e a
subjetividade do aluno, subestimando, na maioria das vezes, a sua capacidade de aprender
(SILVA, 2012, p.163). Face a essas questões, a promoção da aprendizagem significativa dos
alunos cegos fica comprometida, pois os professores não conseguem inseri-los qualitativamente
nos contextos de produção e aquisição do conhecimento, nos processos de comunicação social
envolvendo o Sistema Braille, a utilização dos recursos de Tecnologia Assistiva e demais
contextos próprios a escolaridade desse aluno.
A esse respeito, Nóvoa (2009, p.16) argumenta sobre “a necessidade de construir
políticas que reforcem os professores, os seus saberes e os seus campos de actuação, [...]”. Para
entender esse processo, considero as contribuições das políticas afirmativas de educação
inclusiva e de formação de professores já existentes essenciais. A exemplo disso, debruço-me
sobre a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva- PNEE-
EI, documento do Ministério da Educação - MEC, que define como estratégias para efetivar a
inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais-NEE, a:
● Transversalidade da Educação Especial desde a educação infantil até a educação superior;
● Atendimento educacional especializado; ● Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; ● Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
● Participação da família e da comunidade; ● Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e
● Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, p.10. Grifo meu).
Todos essas estratégias são pontuais, legitimas e necessárias no desenvolvimento de
uma cultura inclusiva na escola, no entanto, atenho-me apenas ao quarto tópico, no qual
delimito meu objeto de estudo, que é a formação continuada de professores da sala regular
(compreendidos como esses “demais profissionais da educação para a inclusão escolar”) e as
implicações de uma possível capacitação/preparação docente face às especificidades
encontradas no atendimento aos alunos com deficiência visual, matriculados ou que venham a
se matricular nas classes de ensino regular dos Anos Finais do Ensino Fundamental, na Escola
Municipal Odete Nunes Dourado, Irecê-Bahia.
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Portanto, esta discussão está fundamentada de acordo com os princípios legais
estabelecidos através da PNEE-EI (2008), na qual diz que o professor para atuar na Educação
Especial deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, “conhecimentos gerais para
o exercício da docência e conhecimentos específicos da área”. Sendo assim proponho uma
formação de professores na perspectiva inclusiva dentro da profissão3, caracterizada aqui
também como uma formação “in loco”. Face a esse universo, Pimentel (2012, p.141, grifo meu)
discorre que “a inexistência desta formação gera o fenômeno da pseudoinclusão, ou seja, apenas
da figuração do estudante com deficiência na escola regular, sem que o mesmo esteja
devidamente incluído no processo de aprender”.
Considerando esses aspectos, essa escolha temática se justifica pela dificuldade de
efetivação das políticas públicas educacionais, especialmente no que tange a estratégia definida
pelo PNEE-EI que indica a formação atuar na educação especial “dos demais profissionais da
educação para a inclusão escolar” (Brasil,2008). Assim, através da minha experiência,
observo que essa repercussão implica diretamente nas ações pedagógicas no cotidiano escolar,
pois nesse cenário, encontramos professores que lecionam para alunos com deficiência visual,
não tendo nenhuma preparação/capacitação para ensiná-los, ocasionando assim a insuficiente
transversalidade da Educação Especial desde a Educação Infantil até a Educação Superior,
comprometendo também a continuidade da escolarização desses alunos nos níveis mais
elevados do ensino.
De tal modo, cabe aos professores que atuam na educação especial na perspectiva
inclusiva mediar qualitativamente o processo de ensino e aprendizagem, utilizando-se de
estratégias pedagógicas que possibilitem a participação do aluno com deficiência visual em
atividades de leitura e escrita através do Sistema Braille, além do uso de recursos de TA como
aliados e facilitadores da inclusão escolar na sala regular.
A preocupação é que a depender da falta de preparação do professor ou mesmo da sua
concepção errônea de inclusão, os alunos com deficiência visual ou com outras Necessidades
Educativas Especiais- NEE podem se tornar “invisíveis” na sala de aula. Tal realidade poderá
refletir diretamente na exclusão ou na aprendizagem defasada e insuficiente, resultando muitas
vezes em distorção idade/série e evasão escolar. Nesse entrelaçar, o despreparo dos professores
e a ausência de uma formação/capacitação para a efetivação da educação inclusiva,
especificamente do atendimento nas classes comuns, é um descumprimento do que determina
3 Essa expressão é usada por Nóvoa (2009, 16) para justificar “a necessidade de os professores terem um lugar predominante na formação dos seus colegas. Não haverá nenhuma mudança significativa se a “comunidade dos
formadores de professores” e a “comunidade dos professores” não se tornarem mais permeáveis e imbricadas”.
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a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB quando diz no capítulo V, artigo 59
que é preciso definir o currículo, os métodos, os recursos e uma organização específica para
atender os alunos com necessidades educativas especiais, além de professores capacitados.
Nesse viés, a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica, instituída pelo Decreto nº. 8752/2016, aponta para a formação do docente para atender
às especificidades no exercício de suas atividades e aos objetivos das diferentes etapas e
modalidades da educação básica como um princípio norteador. Além do mais, nesse documento
a formação é entendida também como “um componente essencial da profissionalização
docente, devendo integrar-se ao cotidiano da escola e considerar os diferentes saberes e a
experiência docente” (BRASIL,2016, p.2).
Tendo em vista os elementos teóricos e legais descritos acima analiso através de um
estudo de caso na Escola Municipal Odete Nunes Dourado, mais conhecida como Colégio
Odete, as implicações de uma proposta de formação continuada na perspectiva inclusiva, ao
levantar duas questões-chave para o desenvolvimento da pesquisa: Os docentes do Odete estão
preparados/capacitados para ensinar alunos com deficiência visual (cegos) na sala de aula
regular? E de que modo uma formação de professores na perspectiva da educação inclusiva,
tendo a deficiência visual no cerne da questão contribuiria no processo de capacitação/
preparação do professor, com vistas a tornar a sala de aula regular, bem como a própria escola
num lugar mais inclusivo?
Com fins a estabelecer parâmetros para a investigação e para construção do Projeto de
Intervenção- PI outros questionamentos foram levantados:
- O que sabem os professores dos Anos Finais sobre deficiência visual, inclusão,
Sistema Braille e Tecnologias Assistivas- TA?
- A formação de professores na perspectiva da educação inclusiva é uma
necessidade e uma prioridade que deverá ser prevista no Projeto Político
Pedagógico da escola?
- Como desenvolver um trabalho formativo – colaborativo "in loco", que
resultasse na elaboração de um plano de formação continuada "no chão da
escola", cujos pressupostos teóricos/metodológicos possibilitassem refletir sobre
a educação especial inclusiva e deficiência visual?
- Os saberes sobre Sistema Braille, Tecnologia assistiva (softwares adaptados,
máquina braille, reglete; e outros temas específicos resultaria em um
melhoramento de sua prática pedagógica no atendimento ao aluno com
deficiência visual?
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- Quais às suas reais necessidades frente às questões envolvendo os alunos com
deficiência visual e outras especificidades na sala regular?
- De que modo, uma formação continuada na perspectiva da educação inclusiva
poderia acontecer no espaço escolar?
Assim, para fins dessa investigação, optei pela abordagem qualitativa, por compreender
que através dela posso observar questões particulares, como a necessidade de considerar a
formação continuada de professores como um elemento indispensável para uma prática
pedagógica que atenda às necessidades específicas de cada aluno e que construa ao mesmo
tempo, percursos significativos de aprendizagem que possibilitem ao docente a compreensão
da sua realidade, como fruto dela e de seus fenômenos.
Nesse aspecto, a abordagem qualitativa se torna importante, pois ela define alguns
procedimentos metodológicos das Ciências Sociais que dialogo sobre um caráter construtivo-
interpretativo, dialógico e que volta sua atenção a singularidade dos acontecimentos sociais que
não podem ser quantificados (LAKATOS, 2006). Em relação as fontes utilizadas, fiz uso do
levantamento bibliográfico, cuja intencionalidade foi a de me familiarizar com o objeto de
estudo e com a pesquisa de campo, o estudo de caso. Para Lakatos e Marconi (2017, p.32) “a
pesquisa pode ser bibliográfica, de laboratório e de campo”.
No tocante a pesquisa bibliográfica, esse PI tem o aporte de autores como Nóvoa (1992,
2009, 2015), Tardif (2014) Miranda e Galvão Filho colaboradores (2012), outras leituras
complementares, além de documentos e legislações oficiais. Dentre os procedimentos
metodológicos da pesquisa de campo, optei pelo estudo de caso, pois segundo Merrian (1998,
apud BOGDAN e BIKLEN,1994, p.89) esse método “consiste na observação detalhada de um
contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico”.
Assim, o estudo de caso se deu na Escola Municipal de Ensino Fundamental (Anos
Finais) Odete Nunes Dourado, da rede pública de ensino de Irecê, por se tratar de uma
instituição escolar que tem recebido ao longo da década 2007- 2017 cerca de 13 alunos com
deficiência visual-cegueira (dados obtidos com a atual professora de Atendimento Educacional
Especializado da instituição), os quais foram matriculados tanto nas salas regulares como na
Sala de Recursos Multifuncional- SRM. A SRM do Odete é do tipo II, 4ou seja, ela é equipada
4 Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica é um atendimento educacional especializado, de
natureza pedagógica que complementa a escolarização de alunos que apresentam deficiência Intelectual,
deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos,
matriculados na Rede Pública de Ensino.
Disponível em: http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/instrucoes/Instrucao162011.pdf. Acesso em
21/10/2017.
http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/instrucoes/Instrucao162011.pdf
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com vários recursos de acessibilidade como impressora braille, globo terrestre com continentes
e países em braille, calculadora sonora e outros, a escola também dispõe de uma professora
braillista, possibilitando que haja um trabalho de inclusão em parceria com a sala regular. Nesse
viés, esse PI compreende que a SRM não pode ser uma via de mão única, um serviço “tamanho
único”, visto que é na sala regular que o aluno permanece a maior parte do tempo no seu
processo de escolarização (MENDES; MALHEIRO, 2012).
Assim, a escolha do lócus da pesquisa se justificou por esta escola oferecer os Anos
Finais do Ensino Fundamental, estar bem centralizada e receber alunos de aproximadamente
umas sete (07) escolas do Anos Iniciais do Ensino Fundamental, localizadas nas proximidades.
Neste ano, a escola recebeu 04 alunos cegos, desistiu 01 e 03 continuaram sendo que destes 02
também apresentam deficiências múltiplas. Outro fator importante na escolha dessa temática é
a minha participação na Associação de Deficientes Visuais de Irecê e Região- ADEVIR, desde
a sua fundação em 2000, durante esses 17 anos, encontrei na convivência da instituição alunos
egressos e ingressos no Colégio Odete que compartilharam muitas vezes experiências escolares
excludentes. A escola e a ADEVIR estão localizadas em bairros vizinhos.
Compreendendo essa realidade, entendo que o fato do Colégio Odete ser uma escola de
grande porte, esse PI possibilita (re)pensar através da formação continuada de professores na
perspectiva da educação inclusiva “in loco” meios de fomentar ações que viabilizem conforme
conta no Projeto Político Pedagógico-PPP da instituição “o desenvolvimento pleno do aluno, a
conscientização dos seus direitos e deveres no exercício da vida cidadã, embasada na
solidariedade humana, na responsabilidade social e no respeito às diferenças”(IRECÊ, 2017,
p.10).
Nesse contexto, o Colégio Odete tem um quadro de professores que não dispõem de um
plano de formação continuada, apesar de ser um dos objetivos institucionais previstos em seu
PPP que os auxilie no processo de atendimento às especificidades, dos alunos com deficiência
visual atualmente matriculados e dos que vinherem a se matricular.
De tal modo, a proposta de intervenção no Colégio Odete em Irecê/Ba consiste na
proposição de um plano de formação continuada na perspectiva da educação inclusiva, cujos
pressupostos teórico/metodológicos possibilitem aos professores refletir inicialmente sobre os
desafios e possibilidades frente a escolarização dos alunos com deficiência visual.
Tal proposição tem o objetivo de sensibilizar ou provocar os professores como autores
de suas práticas a promoverem inovações pedagógicas envolvendo os processos de ensino e
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aprendizagem da leitura e da escrita através do Sistema Braille5, associado ao uso de recursos
de tecnologia assistiva- TA nas salas regulares. Nesse âmbito, a discussão não pretende esgotar
apenas nesses dois pontos, mas englobar outros aspectos referentes à inclusão da pessoa com
deficiência visual, a exemplo de continuidade nos estudos, formação para o trabalho,
autonomia, emancipação etc.
Esse PI está estruturado em 04 partes posteriores a essa introdução. A primeira está
intitulada como “A Educação Especial e a Formação de professores na perspectiva da educação
inclusiva”, cujas abordagens trazem as minhas implicações iniciais, o contexto histórico da
formação de professores na Educação Especial no Brasil, uma breve discussão sobre os
paradigmas integração X inclusão, as legislações (marcos legais) que fundamentam à inclusão
e as políticas educacionais afirmativas, face à formação de professores e a escolarização do
aluno com deficiência visual.
Na segunda parte intitulada “Dispositivos de uma formação “in loco”: apontamentos e
entrelaçamentos sobre a deficiência visual” pondero sobre os entrelaçamentos e dispositivos
que envolvem o universo da proposta de formação “in loco”, puxando fios de uma conversa
sobre as especificidades da deficiência visual. Essa parte, considero-a como o coração da
pesquisa, pois nela trago a sugestão de alguns elementos fundamentais a uma formação “in
loco”.
Na terceira parte, “Compreendendo o espaço da ação: A Escola Municipal Odete Nunes
Dourado” é realizada a caracterização da cidade de Irecê, do seu Território de Identidade, da
Rede municipal de ensino e do Colégio Municipal Odete Nunes Dourado, além de constar a
descrição metodológica dos instrumentos da pesquisa, as análises dos materiais investigados e
apontamentos para a construção da proposta interventiva.
Na quarta parte, trago a proposta de intervenção, a estruturação do Plano de formação
continuada de professores na perspectiva da educação inclusiva, tendo a deficiência visual no
cerne da questão. Portanto, propõe-se aqui, um plano de formação continuada que possibilite o
sujeito se “autoformar”, no exercício de sua profissão, no diálogo com outros professores, na
reflexão de seus saberes, valores éticos e políticos. Importante dizer também que a discussão
5 No âmbito de organizações e serviços ligados ao ensino, à produção e ao uso do Sistema Braille no Brasil vem
utilizando, há 150 (cento e cinquenta) anos, a palavra “braille” em sua grafia original francesa (BRASIL, 2006b,
p.92). Usa-se nesse PI as grafias Braille, braille e braile, pois na “Língua Portuguesa, as três formas de grafia [...]
estão corretas, dependendo das circunstâncias em que cada uma delas for utilizada. Conforme MARTINS (1990
apud Sassaki (2010), grafa-se Braille quando se referir ao educador francês Louis Braille (ou quando este nome
fizer parte de nomes de instituições) e grafa-se braile nos demais casos. A Comissão Brasileira do Braille- CBB
manteve a grafia Sistema Braille, como nome próprio e não como termo técnico. Texto adaptado disponível em:
http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1882
http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1882
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não se exaure no recorte dado aqui à deficiência visual, pois considerar a formação de
professores na perspectiva inclusiva “in loco” é englobar todo e qualquer aluno no processo de
aprendizagem, considerando suas necessidades e particularidades.
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1 A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Pensar sobre formação de professores na perspectiva da educação inclusiva tendo como
cerne da discussão, a deficiência visual, demanda levantar questões dos saberes dos professores,
da natureza desses saberes e dos princípios que fundamentam a prática pedagógica desses
profissionais que atuam na escolarização desse público-alvo da Educação Especial. Nessa
instância, é importante que entendamos as legislações que a embasam, as políticas educacionais
afirmativas de formação de professores e de inclusão escolar, além de entender em que contexto
histórico e sócio-político a formação de professores foi/é pensada e construída no Brasil.
1.1 IMPLICAÇÕES DO PESQUISADOR
Como falar em formação de professores, sem o pertencimento, sem contar das minhas
implicações, das minhas vivências, ora como professor, ora como aluno com deficiência visual?
A escolha do objeto de estudo, decorre então dessas minhas inferências pessoais, profissionais
e acadêmicas, que ao meu ver, traz muito do sentimento de identidade a esse projeto de
intervenção.
O meu “pertencer a causa” começou aos quatros anos de idade, no ano de 1980 quando
tive a minha primeira experiência estudantil na Escola Presbiteriana de Lapão, onde fiz os
primeiros rabiscos, vislumbrando o mundo e observando sempre através do olhar a beleza das
coisas, das cores e de tudo ao meu redor. Ao completar os sete anos de idade, fui transferido
para outra escola, Justiniano de Castro Dourado, onde para mim era tudo muito novo, novos
colegas, nova professora e um relacionamento mais intenso com meus estudos. Em 1986,
aproximando o final do ano, no mês de outubro, fui vítima de uma grande fatalidade, um
acidente drástico me fez perder completamente a visão. Ao brincar com um primo soltando
bombinhas (fogos de artificio), uma explodiu junto aos meus olhos.
Em busca de recursos médicos cheguei ao Rio de Janeiro, onde obtive a primeira
experiência de voltar a estudar, agora como um cego. Nessa época, conheci então o Instituto
Benjamim Constant - IBC, onde os meus sonhos começariam a ser alimentados com grandes
possibilidades de realizá-los, lá pude “ver” caminhos se abrindo e obstáculos sendo destruídos,
já que era o meu sonho continuar os estudos. A defesa de uma formação de professores na
modalidade inclusiva da deficiência visual perpassa então pela minha experiência positiva com
professores altamente capacitados que me ajudaram a ver o mundo com “minhas próprias
mãos” através de uma mediação significativa na leitura, escrita, cálculo e outros conhecimentos
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utilizando o Sistema Braille.
Assim, enquanto estudante cego experimentei de métodos educacionais especializados
por parte de professores bem capacitados e que mediaram de forma prazerosa a minha
aprendizagem, de forma a garantir o prosseguimento dos meus estudos, alicerçando
qualitativamente minha base profissional e acadêmica. Nesse processo fui alfabetizado com o
Sistema Braille e um novo percurso de escolarização foi se construindo, dando ênfase a uma
nova história de formação educacional.
Já adolescente fui transferido para o Instituto de Cegos da Bahia - ICB em Salvador,
esta instituição era de Regime Integral de Internato e permaneci lá durante nove anos. Neste
espaço tive um aprendizado muito significativo através dos cursos de locomoção, música,
fisioterapia, terapia ocupacional, natação e outros. Enfim, todas essas atividades me
possibilitaram uma maior independência, autonomia e emancipação como sujeito protagonista
de uma história a ser construída num horizonte de possibilidades. Pude então observar o
diferencial dos professores que atuam nesses espaços, eles estão ali porque são preparados para
cada função.
Ao sair do ICB, graduei-me em um curso de Bacharelado e Licenciatura em História
pela Universidade Católica de Salvador - UCSAL. Nesse tempo, com diversas dificuldades,
experimentei momentos desafiadores para estudar, pois não havia produções em braille e sequer
algum tipo de recurso que pudesse auxiliar o meu processo de aquisição/produção do
conhecimento. Percebi que apesar das instituições de ensino superior serem espaços de
construção do conhecimento, muitas vezes não é possível um diálogo coerente sobre práticas
inclusivas por parte de sua comunidade.
Percebo então que a desigualdade e a exclusão nos processos de ensino e aprendizagem
perpassam desde a educação infantil até o ensino superior, pois a inclusão ainda não é uma
cultura própria das escolas, nem das universidades, muito menos da sociedade, ela ainda não
acontece plenamente no dia-a-dia, entre as paredes da sala de aula, nos corredores, nos murais,
nas falas e nas metodologias de ensino. Ainda predomina uma cultura heterogênea e reprodutora
de práticas excludentes e segregacionistas.
Ao conclui meu curso, ingressei-me no mundo do trabalho, tendo a minha primeira
experiência profissional como professor substituto e coordenador da disciplina de História no
Colégio Salesiano em Salvador. Nesse posto, coordenei projetos voltados a Educação Especial
e a partir daí, tive a oportunidade de passar 04 anos na Itália, na cidade de Bologna, onde pude
trabalhar nessa área e experimentar de um convívio social inclusivo que me fez pensar como
Carneiro (2007, p.26) que “uma escola inclusiva só existirá na moldura de uma sociedade
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inclusiva”. A Itália é um dos países pioneiros na implantação/implementação das escolas
inclusivas, tendo uma legislação própria que regulamenta a inclusão de alunos com deficiência
nas salas regulares, desde a década de 1970.
Talvez por isso tenha me sentido tão bem acolhido entre os italianos. Nesse país, as
experiências de implantação/implementação de escolas inclusivas e de formação de professores
nessa perspectiva, assim como em outros países, como a Espanha e Reino Unido tiveram muitas
dificuldades na adaptação, mas sempre iam se reciclando e reformulando novas formas de
garantir a inclusão. No entanto, sobre essas ponderações, Carneiro (2007, p.28) pontua que “em
todos os casos, prevaleceram a negociação, a preparação dos sistemas, das escolas e dos
professores e não a força da lei”. O resultado de uma escola inclusiva perpassa por uma cultura
social inclusiva, uma está indissociavelmente atrelada a outra.
Após voltar para o cenário educacional do Território de Identidade de Irecê, enquanto
professor efetivo das redes municipais de ensino de Irecê e Lapão, cidades vizinhas venho
tentando me constituir enquanto professor e nessa caminhada me deparei com uma
oportunidade ímpar que foi a seleção do mestrado profissional realizado através da parceria da
Universidade Federal da Bahia - UFBA/ Irecê, Lapão e Ibititá. É nesse movimento, enquanto
mestrando que vou me implicando com o tema, reportando-me às primeiras experiências de
aproximação com os professores, com os colegas, os grupos de discussão e o cursar das
disciplinas. Assim, entre o lembrar e o recordar vou subjetivamente me conduzindo a uma busca
por aprofundamentos e amadurecimentos, procurando compreender como posso melhorar
minha prática através da formação de professores na perspectiva da educação inclusiva.
Nesse aspecto, entre idas, vindas, práticas e teorias, encontro-me em uma realidade
educacional que me despertou algumas reflexões sobre a formação de professores na
perspectiva inclusiva, cujas implicações possibilitam repensar o processo de
ensino/aprendizagem da pessoa com deficiência visual, suas formas de comunicação e como
seria possível superar as limitações impostas pela ausência/fragilidade/insuficiência das
políticas afirmativas de inclusão no espaço escolar que repercutem também no despreparo do
professor frente a diversidade. Tardif (2014) aponta que a formação continuada de professores
pressupõe um tempo/espaço onde é possível dialogar, refletir, sensibilizar e olhar o trabalho
docente a partir da realidade da sala de aula.
Nesse contexto, enquanto pertencente a uma realidade educacional, a compreensão real
da minha deficiência, foi a nível pedagógico, como um dos inúmeros professores espalhados
pelo Brasil que não conseguem garantir o acesso de um ensino de qualidade aos alunos com
necessidades educativas especiais, por justamente não estar preparado/capacitado para o
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trabalho com as especificidades.
Essas situações experienciadas como professor, fez-me perceber a necessidade de uma
“formação dentro da profissão” como defende Nóvoa (2009), de saberes que pudessem auxiliar
na construção e utilização de materiais pedagógicos em braille e no valer-se de recurso de TA
como possibilitadores de uma aprendizagem mais significativa, enquanto professor cego que
poderá ensinar para alunos cegos. O desejo por essa acessibilidade, perpassa a complexidade
de desenvolver um planejamento pedagógico coerente e condizente com a realidade dos alunos,
tendo em vista que na minha atuação docente, os espaços educativos não dispunham/dispõem
de computadores adaptados, nem pistas táteis, nem sinalizadores, nem sequer pessoas que
estivessem/estejam a disposição para auxiliar no processo de elaboração das minhas aulas.
Portanto, a observação do meu cotidiano escolar, bem como o discurso presente nas
falas dos colegas professores frente aos alunos com deficiência visual e outras NEE,6 também
enquanto professor com deficiência visual diante dos alunos “ditos normais”. Essas questões
fizeram-me inquietar enquanto pesquisador e sujeito humano, pois ao ouvir as angústias dos
professores tornou-se claro que há um pedido de socorro ecoando nos espaços educativos. É
como se eles não soubessem o que fazer, nem como emancipar esses alunos, nem ao menos
garantir as condições mínimas de escolarização. Na verdade, há todo um despreparo a nível de
competências e habilidades no atendimento educacional disponibilizado aos alunos com
deficiência visual nas classes de ensino regular e diante disso há uma pergunta importante a se
fazer: O que sabem os professores do Colégio Odete sobre deficiência visual?
Assim, o interesse pela temática se deu nessa observação no “chão da escola”, na escuta
das “queixas” de alguns professores e seus anseios por uma maior capacitação ou preparação
para atender alunos com deficiência visual e outras NEE, ou seja, o desejo de uma “formação
dentro da profissão”, como defende Nóvoa (2009). Urge, portanto, dialogar sobre “a
importância do professor constituir saberes didáticos para o trato das questões da Educação
Especial” (JESUS; EFFGEN, 2012, p.80) no “chão da escola”, procurando assim fomentar
6 NEE - quer dizer Necessidades Educativas Especiais e é um conceito atual em Educação. O conceito de NEE passou a ser
conhecido em 1978 a partir da sua formulação no "Relatório Warnock"[...] A Secretaria de Educação Especial (Seesp)
atualmente Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI ao desenvolver
programas, projetos e ações a fim de programar no país a Política Nacional de Educação Especial, considera
público-alvo da educação especial, os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas
habilidades/superdotação. Texto adaptado, disponível em: https://sites.google.com/site/lucianealvesee/o-que--nee.
Acesso em: 12/12/2017.
https://sites.google.com/site/lucianealvesee/o-que--nee
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práticas formativas e inclusivas que mediem as relações de ensino/aprendizagem entre
professores e alunos com deficiência visual em tempos/espaços, com condições humanas e
materiais.
Nesse âmbito, esse PI emergiu do desejo de compreender como a ausência/insuficiência
de capacitação/preparação docente implica no desenvolvimento de práticas pedagógicas
inclusivas que melhorem os processos de ensino/aprendizagem e desenvolvam condições de
emancipação dos alunos com deficiência visual, tornando-os críticos, autônomos e
participativos.
1.2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
Não é possível abordar a questão da Educação Especial e da formação docente na
perspectiva inclusiva sem marcar temporalmente os aspectos históricos e os marcos legais que
influenciaram as políticas e os paradigmas atuais que envolvem esse objeto de estudo. Nesse
contexto, pensar em educação inclusiva “dentro da” e “para fora da” formação continuada de
professores “dentro da profissão” no Ensino Fundamental (Anos Finais) exige certas
observações dos paradigmas educacionais adotados ao longo do surgimento da Educação
Especial no país, bem como suas implicações no trato aos alunos com deficiência, a forma como
eram vistas, tratadas, aceitas ou segregadas socialmente.
1.2.1 Breve histórico e marcos legais
Nos registros históricos há fortes indícios de que as sociedades primitivas, bem como as
primeiras civilizações mantinham relações conturbadas em relação às pessoas com deficiências.
Conforme Silva (2012), os diferentes eram muitas vezes exterminados e as causas desse
extermínio variavam de acordo com as crenças ou necessidades de sobrevivência de cada grupo
ou tribo. Predominavam nessa época os mitos e as crenças, haja vista que elas, muitas vezes,
determinavam o comportamento social.
Ao longo da Idade Média, com o advento do Cristianismo e a forte influência exercida
nas sociedades ocidentais, foram sendo formuladas concepções e alternativas para lidar com
pessoas com deficiências. Uma dessas alternativas, foram os hospitais de caridade (criados no
século IV), locais que isolavam ou segregavam crianças, no entanto era uma forma de salvá-las
do convívio difícil com a família e outras esferas sociais. Nesse contexto, Silva (2012, p.31)
aponta que “as instituições assistencialistas passaram a cumprir o papel de isolar as pessoas
com deficiência do convívio social, modelo de exclusão que, guardadas as proporções
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permanecem até os dias atuais”.
Mas adiante no século XVII com o Iluminismo e posteriormente, com a Revolução
Industrial, novas concepções, novos modelos de homem e de família foram surgindo como
contraponto às concepções místicas que envolviam as pessoas com deficiências (SILVA, 2012).
A sociedade passa a procurar na medicina e nas instituições, a forma mais apropriada de cuidar
de seus doentes, deixando um pouco de lado as superstições, as crenças e o misticismo.
Nesse aspecto, a institucionalização permaneceu como medida mais aceitável no
tratamento as pessoas com deficiência, através de asilos, internatos, escolas especiais etc. A
institucionalização, que era, na melhor das hipóteses, superior ao abandono ou a tutela da igreja,
ainda não atendia aos interesses das pessoas com deficiências. O fato de estar sujeito ao controle
autárquico, de normas e regras faziam com que muitas pessoas não tivessem o privilégio de
serem autônomos, de construírem sua emancipação, produto este, necessário no processo de
inclusão.
Assim, em decorrência de uma conjuntura social, na qual os valores foram sendo
modificados, de acordo com um novo tipo de homem e de sociedade, os períodos de
perplexidade e misticismo vão cedendo lugar aos encaminhamentos assistencialistas e
educacionais, principalmente no período Pós I Guerra e II Guerra Mundial. Nesse cenário,
muitas famílias recebiam seus soldados deformados, cegos, amputados e completamente
impossibilitados de exercerem as mesmas atividades que até então vinham executando. De tal
modo, através da vivência de como era ser diferente, das dificuldades enfrentadas pela falta de
acessibilidade, socialização e comunicação, iniciou-se um processo de lutas e deliberações para
a inserção de pessoas com deficiências nos sistemas educacionais e trabalhistas. Acerca disso,
Platt (1999, p.7) considera que:
Nas duas grandes guerras mundiais, assim como em outros conflitos que
historicamente temos conhecimento (como o do Vietnã, Palestina etc.), o saldo de
deficientes sempre foi exorbitante; a depressão e a baixa autoestima destes jovens
comprometiam sua vontade de viver e de repensar sua nova condição física diante de
suas rearticulações sócio-política-econômica-culturais. A própria sociedade exigiu
dos organismos políticos que deliberassem oportunidades de inserção trabalhistas e
educacionais a estes indivíduos.
Mediante esses acontecimentos, os movimentos sociais, iniciados no Iluminismo e
fortalecidos pelos ideais da Revolução Francesa, pela perplexidade e horror do Pós-guerra
intensificaram suas lutas em prol das minorias, defendendo e incorporando os valores de
igualdade, inclusão, democracia, etc.
Nas sociedades ocidentais, os discursos de defesa dos direitos humanos ganham força
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no século XX, influenciadas pelo fenômeno da globalização7 e iniciam gradativamente acordos
e compromissos como requisito a participarem da ONU- Organização das Nações Unidas, cujos
princípios exigiam metas e compromissos a serem assumidos pelos líderes de cada país. Nessa
conjuntura, temos como marco a Declaração Universal dos Direitos Humanos em 19488.
Embora, mesmo após esse compromisso firmado pelo Brasil, a realidade educacional
para as pessoas com deficiência ainda era bem delicada. Segundo Santos (2007), a partir de
1960 há uma forte tendência no sistema educacional brasileiro pela institucionalização (período
marcado pela segregação, isolamento, silenciamento, internações, escolas especiais), seguidos
posteriormente dos princípios de integração (normalização, tudo é igual a todos, as diferenças
são negadas nesse processo) nas décadas de 70 e 80 do século XX.
A institucionalização estava mais ligada ao atendimento assistencialista clínico
especializado, que incluía em seus parâmetros, a educação escolar. Um exemplo dessas
instituições tradicionais de assistência às pessoas com deficiências, é o pioneirismo do Instituto
dos Meninos Cegos, fundado na cidade do Rio de Janeiro, em fins de 1854 (MANTOAN,2011).
Embora essas instituições eram essenciais e importantes na história do país, elas também
representavam a segmentação das deficiências, cada uma se preocupando apenas com sua área
e limitando seu atendimento a poucos. Acerca disso, Mantoan (2011, p.3) relata que:
Entre a fundação desse Instituto e os dias de hoje, a história da educação especial no
Brasil foi se estruturando, seguindo quase sempre modelos que primam pelo
assistencialismo, pela visão segregativa e por uma segmentação das deficiências, fato
que contribui ainda mais para que a formação escolar e a vida social das crianças e
jovens com deficiência aconteçam em um mundo à parte.
Por outro lado, os princípios de integração nasciam timidamente quando a educação
especial passa a ser assumida pelo poder público na década de 1960. O termo educação especial
aparece legalmente pela primeira vez na LDB 4.024, de 1961 (MANTOAN, 2011). Nesse
7 A globalização é um dos processos de aprofundamento internacional da
integração econômica, social, cultural e política, que teria sido impulsionado pela redução de custos dos meios de
transporte e comunicação dos países no final do século XX e início do século XXI. É tido, como início da
globalização moderna, o fim da Segunda Guerra mundial, e a vontade de impedir que uma monstruosidade como
ela ocorresse novamente no futuro, sendo que as nações vitoriosas da guerra e as devastadas potências do
eixo chegaram a conclusão que era de suma importância, para o futuro da humanidade, a criação de mecanismos
diplomáticos e comerciais para aproximar, cada vez mais, as nações uma das outras. Disponível em:
https://www.infoescola.com/geografia/globalizacao/. Acesso em: 14/01/2018;
8 A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), que delineia os direitos humanos básicos, foi adotada
pela Organização das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948. Foi esboçada principalmente pelo canadense
John Peters Humphrey, contando, também, com a ajuda de várias pessoas de todo o mundo. Considera que o
reconhecimento da dignidade é inerente a todos os membros da família humana e seus direitos são iguais e
inalienáveis, constituindo o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo. Disponível em:
http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf. Acesso em 12/12/2017.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Economiahttps://pt.wikipedia.org/wiki/Socialhttps://pt.wikipedia.org/wiki/Culturalhttps://pt.wikipedia.org/wiki/Pol%C3%ADticahttps://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9culo_XXhttps://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9culo_XXIhttps://pt.wikipedia.org/wiki/Pot%C3%AAncias_do_eixohttps://pt.wikipedia.org/wiki/Pot%C3%AAncias_do_eixohttps://www.infoescola.com/geografia/globalizacao/http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf
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contexto, iniciam-se as políticas públicas na educação especial com a criação “das
“Campanhas”, destinadas especificamente para atender a cada uma das deficiências”,
(MANTOAN, 2011, p, 4) física, visual e auditiva. Estas campanhas tinham o objetivo de
promover as medidas necessárias à educação, integração e assistência no mais amplo sentido.
Um exemplo claro, disso é o Decreto Nº 44.236, de 1º de agosto de 1958 que Institui a
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação dos Deficitários Visuais. No artigo 3º dessa
legislação, diz que caberá a campanha:
c) cuidar da integração dos cegos e amblíopes reabilitados em atividades comerciais,
industriais, agrárias, científicas, artísticas e educativas, tanto em instituições de
natureza privada quanto oficiais;
d) promover a integração dos deficitários visuais nos estabelecimentos de ensino
dedicados aos videntes (BRASIL, 1958, p.1, grifo meu);
Observa-se que havia uma grande preocupação com a integração. Embora tenha me
referido apenas a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação dos Deficitários Visuais,
houveram outras campanhas, voltadas as outras deficiências. Nesse contexto, Mantoan (2011,
p.6 grifo meu) diz que:
A evolução dos serviços de educação especial caminhou de uma fase inicial,
eminentemente assistencial, visando apenas ao bem-estar da pessoa com deficiência
para uma segunda, em que foram priorizados os aspectos médico e psicológico Em
seguida, chegou às instituições de educação escolar e, depois, à integração da
educação especial no sistema geral de ensino. Hoje, finalmente, choca-se com a
proposta de inclusão total e incondicional desses alunos nas salas de aula do ensino
regular.
Como segmento dessa política educacional integrativa, em 1972 foi apresentado o
Grupo-Tarefa de educação especial, constituído pelo Ministério de Educação e Cultura – MEC,
tendo o objetivo de estruturar a educação especial brasileira e pensar a “educação dos
excepcionais” (MANTOAN,2011). Mesmo essas iniciativas não sendo as desejadas, nos
parâmetros desejáveis atualmente frente a perspectiva inclusiva, a institucionalização e a
integração eram iniciativas e ações direcionadas para que a educação especial brasileira
avançasse de alguma forma.
Assim, acerca do surgimento da educação especial no Brasil. Santos (2007, p.11) faz
uma síntese desses períodos, ao observando que:
Pode-se observar três momentos na evolução da Educação Especial brasileira que
desde o seu início até o momento atual é signatária de tendências europeias e norte-
americanas: o primeiro, caracterizado pelas instituições totais predominantes até fins
dos anos 60, adotava a prática da segregação do aluno com deficiência para o processo
educativo; o segundo, nos anos 70 e 80, com as iniciativas de integração, cujo
princípio fundamental era a idéia da normalização, baseado no modelo médico da
deficiência enfatizava o aluno e sua capacidade individual de adequar-se à realidade
da escola; e o terceiro e atual estágio, é marcado pelo movimento de inclusão,
perspectiva que assume um discurso inovador radical tendo como princípio a
aceitação da diversidade.
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Mantoan (2002, p.3) por sua vez, organiza a história da educação de pessoas com
deficiência no Brasil, a educação especial em três grandes períodos:
De 1854 a 1956 - marcado por iniciativas de caráter privado. Nascem as instituições;
de 1957 a 1993 – definido por ações oficiais de âmbito nacional. Período em que o
Brasil se torna signatário de acordos internacionais e a partir de 1993 que é
caracterizado pelos movimentos em favor da inclusão escolar, destaca-se a
participação dos movimentos sociais e emancipação das pessoas com deficiências.
Em suma, os dois autores pontuam as mesmas características apresentadas na trajetória
de aproximadamente 60 anos de educação especial no Brasil. Nesse contexto processual de
caracterização do que é inclusão, superação do silenciamento e da segregação, Mantoan (2002,
p.3) pontua que:
Só muito recentemente, a partir da última década de 80 e início dos anos 90 as pessoas
com deficiência, elas mesmas, têm se organizado, participando de Comissões, de
Coordenações, Fóruns e movimentos, visando assegurar, de alguma forma os direitos
que conquistaram de serem reconhecidos e respeitados em suas necessidades básicas
de convívio com as demais pessoas. Esses movimentos estão se infiltrando em todos
os ambientes relacionados ao trabalho, transporte, arquitetura, urbanismo, segurança
previdência social, acessibilidade em geral. As pessoas buscam afirmação e querem
ser ouvidos, como outras vozes das minorias, que precisam ser consideradas em uma
sociedade democrática, como a que hoje vivemos neste país”.
Vemos assim que, algumas mudanças foram sendo processadas, muitas em virtude das
novas leis que entraram em vigor no final do século XX. Nessa época surgiram os primeiros
marcos ou fundamentos legais para a educação especial. Listei alguns que também já embasam
a formação continuada de professores na perspectiva inclusiva que atuam em salas regulares
dos Anos Finais do Ensino Fundamental:
• A Constituição Federal/1988;
• O Decreto 3298/99 que regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989,
dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência;
• O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei Nº 8.069, de 13 de julho de 1990.;
• Declaração de Salamanca, 1994.
• A Lei 9394/96- a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB;
• Portaria MEC nº 1679/99 que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica;
• O Plano Nacional de Educação- PNE, através da lei nº 10.172/01;
• LEI 13.146/2015- O Estatuto da Pessoa com Deficiência.
Analisando a importância disso, a CF/1988 no artigo 206 defende a igualdade de
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condições para o acesso e permanência na escola como um direito público subjetivo. Só esse
artigo da CF/1988 já seria o suficiente para a defesa da importância dessa intervenção. Como
garantir igualdade de condições, sem professores preparados para atender as especificidades do
aluno com deficiência visual?
Posteriormente, o Decreto 3298/99 que dispõe sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência defende que haja um fomento à formação de
recursos humanos adequado e eficiente no atendimento a pessoa com deficiência, além do
mais, em seu artigo 15, inciso III, ao se referir a equiparação de oportunidades diz que os
“órgãos públicos prestarão os serviços de escolarização em estabelecimentos de ensino regular
com a provisão dos apoios necessários, ou em estabelecimentos de ensino especial”( BRASIL,
a, 1999a, p.1,).
Nesse mesmo parâmetro, o ECA em seu artigo art. 54, inciso III diz que é dever do
Estado assegurar à criança e ao adolescente o [...] “- atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1990, p.9,
a). Em seguida, a LDB dedica um capítulo exclusivo sobre a educação especial e a entende
como uma “modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1994a, p.19).
Além do mais, ela destaca no §2º que “o atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular” (BRASIL,
1994a, p.19, grifo meu). Assim entendo que somente quando não for possível, deve ser recorrer
a outras instâncias, mas o empenho para alfabetizar, orientar e acompanhar o processo de
aprendizagem do aluno cego deverá ser na sala regular, junto com todos os outros alunos,
integrado ao sistema comum, incluso nos procedimentos didáticos do professor, na sua
metodologia, no seu planejamento e na execução de suas aulas.
Nessa conjuntura, as contribuições da Declaração de Salamanca 9 já se faziam presentes
nos marcos legais e nas pesquisas educacionais. O referido documento contribuiu na defesa dos
direitos das pessoas com NEE, na defesa de uma educação para a diversidade e também na
9 Documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação Especial, em Salamanca, na Espanha, em 1994,
com o objetivo de fornecer diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de
acordo com o movimento de inclusão social. Declaração de Salamanca é considerada um dos principais
documentos mundiais que visam a inclusão social, ao lado da Convenção de Direitos da Criança (1988) e da
Declaração sobre Educação para Todos de 1990. Ela é o resultado de uma tendência mundial que consolidou a
educação inclusiva, e cuja origem tem sido atribuída aos movimentos de direitos humanos e de
desinstitucionalização manicomial que surgiram a partir das décadas de 60 e 70.Disponível em:
http://www.educabrasil.com.br/declaracao-de-salamanca/. Acesso em 12/11/2017;
http://www.educabrasil.com.br/declaracao-de-salamanca/
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mudança de paradigma: integração versus inclusão. Visto que um de seus postulados foi que os
congregados adotassem “o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política”
(BRASIL, 1994b, p.2). Neste documento foi proclamado que:
•toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de
atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas,
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam
ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais
características e necessidades,
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular,
que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de
satisfazer a tais necessidades,
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso,
tais escolas provêm uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a
eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional
(BRASIL, 1994b, p.1).
Nessa perspectiva, foi demandado que os governos adotassem “o princípio de educação
inclusiva [...], matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes
razões para agir de outra forma” (BRASIL, 1994b, p.2). Além do mais, caberiam aos sistemas
de ensino “endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimento da
educação especial como parte integrante de todos os programas educacionais” (BRASIL,
1994b, p.2). Na declaração foi incitado e apelado que cada governo garantisse “no contexto
duma mudança sistémica, os programas de formação de professores, tanto a nível inicial como
em-serviço (BRASIL, 1994b, p.2 grifo meu). Assim, a modalidade da educação especial passa
a ser pensada não mais do ponto de vista integrativo, mas sim inclusivo.
Embora, desde 1994, já se entedia o conceito de educação especial como um ensino
específico, voltado a necessidade do aluno, pensado na sua integralidade, atendido incialmente
na sala regular e tendo sua complementação na sala de recursos. O que percebo hoje é que o
aluno com deficiência visual, bem como outras NEE, tem sido mais uma preocupação dos
professores do AEE, da Sala de Recursos Multifuncionais. Isso na escola que houver esse
professor, pois não são nem todas as escolas que dispõem dessa sala pelo Brasil. Há municípios
no Território de Identidade de Irecê que receberam os equipamentos através do Programa
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais10, e até hoje as salas não funcionam.
10
O programa apoia os sistemas de ensino na implantação de salas de recursos multifuncionais, com materiais
pedagógicos e de acessibilidade, para a realização do atendimento educacional especializado, complementar ou
suplementar à escolarização. A intenção é atender com qualidade alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados nas classes comuns do ensino regular. O programa
é destinado às escolas das redes estaduais e municipais de educação, em que os alunos com essas características
estejam registrados no Censo Escolar MEC/INEP. Esse programa consistiu em oferecer equipamentos,
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Retomando a discussão sobre a LDB 9.394/96 como um marco legal para a educação
especial, a referida lei também discorre sobre dois perfis de professores para atuar nessa área:
professores especializados para o AEE e “professores capacitados para a integração dos alunos
com necessidades educativas especiais- NEE” nas salas comuns. Acerca dessa capacitação, ela
tem “acontecido” na formação inicial, através de modificações nos currículos das instituições
de ensino superior, de modo a incluir a discussão sobre o trabalho com a diversidade. Embora,
apenas o curso de Pedagogia através de suas matrizes curriculares vem ampliado o saber sobre
a Educação Especial de forma mais contundente (PIMENTEL,2012).
O que se conclui mediante a isso é que em licenciaturas como matemática, geografia,
história etc, a preparação para atuar na diversidade é muito superficial e não há uma política
inclusiva eficaz para uma formação sólida em Educação Especial desses profissionais que irão
atuar nos Anos Finais do Ensino Fundamental (PIMENTEL,2012). A esse respeito, Pimentel
(2012, p, 148) questiona o porquê da inserção do componente curricular Educação
Especial/Inclusiva dá se apenas no curso de Pedagogia: “Será que é porque esse curso possui
uma formação mais ampliada ou porque se acredita que os estudantes com deficiência não
ultrapassariam as series iniciais do Ensino Fundamental?”
Compreendendo a fragilidade dessa formação inicial dos cursos de licenciatura para
atuar nos Anos Finais do Ensino Fundamental é que proponho uma formação continuada em
Educação Especial na Perspectiva da educação inclusiva na Escola Municipal de Ensino
Fundamental( Anos Finais) Odete Nunes Dourado em Irecê/Ba com base no que diz a LDB
em seu artigo 67: “os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da
educação” através de “[...] II – aperfeiçoamento profissional continuado[...]; V – período
reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho e VI – condições
adequadas de trabalho”.
Sendo assim, a LDB é uma grande aliada na defesa de uma formação dentro da
profissão, ao considerar que o aperfeiçoamento profissional continuado é uma forma de estar
valorizando o docente e o discente. Após a LDB, através da Portaria MEC nº 1679/99 é
instituída dois anos depois as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica. Esse documento normativo inicialmente, foi pensado em dois grandes temas: A
mobiliários e materiais didático-pedagógicos e de acessibilidade para a organização das salas de recursos
multifuncionais, de acordo com as demandas apresentadas pelas secretarias de educação em cada plano de ações
articuladas (PAR). De 2005 a 2009, foram oferecidas 15.551 salas de recursos multifuncionais, distribuídas em
todos os estados e o Distrito Federal, atendidos 4.564 municípios brasileiros - 82% do total.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/implantacao-de-salas-de-recursos-multifuncionais. Acesso em:
12/10/2017.
http://portal.mec.gov.br/implantacao-de-salas-de-recursos-multifuncionais
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organização dos sistemas de ensino para o atendimento ao aluno com Necessidades Educativas
Especiais- NEE e a formação do professor.
O primeiro tema foi abordado nesse documento e o segundo foi encaminhado à Câmara
de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação- para posteriormente elaborar as
diretrizes para a formação de professores (BRASIL, 1999b). No entanto, essas diretrizes só são
elaboradas aproximadamente dois anos depois, de forma generalizada, sem tratar
especificamente da formação de professores para a educação especial, como se havia pensado
no Parecer nº 17/2001 do Conselho Nacional de Educação da Câmara de Educação Básica-
CNE/CEB. Nesse sentido, observa-se que através das Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica houve uma preocupação em atingir os objetivos propostos na
LDB, tanto na questão da organização da educação especial, quanto da formação de professores.
Posteriormente, como marco legal tem-se ainda as contribuições do Plano Nacional de
Educação- PNE através da lei nº 10.172/01, este documento foi um importante fundamento na
implantação/implementação de políticas públicas integrativas/inclusivas de atendimento aos
alunos com NEE. Nele foi estabelecido vinte e sete metas e objetivos para a educação especial,
no qual um deles é justamente a “educação continuada dos professores que estão em exercício
à formação em instituições de ensino superior” (BRASIL, 2001, p.11, grifo meu).
Para finalizar a discussão desse tópico, acerca do histórico da Educação Especial no
Brasil e dos marcos legais, aponto, além da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva- PNEE-EI, documento lançado pelo Ministério da Educação
– MEC em 2008, uma das mais importantes conquistas voltadas a inclusão da pessoa com
deficiência que é a LEI 13.146/2015( Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência,
mais conhecida como Estatuto da Pessoa com deficiência) especialmente os artigos 27 ao 31,
que versam sobre o direito a educação. A seguir, faço recortes de alguns trechos para melhor
compreensão dessa lei, a começar pelo artigo 27 e suas disposições:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de
forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades
físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e
necessidades de aprendizagem (BRASIL,2015).
No tocante a temática de formação de professores, a lei 13.146/2015, é bastante clara
quando diz em seu artigo 28, inciso X que incumbe ao poder público assegurar, criar,
desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar a:
adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e
continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento
educacional especializado;
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[...]XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos de
tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes,
promovendo sua autonomia e participação(BRASIL,2015).;
Portanto, nesse PI procuro valer-me desses documentos e principalmente dos princípios
defendidos pela LBD quando destaca que, serão assegurados na educação especial:
“professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns” (BRASIL,1996, p.19, grifo meu). De tal modo, uma formação
de professores na perspectiva da educação inclusiva é algo previsto em lei e que os municípios
e seus respectivos sistema de ensino deverão se atentar para que ela seja garantida.
Nesse interim, formar professores dos Anos Iniciais inclusivos pressupõe que a
aprendizagem dos alunos com deficiência visual, não se esgotando nela, mas também nas outras
NEE, é um direito a ser garantido preferencialmente na sala regular, pois incluir é dar condições
do aluno aprender, independentemente de suas limitações.
1.2.2 Percursos, legislações e políticas afirmativas: Um diálogo sobre educação especial
e formação de professores
A repercussão de responsabilidades e protagonismos, materializados sob a forma de