design da informaÇÃo: interfaces e interatividade em projetos de ambientes de aprendizagem via web

YARA ATHAYDE ATHAYDE

DESIGN DA INFORMAÇÃO:

INTERFACES E INTERATIVIDADE EM PROJETOS DE AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

VIA WEB.

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS – CEFET-MG

BELO HORIZONTE 2005

YARA ATHAYDE ATHAYDE

DESIGN DA INFORMAÇÃO: INTERFACES E INTERATIVIDADE EM

PROJETOS DE AMBIENTES DE APRENDIZAGEM VIA WEB.

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG, para obtenção do título de Mestre em Educação Tecnológica.

Área de concentração: Educação Tecnológica

Orientador: Dr. José Wilson da Costa

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS – CEFET-MG

BELO HORIZONTE, NOVEMBRO DE 2005 MINAS GERAIS, BRASIL

Elaboração da ficha catalográfica por Biblioteca-Campus II / CEFET-MG

Athayde, Yara Athayde A865d Design da informação: interfaces e interatividade em projetos de ambientes de aprendizagem via web. – 2005. 272 f. Orientador: José Wilson da Costa Dissertação (mestrado) – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais.

1. Ensino à distância – Teses. 2. Desenho (Projetos). 3. Desenho industrial. 4. Programação visual (Computação). I. Costa, José Wilson. II. Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais. III. Título.

CDD 372.52

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Yara Athayde | Design da Informação: interfaces e interatividade em projetos de ambientes de aprendizagem via Web

ii

A Mário Athayde, sempre presente;

e

a Laura Vianna Athayde:

meu amor e meu eterno carinho!

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iii

Inicialmente gostaria de agradecer a meu orientador, José Wilson da Costa, além de todo o estímulo e apoio dedicados, por sua paciência, tolerância e resignação ao meu processo criativo, normalmente caótico. Para ele, o

fator tempo (de maturação e reequilibração) sempre foi mais importante do que fora para mim ao longo desses tantos meses. Saibam que hoje eu

compreendo e acredito que sua orientação terá valia para projetos futuros.

Aos professores Stela Beatris Tôrres Arnold, Luiz Flávio Freitas Barbosa de Oliveira,

Simone Alves Nogueira e toda equipe da PUC Virtual, pela receptividade e disponibilidade.

Às minhas colegas e amigas Mônica Combat e Regina Velásquez,

apoio e motivação constante para todos os momentos de angústia e de lucidez.

À professora Anamaria de Moraes, referência de anos, por sua boa vontade e a quem dedico minha homenagem e respeito por todos os longos anos dedicados à pesquisa.

Ao professor Heitor Garcia de Carvalho, cujas lições sempre valeram para além dos créditos do mestrado.

Ao professor Paulo Cezar Ventura,

pela atenção sempre dedicada ao meu projeto.

À Coordenação do Mestrado em Educação Tecnológica e toda a equipe do mestrado, pela presteza e atenção.

Ao CAPES, pelo apoio na reta final de meu trabalho.

Aos professores Guilherme Guazzi e Eurico Baptista, pela receptividade, bem como todos os profissionais

e professores que contribuíram para a concreta realização desta pesquisa.

A Públio Athayde, revisor e amigo.

A Nadir Campos Athayde e Washington Maluf Pinto,

pelo carinho e apoio de sempre.

A Gustavo Athayde, irmãozinho, que também vai chegar lá!

A meus pais, Klauss Athayde e Ivete Campos Athayde, sem os quais eu não chegaria ao final de mais esse desafio.

Aos amigos, o meu eterno carinho.


iv

SUMÁRIO

DEDICATÓRIA ........................................................................................................................... ii

AGRADECIMENTOS ................................................................................................................. iii

LISTA DE ABREVIATURAS ..................................................................................................... vii

LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................... viii

LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................................................... x

RESUMO ...................................................................................................................................... xi

ABSTRACT .................................................................................................................................. xii

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 01

1.1 Justificativa .......................................................................................................................... 03

1.2 Hipótese ............................................................................................................................... 07

1.3 Objetivos .............................................................................................................................. 07

1.3.1 Objetivo Geral .............................................................................................................. 07

1.3.2 Objetivos Específicos ................................................................................................... 07

1.4 Metas Estabelecidas ............................................................................................................. 08

1.5 Questões Básicas de Pesquisa .............................................................................................. 08

1.6 Capítulos .............................................................................................................................. 09

2. DESIGN DA INFORMAÇÃO ..................................................................................................... 11

2.1. A interdisciplinaridade e o Design ....................................................................................... 22

2.2. Nova visão sobre as teorias aplicadas ao Design da Informação ........................................ 23

2.2.1. Sistema de Leitura Visual da Forma – Princípios da Gestalt ....................................... 23

2.2.2. Semiótica ...................................................................................................................... 28

2.2.3. Ergonomia ..................................................................................................................... 31

2.3. Cognição ................................................................................................................................ 34

2.3.1. Modelos Mentais .......................................................................................................... 35

2.3.2. Percepção ...................................................................................................................... 37

2.3.3. Memória ........................................................................................................................ 38

2.3.4. Raciocínio e o Aprendizado .......................................................................................... 39

2.4. Processos de Design e Metodologia de Projeto...................................................................... 40

3. DESIGN E PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZADO NA TEORIA INTERACIONISTA

DE VYGOTSKY ........................................................................................................................... 45

3.1. Processo de Ensino-Aprendizado através da teoria de Vygotsky ......................................... 45

3.2. Do Interacionismo ao Design da Informação para a Educação ............................................. 50


v

4. DESIGN DA INFORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – DA INTERFACE À

INTERATIVIDADE ..................................................................................................................... 59

4.1. Interface ................................................................................................................................. 60

4.1.1. Elementos da Interface (Gráfica) .............................................................................. 62

4.1.1.1. Som .................................................................................................................... 64

4.1.1.2. Cor ..................................................................................................................... 65

4.1.1.3. Ícones ................................................................................................................. 66

4.1.1.4. Infográficos ........................................................................................................ 67

4.1.2. Elementos para a Interface ........................................................................................ 70

4.1.2.1. Desktop .............................................................................................................. 70

4.1.2.2. Janelas ................................................................................................................ 73

4.1.2.3. Links .................................................................................................................. 77

4.1.2.4. Texto .................................................................................................................. 80

4.1.2.5. Agentes Inteligentes ........................................................................................... 84

4.2. Interatividade ......................................................................................................................... 86

4.2.1. Interação e interatividade .......................................................................................... 87

4.2.2. Design de Interação ................................................................................................... 90

4.2.3. Interação Homem-Computador (IHC) ...................................................................... 92

4.2.4. Usabilidade ................................................................................................................ 92

4.2.5. Uso da Interatividade e a colaboração do Design da Informação à Educação .......... 95

4.3. Compêndio de Análises e Avaliações de Usabilidade e Acessibilidade ................................ 96

4.3.1. Avaliação de Usabilidade .......................................................................................... 97

4.3.1.1. Métodos de Inspeção ......................................................................................... 97

4.3.1.2. Métodos de testes com usuários ........................................................................ 105

4.3.1.3. Métodos baseados em modelos .......................................................................... 106

4.3.2. Acessibilidade ........................................................................................................... 107

4.3.2.1. Design da Informação e acessibilidade .............................................................. 109

4.4. Efetividade e abrangência do Design da Informação da Educação a Distância – Possibilidades

................................................................................................................................................. 111

4.4.1. Portal Corporativo ..................................................................................................... 111

4.4.2. Gestão do Conhecimento (GC) ................................................................................. 115

5. METODOLOGIA ........................................................................................................................ 117

5.1. Modelo Conceitual .............................................................................................................. 117

5.2. Natureza do Estudo e Método Empregado .......................................................................... 118

5.3. Desenho da Pesquisa de Campo .......................................................................................... 119

5.3.1. Amostragem .................................................................................................................. 119

5.3.2. Técnicas de coleta de dados e organização do questionário ......................................... 120


vi

5.4. Discussão sobre a validade e confiabilidade da pesquisa .................................................... 128

6. ANÁLISE DOS DADOS .............................................................................................................. 130

6.1. Ambientização do Estudo de Caso ........................................................................................ 130

6.2. Estruturação da PUC Minas Virtual ....................................................................................... 131

6.2.1. O projeto da PUC Minas para EAD .......................................................................... 131

6.2.2. O ambiente da PUC ................................................................................................... 131

6.2.3. Entrevistas com a equipe da PUC Minas Virtual ...................................................... 133

6.2.4. Reflexão acerca das entrevistas ................................................................................. 156

6.3. Entrevista com as Instituições de Ensino de Design em Belo Horizonte – MG .................... 161

6.3.1. Reflexão acerca das entrevistas ................................................................................. 176

6.4. Entrevista com empresas de design ........................................................................................ 181

6.5. Avaliação de usabilidade do ambiente ................................................................................... 193

7. CONCLUSÃO .............................................................................................................................. 215

7.1. Considerações Finais ............................................................................................................. 215

7.2. Perspectivas Futuras .............................................................................................................. 221

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ....................................................................................... 223

9. GLOSSÁRIO ................................................................................................................................. 233

10. ANEXOS ....................................................................................................................................... 238

ANEXO 1 – Roteiro das entrevistas com equipe da PUC Minas Virtual ...................................... 238

ANEXO 2 – Roteiro das entrevistas com coordenadores e professores dos cursos de Design Gráfico

......................................................................................................................................................... 242

ANEXO 3 – Roteiro das entrevistas com profissionais de EAD ou Design da Inforamção .......... 246

ANEXO 4 – Matriz / Planejamento Curricular – Faculdades de Design de Belo Horizonte – MG

......................................................................................................................................................... 247

ANEXO 5 – Heurísticas para avaliação de usabilidade de portais ................................................. 250

ANEXO 6 - Mitos em relação à acessibilidade na Web .......................................................... 260


vii

LISTA DE ABREVIATURAS

ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância.

ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas

ANSI - American National Standards Institute

API - Application-Programming Interface

EAD - Educação a Distância

EdaDe - Educação Através do Design

ENDI - Encontro Nacional de Desenhistas Industriais –

ESDI - Escola Superior de Desenho Industrial

FUMEC - Fundação Mineira de Educação e Cultura

GC - Gestão do Conhecimento

GUI - Interface Gráfica do Usuário

IA - Inteligência Artificial

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IEEE - Institute of Electrical and Electronics Engineers

IHC - Interação Homem-Computador

ISO - International Organization for Standardization

LATEC - Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação

LEUI -

Laboratório de Ergonomia e Usabilidade de Interfaces em Sistemas Humano-Tecnologia

LMS - Learning Management System

NIST - National Institute of Standars and Technology

NTIC - Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação

PC - Portal Corporativo

PUC - Pontifícia Universidade Católica

QUIS - Questionnaire for User Interface Satisfacion

SBDI - Sociedade Brasileira do Design da Informação

SE - Software Educativo

SUMI - Software Usability Measurement Inventory

UEMG - Universidade do Estado de Minas Gerais

UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro

URL - Uniform Resource Locator (Localizador Uniforme de Recursos)

UVB - Universidade Virtual Brasileira

W3C - World Wide Web Consortium

WAMMI - Web Analysis and MeasureMen Inventory

WIMP - Windows, Icons, Menus and Pointers

WYSIWYG - What you see is what you get (O que você vê é igual ao que você terá impresso)


viii

ZPD - Zona de Desenvolvimento Proximal

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 - Mapa do Metrô de Londres, 1922 (Henry C. Beck) – p. 17

Figura 02 - Lei da Pregnância. – p. 24

Figura 03 - Relação figura-fundo – p. 25

Figura 04 - Agrupamento de estímulos – p. 26

Figura 05 - Os componentes de um sinal - A tríade de Pierce – p. 30

Figura 06 - As relações semióticas – p. 30

Figura 07 - Processo de Design – p. 40

Figura 08 - Seqüência interativa do processo de Design – p. 43

Figura 09 - Mapa conceitual da teoria interacionista de Vygotsky – p. 49

Figura 10 - Exemplo de uso de Ícones - Tela do curso Design Didático – p. 67

Figura 11 - Exemplo de uso de Infográficos – Os efeitos de uma tempestade de areia no deserto – p. 68

Figura 12 - Exemplo de uso de Infográficos Multimídia – Tesouro Submerso. – p. 68

Figura 13 - Exemplo de uso de Infográficos a) O Fim do embaraço – A pulverização da catarata (Especial de Saúde – Ed. Abril, 2004); b) Gerra no Iraque – As primeiras ações por ar e terra (Revista Época, 2003); c) Ciclo Rápido – O que leva o organismo a ficar pedendente do cigarro (Revista Época, 2003) – p. 69

Figura 14 - Software de bate-papo “The Palace” – p. 71

Figura 15 - Exemplo jogos com uso didático – Curso Direto do Consumidor – p. 73

Figura 16 - Exemplo jogos com uso didático – Os Caminhos da Educação – p. 73

Figura 17 - Ilustração da Memex – p. 78

Figura 18 - Modelo Conceitual da Pesquisa – p. 117

Figura 19 - Organograma da Equipe da PUC Minas Virtual – p. 131

Figura 20 - Página principal do site institucional da PUC Minas Virtual – p. 194

Figura 21 - Página para escolha do ambiente utilizado no curso – p. 195

Figura 22 - Página de login no servidor da PUC Minas Virtual – p. 195

Figura 23 - Legenda e Fluxo de Navegação do ambiente de EAD via Web da PUC Minas Virtual – p. 196

Figura 24 - Fluxograma do ambiente de EAD via Web da PUC Minas Virtual – 1ª Parte – p. 198

Figura 25 - Fluxograma do ambiente de EAD via Web da PUC Minas Virtual – 2ª Parte – p. 199

Figura 26 - Detalhamento da navegação e dos elementos da interface – grupo A1 – p. 200




ix

Figura 29 - Detalhamento da navegação e dos elementos da interface – grupo B – p. 207

Figura 30 - Detalhamento da navegação e dos elementos da interface – grupo C – p. 209

Figura 31 - Detalhamento da navegação e dos elementos da interface – grupo D1 – p. 211

Figura 32 - Exemplos de interação na ferramenta de discussão do ambiente de EAD da PUC Minas Virtual – grupo D2 – p. 212

Figura 33 - Relação do Design da Informação com outras áreas do conhecimento – p. 215


x

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01 - Número Total de Ocorrências – p. 182

Gráfico 02 - Número de Ocorrências Válidas – p. 183

Gráfico 03 - NÃO Reconhecimento do termo Design da Informação, nas empresas que não trabalham com EAD – p. 185

Gráfico 04 - Empresas que trabalham com EAD e/ou Design da Informação – p. 186

Gráfico 05 - Número de empresas que trabalham com EAD ou EAD e Design da Informação, com Designers em sua Equipe – p. 187

Gráfico 06 - Conhecimento e aplicação do Design da Informação nas empresas pesquisadas que afirmaram trabalhar com EAD e/ou Design da Informação – p. 189

Gráfico 07 - Percentual total de conhecimento e aplicação do Design da Informação – p. 189

Gráfico 08 - Áreas de atuação citadas como integrantes da equipe de EAD, com subdivisão da área de criação – p. 191

Gráfico 09 - Percentual de citações por área, em relação ao total das citações – p. 192

Gráfico 10 - Termos e expressões citadas pelos entrevistados que podem ser relacionados Design da Informação – p. 193


xi

RESUMO

Esta dissertação apresenta o Design da Informação por sua fundamentação teórica e pelo estudo

da pertinência de sua atuação. Posteriormente, analisa a papel do designer na intercomunicação

entre as áreas pedagógicas e de criação gráfica com foco na informação, objetivando melhorar

as soluções dadas às interfaces, influenciar a efetiva interatividade em ambientes de

aprendizagem via Web e colaborar para o processo ensino-aprendizagem.

Para essa atuação conjunta, fundamenta o processo cognitivo na teoria interacionista e investiga,

sob o enfoque crítico, a importância e os próximos caminhos do desenvolvimento da interface e

da interatividade.

Apresenta, a seguir, o discurso da equipe técnica e pedagógica da PUC Virtual e avalia a

usabilidade de seu ambiente, analisando, reflexivamente, os dados levantados nessa primeira

etapa. Posteriormente, compara-os aos conhecimentos e práticas trabalhados nas instituições de

ensino de Design em Belo Horizonte, levantados por entrevista com seus coordenadores e

professores e traça um paralelo entre eles e a prática do trabalho dos designers formados por

essas instituições atuantes na área de Design da Informação ou em projetos de EAD em Belo

Horizonte.

Por fim, discorre sobre o panorama percebido a partir das informações levantadas, aponta

alternativas para a complementação da formação do Designer com foco no tratamento da

informação, delimita e parametriza a atuação do Designer da Informação no processo de

planejamento de projetos de EAD e propõe caminhos para a melhoria dos projetos que visem o

processo de ensino-aprendizagem via Web.

Palavras-chave:

Design da informação, interface, interatividade, educação a distância, interacionismo.


xii

ABSTRACT

This work introduces the theoretical foundation of Information Design and the study of the

pertinence of its performance. Next, it analyzes the role of the designer in the

intercommunication amongst the pedagogic areas and of graphic creation with focus on

information, aiming at improving the solutions given to interfaces, to influence the effective

interactivity in learning environment through the Web and to collaborate on the teaching-

learning process.

In order to achieve that joint performance, this study focus on the cognitive process based on the

interactionism theory and it investigates, through a critical analysis, the importance and the next

steps towards the development of the interface and of the interactivity.

Then, it presents the statements of the technical and pedagogic team of PUC Virtual and it

evaluates the usage of its atmosphere, reflectively analyzing the data obtained in that first stage.

Later on, it compares them to the knowledge and practices used in the Design teaching

institutions in Belo Horizonte, according to interviews with its coordinators and teachers, and it

traces a parallel amongst them and the practice of the work of the designers graduated from

those institutions which are actively involved in Information Design area or in Distance

Education projects in Belo Horizonte.

Finally, it relates the panorama built from the gathered information, it suggests alternatives for

the completion of the Designer formation with focus on the treatment of information, it defines

and establishes a parameter to the performance of Information Designer in the process of

Distance Education project planning and it proposes ways for the improvement of the projects

that aim at the teaching-learning process through the Web.

Key-Words:

Information Design, Interface, Interactivity, Distance Education, Interactionism.


1

1. INTRODUÇÃO

Segundo MAIA (2003), no início da década de 90, não se tinha noção de como a Internet

modificaria os rumos do desenvolvimento de práticas pedagógicas no Brasil e no mundo.

Desde então, a sociedade voltou-se para a tecnologia e para a informação e muito se

desenvolveu em recursos, pesquisas e estudos acerca da modalidade de educação a distância, via

Web, que vêm se incorporando aos projetos e planos de desenvolvimento, tanto no mercado

corporativo, pela da implementação, de universidades corporativas baseadas nos portais

empresariais (TERRA, 2002), por exemplo; quanto das instituições tradicionais de ensino que,

individualmente ou por meio de associações, como é o caso da Rede Brasileira de Ensino a

Distância, que formou o Instituto UVB1, vêm apresentando suas propostas pedagógicas e

tecnológicas para oferecimento de conteúdos por cursos à distância (SILVA, 2003).

Proliferam-se eventos direta ou indiretamente relacionados à educação a distância2 que

demonstram existir no Brasil hoje grande interesse em educar com competência e

responsabilidade e ainda levar o desenvolvimento e a formação aos mais distantes pontos do

país, colaborando para a quebra das fronteiras geográficas do ensino e da aprendizagem e para

abolir o limite dos poucos anos escolares, promovendo a educação continuada, permanente.

Dessa forma, tornou-se necessário desenvolver projetos educacionais para a Web coerentes com

as propostas pedagógicas e com as necessidades dos alunos, para a utilização deste novo meio

interativo de compartilhamento, de colaboração e de construção de informações em prol do

conhecimento e do aprendizado. Os profissionais de educação, responsáveis pelos projetos de

educação a distância (EAD) nas instituições, com a utilização das novas tecnologias da

informação e da comunicação (NTIC), passaram a dialogar com outras áreas complexas, como

as áreas de análise de sistemas e Design3 da Informação, necessárias à implementação dos

projetos, com as quais não possuíam vínculo direto.

1 Informação obtida no site da Faculdade Online UVB (Universidade Virtual Brasileira) – ver referências bibliográficas. 2 Mais de 200 trabalhos científicos foram aprovados para apresentação na 12º edição do Congresso Internacional da ABED (Associação Brasileira de Educação a Distância) em 2005. Disponível em: < http://www.abed.org.br/congresso2005/por/index.htm>. Acesso em 25 de setembro de 2005. O E-learning Brasil 2005 (evento voltado à área empresarial), em sua 5ª edição em 2005, contou em sua última edição com vários pesquisadores internacionais e contou com a presença de mais de mil profissionais, entre presidentes, diretores e gerentes de grandes instituições brasileiras. Disponível em: < http://www.elearningbrasil.com.br/congresso/2005/posevento/>. Aceso em 25 de setembro de 2005. 3 Usaremos o termo em inglês Design, pois esse já está consolidado nos meios acadêmico e profissional.


2

No momento em que metodologias de projeto para EAD consolidam-se4, algumas questões

mantêm-se, como a evasão dos alunos, a falta de efetiva interação e, ainda em 2005,5 o

despreparo do professor para o formato digital (MORAN, 2003).

Muitos dos problemas ainda existentes em EAD estão ligados ao pouco tempo de real utilização

desses recursos em educação (em comparação a séculos de ensino presencial), à dificuldade de

implementar as modificações propostas pelas avaliações realizadas e às dificuldades com a

efetivação dos recursos tecnológicos quanto à coerência e adequação aos objetivos didáticos,

entre outros. Assim, o uso da EAD via Web, ainda em alguns casos, sem o necessário

amadurecimento das concepções de uso da tecnologia no processo de ensino-aprendizagem e

sem o contínuo aprimoramento das técnicas, ambientes e avaliações adequadas de situações

reais de aprendizagem, podem estar contribuindo negativamente para a construção de bons

projetos educacionais.

Segundo OLIVEIRA et. al. (2001), a falta de organização de equipes que atuem efetivamente

em perspectiva interdisciplinar leva a projetos mal engendrados e mal articulados, gerando

lacunas epistemológicas e tecnológicas que muitas vezes provocam a necessidade de adaptação

ou mesmo reformulação total do projeto. É necessário, então, avaliar com cuidado as pesquisas

e estudos existentes sobre ambientes de EAD via Web, mesmo aqueles apresentados como casos

de sucesso.

Observa-se, por fim, que a simplicidade e o aparente descaso – os discursos, por motivos que

serão justificados, são diferentes das práticas, como veremos nessa pesquisa – com que a

interatividade e o projeto de interfaces são tratados, demonstram desconhecimento – ou desleixo

– da importância da teoria, prática e correlação do Design da Informação – área do

conhecimento que atua em sistemas de informação e comunicação analógicos e digitais, na

gestão e produção de informação, visando a otimização dos processos de aquisição e

gerenciamento da informação visual – com o processo de ensino-aprendizagem, o que corrobora

para o mau desenvolvimento de ambientes de EAD via Web.

Esta pesquisa teve o propósito de apresentar, ainda que de forma singela, a área de

conhecimento e a pertinência do trabalho do profissional de Design da Informação bem como

4 Ver site Congresso ABED 2005 e histórico das versões anteriores e referências bibliográficas desse trabalho. 5 Muitas pesquisas apresentadas no Congresso da ABED 2005, debatem questões relativas à didática e à metodologia do ensino na EAD, como é o caso de Reis, 2005; Barbosa, 2005; Calixto, Oliveira & Oiveira, 2005; e Rodrigues, 2005.


3

melhorar o diálogo entre estes profissionais e os especialistas em educação, responsáveis pelo

planejamento dos cursos. Visou, ainda, buscar elementos que permitam avaliar como o trabalho

conjunto dos profissionais da área de Design da Informação e da Educação pode resultar em um

caminho mais eficiente para o desenvolvimento de soluções em interfaces visuais e proposições

sobre interatividade para EAD via Web e, ainda, contribuir para melhoria do processo de ensino-

aprendizagem.

Sabe-se ser o tema apresentado muito extenso, com várias subdivisões e amplas conexões

cognitivas. Porém, não conseguindo identificar no Brasil um trabalho que mapeasse em visão

ampla e ao mesmo tempo contextualizada – projetos para EAD via Web – a importância e

pertinência do trabalho do Designer da Informação, optamos por desenvolver um trabalho

menos aprofundado, porém com a pretensão de fornecer pistas e instigar os pesquisadores da

área a realizar os aprofundamentos que não foram possíveis aqui.

1.1. Justificativa

O profissional formado pelo curso de Desenho Industrial, com habilitação em Programação

Visual (Design Gráfico), oferecido em Belo Horizonte pela Escola de Design da Universidade

do Estado de Minas Gerais – UEMG e pela Faculdade FUMEC, planeja e elabora projetos

relacionados não apenas à produção de imagens, mas com a análise, organização e método de

apresentação de soluções visuais (entre as quais interfaces e alternativas interativas) para o

problema de comunicação, realizada com apoio e suporte das novas tecnologias6.

A seu encargo estão os sistemas de informações visuais, dentre os quais: sistemas de identidade

visual (marcas, logotipos, símbolos); sistemas editorias (livros, jornais, catálogos); sistemas de

sinalização (comerciais, urbanas, ambientais); sistemas promocionais (ponto de venda, brindes,

alfabetos); sistemas de mídia eletrônica (sites, CDs multimídia, vinhetas, aberturas para TV e

vídeo, jogos interativos).

Este profissional deve apresentar capacidades de observar e interpretar o ambiente do qual

participa, refletir, criar e criticar as ações da comunicação, participar de grupos

interdisciplinares, estar disponível e atento às mudanças e à evolução tecnológica para o

trabalho metodológico sistemático.

6 Fonte: Prof. Eurico Baptista Valeriano, Coordenador do Curso na Escola de Design da UEMG. Material de divulgação do curso de Design Gráfico da Escola de Design da UEMG.


4

Deve ainda possuir habilidades para desenvolver comunicações visuais eficazes e inovadoras,

integrando imaginação, raciocínio e promovendo a interação; habilidades instrumentais,

técnicas e tecnológicas. Como atitude, deve ter consciência de sua função social como fator de

transformação e desenvolvimento da sociedade; responsabilidade ética profissional e

compromisso de atuar como difusor e educador.

O Designer Gráfico, portanto, é o profissional que deve apresentar perfil crítico e inquieto, ser

pesquisador natural das áreas com as quais trabalha e com as novas perspectivas e

possibilidades. Deve ainda ter capacidades de intermediação entre áreas, por sua natureza de

trabalho, facilidade em lidar com teorias do conhecimento e, mesmo, capacidade para liderar

novos projetos.

Esta, porém, não é a situação da formação e atuação deste profissional, que se limita e é

limitado pelo entendimento que as outras áreas possuem da dimensão de sua atuação e não está

preparado para argumentar acerca de suas capacidades e potenciais (Niemeyer, 2000).

A função da maioria dos profissionais da área de Design Gráfico é apenas prática e,

normalmente, meramente executora (Niemeyer, 2000), porém esta não é a natureza e a

expectativa em relação à profissão e aos profissionais7.

A inquietação acerca da necessidade de maior aprofundamento conceitual e teórico, com bases

científicas, leva à criação de novas áreas mais estruturadas e focadas, partindo de pressupostos e

questões em voga no ambiente profissional e acadêmico como, no caso deste projeto, o design

voltado ao processo ensino-aprendizagem, pela apresentação, representação e assimilação da

informação bem como da produção do conhecimento.

A esta área de estudo do Design Gráfico, como será visto no capítulo 2, damos o nome Design

da Informação e essa, por sua área de conhecimento e pesquisa, está diretamente ligada ao

desenvolvimento de projetos que visem o ensino-aprendizagem, principalmente quando esse

utiliza, como suporte, ambientes computacionais. Acredita-se que o produto do projeto da

interface do ambiente educacional digital influencie, a priori, na comunicação e colaboração

entre os diversos nós existentes na Web e na interação entre as pessoas envolvidas. Porém, as

informações até agora encontradas sobre as estratégias, recursos e metodologias para o

7 O Brasil conta atualmente com três cursos de mestrado e um curso de doutorado em Design (ou Desenho Industrial) reconhecidos pelo CAPES / MEC. Disponível em <http://www.capes.gov.br/Scripts/Avaliacao/MeDoReconhecidos/Area/Programa.asp?cod_area=61200000&nom_area=DESENHO%20INDUSTRIAL&nom_garea=CIÊNCIAS%20SOCIAIS%20APLICADAS&data=21/05/2004>. Acesso em 25 de maio de 2004.


5

planejamento e construção de ambiente que influencie positivamente no processo ensino-

aprendizagem, focando tanto educadores quanto os profissionais de criação e design, não são

suficientemente claras e completas no que tange a etapas, procedimentos e conhecimentos

relacionados ao planejamento visual ou gráfico envolvidos.

Os caminhos para o completo desenvolvimento projetual existem, pelo menos como potenciais

a serem desenvolvidos, e a falha aparente se encontra na inexistência de comunicação entre os

educadores e os profissionais de Design da Informação; talvez pela falta de linguagem comum,

da extensão do conhecimento específico para o transdisciplinar ou, ainda, pela necessidade de

um profissional que faça a intermediação entre as áreas.

Deve-se ter em mente que o desenvolvimento de projetos de EAD envolvem planejamento

didático-pedagógico e o estabelecimento de etapas e estratégias na lógica da aprendizagem,

mais que a simples organização e disponibilização de conteúdo.

De forma similar, no tocante ao desenvolvimento de projeto de interfaces e da interação entre

essas e os agentes envolvidos (humano ou computacional), é necessário considerar toda a

estrutura composta, constituindo etapas como: planejamento de projeto; escolha da linguagem

gráfica; análise do conteúdo; pesquisa sobre elementos – signos – específicos ou adotados

universalmente; pesquisa sobre questões etárias, culturais, sociais; análise do ambiente técnico

de trabalho no tocante a estrutura e restrições; desenho inicial (storyboard)8; diversas fases de

testes; criação de telas bases e de todos os elementos que comporão a interface, pensando ainda

no complexo do desenvolvimento audiovisual e nas interações possíveis.

É necessário considerar ainda as questões pertinentes ao Design da Informação que não

constituem necessariamente etapas de desenvolvimento, mas que substanciam o projeto, como

usabilidade, ergonomia, semiótica, semântica visual, princípios de percepção visual (Gestalt) e

psicodinâmica das cores (RADFAHER, 2001; FARINA, 2002). No tocante à interatividade

cabe a esse profissional pensar como o sujeito irá se locomover pelas interfaces, como interagirá

com os sistemas e como utilizará as ferramentas para construção colaborativa.

Ao constatar que na metodologia do planejamento de ambientes de educação a distância via

Web, o espaço destinado ao profissional do design está normalmente limitado à etapa de

desenvolvimento de interfaces (telas) – como podemos constatar em OLIVEIRA et al. (2001),

8 Roteiro que contém desenhos em seqüência cronológica, mostrando as cenas e ações mais importantes. (Dicionário Eletrônico Houaiss, 2001; ABC da ADG, 1998).


6

quando o planejamento pedagógico, os conteúdos, as estratégias, entre outros processos já

foram definidos; encontram-se lacunas para problemas que não serão percebidos durante o

desenvolvimento e, se constatados tardiamente, poderão ser erradamente justificados e muito

dificilmente solucionados.

Com relação à interatividade, tem-na como fundamental ao considerar que a melhor alternativa

para o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem via Web deverá ser produzida em

concepção construtivista do conhecimento, em que a mediação permanente do professor é

fundamental para os ajustes necessários entre o conteúdo a ser aprendido e a atividade cognitiva

daquele que aprende (OLIVEIRA et al., 2001).

Considerando que esta interatividade é, como sugere SILVA (2000), a atividade que os atores

do processo de ensino e aprendizagem – professor, aluno e outros – exercem colaborativamente,

na permanente e aberta construção do ambiente do conhecimento (no caso dessa pesquisa,

ambientes de EAD via Web), criar uma estrutura que promova o desenvolvimento e o

aprendizado do aluno dentro das concepções apresentadas é fundamental. Isso exige, mais uma

vez, interface legível, fácil de usar, visualmente agradável, personalística, completa e que

antecipe a ação do usuário, o que, para tanto, demanda novamente o desenvolvimento mais

estruturado das interfaces, como já sugerido.

Assim, torna-se perceptível a necessidade de um profissional que preencha a lacuna

comunicacional existente entre as áreas de planejamento pedagógico e desenvolvimento de

conteúdos e a área de planejamento gráfico. Este profissional, se oriundo das áreas de Design

Gráfico ou, mais especificamente, Design da Informação, como acredita-se ser o mais indicado,

deve desenvolver conhecimentos acerca do processo de ensino-aprendizagem para que possa

planejar um ambiente que, além de considerar as questões pertinentes ao projeto de interfaces,

promova a interatividade, a autonomia do aluno e ainda o efetivo desenvolvimento e

aprendizado.

Este projeto pretende preencher o vazio existente, fornecendo subsídios e argumentos para o

melhor desenvolvimento de soluções em ambientes interativos de aprendizagem via Web,

também colaborando para o desenvolvimento da formação científica, profissional e tecnológica

do Designer.


7

1.2. HIPÓTESE

Se a existência de um profissional com formação na área de Design da Informação e

conhecimentos sobre o processo cognitivo de ensino-aprendizagem auxilia a intercomunicação

entre as áreas pedagógicas e de criação gráfica e influencia a efetiva interatividade nos

ambientes de aprendizagem via Web, esse profissional deverá participar da equipe de

planejamento de projetos de EAD desde sua fase inicial, caso contrário, deverá estar mais bem

preparado para um trabalho eficiente e efetivo na etapa posterior, de desenvolvimento.

1.3. OBJETIVOS

1.3.1. OBJETIVO GERAL

Investigar as funções e recomendações derivadas das teorias sobre Design da Informação no

processo ensino-aprendizagem, na elaboração de projetos educativos em meios digitais,

principalmente no que tange aos aspectos ligados à interface e à interatividade em ambientes de

EAD via Web.

1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Identificar e relacionar todos os elementos do Designer da Informação pertinentes a sua

atuação em projetos de EAD via Web.

Correlacionar a teoria interacionista ao trabalho do designer, aplicado a projetos de EAD

via Web.

Identificar algumas questões técnicas que interfiram na concepção educacional e no

planejamento Gráfico dos cursos de EAD via Web.

Investigar a forma pela qual o projeto de interfaces e a interatividade interferem em projetos

de aprendizagem via Web.

Refletir sobre a relação entre a interface e a interatividade propostos no ambiente de EAD

via Web e o discurso dos profissionais envolvidos com o caso de estudo.


8

1.4. Metas Estabelecidas

Investigar e apresentar a área de conhecimento e a pertinência do trabalho do profissional de

Design da Informação, relacionando-a ao processo educativo e de formação cognitiva do

sujeito.

Melhorar o diálogo entre estes profissionais e os especialistas em educação, responsáveis

pelo planejamento dos cursos de EAD via Web.

Buscar elementos que permitam avaliar a maneira pela qual o trabalho conjunto dos

profissionais da área de Design da Informação e da Educação possa resultar em ação mais

eficiente para o desenvolvimento de soluções em interfaces visuais para EAD via Web.

Contribuir para aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem.

1.5. QUESTÕES BÁSICAS DE PESQUISA

Quais as teorias relacionadas às linguagens visuais e como se relacionam no processo

educativo?

Como o Design da Informação pode colaborar no desenvolvimento cognitivo do sujeito e

no desenvolvimento de interfaces eficientes para públicos heterogêneos?

O ambiente de EAD estudado é adequado à produção de projetos de EAD via Web?

Existe a necessidade de profissional formado em Design da Informação com conhecimento

do processo ensino-aprendizagem para fazer a intermediação entre o planejamento

pedagógico e a área de criação em projetos de aprendizagem via Web?

Com relação à estrutura proposta, esperava-se, antes do estudo empírico, que:

O ensino de Design nas universidades de Belo Horizonte não contemplasse as

especificidades demandadas do profissional de Design atuante na área de

desenvolvimento de projetos para EAD via Web;


9

Que a prática profissional autônoma dos designers que atuam no desenvolvimento de

projetos de EAD via Web fosse deficitária, resultado, entre outros, da suposta deficiência

em sua formação acadêmica;

Que a instituição de ensino pesquisada tivesse perspectiva limitada em relação à atuação

do profissional de Design da Informação no desenvolvimento de projetos de EAD via

Web.

1.6. CAPÍTULOS

Esta dissertação está dividida em sete capítulos.

Os Capítulos 2, 3 e 4 referem-se à revisão de literatura. No Capítulo 2 é apresentado o tema

Design da Informação, buscando contextualizar o design na atualidade e iniciar o leitor ao

design da informação, para muni-lo de conceitos e teorias que serão necessárias para o

desencadeamento lógico do projeto.

O Capítulo 3 apresenta a teoria interacionista da educação, justifica sua perspectiva em projetos

de EAD via Web e fundamenta a pertinência da atuação do Designer da Informação como ente

atuante no processo ensino-aprendizagem.

O Capítulo 4 reflete sobre as interfaces e a interatividade, apresenta e justifica o uso da

metodologia de avaliação de usabilidade como avaliação parcial do trabalho do Designer da

Informação.

O Capítulo 5 desenvolve a metodologia aplicada a esse trabalho e o Capítulo 6 apresenta o

estudo de caso realizado com a PUC Minas Virtual, os resultado das entrevistas com professores

e profissionais do Design da Informação e ainda a análise de usabilidade do ambiente de EAD

via Web da PUC. Após a apresentação dos dados, reflete-se pontualmente sobre as informações

qualitativas extraídas.

Finalmente, no Capítulo 7 são feitas as considerações finais deste trabalho e indicados possíveis

trabalhos futuros.


10

Nos Anexos 1 a 6 são apresentados os padrões de documentos (formulários, scripts, testes, entre

outros) utilizados para as entrevistas e avaliação do ambiente virtual de aprendizado da PUC

Minas Virtual, bem como demais documentos pertinentes à dissertação.


11

11. DESIGN DA INFORMAÇÃO

Antes de iniciar qualquer trabalho em uma área considerada nova, é necessário identificá-la,

conceituá-la e posicioná-la no mundo. Com o Design, o Design Gráfico e, agora, o Design da

Informação, esta tarefa se torna, além de uma atividade epistemológica, uma necessidade de

auto-afirmação e reconhecimento, visto, ainda hoje, haver muita confusão em relação ao termo,

suas atividades e abrangência.

Embora tratada como área nova a cada vez que uma de suas aplicações ganha destaque

comercial, o Design possui histórico que remonta há vários séculos, se consideramos suas

atividades e as teorias que o fundamentam, ou há quase um século, se nos apoiarmos na história

concisa de HOLLIS (2001).

No Brasil, a história institucional documental do design, contada através dos relatos de

NIEMEYER (1997), inicia-se nos anos de 1950, tendo por marco histórico a criação da Escola

Superior de Desenho Industrial (ESDI), no então estado da Guanabara, em 1962. Entre o

período de idealização e implantação do curso no Rio, foi inaugurada em Minas Gerais, no ano

de 1954, a hoje denominada Escola de Design da Universidade do Estado de Minas Gerais

(UEMG)9.

Desde então, o Design se organiza e se estrutura, fundamenta suas práticas, melhorando sua

formação, pesquisando e desenvolvendo novas metodologias, comunicando-se e esclarecendo

sua área de atuação.

Vem também, como procurará indiretamente demonstrar esta pesquisa, brigando pelo seu

espaço de trabalho, muitas vezes dividido com profissionais de outros campos do saber – o que

é incômodo, mas enriquecedor –, ou o mais complicado, com profissionais sem formação ou

qualificação técnica apropriada, que se aproveitam das brechas criadas pela não regulamentação

da profissão de Design Gráfico e pela existência de um grande número de softwares gráficos

altamente intuitivos – que por ironia os designers auxiliaram a tornar acessível através do

desenvolvimento das interfaces gráficas – profissionais estes que trabalham baseados na sua

criatividade, inventividade, mas infelizmente, também na improvisação de soluções que apenas

desmerecem e descredenciam os profissionais qualificados do design para atividades mais

9 Site da UEMG – Escola de Design. Disponível em <http://www.uemg.br>. Acesso em 5 de maio de 2005.


12

complexas, como é o caso do desenvolvimento de cursos para Educação a Distância (EAD) via

Web.

Para compreender melhor uma das metas dessa pesquisa, que é a de elucidar a importância do

trabalho do designer como um profissional mais abrangente, completo e apto a trabalhar não só

com o desenvolvimento de soluções gráficas para os cursos via Web, mas também na

estruturação desse curso, através da proposição de caminhos para o desenvolvimento do melhor

processo de ensino-aprendizagem, devemos antes compreender exatamente o que é Design, e

qual a especificidade e pertinência do Design da Informação, subárea do Design Gráfico, como

a mais adequada para atuação junto à educação.

FONTOURA (2002:72) explica que, no Brasil, quando se refere às atividades do design e na

tentativa de esclarecê-lo, frequentemente se recorre a etimologia da palavra. O termo design é

um substantivo do idioma inglês que “se refere tanto a idéia do plano, desígnio, intenção,

quanto à de configuração, arranjo, estrutura” (DENIS, 2000:16).

A origem da palavra está no termo latino designare, trata-se de um verbo que abrange tanto o

sentido de designar algo como também o de desenhar algo. “Percebe-se que, do ponto de vista

etimológico, o termo já contém nas suas origens uma ambigüidade, uma tensão dinâmica, entre

um aspecto abstrato de conceber-se/projetar/atribuir e outro concreto de

registrar/configurar/formar” (DENIS, 2000:16).

Segundo FONTOURA (2002:72), no português o termo equivalente ao “design” seria

“desenho”, termo que, originalmente, tinha o mesmo significado daquele. Porém,

transformações ao longo do tempo, fizeram com que o termo “desenho” sofresse uma redução e

simplificação em seu significado, passando a ser entendido principalmente como forma de

representação.

Assim, na falta de outro termo mais adequado no português contemporâneo, e sob a consciente

pena de cumplicidade com mais um estrangeirismo – anglicismo – na língua portuguesa

(FONTOURA, 2002), utilizar-se-á neste trabalho, o termo “design” no lugar de “desenho”10.

Com relação ao campo de atuação temos, de acordo com FONTOURA (2002:68), que:

10 Em 1988, numa plenária do 5º Encontro Nacional de Desenhistas Industriais – 5º ENDI, realizado em Curitiba, aprovou-se o uso do termo “design” para designar genericamente as atividades profissionais relacionadas ao desenho industrial (FOUNTOURA, 2002:72).


13

“o design é um amplo campo que envolve e para o qual convergem diferentes disciplinas. Ele pode ser visto como uma atividade, como um processo ou entendido em termos de seus resultados tangíveis. Ele pode ser visto como uma função de gestão de projetos, como atividade projetual, como atividade conceitual, ou ainda como um fenômeno cultural. É tido como um meio para adicionar valor às coisas produzidas pelo homem e também como um veículo para as mudanças sociais e políticas”.

Para BERNSEN (1995:11), o design é um processo. Começa com a definição de um propósito e

avança através de uma série de perguntas e respostas no sentido de uma solução. Esse autor diz

ainda que um bom design não é somente a solução de um problema, mas também sua definição

apropriada, sendo isso tanto arte quanto técnica.

Como atividade, o design opera a junção do abstrato com o concreto, dando forma material a

conceitos intelectuais. Ou seja, o design em sua essência, envolve a conceituação (concepção) e,

através do emprego da tecnologia, realiza a materialização (desenvolvimento) dessas idéias.

“Trata-se de uma atividade projetual e como tal, exercita a previsão – pré+visão -; o atirar

longe, o lançar para diante, lançar à frente, o projetar – projectare” (FONTOURA, 2002:72).

O design pode ainda ser caracterizado como um “domínio da ação humana” (BONSIEPE:1997):

Existe o perigo de se cair na armadilha das generalizações vazias do tipo “tudo é design”. Porém, nem tudo é design e nem todos são designers. O termo design se refere a um potencial ao qual cada um tem acesso e que se manifesta na invenção de novas práticas da vida cotidiana. Cada um pode chegar a ser designer no seu campo de ação. E sempre deve-se indicar o campo, o objeto da atividade projetual. Um empresário ou dirigente de empresa que organiza a companhia de uma maneira nova faz design sem sabê-lo. Um analista de sistemas que concebe um procedimento para reduzir o desvio de malas no tráfego aéreo faz design. Um geneticista que desenvolve um novo tipo de maçã, resistente a influências externas, faz design. Design é uma atividade fundamental com ramificações capilares em todas as atividades humanas; por isso, nenhuma profissão pode pretender o monopólio do design (BONSIEPE, 1997:15-16).

Ainda quanto à sua atividade, o design tem sido entendido, como observou OBERG (apud

NIEMEYER, 2000:24), segundo três tipos distintos de prática e conhecimento. Na primeira é

visto como atividade artística, em que se valoriza no profissional o seu comprometimento como

artífice, com a estética, com a concepção formal.

Na segunda o design é entendido como invento, como um planejamento, em que o designer tem

o compromisso prioritário com a produtividade do processo de fabricação e com a atualização

tecnológica.


14

Já na terceira, aparece como coordenação, onde o profissional tem a função de integrar as

contribuições e conhecimentos de diferentes especialistas, desde a especificação, no caso dessa

pesquisa, dos pressupostos básicos para o desenvolvimento de um curso, passando pelo

desenvolvimento e produção e chegando, por fim, à disponibilização e posterior avaliação do

projeto. Neste caso, a interdisciplinaridade, tópico abordado ainda neste capítulo, é a tônica.

A discussão proposta por esse trabalho gira em torno da ampliação do papel do designer, que

continuará trabalhando nesta segunda prática – planejamento –, porém acreditamos estar seu

papel fundamental apresentado pela terceira prática – coordenação.

Uma vez ampliado o entendimento sobre o que de fato é o design, seu campo de atuação, seu

perfil conceitual, processual e projetual, e considerando, ainda, que este pode atuar tanto em

atividades práticas criativas, quanto em atividades de coordenação de esforços em atividades

interdisciplinares, estamos estruturados para desenvolver a definição de Design da Informação.

Para a Sociedade Brasileira do Design da Informação (SBDI), o “Design da Informação é uma

área do design gráfico que objetiva equacionar os aspectos sintáticos, semânticos e pragmáticos

que envolvem os sistemas de informação através da contextualização, planejamento, produção e

interface gráfica da informação junto ao seu público alvo11, possuindo por princípio básico a

otimização do processo de aquisição da informação efetivado nos sistemas de comunicação

analógicos e digitais”.

Isso significa que o design está preocupado com a forma como a mensagem é decodificada,

sistematizada, percebida, assimilada e realizada pelo sujeito. Ou seja, preocupa-se como se

desenvolve a compreensão de uma informação, sendo o designer responsável pela interface

entre a informação a ser transmitida e a eficiência com que ela é apreendida pelo sujeito.

Inicialmente cabe explicar, ou justificar, a subdivisão dessa área a partir do Design Gráfico.

NIEMEYER (2000:82) relata que o Curso de Desenho Industrial, do Instituto de Belas Artes

(IBA), que posteriormente resultou no curso que recebeu o nome de Escola Superior de

Desenho Industrial (ESDI), no Rio de Janeiro, estava estruturado em duas etapas. A primeira,

denominada Curso Fundamental, que abrangeria as matérias principais e estruturais do curso; e

uma segunda, dividida em duas habilitações, cada uma com duas especializações. As

habilitações seriam em Produtos Industrializados, com as especializações em Desenho Industrial

11 Sociedade Brasileira de Design da Informação. Disponível em <http://www.sbdi.org.br>. Acesso em 03 de março de 2004.


15

e em Equipamento da Habitação; e habilitação em Comunicação Visual e Verbal, com

especializações em Comunicação Visual e em Informação (NIEMEYER, 2000:82).

Embora não tenhamos informações que corroborem o fato de ser este um possível início, não

realizado, da criação da futura área de Design da Informação, este dado histórico serve como

referência para a importância da informação no universo da Comunicação Visual e Verbal, do

qual resultou o curso de Design Gráfico.

Porém, o design gráfico, ao tratar de forma generalista todos os sistemas de informação visuais,

entre os quais: sistemas de identidade visual (marcas, logotipos, símbolos); sistemas editorias

(livros, jornais, catálogos); sistemas de sinalização (comerciais, urbanas, ambientais); sistemas

promocionais (ponto de venda, brindes, alfabetos); sistemas de mídia eletrônica (sites, CDs

multimídia, vinhetas, aberturas para TV e vídeo, jogos interativos), dá ênfase excessiva aos

aspectos visuais e puramente representativos, tornando enfraquecida a formação para atuação

em trabalhos que considerem os aspectos sintáticos, semânticos e pragmáticos que envolvem

estes mesmos sistemas e auxiliam na compreensão e aquisição da informação, colaborando

ainda para desenvolvimento do conhecimento. Nessa perspectiva, a forma, através de sua

representação gráfica, ganha ênfase em detrimento da comunicação objetivada.

HOLLINS (2000:1), por exemplo, trabalha o conceito de Design Gráfico por uma perspectiva

visual, a partir da qual é apresentada uma idéia. Sua definição reforça a proposta de um

distanciamento entre as áreas e torna relevante a subdivisão. Essa divisão não tem a intenção de

segmentar o mercado, mas, sim, de ampliar e tornar mais completa a formação e atuação do

Designer. Para este autor:

“As representações gráficas podem ser sinais, como as letras do alfabeto, ou formar parte de outros sistema de signos, como as sinalizações das estradas. Quando reunidas, as marcas gráficas – como as linhas de um desenho ou os pontos de uma fotografia – formam imagens. O design gráfico é a arte de criar ou escolher tais marcas, combinando-as numa superfície qualquer para transmitir uma idéia” Hollins (2000:1).

HOLLINS (2000:4) delineia ainda três funções básicas do Design gráfico:

Identificar: dizer o que é determinada coisa, ou de onde ela veio (letreiros de hotéis,

estandartes e brasões, marcas de construtores, símbolos de editores e gráficos, logotipos

de empresas rótulos de embalagens.


16

Design da Informação: informar e instruir, indicando a relação de uma coisa com outra

quanto à direção, posição e escala (mapas, diagramas, sinais de direção).

Apresentar e promover: com objetivo de prender a atenção e tornar a mensagem

inesquecível (pôsteres, anúncios publicitários).

É importante reforçar que não consideramos que a informação é menos importante para o

Design Gráfico e, sim, que não é seu objeto principal, sendo tratado nos cursos de graduação,

quando faz parte de sua grade curricular, como uma das diversas disciplinas estudadas entre

todo um grande corpo de conteúdos lecionados em um curso de Design Gráfico.

Considerando que o próprio Design da Informação possui, em seu corpo estrutural, uma série de

teorias e conhecimentos que não são normalmente trabalhados pelo Design Gráfico, mas são

fundamentais para o desenvolvimento de questões e soluções pertinentes ao universo do Design;

considerando, ainda, que teorias normalmente fundamentam o Design Gráfico são vistas com

uma outra perspectiva, ou uma perspectiva mais ampla, como procurar-se-á pontuar ainda nesse

capítulo, torna-se necessário reavaliar a formação do profissional que pretende atuar nessa área.

Essa pesquisa não pretende findar essa discussão, mas promovê-la, indicando caminhos que

supram essas lacunas ou as completem.

Além das questões pertinentes à formação em Design Gráfico, GUI BONSIEPE12 (apud

REDIG, 2005), afirma que a formação em Design Industrial (ou Design de Produto), também

facilita o trabalho com o Design da Informação, por desenvolver, em suas atividades, solução de

problemas complexos de funcionalidade.

Como exemplo deste perfil de trabalho, podemos citar um dos ícones do Design da Informação

no mundo, o mapa do metrô de Londres (figura 1), desenhado nos anos de 1930 e ainda hoje

mundialmente copiado, ou re-produzido. Foi produzido por um engenheiro-projetista, Henry

Beck (HOLLIS, 2000), que, assim como o profissional formado em Design de Produto, está

acostumado projetos complexos. A solução encontrada por Henry para a disposição das estações

de metrô em Londres, foi posicioná-las, em ângulos de 45 e 90 graus, mostrando a posição de

umas em relação às outras (e não a distância entre elas).

12 Em 1993 Gui Bonsiepe introduziu o tema do Design da Informação no Recife, em sua palestra no 1º Seminário Nacional de Educação em Design Gráfico. É considerado atualmente um dos principais teóricos do Design e um de seus temas de pesquisa é o Design da Informação.


17

Figura 1 – Mapa do Metrô de Londres, 1922 (Henry C. Beck)13

Embora, de acordo com REDIG (2005), seja utilizado desde as primeiras décadas do século XX

é com o crescimento do valor da informação e com a disseminação mundial da informática,

principalmente com a expansão da Web, o estudo do Design da Informação torna-se

imprescindível.

Ainda para REDIG (2005), a área de Design da Informação está, por suas características,

diretamente ligada ao âmbito público, porém pouco a pouco o mercado começa a se voltar às

reais necessidades do consumidor, das quais uma das mais importantes é a informação clara,

precisa e verdadeira.

Considerando o possível questionamento sobre a redundância do termo Design da Informação,

afinal todo design é de informação, REDIG (2005) elucida que embora a proposição seja

verdadeira, alguns são mais voltados para a informação, outros menos. Como exemplo, ele

apresenta:

“Capas de discos. Um mesmo objeto mostra a diferença entre o Design Gráfico (na capa) e o Design da Informação (na contracapa). Na frente, pode-se passar qualquer mensagem, pode-se até contrariar a imagem do artista, se ele, e/ou seu produtor, assim o quiser, ou concordar, naquele momento, naquele lançamento. Às vezes não é necessário nem escrever o nome do artista, na frente. Mas, do outro lado, eu, como usuário, quero saber

13 Fonte: Site Metro Arts and Architecture - Disponível em <http://img223.echo.cx/img223/1470/beckmap609ah.jpg>. Acesso em: 15 de setembro de 2005.


18

rapidamente, sem esforço (se possível lendo em pé, na loja, antes de comprar), além do nome do artista, quais são as músicas, os autores, os músicos, e se possível quando e em que contexto cada uma foi composta (para não falar das letras das canções, para ler depois, em casa). Tudo em tipo de letra não menor que corpo 9, não muito fina nem muito grossa (nem “light” nem “bold”), sem linhas de contorno (“outline”) e com bom contraste cromático (letras bem escura sobre fundo bem claro ou vice versa). E ainda, com a numeração grande. A redução de espaço gráfico trazida pela passagem do LP a CD veio aguçar os problemas de Comunicação Visual das capas de discos, acentuando o papel do designer de informação, nessa área rica e produtiva do Designer Gráfico – tanto internacionalmente quanto nacionalmente, dada a riqueza e variedade de nossa produção musical”.

Para elucidar de forma mais ampla, REDIG (2005) define algumas características do Design da

Informação. Para o autor, quando o objeto do design não atende às características apresentadas,

o processo de comunicação será deficiente, não atendendo assim a seu usuário.

Para o Design da Informação existir, são condições indispensáveis:

A. Quanto ao destinatário da mensagem:

1. Foco no receptor:

O receptor é quem define o conteúdo da mensagem, e como essa deverá ser

apresentada.

Exemplo 1: Sinalização de aeroportos. É desenvolvida na perspectiva do usuário, para

que ele consiga se localizar e atingir o seu objetivo, por exemplo, de embarcar em seu

vôo na hora certa.

Exemplo 2: Na perspectiva desse trabalho, um bom exemplo é a representação das

informações na tela em um curso de EAD via Web. A informação deverá ser

apresentada da forma que o aluno irá compreender, e não da forma que o projetista do

ambiente determina.

B. Quanto à forma da mensagem:

1. Analogia14:

É a forma ideal de representação para o Design da Informação. É essencial que a

informação tratada pelo designer estabeleça uma analogia com seu conteúdo, visando,

antes de tudo, clareza e rapidez na leitura.

14 Não confundir o uso da analogia em Design da Informação (DI) com o uso das metáforas, nas interfaces gráficas com o usuário (GUI). Estas são utilizadas para facilitar o trabalho com a máquina, visto que o uso direto da linguagem de programação torna a atividade muito difícil para a maioria dos usuários. Já a analogia, no DI, tem o papel de facilitar o entendimento acerca de alguma informação transmitida, criando uma ligação por semelhança entre a mensagem e o que ela quer transmitir.


19

Ex. 1: Sinalização de trânsito. Uma placa que indicará uma curva à direita será

normalmente uma seta curvada para a direita. Se for uma curva acentuada,

provavelmente a sinalização refletirá o ângulo acentuado da curva com uma

sinalização direta na placa.

Ex. 2: Para representar, em um curso EAD via Web, a descoberta da Lei da Gravidade

por Newton, utilizar-se-á uma representação gráfica análoga a esta idéia, como a

imagem de um homem, sentado sob uma árvore, quando uma maçã cai em sua cabeça

(imagem reconhecida mundialmente).

2. Clareza:

Atributo intrínseco a qualquer comunicação, trata-se de uma característica

imprescindível para o Design da Informação.

Ex. 1: Painel eletrônico de sinalização de trânsito. Antes de uma bifurcação sobre

duas avenidas indica (a forma abreviada, com a redução de palavras ao mínimo

necessário indica que, neste exemplo, estamos com a atenção difusa): “Avenida A:

Lento, Avenida B: Bom” – Dessa forma fica claro que devo evitar a avenida A

pegando, se possível, a avenida B.

Ex. 2: O botão de ajuda ao ambiente deve ser claro, acessível e manter-se sempre

posicionado no mesmo local.

3. Concisão:

Considerando as necessidades e condições de leitura, é necessário que a mensagem

seja absolutamente concisa, sem símbolos ou palavras supérfluas ou dispensáveis.

Ex. 1: O mesmo painel eletrônico de trânsito agora informa: “Acidente a frente:

100m” – neste caso a indicação é objetiva, sem palavras adicionais que confundiriam

ou complicariam a compreensão da mensagem, o que aconteceria, por exemplo, se,

alternadamente a essa mensagem, tivéssemos outra mensagem: “A BHtrans15

informa:”, totalmente dispensável.

Ex. 2: Em páginas na Web, as áreas destinadas à buscas no conteúdo do próprio sítio,

para serem concisas, estarão a um formato semelhante a: “Busca: (campo de

formulário) OK”

15 Empresa de Transporte e Trânsito de Belo Horizonte S/A - BHTRANS, órgão da administração indireta da Prefeitura de Belo Horizonte, em Minas Gerais, é responsável pelo gerenciamento do sistema de transportes e do trânsito da quarta capital do Brasil. Disponível em <http://www.bhtrans.pbh.gov.br/bhtrans/bhtrans/empresa.asp>. Acesso em: 15 de agosto de 2005.


20

4. Ênfase:

A ênfase é um reforço visual, dado à mensagem importante.

Ex. 1: Uso de letra pesada (bold), ou caixa alta, ou aumento perceptível de tamanho,

destaque em cores mais fortes, uso de recursos de separação visual, como margens.

Ex. 2: Na Web ou em ambientes multimídia, uma outra forma de dar ênfase a uma

informação é utilizar um recurso de animação momentâneo, apenas para chamar

atenção a algum elemento da página. Esse efeito poderá ser repetido, desde que o

tempo entre um efeito e outro não desfoque a atenção do usuário da mensagem

principal da página.

5. Consistência:

Sistemas de informação necessitam de códigos consistentes, onde cada signo, dentro

de seu contexto, corresponde sempre a um mesmo significado, e vice-versa.

Ex. 1: Nos ônibus em Belo Horizonte, as cadeiras anteriores à roleta são todas

codificadas na cor vermelha, sinalizado que aqueles assentos são preferenciais para os

idosos, pessoas com deficiências físicas ou gestantes. Porém, o fato de a mesma

simbologia não ser necessariamente adotada por outras cidades, pode confundir um

visitante.

Ex. 2: O uso do ícone da lixeira, nos computadores domésticos como analogia ao lixo

residencial e metáfora ao processo de jogar um arquivo fora, é um código atualmente

considerado consistente.

6. Cordialidade:

As mensagens devem apresentar respeito aos usuários, levando em consideração,

porém, as outras características já apresentadas.

Ex. 1: Um exemplo de algo é que é contra o que o usuário espera por cordialidade e

vai também contra as outras características já apresentadas - a mensagem de espera

nas centrais de atendimento telefônico: “a sua ligação é muito importante para nós”,

enquanto você espera vários minutos na linha para ser atendido, ou resolver um

problema.

Ex. 2: Um serviço, ao ser carregado na Web, como um aplicativo multimídia, exibe na

tela a mensagem: “Aguarde, carregando multimídia...” e uma animação suave

acompanha o processo enquanto o usuário aguarda. Poucos segundos após o

aplicativo carrega e ele continua a interação.


21

C. Quanto ao tempo no processo de transmissão da mensagem:

1. Senso de oportunidade:

É essencial que a informação apareça (em primeiro plano) quando precisamos dela e

não apareça (fique em segundo plano) quando não precisamos.

Ex. 1: Novamente no painel eletrônico do trânsito: se uma mesma mensagem é

disponibilizada todos os dias, no mesmo horário, significando a mesma coisa, em

algum momento fará com que o sujeito deixe de observar a sinalização, podendo este

perder, inclusive, alguma informação importante. Assim, os painéis eletrônicos só

devem ser utilizados quando a mensagem a ser vinculada for realmente informativa, e

não meramente ilustrativa.

Ex. 2: Em um curso de EAD via Web, quando utilizamos algum tipo de destaque para

uma notícia nova, ou relevante, este deve permanecer ativo somente enquanto a

informação merecer destaque, devendo, posteriormente, desaparecer (ficar

armazenada em uma área de histórico ou eventos antigos) ou perdendo o destaque

inicial.

2. Estabilidade:

Informação é linguagem, e linguagem demanda continuidade. Não utilizar uma

palavra num sentido hoje, e amanhã em outro. Esta consideração não significa,

porém, estagnação frente a mudanças do entendimento sobre o sentido de palavras.

Códigos, para serem usados, têm que ser duradouros, mudando quando não

correspondem mais à realidade.

Ex.: O que hoje é denominado “chat”, amanhã não pode ser “reunião”, sob o risco de

o usuário não identificar a mudança e passar a não utilizar o recurso.

Essas características muitas vezes serão conflitantes com outros aspectos do Design estudados.

Na falta de uma conformidade entre as recomendações, essas deverão ser avaliadas, caso a caso,

de acordo com a metodologia de análise e avaliação escolhida.

Por fim, podemos salientar a ênfase cognitiva do Designer da Informação, ou seja, seu foco está

no processo de aquisição da informação e desenvolvimento do conhecimento. Está também,

segundo REDIG (2005), relacionado à democracia, visto que essa não existe sem informação

clara e verdadeira.


22

De forma similar, relacionamos o Design da Informação à educação, visto que, em uma visão

mais objetiva, esta também possui ênfase nos processos cognitivos e é desenvolvida a partir de

informações necessariamente claras e verdadeiras.

Para essa dissertação, assumir-se-á como definição para Design da Informação, a versão de

HORN (2000:15):

“Design da Informação é definida como a área da arte e da ciência que prepara as informações para que possam ser usadas pelos seres humanos com eficiência e efetividade.”

2.1. A interdisciplinaridade e o Design

O design, como defende e embasa VILLAS-BOAS (2002), é por natureza interdisciplinar e

possui, como uma de suas características, o envolvimento de inúmeros conhecimentos de

domínios distintos, não sendo raro encontrá-lo caminhando e desenvolvendo por áreas de

conhecimento que a princípio não lhe dizem respeito.

Para FONTOURA (2002:17), a interdisciplinaridade vem ao encontro das exigências desta

atividade, pois o design, ao considerar o universo de necessidades dos usuários, traz para si a

responsabilidade de articular um vasto acervo de conhecimentos oriundos de diversas áreas,

entre elas: antropologia, psicologia, sociologia, arte, ergonomia, semiótica, tecnologia, ciência

dos materiais, técnicas de representação, economia, administração, marketing, informática,

aplicados simultaneamente na criação e no desenvolvimento de projetos.

No caso do seu envolvimento com projetos que visem o processo de ensino-aprendizagem,

como é o caso proposto por essa pesquisa, a sua capacidade de transitar entre as áreas será posta

à prova, não só no que se refere às soluções gráficas desenvolvidas, mas, principalmente, na

articulação de seus conhecimentos visando adequada argumentação e justificativa da sua

atuação em fases de planejamento de projetos de EAD via Web.

Além disso e mais importante que a defesa de seu trabalho, o perfil interdisciplinar do design irá

auxiliá-lo a estruturar, em trabalho conjunto a educadores, soluções que forneçam ganhos nos

processos de construção do conhecimento.

Para auxiliá-lo na reconstrução de seu trabalho, na ampliação da perspectiva de atuação e

pretendendo ainda instigá-lo para a construção de novos conhecimentos, com vistas a atuação

como Designers da Informação que desenvolverão soluções para Educação a Distância,


23

apresentaremos, nos próximos tópicos e capítulos, uma série de premissas que este profissional

deverá estar apto a explorar e desenvolver.

Cabe ressaltar que muitas das informações apresentadas possuem também um perfil de

aplicação vasto (interdisciplinar), existindo muitas articulações possíveis entre os

conhecimentos. Dessa forma, as teorias apresentadas em um capítulo poderão ser retomadas em

outro, quer seja para completá-las, ampliá-las, compará-las entre si ou, ainda, para posicionar a

sua aplicação em um caso específico.

2.2. Nova visão sobre as teorias aplicadas ao Design da Informação

Dentre as teorias basilares do Design Gráfico, algumas ganham novas perspectivas com o

desenvolvimento do Design da Informação, principalmente quando este estiver focado no

desenvolvimento de soluções de ensino-aprendizagem. Destacamos, nesse contexto, os sistemas

de leitura visual da forma, a semiótica e a ergonomia.

Como poder-se-á perceber, estas teorias estarão presentes ao longo de todo os capítulos do

texto, explícita ou implicitamente, quer seja no desenvolvimento de interfaces, na compreensão

de interatividade e desenvolvimento de ferramentas interativas, ou no desenvolvimento do eixo

teórico acerca dos processos de ensino-aprendizagem.

Outrossim, procurou-se apresentar, de forma objetiva, qual o “novo olhar” que o designer ou o

profissional envolvido com o desenvolvimento de ambientes de EAD via Web deverá

desenvolver acerca dessas áreas do conhecimento.

2.2.1 Sistema de Leitura Visual da Forma – Princícios da Gestalt

De acordo com GOMES FILHO (2000:13), a concepção deste Sistema de Leitura Visual da

Forma do Objeto16 teve como fundamentação científica os estudos e pesquisas realizadas pela

Escola Gestalt, no campo da Psicologia Perceptual da Forma.

Nesse sentido, cabe reforçar que, embora também seja uma teoria estruturadora dos processos

de design, é, antes, uma teoria da psicologia no processo de desenvolvimento humano e

aprendizagem. Na perspectiva da educação, a teoria da Gestalt, de base racionalista, procurou 16 Para efeitos da compreensão do conceito de Gestalt, cabe considerar, por objeto, qualquer manifestação visual da forma passível de ser lida e interpretada.


24

isolar elementos e atividades humanas de modo a desvendar as leis de suas combinações

(COUTINHO & MOREIRA, 2001:72).

Note-se porém que a tentativa de se fazer um inventário do comportamento homem, em termos

das conexões de estímulo e respostas estabelecidas, se mostrou insuficiente e inadequada para a

compreensão de vários aspectos da conduta humana.

Segundo FIALHO (in OLIVEIRA NETTO, 2004:42-43), através de inúmeros estudos da

“qualidade da forma”, os psicólogos da Gestalt propuseram leis que pretendiam explicar a

organização da percepção.

Alguns dos princípios básicos perceptuais, fundamentais para a formação das gestalts, segundo

COUTINHO & MOREIRA (2001:75-76) são:

1. Lei da pregnância (figura 2): a nossa percepção do mundo tende à organização, ao

equilíbrio, à condição de máxima simplicidade, tende para a solução de problemas, para

a realização dos objetivos, ou seja, para o fechamento17 do objeto.

Figura 2 – Lei da Pregnância. Baseado em COUTINHO & MOREIRA (2001:75).

2. Relação figura-fundo (figura 3): existe a tendência, em qualquer contexto perceptivo, de

algo se deslocar e de se transformar em objeto e o restante se reunir em um fundo mais

geral. Ao percebermos uma forma, esta se torna o objeto de destaque em relação aos

outros elementos que o rodeiam; se percebemos um som, ele se destaca em relação aos

outros que possam existir no ambiente; se percebemos um cheiro, este é o objeto em

17 Fechamento: as forças de organização dirigem-se, espontaneamente, para uma ordem espacial, que tende para a unidade em todos fechados, segregando uma superfície, tão completamente quanto possível, o resto do campo. Existe a tendência psicológica de unir intervalos e estabelecer ligações (GOMES FILHO, 2000:21).


25

relação a outros odores. Um elemento que se destaca, tornando-se objeto, geralmente é

fortemente estruturado: é claro, intenso, simples e dependente dos fatores de

agrupamento de semelhança, de proximidade e de boa forma. Em contrapartida os

elementos que figuram como fundo são normalmente bem menos estruturados. Porém, é

possível haver uma oscilação entre dois objetos estruturados, variando a percepção ora

para um, ora para outro.

Figura 3 – Relação figura-fundo. Baseado em COUTINHO & MOREIRA (2001:76).

3. Organização de agrupamentos de estímulos por semelhança, proximidade e boa forma

(figura 4): em uma determinada situação, estímulos ou coisas semelhantes entre si têm

maior tendência a se agrupar perceptualmente. Estímulos ou coisas em maior

proximidade espacial ou temporal tendem a ser percebidos como agrupados em um

único todo. Estímulos ou formas que formam um bom objeto, possuem a qualidade de

continuidade, de simetria, de unidade ou de fechamento e têm tendência a se agrupar.

Objetos familiares e dotados de significado apresentam gestalt melhor do que objetos

pouco familiares.


26

Figura 4 – Agrupamento de estímulos. Baseado em COUTINHO & MOREIRA (2001:76).

Aprender, para os adeptos da Gestalt, é perceber relações e não apenas registrar uma cadeia de

respostas a estímulos específicos; aprender é reagir a situações totais significativas e não a

elementos isolados; aprender é ter insights, que são reorganizações repentinas e totais movidas

por estrutura ou condições internas, de modo a conferir significado à experiência (COUTINHO

& MOREIRA, 2001:77).

Assim, para a Gestalt, os indivíduos reagiriam não a estímulos específicos, mas configurações

perceptuais. Note-se, porém, que os insights só são possíveis se a situação de aprendizagem for

organizada, em seus aspectos essenciais, de acordo com uma “boa forma”.

Ainda para COUTINHO & MOREIRA (2001:80):

“A psicologia da Gestalt, ao se fundar na crença da pré-formação das estruturas do conhecimento, acaba por negar a importância da experiência na formação de tais estruturas. (...)

Dessa forma, a função da educação escolar é a de fornecer ao aluno nutrientes para seu desabrochamento, tal qual o solo em relação à planta. Além disso, existe um momento ideal para cada aprendizagem, e esse momento é determinado pela maturação. O fundamental, do ponto de vista didático-pedagógico, é que o conteúdo seja apresentado respeitando-se os princípios inerentes na percepção humana “boa forma”, pois esta é isomorfa às estruturas mentais”


27

As conseqüências da Gestalt para a educação nessa perspectiva seriam a isenção da escola de

seu compromisso de garantir, dentro de limites, o desenvolvimento na aprendizagem dos alunos

colocando o professor em uma perspectiva meramente facilitadora da aprendizagem, que

depende do aluno. A teoria da Gestalt reduz as possibilidades de conhecimento às estruturas

pré-formadas, desqualificando, assim, o papel da educação enquanto elemento fundamental no

processo de desenvolvimento e aprendizagem homems.

Os designers que atuam no desenvolvimento de projetos de EAD via Web, se envolvidos com as

etapas de planejamento de curso, atuando assim conjuntamente a educadores, deverão estar

atentos para o fato de a Gestalt ter uma concepção diferente para esses profissionais, sendo

atualmente considerado, isoladamente, ultrapassada como fundamentação para o processo de

ensino-aprendizagem.

No plano pedagógico, a Gestalt trouxe grande contribuição acerca da importância da

organização do material didático - analógico ou digital – segundo as leis da percepção, enquanto

provedora de insights, bem como acerca da importância da significação de conteúdos e

experiências para os alunos.

Para o Design Gráfico, as formulações gestálticas no campo da percepção e da forma coincidem

e embasam as preocupações e práticas projetuais relativas à concepção de produtos com

configurações formais fundamentais nos princípios de ordenação, equilíbrio, clareza e harmonia

visual, elevando o trabalho de criação do designer a um patamar mais sólido, não meramente

fundamentado na estética (GOMES FILHO, 2000).

Na perspectiva do Design da Informação, o argumento para a sua utilização deve-se ao fato de o

uso dos princípios da Gestalt, se utilizados em conformidade com outras recomendações

apresentadas no capítulo 4, contribuírem para a compreensão dos objetos, para a efetividade da

recepção da mensagem e, consequentemente, contribuem para a eficiência do processo de

ensino-aprendizagem.


28

2.2.2 Semiótica

Semiótica é a teoria geral das representações e leva em conta os signos sob todas as formas e

manifestações que assumem (lingüísticas ou não), enfatizando especialmente a propriedade de

convertibilidade recíproca entre os sistemas significantes que integram18.

De acordo com SANTAELLA (2004), para Pierce19, a semiótica está diretamente ligada à lógica

(pois não há pensamento que possa se desenvolver apenas através de símbolos) e trata as leis do

pensamento e das condições da verdade, debruçando-se, antes, sobre as condições gerais dos

signos e como pode ocorrer a transmissão de significado de uma mente para outra e de um

estado mental para outro.

Em seu livro “Semiótica Aplicada”, LUCIA SANTAELLA (2004:XIII-XIV) propõe a hipótese

(desenvolvida em SANTAELLA 1998, 1996, 1995b) de que os signos estão crescendo no

mundo. Segundo a autora,

“(...) Basta um retrospecto para nos darmos conta de que, desde o advento da fotografia, então do cinema, desde a explosão da imprensa e das imagens, seguida pelo advento da revolução eletrônica que trouxe consigo o rádio e a televisão, então, com todas formas de gravação sonora, também com o surgimento da holografia e hoje com a revolução digital que trouxe consigo o hipertexto e a hipermídia, o mundo vem sendo crescentemente povoado de novos signos. Para compreender esse crescimento e o conseqüente crescimento do próprio cérebro homem, tenho considerado que a expansão semiosférica, quer dizer, a expansão do reino dos signos que está tomando conta da biosfera, longe de ser apenas fruto da insaciável produção capitalista, é parte de um programa evolutivo da espécie humana (ver sobre isso também DONALD, 1991).

Ora, a proliferação ininterrupta de signos vem criando cada vez mais a necessidade de que possamos lê-los, dialogar com eles em um nível um pouco mais profundo do que aquele que nasce da mera convivência e familiaridade. O aparecimento da ciência semiótica desde o final do século XIX coincidiu com o processo expansivo das tecnologias de linguagem. A própria realidade está exigindo de nós uma ciência que dê conta dessa realidade dos signos em evolução contínua”.

SANTAELLA (2004) justifica ainda existirem muitos ramos de estudo da semiótica e defende

um aprofundamento da gramática especulativa20 (teoria geral dos signos) de Pierce, para debater

18 Nesse sentido: Dicionário Eletrônico Houaiss (2001). 19 Principal teórico da Semiótica. 20 Devido às diversidades das tarefas da semiótica (ou lógica), segundo SANTAELLA (2004), Pierce a divide em três ramos: gramática especulativa (estudo dos tipos de signos e formas de pensamento que eles possibilitam); lógica crítica (toma por base as diversas espécies de signos e estuda os tipos de inferências, raciocínios ou argumentos que se estruturam através de signos); e metodêutica ou retórica especulativa (toma por base a validade ou força própria de cada tipo de argumento e analisa os métodos a que cada um


29

essa hipótese. Para a autora, este ramo da semiótica estudado por Pierce possui um grande

inventário de signos e de misturas sígnicas, em inumeráveis gradações entre o verbal e o não-

verbal até o limite do quase signo. Justifica este estudo explicando que dele pode-se extrair

estratégias metodológicas para a leitura e análise de processos empíricos de signos. O estudo da

gramática especulativa, embora aborde conceitos gerais, contém elementos que nos permitem

descrever, analisar e avaliar todo e qualquer processo existente de signos verbais, não-verbais e

naturais, como a fala, a escrita, os gestos, sons, a comunicação dos animais, as imagens fixas e

em movimento, audiovisuais, a hipermídia, entre outros.

Numa perspectiva de trabalho de desenvolvimento cognitivo, que é o papel do Designer da

Informação, o estudo da semiótica, como sugerido por SANTAELLA, demanda além de uma

visão de construção semântica, uma melhor articulação para os signos em prol do processo de

ensino-aprendizado, visando uma modificação do formato como a informação é apresentada.

“As muitas facetas que a análise semiótica apresenta podem nos levar a compreender qual é a natureza e quais são os poderes de referência dos signos, que informação transmite, como eles se estruturam em sistemas, como funcionam, como são emitidos, produzidos, utilizados e que tipos de feitos são capazes de provocar no receptor” (SANTAELLA, 2004:4).

Através desse estudo, a semiótica nos permite penetrar no próprio movimento interno das

mensagens, no modo como são engendradas, nos procedimentos e recursos nelas utilizados.

Porém, por ser uma teoria muito abstrata, a semiótica só nos permite mapear o campo das

linguagens, em seus vários aspectos gerais, sendo necessário associá-la a outras teorias, como,

por exemplo, a teoria interacionista e cognitiva, a teoria da comunicação e a semiótica

computacional, no caso de aplicação do objeto de estudo desse projeto.

A semiótica funciona, como sugere SANTAELLA (2004:6), como um mapa lógico que traça as

linhas dos diferentes a aspectos através dos quais uma análise deve ser conduzida. É necessário,

para um trabalho efetivo, integrar a semiótica com a história e o contexto sociocultural no qual

este projeto se situa.

Para poder apoiar no desenvolvimento de projetos de EAD via Web, através da interação

homem-computador, o Designer da Informação, deve conhecer as bases de funcionamentos

desses dois sistemas de tratamentos simbólicos e a forma como eles se comunicam.

De acordo com CYBIS (2003:25), a

dos tipos de raciocínio da origem). Ainda para Pierce, a segunda está baseada na primeira e a terceira na segunda, havendo portanto uma relação de dependência entre elas..


30

“comunicação/interação homem-computador pode ser vista como um processo de comunicação entre dois sistemas cognitivos que fazem tratamento de informação simbólica”.

De um lado estaria o ser humano, cujas estruturas cognitivas, como veremos no próximo tópico,

tratam representações – simbólicas – da realidade. De outro, o computador, visto como uma

máquina simbólica que realiza tratamentos de sinais produzidos pelos homens (programadores)

para produzir os sinais que os usuários interpretam e manipulam em suas interfaces.

Para explicar a forma em que esse diálogo realiza-se e instigar o desenvolvimento desses

conceitos, CYBIS (2003:26) apresenta a tríade de Pierce:

Figura 5 – Os componentes de um sinal - A tríade de Pierce. Fonte: CYBIS (2003:26).

A tríade de Pierce, mostrada na figura 5, é uma representação dos componentes dos sinais e de

suas interrelações. Ele envolve um sinal (ou expressão) S, um objeto de referência (ou

conteúdo) R, e uma pessoa que o interpreta (interpretando) I.

Figura 6 - As relações semióticas. Fonte: CYBIS (2003:26).


31

Segundo este esquema, um sinal ocorre somente quando ele for interpretado na mente de uma

pessoa. As relações envolvendo os três fatores de um sinal definem as dimensões pragmática,

semântica e sintática da semiótica (figura 6), cuja interpretação é similar à utilização no

contexto do Design da Informação.

De acordo com CYBIS (2003:26-27):

“A relação entre sinais (expressão) define a sintaxe de um sistema, que é descrita por um conjunto de regras do tipo; tal sinal "determina" ou "é determinado" por outro, ou “é independente” em relação a outro. A semântica associa sinais (expressões) aos objetos (conteúdos) que eles representam, e é descrita por um conjunto de regras (arbitrárias ou naturais) do tipo; um sinal "designa" ou "denota" um objeto. A relação pragmática relaciona sinais e objetos com seus interpretandos e é descrita em termos de; um sinal "exprime" ou “significa” um objeto para mim. É quando uma pessoa conhece as regras que permitem entender as relações entre os sinais (sintaxe) e destes com seus objetos (semântica). Uma palavra pode ter diversos designações previstas, mas apenas uma é a que se encaixa em um determinado contexto (ex. Capital – cidade sede de um governo, quantia em dinheiro, algo importante...)”.

Além do exposto, considerando que a memória trabalha melhor com informações visuais que

textuais (FONTOURA, 2002), uma eficiente articulação de signos pode transformar os cursos

desenvolvidos no formato a distância, via Web.

Assim, o estudo da semiótica precisa inicialmente ser ampliado de forma a poder ser discutido

criticamente, pois é imprescindível para o trabalho do designer, e estendido às especificidades

de aplicações em diversas áreas.

Para tornar factível a hipótese de que o Designer da Informação auxilia a intercomunicação

entre as áreas pedagógicas e de criação gráfica, e colabora para o desenvolvimento de projetos

de EAD via Web, torna-se indispensável, entre outras questões abordadas, ir além das

concepções introdutórias da semiótica, em um aprofundamento contextualizado e coordenado

entre a teoria e a sua aplicação.

2.2.3 Ergonomia

MORAES (2005) apresenta a ergonomia como a "tecnologia projetual das comunicações entre

homens e máquinas, trabalho e ambiente”.

Para ALPHONSE CHAPANIS (apud MORAES, 2005), é ainda:


32

"(...) é um corpo de conhecimentos sobre as habilidades humanas, limitações humanas e outras características humanas que são relevantes para o design.

Projeto ergonômico é a aplicação da informação ergonômica ao design de ferramentas, máquinas, sistemas, tarefas, trabalhos e ambientes para o uso humano seguro, confortável e efetivo.

A palavra significante nestas definições é design, porque ela nos separa de disciplinas puramente acadêmicas como antropologia, fisiologia e psicologia".

Nessa perspectiva de trabalho do designer, de acordo com a classificação de Mário Bunge (apud

MORAES, 2005) para tecnologia, a ergonomia atua tanto como teoria tecnológica substantiva,

em que busca, através de pesquisas experimentais sobre limiares, limites e capacidades

humanas, fornecer bases racionais e empíricas para adaptar ao homem os bens de consumo e de

capital, meios e métodos de trabalho, planejamento, programação e controle de processos de

produção, sistemas de informação; quanto como teoria tecnológica operativa que, através da

ação, visa resolver problemas entre homem, máquina, equipamentos, ferramentas, programação

do trabalho, instruções e informações, solucionando os conflitos entre o homem e a tecnologia,

entre a inteligência natural e a 'inteligência' artificial nos sistemas homens-máquinas.

Para esse estudo, a classificação de Bunge é interessante, pois sinaliza os aspectos que o

designer deverá estar atento ao trabalhar em projetos, tanto no que tange ao desenvolvimento

das interfaces que contribuirão para a interatividade nos ambientes de EAD via Web (teoria

tecnológica operativa), quanto à definição de todo um contexto ambiental de uso, que poderá

interferir, subjetivamente, na satisfação e na eficiência do trabalho desenvolvido através da

Interação Homem-Computador (IHC).

De acordo com MORAES (2005), nesse contexto, como tecnologia operativa, com base nos

enfoques sistêmico e informacional, a ergonomia trata de definir os parâmetros seguintes:

interfaciais, instrumentais, informacionais, acionais, comunicacionais, cognitivos,

movimentacionais, espaciais/arquiteturais, físico-ambientais, químico-ambientais, securitários,

operacionais, organizacionais, instrucionais e urbanos.

Percebemos então que:

“o objeto da ergonomia, seja qual for a sua linha de atuação, ou as estratégias e os métodos que utiliza, é o homem no seu trabalho trabalhando, realizando a sua tarefa cotidiana, executando as suas atividades do dia-a-dia.


33

(...) Cumpre ressaltar que a singularidade da ergonomia está justamente na sua praxis, que integra o estudo das características físicas e psíquicas do homem, as avaliações tecnológicas do sistema produtivo, a análise da tarefa, com a apreciação, o diagnóstico, a projetação, a avaliação e a implantação de sistemas homens-máquinas” (MORAES, 2005).

Considerando que a compreensão da função da ergonomia e o atendimento aos requisitos

ergonômicos possibilita maximizar o conforto, a satisfação e o bem-estar; garantir a segurança;

minimizar constrangimentos, custos humanos e carga cognitiva, psíquica e física do operador

e/ou usuário; bem como otimizar o desempenho da tarefa, o rendimento do trabalho e a

produtividade do sistema homem-máquina, o estudo dessa disciplina com o duplo olhar

indicado (para o desenvolvimento de projetos de EAD via Web) é fundamental para sucesso do

projeto.

CYBIS (2003) enfatiza que a ergonomia é muito importante para a engenharia de usabilidade –

e, portanto, como iremos apresentar no capítulo 4, para o Design da Informação - pois o

profissional envolvido com o projeto, para a construção de interfaces amigáveis ou

ergonômicas, deverá, entre outras coisas, conhecer muito bem o usuário e o seu trabalho.

“Primeiro, porque as pessoas têm formas particulares de pensar e trabalhar, que, em geral, são muito mais elaboradas do que as imaginadas por projetistas de interfaces, que não consideram estratégias de aprendizado, de erros e de economia, por exemplo. Segundo, porque a maneira de pensar e trabalhar é conseqüência direta das características do dispositivo que é introduzido no local de trabalho do usuário. A atividade tem que ser pensada como uma evolução, na medida em que ao perceberem completamente o dispositivo, as pessoas passam a usá-lo de forma diferente. Terceiro porque o computador e sua interface representam uma ferramenta cognitiva, uma extensão da memória, uma prótese cognitiva que permite tratar melhor a informação. É importante que se conheça como os processos cognitivos humanosse desenvolvem para a concepção de próteses cognitivas compatíveis com eles”. (CYBIS, 2003:3).

Com a perspectiva de desenvolver a ergonomia com foco no processo de ensino-aprendizagem

(que será discutida no próximo capítulo) e no ambiente que envolve este desenvolvimento,

MORAES (2005), GONÇALVES (2001) e CYBIS (2003) apresentam alguns temas atuais

importantes para o trabalho no panorama apresentado:

Ergonomia de Softwares: trata dos aspectos relativos aos programas e à programação e

busca melhorar a capacidade de utilização - usabilidade - por usuários de diferentes

características. Segundo MORAES (2005), podem-se, então, distinguir quatro níveis de

intervenção ergonômica: funcionalidades que o software deve oferecer; adequação aos


34

modelos de representação dos usuários; modalidades de diálogo com o usuário; e

codificação das informações (principalmente as representações das telas).

Ergonomia Cognitiva: trabalha com o processamento humano da informação,

procurando desvendar como esse interage com o meio-ambiente, conhecendo suas

habilidades e capacidades humanas em termos sensoriais e cognitivos. Nesse sentido, o

uso de conhecimentos e técnicas de ergonomia cognitiva conduz à concepção de

sistemas computacionais mais bem adaptados ao usuário e às suas tarefas, já que seu

objetivo é prover conhecimentos sobre a interação entre as capacidades e limitações do

processamento de informação humana e os sistemas de processamento artificiais de

informação.

Ergonomia e trabalho com terminais de vídeo: considerando ser a informática um dos

principais objetos da ergonomia, trabalham-se os aspectos físicos dos postos de

trabalho; do ambiente e dos terminais informatizados; os aspectos organizacionais; e os

aspectos cognitivos do diálogo homem-computador. A interação homem-computador

(IHC) – ver capítulo 4 - compreende a definição da utilidade, da usabilidade, da

amigabilidade,

da lógica do sistema, do encadeamento das informações, da navegação através de

menus e telas, das metáforas, dos códigos e modos de apresentação das informações.

11.1. Cognição

Embora a psicologia cognitiva não seja objeto de estudo dessa pesquisa, ao considerar ser o

computador uma extensão do cérebro do homem, compreendemos que é fundamental conhecer

algumas noções sobre como se processam os tratamentos cognitivos na realização de uma tarefa

informatizada para uma efetivação do trabalho do Designer da Informação especializado em

processos de ensino-aprendizagem, principalmente considerando o atual estágio de

desenvolvimento dos ambientes de EAD via Web.

Convém ressaltar que o estudo das teorias cognitivas não faz parte atualmente da grade

curricular dos cursos de Design Gráfico em Belo Horizonte. Por quanto o tema é abordado

ocorre por iniciativa dos professores ou por demanda dos alunos, sendo apresentado durante o

desenvolvimento de alguma outra disciplina correlacionada.


35

Os conceitos aqui apresentados não servem, por si sós, de subsídios para o trabalho do

profissional de design. Devem ser considerados apenas como singela introdução ao tema e um

guia para um aprofundamento posterior.

Segundo CYBIS (2003), assim como os conhecimentos sobre a fisiologia da mão e do braço são

importantes no projeto de uma ferramenta manual, também os conhecimentos sobre as

características humanas no tratamento da informação são importantes no projeto de um software

interativo. Considerar o usuário significa conhecer, além das informações provenientes da

análise ergonômica do trabalho, também aquelas ligadas as suas habilidades e capacidades em

termos cognitivos.

Ainda para este autor, nos últimos anos, vários estudos têm sido realizados em psicologia sobre

o tratamento da informação. A descrição das leis gerais sobre o comportamento (behaviorismo)

é complementada, não sem controvérsias, pela descrição dos mecanismos que explicam o seu

funcionamento (cognitivismo).

Assim, por não existirem leis absolutas, em suas intervenções para a concepção e avaliação de

interfaces homem-computador, os designers devem valer-se dos resultados de ambos os tipos de

estudos - os focados nos comportamentos humanos e os centrados as estruturas cognitivas

humanas – considerando, ainda, as teorias interacionistas, cuja ênfase é dada no próximo

capítulo.

2.3.1 Modelos mentais

O sistema cognitivo humano é caracterizado pelo tratamento de informações simbólicas. Para

esse processo as pessoas elaboram e trabalham sobre a realidade através de modelos mentais ou

representações que montam a partir de uma realidade. Esses modelos constituem a sua

percepção da realidade, a qual é modificada e simplificada pelo que é funcionalmente

significativo para ele.

Nesse processo o sujeito amplia os elementos pertinentes e elimina os desnecessários, estando o

resultado intimamente ligado aos conhecimentos já adquiridos e a compreensão que o indivíduo

tem de um problema.


36

Os modelos mentais relativos a um sistema interativo, por exemplo, variam de indivíduo para

indivíduo, em função de suas experiências passadas, e desenvolvem-se, evoluem nesse

indivíduo, em função do seu processo de aprendizagem.

Neste sentido, segundo CYBIS (2003:14) pode-se distinguir, numa determinada situação de

trabalho informatizada, as seguintes conseqüências clássicas:

os modelos mentais relativos a uma interface correspondem a um conjunto de

conhecimentos semânticos (conceitos) e procedurais (procedimentos), particular a cada

usuário;

os modelos mentais desenvolvidos por projetistas e por usuários se diferenciam

grandemente quando aqueles não se posicionam na perspectiva destes para o

desenvolvimento;

os modelos mentais desenvolvidos por indivíduos que exercem diferentes funções com

o sistema, gestão ou de operação, por exemplo, se diferenciam grandemente; Podemos

exemplificar com as diferentes perspectiva existentes entre o ponto de vista do

administrador de um ambiente de EAD via Web, a perspectiva do professor e a do

aluno, sendo que a freqüência e a profundidade de uso reforçam essas diferenças;

os modelos mentais desenvolvidos por usuários novatos e por experientes se

diferenciam grandemente.

Nessa perspectiva, cabe considerar que a interface homem-computador deste sistema deverá ser

dinâmica, adequando-se aos diferentes tipos de usuários, ao mesmo tempo em que possa

adaptar-se à evolução das características de um usuário específico durante seu processo de

aprendizagem de uso.

As teorias cognitivas descrevem dois tipos básicos de modelos mentais: os que representam

procedimentos (qual o processos e operações para fazer funcionar determinada coisa) e os que

representam conceitos (o que essa coisa significa, como funciona).


37

2.3.2 Percepção

O homem toma conhecimento do mundo através do tratamento da informação sensorial,

coletando no meio ambiente as informações necessárias a sua adaptação e a sua sobrevivência.

A percepção está delimitada pelo conjunto de estruturas e tratamentos pelos quais o organismo

impõe um significado às sensações produzidas pelos órgãos perceptivos.

GAGNÉ (apud CYBIS, 2003:15) distingue, na atividade de percepçã, três níveis distintos de

processos:

processos de detecção ou neuro-fisiológico: constatar a existência de um sinal;

processos de discriminação (de identificação) ou perceptivo: classificar as informações

em categorias; estando vinculada à detecção e à existência de categorias memorizadas;

processos de interpretação (tratamento das informações) ou cognitivo: dar um

significado às informações; vinculado à detecção, à discriminação, e à existência de

conhecimentos memorizados.

Para a psicologia, a distinção de sensação e percepção, dois níveis de um mesmo processo

cognitivo, é que a aquela é a resposta específica à um estímulo sensorial, enquanto esta é o

conjunto dos mecanismos de codificação e de coordenação das diferentes sensações

elementares, visando lhes dar um significado. Para o estudo da cognição, interessa menos as

condições do estímulo que permitem a percepção, e mais o significado correspondente à um

certo estímulo, isto é, o conhecimento do “objeto”, tal como ele é percebido.

A percepção é formada por um conjunto de sistemas autônomos que a caracterizam (CYBIS,

1995:13):

A percepção visual: o sistema visual humano é organizado segundo os níveis neuro-

sensorial, que envolve a transformação dos traços elementares da estimulação visual em

primitivas visuais; o perceptivo, através dos princípios apresentados nas Leis da Gestalt; e

cognitivo.

A percepção auditiva: o sistema auditivo humano recebe as informações de fontes sonoras

simultâneas de maneira seletiva. As representações acusticamente coerentes, denominados

objetos ou "imagens" auditivas, são organizadas em processos perceptivos (organizadores)

paralelos (organizam os eventos sonoros segundo sua amplitude, freqüência, forma


38

espectral e posição) e seqüenciais (lidam com sucessões de eventos acústicos percebidos na

forma de um fluxo, que são classificados por relações de freqüência, cadência, intensidade,

conteúdo espectrais etc.).

A percepção da fala: está organizada na forma de sucessivos processos de codificação. No

âmbito neuro-sensorial ocorre a codificação neuronal dos estímulos fonéticos, no qual a

informação sobre a estrutura espectral destes índices é extraída e estocada numa memória

sensorial de curtíssimo termo, o que permite a análise dos índices acústicos pertinentes que

são confrontados com os traços fonéticos característicos de uma linguagem específica.

Ocorre então a filtragem das variações que não são características, isolando as unidades

silábicas pertencentes aos idiomas dominados pelos indivíduos. A nível lexical se dão os

tratamentos de acesso ao léxico e de identificação das palavras. À nível sintático ocorre a

integração das informações lexicais e sintáticas com a interpretação da mensagem recebida,

à nível semântico.

Atenção e Vigilância: responde a um objetivo, mais ou menos explícito, por parte do

sujeito, o qual irá organizar a coleta das informações consideradas pertinentes em relação a

este objetivo. Desempenham um importante papel de regulação (seleção) de todas as

entradas de informações, tanto para as detecções dirigidas pelo sujeito (voluntárias e

conscientes), como para as recepções impostas pelas estimulações externas. O resultado da

exploração perceptiva modifica o esquema inicial que, por sua vez, modifica a exploração e,

assim, sucessivamente.

2.3.3 Memória

Os modelos e representações mentais são armazenados e recuperados através de um conjunto de

fenômenos que têm em comum o fato de restituírem a informação, com maior ou menor

transformação, após um certo tempo, quando a fonte desta informação não está mais presente.

A capacidade de memorização humana pode encadear os seguintes processos:

Reconhecimento: capacidade humana de reencontrar no seu campo perceptivo elementos

anteriormente memorizados. Ex.: reconhecer o nome de uma opção de menu após algum

tempo sem vê-la.


39

Reconstrução: capacidade humana de recolocar os elementos memorizados na sua

organização anterior. Representa um misto entre reconhecimento e a lembrança de novos

elementos para complementar o todo. Ex.: reconstruir o caminho na estrutura de menus e as

ações nas caixas de diálogo para a configuração de uma tabulação de parágrafo definida.

Lembrança: capacidade humana de recuperar, de forma integral, uma situação

anteriormente vivenciada, sem a presença de nenhum dos elementos dessa situação. Ex.:

lembrar-se da sintaxe correta de comandos a serem entrados em uma linha de comando.

2.3.4 Raciocínio e o Aprendizado

Segundo CYBIS (2003:20),

“O raciocínio é definido como uma inferência ou atividade mental de produção de novas informações, a partir das existentes. Essas atividades possuem duas finalidades não exclusivas; a de buscar uma coerência entre as diferentes informações, e a de decidir sobre escolhas de ações. (...) A produção de conhecimentos pode ser feita à partir de regras gerais, cuja validade é definida pela lógica formal ou, a partir de regras heurísticas, que podem produzir resultados nem sempre eficazes”.

Quanto à inferência, será dedutiva quando, partindo de uma ou mais premissas verdadeiras,

resulta uma conclusão seguramente correta; e será indutiva quando se parte de premissas

verdadeiras, chegando-se à uma conclusão mais geral, não necessariamente verdadeira

(generalização).

Como exemplo de inferência dedutiva tem-se a interpretação autônoma de um sistema baseado

em parâmetros pré-definidos. Para a indutiva, pode-se citar o uso das analogias em um tipo de

raciocínio que visa a estabelecer uma relação de similaridade entre dois objetos ou situações

diferentes.

No desenvolvimento de interfaces para a interação homem-máquina, os designers devem

considerar que os humanos têm dificuldades para o raciocínio algorítmico, dedutivo, tendo

melhores possibilidades em analogias e induções.

Ainda segundo CYBIS (2003:21) para a abordagem cognitivista,

“(...) a aprendizagem pode ser entendida como o processo de modificação das representações acumuladas nos esquemas declarativos e procedurais, fruto das inferências internas ou de atividade perceptiva. A nível de


40

conhecimentos, a aprendizagem define a competência (saber), e à nível de comportamento, ela define o desempenho (saber-fazer)”.

2.4. Processos de Design e Metodologia de Projeto

Para transformar em projetos palpáveis os conhecimentos desenvolvidos com as teorias

consideradas basilares para o design é necessário método. Na falta de rotinas e processos que

instruam o designer sobre as etapas a serem desenvolvidas e que certamente o levarão à solução

de um determinado problema, é possível que o projeto seja reduzido a procedimentos intuitivos,

especulativos ou improvisatórios, sujeito a acertos, mas também a muitos erros que, inclusive,

demandarão um tempo considerável para a solução (ver MUNARI, 2002).

Como salienta MUNARI (2002:10), citando um exemplo bastante comum, em qualquer livro de

culinária iremos encontrar todas as indicações necessárias para se preparar determinado prato,

podendo estas explicações serem objetivas, para leitores experientes, ou detalhadas, se o público

leitor for inexperiente.

Toda metodologia de projeto possui estrutura semelhante, que normalmente é simples, porém

deve ser adotada para o adequado desenvolvimento da questão que levará à melhor solução para

o caso.

De maneira geral, pode-se dizer que o processo de design é constituído por todas as relações

existentes entre o designer e o objeto desenhado (figura 7).

Figura 7 – Processo de Design. Fonte: FONTOURA (2002:79).

“(...) compreende todas as atividades e ações, desenvolvidas pelo designer ou pela equipe de projeto, na busca da ou das soluções para os problemas projetuais. É uma seqüência variada de operações e acontecimentos,


41

planejada antecipadamente ou não, que envolve todas as fases ou etapas de um projeto, da familiarização com o problema, passando pela concepção do produto, pelo seu desenvolvimento, até a disponibilização do mesmo para os usuários” (FONTOURA, 2002: 79).

Ao contrário do que se pode imaginar, como salienta MUNARI (2002) sobre o posicionamento

de alguns profissionais contrários à metodologia de projeto, deve-se observar que: “todo

processo de design é em si, um processo de solução de problemas e consequentemente, um

processo criativo” (FONTOURA, 2002:80), assim sendo:

Um problema existe e é descoberto – identificado;

Reúne-se informações sobre o problema, valoriza-se e relaciona-se criativamente estas

informações;

Desenvolve-se soluções para os problema, que são julgadas segundo critérios

previamente estabelecidos;

Realiza-se a solução mais adequada – no caso do design, transforma-a em algum tipo de

produto.

Segundo FONTOURA (2002:81) o designer pode fazer uso, ainda, da metodologia, de métodos

e de técnicas na produção de novos conhecimentos, seja no campo da pesquisa e da produção

teórica, bem como, de forma mais objetiva, no desenvolvimento prático de projetos e na solução

de problemas projetuais. As metodologias, os métodos e as técnicas fazem parte do processo de

design.

Para esse autor:

“O “método” refere-se ao conjunto de recomendações para atuar em um determinado campo específico do “problem solving”. A “metodologia” deve ajudar o “solucionador” de problemas a determinar a seqüência de ações, isto é, quando fazer o que, o conteúdo das ações e o que fazer através do conhecimento dos métodos. As “técnicas”, por sua vez, não os procedimentos específicos utilizados para a solução do problema, isto é, como fazer.

Da metodologia espera-se duas coisas: primeiro, que forneça uma série de modos de agir praticáveis; e segundo, que torne a estrutura do processo de projeto mais claro. Desta observação, pode-se concluir também que a metodologia possui um componente pragmático/instrumental e um outro componente explicativo. Mesmo assim, os métodos de design, apesar dos esforços de transformação do processo de “desenho” e “construção” em algo com base científica, continuam possuindo um conceito de algo que ainda está distante do rigor científico” (FONTOURA, 2002:81-82).


42

Parece obvio que a solução de um problema de design, pela complexidade que pode assumir,

exige o planejamento das ações projetuais e o uso de métodos. Porém, a adoção de métodos não

é garantia de êxito, apresentando uma relativa probabilidade de sucesso. De acordo com

FONTOURA (2002), a adoção de métodos pode minimizar as possibilidades de erros e falhas,

mas não as elimina. Os ganhos se dão principalmente em relação à analise do processo, ao

aperfeiçoamento dos profissionais envolvidos, à comparação entre adoção de soluções

diferentes, o levantamento de indicadores e a possibilidade de evolução do próprio processo.

Outra questão importante sobre o estabelecimento de um método de design é que este não deve

atuar como uma “uma camisa de força” para o designer. Ao contrário do exemplo inicialmente

dado, a metodologia de projeto, embora siga os mesmos princípios, não deve ser confundida

com uma “receita” que quase sempre leva a resultados seguros e bem definidos.

O designer deverá conhecer as “regras” e ter autonomia para perceber quando deverá quebrá-la.

Como afirma BONSIEPE (apud FONTOURA, 2002), a maioria dos empenhos metodológicos

neste campo tendem a se tornar rotinas, o que não deveria ocorrer. O design será na maior parte

das vezes avaliado – e classificado – pelos seus resultados e não pelo caminho adotado pelo

designer.

Além de seguir a metodologia tradicional oriunda do design para solução de problemas em

projetos de EAD no que tange às atividades dos designers, existe um especial interesse dessa

pesquisa em formalizar o processo no qual um problema pode ser resolvido e otimizado,

explorando-se a inteligência do design, para adotá-lo como orientação pedagógica no

desenvolvimento de projetos de EAD via Web.

“(...) Trata-se da transposição de um modus operandi profissional e de um modus de pensar para o campo da educação e da exploração de seus potencias pedagógicos” (FONTOURA, 2002:82)21.

Genericamente, pode-se dizer que o processo de design como orientação para a educação é

constituído por duas grandes fases: uma conceitual e outra projetual, que também podem ser

denominadas respectivamente análise e síntese.

21 Fontoura, em sua Tese de Doutorado “EdaDe – A Educação de crianças e jovens através do Design”, defende a educação de crianças por meio das atividades de design, considerando-se o potencial pedagógico destas atividades. Estabelece os fundamentos que sustentam a proposta de EdaDE – Educação através do Design – e determina os elementos que caracterizam as atividades de design como meios para ensinar, aprender e educar. Propõe a aproximação do design como a educação. Nessa pesquisa, utilizamos esses fundamentos para embasar o trabalho do designer no desenvolvimento de projetos de Educação a Distância via Web.


43

Assim, o projeto de design muitas vezes é apresentado como uma seqüência interativa de

atividades constituídas por análise, síntese e avaliação, como apresentado na figura a seguir.

Figura 8 – Seqüência interativa do processo de Design. Fonte: FONTOURA (2002:88).

Para exemplificar, podemos apresentar a proposta de GUI BONSIEPE (1978) para as fases de

uma metodologia de trabalho em design, interessante por seu detalhamento de necessidades em

cada etapa:

Fase de estruturação do problema:

Detectar uma necessidade

Avaliar a necessidade

Analisar o problema projetual – justificação

Definir o problema projetual

Precisar o problema projetual

Subdividir o problema em sub-problemas

Hierarquizar os sub-problemas

Analisar as soluções existentes

Fases de projeto:

Desenvolver alternativas ou idéias básicas

Examinar as alternativas

Selecionar a ou as alternativas mais promissoras

Detalhar a alternativa escolhida

Construir um protótipo

Introduzir eventuais alterações

Construir protótipo modificado

Preparar planos técnicos para a fabricação


44

Fase de realização:

Fabricar pré-série

Elaborar estudos de custo

Adaptar o design às condições específicas do produtor

Produzir em série

Avaliar o produto depois de lançado no mercado

Introduzir eventuais modificações

A metodologia proposta por BONSIEPE é uma entre as diversas propostas pelos teóricos da

área, porém todos os métodos propostos perpassam pela avaliação da situação a ser enfrentada,

seguidos da aplicação dos meios operativos e por fim, da concepção projetual.

FONTOURA (2002:149) esclarece que o mais importante no processo de design é estabelecer e

agrupar de forma clara e objetiva as principais atividades ou procedimentos desenvolvidos pelo

designer e identificar as principais habilidades a serem exploradas e desenvolvidas nestas

atividades. Ou seja, o processo de design deve ser útil para a ordenação e orientação das

atividades voltadas ao trabalho do designer no desenvolvimento de projetos para Educação a

Distância via Web.

Assim, pode-se dizer que:

a fase conceitual é constituída pela:

identificação do problema – necessidade, desejo, carência, privação de algo;

analise do problema; e

definição do problema – elaboração dos critérios ou requisitos de design; e

e a fase projetual é constituída:

pela geração de alternativas ou propostas de solução – geração de idéias;

pelo desenvolvimento técnico da alternativa ou da proposta;

pela execução ou construção da proposta; e

pela implantação e avaliação da solução.

Conhecendo a base teórica do Design da Informação e como este desenvolve estes

conhecimentos na busca da melhor para questões apresentadas, passaremos à estruturação de

como se dá o processo de ensino-aprendizagem, de acordo com a teoria interacionista, que

possui, como principal teórico, Vygotsky.


45

3. DESIGN E PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZADO NA TEORIA

INTERACIONISTA DE VYGOTSKY

3.1. O processo ensino-aprendizado através da teoria de Vygotsky.

Lev Vygotsky e seus colaboradores, Alexander Romanovich e Alexei Nikolaievich Leontiev,

foram, de acordo dom COUTINHO & MOREIRA (2001), os teóricos mais expressivos da

Psicologia Soviética. Vygotsky, na busca de respostas a seus questionamentos sobre a relação

entre os símbolos, os signos, a sociedade e a estrutura da consciência, delineou nova concepção

sobre a origem e a natureza das funções mentais superiores, trançando novo projeto para a

Psicologia e a Educação.

Para Vygotsky (apud COUTINHO & MOREIRA, 2001:139):

“O sujeito não se reduz a um mero reflexo das estimulações externas nem tão pouco se desenvolve a partir de potencialidades internas, mas se constitui na interação sujeito-objeto, por meio, principalmente, da mediação semiótica”.

Entre os princípios básicos da teoria de Vygotsky (1998) estão a afirmação de que os processos

mentais superiores do indivíduo têm origem nos processos sociais e a constatação de que os

processos mentais só podem ser compreendidos pelo estudo da mediação de instrumentos e

signos.

De acordo com COUTINHO & MOREIRA (2001), Vygotsky tratou as funções psicológicas

humanas a partir do estudo de fenômenos psicológicos humanos. Nesse enfoque, sobressai a

função da linguagem (mediação semiótica) no desenvolvimento humano, especialmente para a

construção dos processos de pensamento.

O conceito de mediação semiótica, elo epistemológico dos estudos de Vygotsky (1998), funda-

se na teoria marxista da produção, que explica que o desenvolvimento humano é resultado da

atividade do trabalho, ato de interação do homem sobre a natureza, através de instrumentos –

ferramentas mediadoras, que são também objetos sociais (imbuído da função e do modo de

utilização para o qual foi criado). “Ao mesmo tempo que o homem atua no mundo material

modificando-o, ele é modificado intrinsecamente pelo desenvolvimento de suas faculdades

mentais” (COUTINHO & MOREIRA, 2001:141).


46

Partindo dessa constatação da mediação realizada por instrumentos, Vygotsky estende esse

conceito aos signos, que exercem a função mediadora interna, atuando no psiquismo das

pessoas, o que denominou mediação semiótica. A significação (semiótica) pressupõe a criação e

uso de signos pelos quais se constroem novas conexões cerebrais.

Na visão de Vygotsky, o processo de educação se dá pela mediação semiótica, que promove a

construção dos processos psicológicos superiores, de origem sociocultural. Os signos que

mediam o processo cognitivo são formados pela linguagem, pelos gestos, pela escrita, pelo

desenho, pelos diagramas, mapas e outros, que são criados pelos homens e guardam relações

com o desenvolvimento social desse.

O desenvolvimento do sujeito é atividade prolongada, que demanda transformações qualitativas

e gradativas. Pela mediação semiótica o homem atua “no mundo físico e social, conhecendo-o,

modificando-o, interagindo, aprendendo, comunicando aos outros as suas experiências e

construindo a sua própria consciência” (COUTINHO & MOREIRA, 2001:143).

A apropriação dessa atividade social e da ação entre sujeitos na construção dos processos

mentais superiores se dá, de acordo com Vygotsky (2000), pelo processo de internalização, a

reconstrução interna das mediações. Esse processo ocorre do interpsíquico (entre sujeitos) para

o intrapsíquico (interior do sujeito), pela reflexão sobre a atividade exercida e o significado

surgido a partir dessa. Assim, “(...) as funções mentais superiores não são o requisito da

comunicação, mas a conseqüência da própria comunicação” (COUTINHO & MOREIRA,

2001:145)

No estudo da consciência humana pela análise semiótica Vygotsky (2000) enfatiza a

importância do estudo da linguagem e do pensamento, por intermédio da mediação semiótica e

da internalização consideradas constituidoras do sujeito. Vygotsky (2000) reflete, ainda, sobre a

relação entre a fala egocêntrica e a fala interior. Para o autor, a fala egocêntrica acontece antes

da fala interior e serve para a orientação mental e da compreensão, ao passo que a fala interior,

destituída de sujeitos e palavras, opera com a semântica e não a fonética. A fala interior é a fala

“em si mesmo”, interiorizada em pensamento, enquanto a fala exterior é a objetivação do

pensamento.

“O estudo da natureza psicológica da linguagem interior, com a aplicação do método que tentamos fundamentar experimentalmente, nos convenceu de


47

que a linguagem interior não deve ser vista como fala menos som mas como uma função discursiva absolutamente específica e original por usa estrutura e seu funcionamento, que, em razão de ser organizada em um plano inteiramente diverso do plano da linguagem exterior, mantém com esta uma indissolúvel unidade dinâmica de transições de um plano a outro. A peculiaridade primeira e fundamental da linguagem interior é a sua sintaxe absolutamente específica. Ao estudarmos a sintaxe da linguagem interior na linguagem egocêntrica da criança, notamos uma peculiaridade essencial que revela uma indiscutível tendência dinâmica para o crescimento na medida em que se desenvolve a linguagem egocêntrica. Essa peculiaridade é a aparente fragmentação e o abreviamento da linguagem interior em comparação com a exterior” (Vygotsky, 2000:445).

Dá-se dessa relação a reflexão de Vygotsky a respeito da importância da Linguagem como

essência da comunicação humana. A externalização da linguagem possibilita ao sujeito a

interação social, ao passo que sua internalização a transforma em instrumento intrapsíquico de

regulação da própria ação e da ação dos outros. Como destaca COUTINHO & MOREIRA,

2001:150):

“As funções psicológicas superiores ou processos mentais superiores – que envolvem controle consciente das ações, intencionalidade e supõe a existência da imagem mental, tipicamente humana – não são simplesmente um pré-requisito ou uma condição de comunicação em si mesma. Mais do que isso, são o resultado da comunicação originária dos signos, ou seja, formam-se mediante a conversão dos sistemas de regulação externa (instrumentos) em meios de regulação interna, de auto-regulação. À medida que esses sistemas de regulação externa se interiorizam (processo de internalização), acabam por modificar dialeticamente a estrutura da conduta externa. Esse é o mecanismo de formação de traços e características essencialmente humanos”.

Para Vygostsky, há relação muito estreita entre o desenvolvimento da palavra e o

desenvolvimento da consciência, pois essas refletem o mundo externo em enlaces e relações. Os

conceitos possuem caráter evolutivo e refletem o desenvolvimento psicológico do sujeito.

FONTOURA (2002:101) salienta que Vygotsky coloca a linguagem e a comunicação no centro

do desenvolvimento intelectual e pessoal. Para tanto, trabalha a idéia de que a interação social

desenvolve o papel principal no desenvolvimento da cognição. Para FONTOURA (2002:35),

“(...) o termo “cognição” envolve, neste contexto, todos aqueles processos de percepção, atenção, interpretação, reconhecimento de padrões, análise, memorização, entendimento – compreensão – e inventividade que tornam o ser humano consciente e inteligente. Os estudiosos da mente e os psicólogos da cognição tendem a reconhecer a cognição como uma função mental


48

responsável pela construção de explicações conceptuais para a experiências sensíveis, e pelo inter-relacionamento destas concepções construídas”.

Vygotsky refletiu ainda sobre o papel da aprendizagem no desenvolvimento, definindo a zona

de desenvolvimento proximal ou potencial, que é a distância entre o grau de desenvolvimento

real (independente) e o grau de desenvolvimento potencial (solução de problemas com o auxílio

de professor ou outro colega mais capaz). Nessa área de desenvolvimento potencial as funções

mentais ainda estão em processo de amadurecimento, emergindo apenas como possibilidade. É

nessa zona que a educação pode intervir, em perspectiva pedagógica, colaborando no processo

ensino-aprendizagem e realizando o conhecimento para o sujeito. Por fim, para Vygotsky, “(...)

os processos de desenvolvimento progridem de forma mais lenta e na dependência dos

processos de aprendizagem, apesar das relações dinâmicas e complexas existentes entre tais

processos” (apud COUTINHO & MOREIRA, 2001:157).

Do estudo realizado, Vygotsky conclui que:

“(...) o aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” (VYGOTSKY, 1998:118).

FONTOURA (2002:114) acrescenta que Vygotsky contribuiu chamando a atenção para a

relatividade cultural e histórica do conhecimento e confirmando a importância da interação, da

comunicação e da instrução, para a transmissão dos conhecimentos. Ele contribuiu para a

identificação do valor das interações entre sujeitos visando facilitar o desenvolvimento, o êxito

pela cooperação. Deve, no mesmo sentido, destacar também as possíveis construções conjuntas

resultantes das interações entre professores e alunos. O aprendiz aprende e constrói suas

compreensões e entendimentos no manuseio de objetos, pelas discussões, conversas e trocas de

informações com os colegas, pelo questionamento do professor, pela exposição e defesa de suas

idéias; pela participação ativa e crítica no trabalho dos colegas; pela participação ativa nos

trabalhos coletivos, pela intervenção que faz nos objetos e no ambiente.


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Figura 9 – Mapa conceitual da teoria interacionista de Vygotsky22.

22 Fonte: OLIVEIRA. Eliene F.; Combat, Mônica Cristina; Velasquez, Maria Regina; Athayde, Yara A. O Interacionismo Sócio-Histórico de Vygotsky. Trabalho para disciplina “Tecnologia, Informação e Conhecimento - Perspectivas da Educação na Sociedade da Informação” CEFET-MG: 2003.


50

A figura 8 desenvolvida por OLIVEIRA et al. (2003) e baseado no texto de COUTINHO &

MOREIRA (2001), apresenta o mapa conceitual da teoria interacionista de Vygotsky e procura

esquematizar seus elementos estruturadores de forma a facilitar sua compreensão. Será na

apropriação desses conceitos à prática educacional que o Design da Informação poderá auxiliar

no processo pedagógico, como será abordado a seguir.

3.2 Do Interacionismo ao Design da Informação para a Educação.

Para POTTER (1980:13 apud FONTOURA, 2002:118), “todo o ser humano é um designer”23.

Pelo já exposto no capítulo dois, pode-se assumir para essa proposição que todo ser humano é

potencialmente um designer, na sua capacidade de inventar novas práticas, utilizando-se de

processos auto-estabelecidos para a solução de problemas na vida cotidiana (BONSIEPE, 1997).

Todo indivíduo diariamente planeja suas atividades, escolhe uma roupa, arruma seu quarto,

prepara seu alimento, realiza escolhas, toma decisões estéticas, resolve problemas corriqueiros,

faz uso dos recursos tecnológicos disponíveis, interage com o ambiente e com os objetos que o

cercam, enfim, age de forma ativa e intencional, interferindo e transformando o entorno. Toda

vez que o sujeito se objetiva aperfeiçoar as soluções dos problemas apresentados no dia-a-dia

dentro de determinadas circunstâncias, ele está realizando um processo de design. O design

pretende determinar a melhor solução, idealmente delimitada por parâmetros pré-definidos.

Segundo FONTOURA (2002:118), o design é atividade desenvolvida pelo ser humano e para o

ser humano. Constitui a interface nas relações estabelecidas entre o homem e o meio-ambiente,

representando a interação “ótima” destes elementos. Seguindo o pensamento do autor entende-

se, por conseguinte, que todo professor deve ser também um designer e trabalhar como sujeito

potencializador do conhecimento latente no aluno.

Ainda para FONTOURA (2002:20;28), a atividade pedagógica preconiza o princípio de que a

tarefa do aprendizado deva partir do educando e demanda participação ativa desse, rejeitando a

idéia de que o ensino se faz pela suposta transmissão de conhecimentos. As realizações são

23 “Every human being is a designer. Many also earn their living by design – In every field that warrants pause, and careful considerations, between the conceiving of an action and a fashioning of the means to carry it out, and an estimation of its effects” (POTTER, 1980:13).


51

promovidas com apoio e orientação do professor e pela manipulação de material, da aplicação

de tecnologias, da solução de problemas, da identificação de necessidades, da construção de

modelos e simulacros, das atitudes criativas, da reflexão crítica, do pensamento divergente, o

desenvolvimento de habilidades manuais e conseqüente “autoconstrução” do conhecimento.

O Design da Informação, como delimitado no capítulo dois, está diretamente ligado ao

desenvolvimento de projetos que visem a representação e aplicação de sistemas informacionais,

trabalhando diretamente com a representação gráfica da linguagem e com a mediação semiótica,

o que implica que está relacionado também ao ensino-aprendizagem, principalmente quando

este utiliza, como suporte, ambientes computacionais.

Com base na apresentação dos argumentos sobre a forma de desenvolvimento de soluções de

design, nas teorias apresentadas e com o exposto pela teoria de Vygotsky acredita-se que o

produto do projeto da interface do ambiente educacional digital influencia na comunicação e

colaboração entre os diversos nós existentes na Web e na interação entre as pessoas envolvidas.

OLIVEIRA et al. (2001:90) corrobora com essa percepção ao tratar dos processos que

permeiam a estruturação pedagógica de projetos de softwares educativos (SE):

“Quando se debruça sobre a produção do SE, passa-se a considerar relevantes as múltiplas dimensões desse processo, entre elas a equipe que participará da elaboração e da implementação do “programa” até as características do material didático: forma e contexto de uso, concepção de aprendizagem que permeará o seu desenvolvimento, a metodologia, a linguagem e os aspectos técnicos a serem utilizados ao longo de sua produção e avaliação”.

Entende-se que os autores sugerem ainda que a metodologia de desenvolvimento de software

educativo, o que se estende por analogia a ambientes de aprendizagem via Web, seja

desenvolvida à luz das teorias interacionistas do processo de desenvolvimento e de

aprendizagem, de base dialética, em concepção construtivista.

Nesta perspectiva, ao contrário das teorias de base empirista, em que o conhecimento é

simplesmente transmitido ao aluno pela organização de estímulos adequados e eficientes,

ocorrendo assim o suposto aprendizado; e das teorias de base racionalista, que defendem

conhecimentos pré-existentes que são despertados nos alunos; o processo educacional está


52

centrado na aprendizagem do aluno, cabendo ao professor a ação mediadora na construção de

novos conceitos e significados.

Assim, as teorias interacionistas, de base dialética, superam as teorias de base empirista e

racionalista e explicam o conhecimento como o processo que ocorre no indivíduo mediante a

relação com os objetos do conhecimento, levando em conta seus aspectos físicos, socioculturais

e afetivos. Essas relações resultam na organização do real e do desenvolvimento da própria

capacidade de conhecer e, em sua ausência, as estruturas do conhecimento não se formam

(OLIVEIRA et al., 2001).

A mediação semiótica nesse e nos demais conceitos apresentados: internalização, pensamento e

linguagem, objetivação, desenvolvimento proximal; levam ao desenvolvimento de novas

conexões cerebrais, que vão além dos processos de estímulo-resposta e que servem de base para

o desenvolvimento mental superior. Possui especial importância como transformadora das

relações com conteúdos e como constitutiva da inteligência.

Além disso, para Vygotsky os conceitos não são estáticos e sua formação resulta da práxis. Por

isso mesmo, é importante que se leve em conta o significado e o sentido que as palavras, assim

como suas representações simbólicas, têm para o aluno para que ocorra a efetiva comunicação.

Isso equivale a dizer, de acordo com COUTINHO & MOREIRA (2001), que o ensino que apela

para a atividade do aluno é aquele que, além de ser capaz de criar novas conexões de

determinado conteúdo, favorece o desenvolvimento de processos mentais superiores que

envolvem análise, sínteses, abstrações e generalizações inteligentes. As autoras destacam:

“Procedimentos didático-pedagóticos, como os de estimular comparações, criar contradições a partir de questões polêmicas, os de propiciar o desenvolvimento do uso da linguagem oral e escrita, bem como o uso de conceitos científicos em substituição ou elaboração dos conceitos espontâneos, os de se dar ênfase a aspectos relevantes de certos conteúdos, os de se usar de recursos visuais usando de estratégias tais que esses não funcionem como inibidores da imaginação e da criatividade, mas como potentes descritores dos objetos de estudo podem constituir-se em germes do desenvolvimento da capacidade de abstração e de reflexão lógica.

(...) O que se enfatiza, portanto, é o papel que a escola pode e deve ter no sentido de ensinar a criança a aprender, ou seja, de permitir-lhe trabalhar além do nível de desenvolvimento real, mobilizando a sua zona de


53

desenvolvimento proximal (potencial), mediante vivências pedagógicas que a ajudem a não só construir o conhecimento, mas a desenvolver-se cognitivamente”. (COUTINHO & MOREIRA, 2001:159-160)

Estas idéias, que fundamentam a teoria interacionista, devem estar presentes durante o processo

de planejamento pedagógico quanto à produção de ambientes de Educação a Distância via Web

como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem.

Pretende-se que estes sejam instrumentos efetivos capazes de ampliar as possibilidades de

conhecimento do aluno, à medida que considere a necessária articulação dos conceitos

espontâneos (conhecimentos prévios) com os conhecimentos que se deseja levar o aluno a

construir (conhecimentos científicos), e que explore as possibilidades de interatividade e

colaboração entre os participantes do processo, visando a um trabalho didático capaz de

privilegiar suas diferentes zonas de desenvolvimento proximal.

Porém, o fato de considerar a mediação semiótica como elemento central (PAAS, 1999) para a

construção cognitiva24, sendo esse um dos eixos epistemológicos do Design da Informação e

sabendo ainda existirem outras relações entre ela e a Psicologia da Educação – por exemplo,

pelo fato de os conceitos e, conseqüentemente, os significados, os sentidos, as metáforas, e a sua

representação no ambiente digital não serem estáticos, leva a nova abertura para propor que o

estudo entre esta ligação, que pode ser a ligação entre os profissionais da educação e os do

Design da Informação, seja aprofundando.

Na perspectiva metodológica, devemos ter em mente que o desenvolvimento de projetos de

EAD envolve planejamento didático-pedagógico e o estabelecimento de etapas e estratégias na

lógica da aprendizagem, mais que a simples organização e disponibilização de conteúdo.

De forma similar, no tocante ao desenvolvimento de projeto de interfaces, deve-se considerar

toda a estrutura composta, constituinte etapas como: planejamento de projeto; escolha da

linguagem gráfica; a análise do conteúdo; pesquisa sobre elementos – signos – específicos ou

adotados universalmente; pesquisa sobre questões etárias, culturais, sociais; análise do ambiente

24 Entende-se aqui por construção cognitiva a troca que o indivíduo faz com o meio em que vive através da intervenção dos signos e suas manifestações (lingüísticas ou não).


54

técnico de trabalho no tocante a estrutura e restrições; desenho inicial (storyboard)25; diversas

fases de testes; criação de telas bases e de todos os elementos que irão compor a interface,

pensando ainda no complexo do desenvolvimento audiovisual.

É necessário refletir ainda sobre as questões pertinentes ao Design da Informação, que não

necessariamente constituem etapas de desenvolvimento, mas que substanciam o projeto, como

usabilidade, ergonomia, semiótica, semântica visual, princípios de percepção visual (Gestalt) e

psicodinâmica das cores. (RADFAHER, 2001; FARINA, 2002). JOHNSON (2001) esclarece

que a nossa memória visual é muito mais duradoura que a memória textual. É por isso que

temos muito mais facilidade de esquecer um nome que um rosto e nos lembrarmos meses mais

tarde de que certa citação aparecia no canto superior esquerdo da página, mesmo que tenhamos

esquecido as palavras da própria citação.

FONTOURA (2002:100) orienta que a instrução26 deve ser sempre concebida com base nas

experiências e no contexto do aprendiz, estruturada de tal maneira que possa facilmente por ele

compreendida e concebida para facilitar extrapolações, para que o aprendiz possa ir além da

informação dada. Professor e aluno devem estar engajados em diálogo ativo, sendo a principal

tarefa do professor/instrutor a de traduzir as informações para serem aprendidas em formato

apropriado às capacidades de compreensão. Os programas de ensino devem ser organizados de

maneira espiral pela qual o aluno continuamente constrói novos significados sobre os conceitos

que já havia aprendido.

As atividades do design, tendo em vista sua natureza, são boas oportunidades para se criar e

promover as condições necessárias para a construção ativa de conhecimentos na sala de aula

presencial ou a distância, seja por meio da manipulação dos objetos, seja pela interação do

sujeito com o ambiente de educação.

25 Roteiro que contém desenhos em seqüência cronológica, mostrando as cenas e ações mais importantes. (Dicionário Eletrônico Houaiss, 2001; ABC da ADG, 1998). 26 Instrução neste caso refere-se à teoria da instrução do psicólogo americano Jerome S. Bruner. Bruner defende a idéia de que os sujeitos não usam um único método ou lógica para resolver problemas e raciocinar, mas sim, adotam uma dentre um conjunto de estratégias que diferem quanto a abrangência, à potência e à eficiência. Bruner procurou caracterizar os processos envolvidos na resolução criativa de problemas, preocupando se então com os processos cognitivos (FONTOURA, 2002:100).


55

Para FONTOURA (2002:90), o ser humano é capaz de transformar intencionalmente a natureza,

o meio ambiente, por seus atos de inteligência, tornando possível a formação da cultura. O

entorno artificial em que se expressam os conhecimentos adquiridos da coletividade configura

sua própria cultura.

Deve ser lembrado que a educação desempenha papel importante na formação da cultura.

Educar não é apenas favorecer a capacidade de aprender conteúdos, é desenvolver a capacidade

de se interpretar os conhecimentos.

“Interpretar vem a ser compreender e manifestar explicitamente essa compreensão. Sempre estamos interpretando, mas nem toda a atividade intelectual é interpretativa. Só se interpreta quando se entende o produto como portador de um conteúdo (ou intenção), ou seja, como objeto gerado por alguém em determinadas circunstâncias, com a intenção de manifestar algo. Para que se interprete, aquele que interpreta deve sentir-se interpelado, ou seja, interessado ou envolvido no sentido do produto. Expressar o sentido de uma coisa supõe poder apreciar nela uma intenção a respeito de um valor e descrever sua gênese em virtude do valor a que se entende dirigida de uma maneira intencional.

A interpretação se refere sempre a uma produção humana (artificial, gestual, ...). O ser humano se expressa modificando o meio ambiente por meio de artifícios. Estes artifícios, que são seu meio de expressão, constituem a cultura.

O ser humano se expressa configurando produtos que são organizações intencionais de elementos articulados em totalidades concretas. Os produtos culturais constituem representações ou expressões de experiências por intermédio de sistemas codificados de símbolos. Os sistemas de símbolos são o fundamento das culturas, produz-se a interpretação.

Interpretar é, portanto, decifrar. Significa decompor um objeto (a representação) em seu processo produtivo, descobrir sua coerência e outorgar aos elementos e as fases obtidas significados intencionais, sem nunca perder de vista a totalidade que se interpreta”. (HERNÁNDEZ, 1998:55 apud FONTOURA, 2002:90-91).

Sob o ponto de vista interacionista, a cultura faz parte da realidade objetiva social. A realidade

objetiva resulta da interação dos seres humanos com seu meio ambiente.

FONTOURA (2001) destaca, nesse sentido, que na Antropologia a cultura significa tudo aquilo

que o homem produz ao construir sua existência: as práticas, as teorias, as instituições, os


56

valores materiais e espirituais, sendo o conjunto de símbolos elaborados pelo povo em

determinado tempo e lugar.

Os objetos produzidos pelo homem são o prolongamento de seus atos, são mediadores nas

relações entre cada homem e o mundo. Resultam da transformação intencional da natureza, são

produtos da ação humana e fazem parte dos sistemas artificiais criados pelo homem.

Genericamente, pode-se dizer que a atividade de design consiste na transformação intencional

das coisas da natureza em objetos artificiais cabendo também ao design, portanto, o

desmembramento e representação desses objetos artificiais.

As atividades desenvolvidas com apoio do design, quando voltadas à educação, auxiliam o

processo de socialização dos sujeitos, pela promoção da manipulação, do uso, da análise, da

construção, da montagem e desmontagem, pela possibilidade de criação dos objetos e do

entorno, que faz com que o sujeito entre em contato com o universo simbólico e com a cultura

material da sociedade. As atividades de design parecem apresentar grande potencial pedagógico

que pode ser explorado na educação geral.

Sob o ponto de vista da teoria interacionista, o conhecimento é sempre resultante, como o

próprio nome lembra, das interações do indivíduo com o meio. Na produção do conhecimento

sob esta ótica são considerados também a bagagem hereditária do indivíduo e a diversidade de

estímulos sociais e culturais. Assim, o aprendizado só se dá efetivamente pela estimulação do

sujeito e é significativo apenas quando este sujeito é capaz de descobrir significados, estabelecer

conexões, associar o que ouve, vê ou sente com as experiências e emoções vividas. Pode-se

afirmar que as atividades de design são estimulantes e o aprendizado promovido em ambientes

ricos, desenvolvidos efetivamente com a participação do designer são extremamente

significativos.

Considerando ser a teoria interacionista um estudo sólido, ao qual reportar para o

desenvolvimento de projetos que visem o processo ensino-aprendizagem, e ainda que o Design

da Informação possua atributos relacionados ao eixo epistemológico dessa teoria, promovendo a

construção do conhecimento principalmente quando essa ocorre mediada por interfaces gráficas

em um ambiente computacional, pode-se refletir que a transposição dos estudos apresentados


57

para o modelo virtual de aprendizagem deva ocorrer fundamentado em programa sólido e

avançado no que se refere ao processo cognitivo contando ainda com o apoio do profissional do

design (da informação) para que essa adequação seja a mais efetiva e mais eficiente para os

sujeitos envolvidos.

Nesse sentido, OLIVEIRA NETO (2004:29) destaca que o papel do computador não é o de

substituir o professor, mas constituir-se em instrumento auxiliar, o que dará ao professor mais

tempo para a realização de outras tarefas que somente ele deve promover. O professor não deve

ser mais mero transmissor de conteúdos, mas sim o orientador ou o facilitador de aprendizagem.

A educação em ambiente virtual, precisa de professor que seja parceiro, muitas vezes aprendiz,

que junto de seus alunos, pesquisa, debate e descobre o novo.

Similarmente à idéia já apresentada de que o bom design é aquele que não é percebido, é

importante alfabetizar o indivíduo no uso da tecnologia, no funcionamento dos recursos

tecnológicos, e não dos equipamentos, que são transitórios. O ideal é saber usar, descrever,

refletir e explicar como os processos tecnológicos podem nos auxiliar em nosso

desenvolvimento e na promoção do aprendizado.

Se as discussões sobre o ambiente, sobre as melhores ferramentas ou sobre planejamento de

EAD já estão avançadas, conforma destacado no capítulo de introdução desse trabalho, a

questão de como utilizar com eficiência esses recursos ou ainda como ampliá-los na perspectiva

dos públicos futuros está ainda em pauta.

OLIVEIRA NETO (2004) salienta ainda que a simples disponibilização de conteúdos, por

melhor que seja a metodologia e a pedagogia envolta nestes conteúdos, não cumpre os objetivos

de um ambiente de Educação a Distância via Web e não satisfaz a seu público, do professor ao

aluno. Ao contrário, o excesso de informação disponibilizado na internet, ampliando-se aí a

perspectiva do conteúdo inicialmente oferecido pelos cursos, pode se tornar problema para o

processo ensino-aprendizagem que precisará orientar os alunos – e, muitas vezes, também aos

professores – como filtrar estas informações e transformá-las em conhecimento.

Acredita-se, pelo fundamentado, que o Design da Informação poderá contribuir para a adequada

transposição da informação entre os formatos físico e digital colaborando para o processo


58

ensino-aprendizagem e ainda facilitando o acesso à informação de todos os entes relacionados

aos projetos de EAD via Web.


59

4. DESIGN DA INFORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – DA INTERFACE À

INTERATIVIDADE

Na relação do design com a tecnologia, KERCHOVE (1997:277) citado por FONTOURA

(2002:), diz que no futuro,

“À medida que desenvolvemos interfaces cada vez mais estreitas entre a nossa mente e as nossas tecnologias, poderemos esperar em breve “pensar” em linha (...). O design evoluirá rapidamente de um estágio sobretudo reativo para se tornar pró-ativo. As novas tecnologias devem tornar-se objeto do design, em vez de estarem na origem do design. O design encontrará campos mais recompensadores na exploração e criação de interfaces do que na produção de objetos”. (...) As fontes de inspiração para as modalidades do design, no futuro próximo, não se limitarão às tradicionais noções de beleza e eficiência, mas incluirão a recuperação da nossa altíssima necessidade de sabedoria. Isto acontece por causa do próprio excesso dos nossos poderes. Quando se pode fazer tudo e mais alguma coisa, o passo seguinte tem de ser descobrir quem realmente somos e o que realmente queremos (...). Talvez tenhamos de substituir em breve a mitologia do progresso pelo progresso por um regresso às idades douradas das culturas mundiais”.

Nessa perspectiva, podemos considerar que o design promove a humanização da tecnologia e

precisa desenvolver-se para além dos tradicionais limites da interface homem-computador como

a concebemos hoje, bem como do trabalho meramente gráfico, passando a uma perspectiva mais

próxima à promoção do conhecimento através do uso consciente dos processos cognitivos e

semióticos no tratamento da informação.

Ao pensarmos no design que antecipa as necessidades dos indivíduos e trabalha com uma visão

sistêmica dos problemas, devemos analisar o Design da Informação sob duas linhas

interdependentes. A primeira baseia-se em uma estruturação mais formal, voltada à formação do

designer e reconsidera o uso dos elementos tradicionais de trabalho utilizados no

desenvolvimento de seus projetos. Nessa pesquisa consideraremos especificamente aqueles que

servem de suporte para a criação de interfaces gráficas que colaboram para a interatividade,

analisando-os sobre a ótica aprofundada das teorias que embasam o trabalho do designer e sua

atuação conjunta com os educadores na promoção do processo de ensino-aprendizagem.

A segunda é avaliar e tentar antecipar análises sobre as novas perspectivas das tecnologias que

servirão como suporte - cada vez mais invisível (imperceptível) - para as interações entre

sujeitos e entre os sujeitos e os objetos do conhecimento.


60

Estas considerações serão ponderadas a seguir, visando uma re-equilibração de conceitos, em

tópicos que reavaliam a interface, a interatividade, o ambiente para EAD via Web, assim como a

avaliação do design de interação como metodologia para avaliar a efetividade dos projetos

elaborados com a participação do Designer da Informação.

4.1. Interface

Para JOHNSON (2001:17), interface é, em seu sentido mais simples, a palavra que se refere a

software que dá forma à interação entre usuário e computador. A interface atua como uma

espécie de tradutor, mediador entre as duas partes, tornando uma sensível para a outra. Seria

então uma relação semântica, caracterizada por significado e expressão e relacionada, portanto

ao Design da Informação.

Cabe ressaltar que nesse caso o computador deve ser considerado um sistema simbólico, uma

máquina que lida com representações e sinais e não com causa-e-efeito mecânica. Estas

representações normalmente assumem a forma de metáforas, que podem ser consideradas o

idioma essencial da interface gráfica contemporânea.

Em uma perspectiva histórica, segundo JOHNSON (2001, p. 18), a “interface gráfica do

usuário” (ou GUI), foi desenvolvida inicialmente pelo Palo Alto Research Center da Xerox, na

década de 1970 e, posteriormente, popularizada pelo Macintosh da Apple. Sua adoção gerou

uma mudança definitiva no modo como os seres humanos e os computadores interagem,

expandindo sua capacidade de uso e colaborando para a sua popularização.

Porém, o uso de metáforas para comunicação com tecnologias não é algo recente. A “conversa”

com máquinas há muito se dá através de representações mentais de coisas mais antigas e mais

familiares (JOHNSON, 2001:18), em geral na forma de analogias entre estas e organismos. “O

próprio termo “computador” deriva de raízes low tech: computadores eram os calculadores

humanos nos tempos que precederam o código digital, trabalhadores especializados no uso da

régua de cálculo e na ultrapassada divisão de grandes números” (JOHNSON, 2001:18-19).

Hoje, podemos dividir a história recente das interfaces em duas gerações: a primeira geração

inicia-se com a difusão do uso das GUI pela Apple e a segunda a partir da ascensão da Internet.

Na primeira, voltada para o uso diário, o computador funciona basicamente como uma máquina

de escrever, uma calculadora, um fichário com múltiplas pastas, em que o design de interface


61

eficiente permite ao usuário navegar por entre estas funções, refletindo, a simplicidade das

ferramentas oferecidas.

Porém, nos últimos anos,

“surgiram no horizonte novas ferramentas, que vão transformar nossos pressupostos básicos com relação ao computador e seu papel mais amplo. (...) À medida que nossas máquinas vão sendo cada vez mais plugadas em redes globais de informação, vai se tornando mais difícil imaginar o espaço de dados na ponta de nossos dedos, visualizar mentalmente toda essa complexidade – à maneira que os habitantes das cidades, na expressão do sociólogo Kevin Lynch, “mapeiam cognitivamente” os ambientes de seu mundo real” (JOHNSON, 2001:20).

Para JOHNSON (2001), esta segunda geração, posterior à internet, exigirá uma nova linguagem

visual, tão complexa e significativa quanto a literatura pode ser. As metáforas deverão ganhar

uma dimensão espacial e as interfaces tornar-se-ão mais complexas e densas. Neste sentido, o

design da informação, trabalhando com interfaces, ganha importância no mundo contemporâneo

e em vista das perspectivas futuras. Seu papel é o de tornar palpável, factível o ciberespaço27.

Para tornar possível este contato, a interface trabalha com o princípio da manipulação direta,

que consiste no fato da representação, ou seja, da metáfora, ser manipulável pelos homens. Para

JOHNSON (2001), embora esta seja a principal característica da interface que defende, é

também uma qualidade paradoxal, pois na realidade, cria uma outra camada entre o usuário e

sua informação: o usuário precisa “agir” para executar uma tarefa, quando poderia, por

exemplo, apenas orientar o computador: - Abra o arquivo X.

Assim, temos também dois níveis representativos na interface, os quais apresentaremos a seguir.

O primeiro nível relaciona-se entre os elementos da interface direta, aquela com a qual sabemos

interagir e os elementos apresentados na tela do atual computador quando em um ambiente Web

e que, integralizados, permitem a exploração do atual universo digital (e virtual).

27 Considerar-se-á por ciberespaço o universo digital e virtual. Por digital consideramos aqueles objetos que, embora não existam objetivamente como objetos, existem de falto como códigos e como a materialização e locação desses no disco rígido. Por exemplo, um arquivo de texto do word, ao ser impresso, existe no papel, porém, enquanto estiver no computador, é apenas uma representação gráfica de um código que não entendemos e está alocado em algum lugar do disco rígido. Por virtual entendemos as metáforas dadas a locais, ambientes, objetos que realmente não existem. Como exemplo simples, podemos citar as salas de bate-papo na internet. Essas salas existem apenas conceitualmente. Não são salas, são telas divididas entre espaços de entrada de dados e de recepção dos dados vindos de outros computadores, as quais dá-se o nome salas de bate-papo (BUGAY & ULBRICHT, 2000; RADFAHRER, 2001).


62

O segundo nível compõe-se de elementos para a interface, ou seja, os elementos que trabalham

para este princípio da manipulação direta (através de ações ou ordens), que vão além da mera

interface gráfica visual apresentada na tela do computador, e que, ainda assim, constituem

atividade do designer da informação. JOHNSON (2001) acredita que as novas metáforas

ocuparão todas as facetas da sociedade contemporânea. Embora com prováveis outras

aparências, a função de contato entre o meio e a mensagem continuará a mesma. Esta zona é

também denominada interface.

4.1.1. Elementos da Interface (Gráfica)

Ao longo dos anos da década de 1980, foram disponibilizadas ao público os primeiros softwares

WYSIWYG (What you see is what you get – O que você vê é igual ao que você tem impresso),

e com eles as interfaces gráficas mais amigáveis, com menus, ícones, animações, efeitos

sonoros, acionados facilmente pelo clique do mouse.

O objetivo desses elementos, como ressalta NETTO (2004:73), é facilitar o fluxo de trabalho do

usuário, fornecendo seqüências simples e consistentes de interação e mostrando claramente as

alternativas disponíveis a cada passo, sem deixá-lo inseguro. Uma interface eficiente é aquela

favorece ao usuário se fixar apenas no seu objetivo.

Um bom projeto de interfaces é responsável por fatores como a satisfação subjetiva, a

eficiência, a segurança, o custo de treinamento e o retorno do investimento. Uma boa interface

pode ser a diferença entre um projeto que funciona e um outro que afasta os usuários.

Ao desenvolver um projeto de interfaces, o designer deverá considerar aspectos de usabilidade

(ver item 4.3 desse capítulo), entre os quais facilidade de aprendizado, facilidade de uso,

satisfação do usuário, flexibilidade e produtividade, sendo, em geral, necessário qual ou quais

dos aspectos acima serão prioritários.

De acordo com as especificidades do projeto, poderão existir pontos críticos relacionados ao

desenvolvimento da interface, como o excesso de conteúdo, os quais deverão ser avaliados sob

os aspectos já apresentados nos capítulos anteriores, tais como a capacidade de desses

elementos, a relevância da informação apresentada, entre outros aspectos que trataremos ainda

nesse capítulo.


63

NORMAN (1991;1993), pioneiro da aplicação da psicologia e ciência cognitiva ao sistema de

interfaces de usuário, defende a idéia de que a tecnologia deve sempre visar estimular a

eficiência e a inteligência das pessoas. Podemos considerar esse critério como mais um

elemento na análise do tratamento dado às interfaces.

Às formas como usuários e sistemas computacionais se comunicam e interagem dá-se o nome

de estilos de interação (NETTO, 2004; PREECE et al., 1994; SHNEIDERMAN, 1998). São

considerados estilos de interação:

linguagem natural: é o uso da linguagem que é mais natural para o usuário,

normalmente sua língua materna, privilegiando a comunicação e facilitando a

conclusão de seu objetivo. Pode significar a utilização da fala ou a digitação de textos,

em uma linguagem fácil para o usuário não-especialista, que será interpretada pelo

sistema.

linguagens de comando: é o processo inverso ao anterior, ou seja, a interação com o

sistema através da linguagem de códigos, por exemplo, binários.

menus: conjunto de operações (opções) apresentadas na tela de um sistema

computacional, a partir das quais é possível interferir no funcionamento de uma

interface (PAAP & ROSKE-HOFSTRAND, 1998, apud NETTO, 2004:83). Deve

conter itens auto-explicativos, visando a eficiência de funcionamento.

preenchimento de formulários: campos que o usuário deverá preencher para a interação

com o sistema. Segundo PREECE et al. (1994), este estilo é útil especialmente quando

o sistema requer categorias de informações específicas e distintas de outras, como no

caso de preenchimento de cadastros.

WIMP (Windows, Icons, Menus and Pointers): janelas, ícones, menus e apontadores –

tecnologia desenvolvida paras interface gráfica – sobre os quais é possível agir, com o

auxílio de dispositivos de hardware, como teclado e mouse.

manipulação direta: permitem atuar diretamente sobre os objetos de uma aplicação sem

a utilização de comandos em uma linguagem específica. É mais especificamente a

categoria de elementos que JOHNSON (2001), como veremos adiante, define como

interface (superfície de contato) propriamente.


64

Estes estilos são normalmente utilizados de forma integrada, sendo o WIMP o principal foco de

trabalho dos profissionais do designe de interface (subárea do design gráfico, vinculada ao

design da informação). Já a manipulação direta, desenvolvida nesse capítulo como estilo que

promove a interface, ao ser discutida propõe uma atividade de vanguarda, indicando caminhos

que poderão ser explorados por esses profissionais.

Com a intenção já apresentada de uma reflexão mais aprofundada sobre o papel do Designer da

Informação ao atuar no desenvolvimento de projetos de EAD via Web, com foco no processo de

ensino-aprendizagem, cabe, ainda, fazer certas considerações sobre alguns elementos da

interface (ou elementos que são apresentados ou utilizados na interface), que poderão ser melhor

utilizados.

4.1.1.1 Som

Embora não seja praticado como um elemento da interface gráfica e, na perspectiva da

acessibilidade, como veremos adiante, a interação não deverá se basear na utilização do som ou,

se o fizer, deverá oferecer ao usuário alternativas de navegação, o som apresenta uma

característica de reforço cognitivo, sendo um elemento invisível eficiente ao desenvolvimento

de interfaces gráficas e no auxílio ao processo de ensino-aprendizagem.

Não estamos considerando (ou desmerecendo) aqui o uso do som como trilha para aplicativos

multimídia e sim alertando para o seu uso ergonômico. Se o uso de sons podem criar ambientes,

dar dinamismo a uma interface, propor e simular diálogos, ou seja, criando reforços

sinestésicos, pode, e deve, também funcionar como alerta para o usuário (que uma tarefa foi

concluída com êxito, por exemplo).

Como apresenta RADFAHRER (2003:115), se uma interface tem diferentes estados ou modos,

cada uma dessas instâncias pode ter um som específico. O uso do som nesses casos enfatiza a

ação e evita confusão.

É necessário, contudo, atentar para aspectos de:

restrição: o excesso não acrescenta significado à interface, pelo contrário, frusta, irrita e

confunde o usuário;


65

redundância: o som não deve ser a única indicação de uma ação, devendo haver

também uma indicação visual;

invasão: sons invasivos ou desagradáveis podem ser ofensivos ou intimidatórios. Sons

repetitivos, em excesso podem se tornar irritantes; e

consistência: não devem ser utilizados dois efeitos sonoros parecidos para atividades

antagônicas e o uso de um determinado efeito deve ser coerente para toda a interface,

colaborando para a assimilação de sentido pelo usuário.

4.1.1.2 Cor

Embora o uso da cor seja um suporte para a interface e não propriamente um elemento, a sua

utilização gráfica deve ser sustentada por uma intenção de comunicação e de reforço na

transmissão de uma determinada idéia.

Sendo considerada uma linguagem individual, a cor possui e pode transmitir, como a luz,

movimento, equilíbrio, dimensões espaciais, entre outros. O uso da cor, como defende FARINA

(1986), não possui barreiras de línguas – embora possua aspectos culturais, podendo sua

mensagem ser compreendida inclusive por pessoas analfabetas ou com dificuldades cognitivas.

A cor pode ser utilizada para hierarquizar ou dar ênfase às informações, para ilustrar ou criar

referências e ainda para climatizar e tornar confortável o ambiente. O uso psicodinâmico das

cores deve ser considerado, pois interferem na percepção (gestalt), na visibilidade, e na

interpretação dos objetos.

Na perspectiva da ergonomia, devemos destacar ainda, como apresentam MORAES &

PEQUINI (2000), que no uso das cores (terminais de vídeo de computador) é necessário avaliar

ou considerar que o usuário estará navegando em situações (ambientais) muito diversas e que

fatores como iluminação do ambiente, a posição do monitor e distância a que estão dos olhos,

entre outros elementos, podem contribuir para a compreensão da informação.

O uso de cores é pertinente ainda para criar unidade entre elementos e entre áreas de um

ambiente de EAD via Web. Seu uso, se padronizado, constante e não excessivo, poderá auxiliar

na locomoção entre as seções e conteúdos e identificação de unidades de identidade gráfica,

colaborando e tornando mais ágil a interação. Ao contrário, se a cor for utilizada


66

indiscriminadamente ou sem função clara, será ignorada pelo usuário, deixando a navegação a

cargo de outros elementos da interface.

4.1.1.3 Ícones

São considerados elementos da interface, porém, como constatado nos artigos de ROCHA

(2003:378-393), PAZ et al. (2003:327-344), e MORAES & MONIZ (2003:293-309) (In

SILVA, 2003), bem como será apresentado também no capítulo 6, seu uso em ambientes de

EAD via Web tem se sido limitado.

Acredita-se que isso se deve ao fato de experiências frustradas no uso dos ícones ou ainda à

comprovada eficiência no uso de textos objetivos, como elementos de navegação. Porém esses

supostos problemas devem-se não à ineficiência dos ícones e sim a uma ineficiência em sua

definição e conseqüente comunicação (ou seja, um problema de design).

Os ícones, como resumo de um objeto ou ação – analogia ou metáfora – devem ser consistentes,

práticos, de fácil compreensão. Caso contrário, serão inúteis (RADFAHER, 2003) e deverão ser

eliminados.

Contudo a simples eliminação é uma solução drástica e ineficaz, considerando as vantagens que

podem representar. Ícones bem elaborados facilitam a navegação, reforçam e sinalizam pontos

importantes como a saída ou o serviço de ajuda do ambiente, podem, ainda, facilitar, assim

como as cores, a identificação do posicionamento do usuário.

A solução mais indicada, portanto, não é a simples exclusão e, sim, um trabalho de criação mais

elaborado, baseado nas teorias do design da informação, com vistas ao desenvolvimento de

elementos dotados de pregnância.

Um exemplo de utilização de ícones em um ambiente de EAD via Web é apresentado no artigo

de CAMPOS, COUTINHO & ROQUE (2005) (figura 10). Embora não tenha sido foco da

pesquisa a verificação sobre e a eficiência de sua aplicação, são um bom exemplo de como se

pode explorar os ícones como elementos da interface para navegação e sinalização.


67

Figura 10 – Exemplo de uso de Ícones - Tela do curso Design Didático.

Fonte: Campos, Coutinho & Roque (2005)

4.1.1.4 Infográficos

Infográfico é uma técnica visual aplicada de Design da Informação cujo objetivo é tornar uma

série de dados abstratos em um padrão reconhecível mais próximo dos modelos mentais. Apesar

de ser uma disciplina bastante complexa e acadêmica, seus conceitos também se aplicam na

nossa interação com objetos do dia-a-dia, incluindo as interfaces do computador (AMSTEL,

2005).

Para CHABETAI (2005), os infográficos utilizados normalmente por veículos de comunicação

– quando são também denominados design de notícias – possuem como vantagens:

“As infografias causam impacto em, basicamente, dois grupos de pessoas: os leitores-scanners, que apenas passam seus olhos sobre o jornal, observando títulos, manchetes, fotos, gráficos, legendas; e o grupo das menos-leitoras, aquelas pessoas que têm uma menor possibilidade de ler o jornal, seja por não ter uma formação cultural suficiente, ou por falta de tempo para a leitura. Por exemplo, analfabetos, podem ser atraídos pelas formas visuais apresentadas, mesmo que não entendam nada do que estão vendo”.

Embora não sejam elementos da estrutura da interface, mas um componente inserido nessa,

considera-se o uso dos infográficos (estáticos ou interativos, com uso de recursos multimídia)

como uma das principais contribuições do design da informação para o desenvolvimento de

ambientes de EAD via Web que promovam a construção do conhecimento.


68

Além de ilustrativos ou informativos, como as fotografias, os gráficos, as ilustrações e as

tabelas, os infográficos são ainda recursos elucidativos, facilitando a compreensão de conteúdos

complexos ou muito amplos. Por serem, de acordo com AMSTEL (2005) considerados uma

nova forma para contar histórias, dar instruções de uso de produtos ou fazer simulações, além de

terem uma capacidade de absorção grande, por parte do leitor, é importante que as informações

sejam comprovadas e estejam absolutamente corretas.

Os infográficos são a melhor explicação de si mesmos, senão vejamos alguns exemplos nas

figuras 9, 10 e 11:

Figura 11 – Exemplo de uso de Infográficos – Os efeitos de uma tempestade de areia no deserto.

Fonte: Portal Terra (2005)28.

Figura 12 – Exemplo de uso de Infográficos Multimídia – Tesouro Submerso.

As telas são apresentadas, mediante ação do usuário, da esquerda para a direita, de cima para baixo. Autor: Fernando Teixeira - Fonte: Site da Revista National Geographic (2005)29

28 Fonte: Portal Terra. Disponível em: <http://hospedagem.infolink.com.br/nostradamus/p094m02d.gif> . Acesso em 24 de março de 2005.


69

Figura 13 – Exemplo de uso de Infográficos – a) O Fim do embaraço – A pulverização da catarata (Especial de Saúde – Ed. Abril, 2004); b) Gerra no Iraque – As primeiras ações por ar e terra (Revista Época, 2003); c) Ciclo Rápido – O

que leva o organismo a ficar pedendente do cigarro (Revista Época, 2003). Autora: Renata Chabetai. Fonte: Site Design de Notícias (2005)30.

29 Fonte: Site da Revista National. Disponível em: <http://nationalgeographic.abril.com.br/edicao0800/phips.html> . Acesso em 01 de junho de 2005. 30 Fonte: Site Design de Notícias. Disponível em: <http://www.designdenoticias.com.br>. Acesso em: 01 de junho de 2005.


70

4.1.2. Elementos para a Interface

O elementos que permeiam a interface, como já apresentado e como é defendido por JOHNSON

(2001), estão relacionados àqueles que efetivamente permitem a manipulação direta.

Normalmente, não nos atemos a esses elementos, mas eles constituem artefatos importantes

para o universo de projetos de Educação a Distância, principalmente se quisermos, como

devemos, compreender que o universo do sujeito, no caso o aluno do curso de EAD, é muito

maior que a janela do navegador em que se encontra aberta a tela com o ambiente.

4.1.2.1. Desktop

De acordo com JOHNSON (2001:39), assim como a maioria dos avanços tecnológicos, a

metáfora do desktop nasceu por acaso, como solução para um outro problema, não diretamente

relacionado a ela.

Em 1972, os pesquisadores do laboratório de ciência dos computadores da Xerox em Palo Alto

(Xerox PARC), se debatiam sobre o legado das janelas de Doug Engelbart31, que juntamente

com Sutherland havia dotado o computador de espaço através das janelas (partições de espaço

na tela do computador), como as que temos hoje, mas desajeitadas e bidimensionais, não

podendo ser sobrepostas e dificultando o acesso à informações.

Como evolução dessas, Key, um dos pesquisadores da Xexox PARC, desenvolveu janelas

sobreponíveis, que deram profundidade e tridimensionalidade pela primeira vez à interface

através de uma metáfora em que a tela foi concebida como uma escrivaninha e cada projeto, ou

parte de projeto, eram dispostos como papéis sobre a escrivaninha. Essa foi a metáfora original

do desktop, mais próxima a uma figura de linguagem que a uma interface plenamente realizada.

O conceito desenvolvido pela Xerox foi posteriormente aproveitado pela Apple, quando do

lançamento do Macintosh – “The computer for the rest of us” (o computador para o resto de

nós) – que possuía uma metáfora inventiva, fascinante, que introduziu na imaginação popular

quase todos os elementos da interface atual: menus, ícones, pastas, lixeiras.

Contudo, mesmo após tantos anos de desenvolvimento da interface e com o desenvolvimento de

sua função como meio de comunicação, principalmente através da internet, podemos dizer ainda

31 Doug Engelbart também inventou o mouse.


71

que as comunidades on-line de maior sucesso até agora envolveram somente texto, quase sem

exceções.

Blogs, Flogs, Chats, MSN, ICQ, Skype32, das mais antigas às mais recentes ferramentas

disponíveis na internet, utilizam o texto como base. E quando a conversa textual é ultrapassada,

utilizam-se ferramentas de som e vídeo reais.

De acordo com JOHNSON (2001), isso se deve ao fato de a grande maioria das metáforas

tridimensionais criadas para o ambiente digital não serem consistentes para o seu público. The

Palace (figura 14), talvez o mais utilizado ambiente de comunicação tridimensional, que

possuía a metáfora de um ambiente de palácio, com suas salas e jardins exploráveis, embora

considerado uma ferramenta interessante, não foi consistente quanto à impressão de lugar para

conversas.

Figura 14 – Software de bate-papo “The Palace”. Tela capiturada da versão 200533.

Porém, apesar de o The Palace e outras soluções equivalentes não conseguirem estimular os

usuários, não devemos desconsiderar o formato e outros que possam surgir a partir deles com o

32 Blogs e Flogs são diários virtuais, sendo que os flogs utilizam basicamente fotografias. Chats são salas de bate-papo; MSN e ICQ são softwares de comunicação on-line que permitem conversar com outras pessoas, cadastradas, que também estejam on-line. O Skype, além de função semelhante ao MSN e ao ICQ, permite a conversa por voz, em um processo denominado voz sobre IP (protocolo de internet). 33 O software “The Palace” está disponível para download em <http://practice.chatserve.com/>


72

objetivo de promover o encontro entre pessoas ou experiências equivalentes. Como sustenta

JOHNSON (2001:56):

“Não tenho nenhuma dúvida de que as pessoas vão desenvolver novas formas de conversas mais adequadas aos ambientes digitais, e que interações surpreendentemente poderosas vão surgir deles (Lembrem-se como a formalidade nervosa das primeiras conversas pelo telefone se metamorfoseou nas mais investigativas, empenhadas e longuíssimas sessões do adolescente típico ao aparelho).”

Uma das perspectivas de ampliação da metáfora original do desktop dando-lhe três dimensões, e

que deverá ser considerada pelos Designers da Informação, foi o dos videogames, sobretudo do

gênero onde o jogador é o personagem principal, normalmente como um herói a distribuir tiros,

como Doom ou Quake (JOHNSON, 2001:57). Nestes jogos, o design de interfaces se aproxima

da arquitetura: o que prende os olhos nestes jogos é a torrente visual criada pelos designers, e a

vertigem de se mover em alta velocidade na tela através de um espaço dotado de textura. O

prazer nestes jogos é tanto o de alcançar o objetivo proposto, quanto o de dominar o espaço,

aprendendo a navegar por ele.

A linguagem e a interface dos jogos vêm sendo estudadas academicamente e consideradas em

projetos de educação, por razões que certamente perpassam essa capacidade de reter a atenção

dos jogadores em função de um objetivo final e também em função da exploração do ambiente,

ou seja, dos elementos, câmaras, ambientes, etapas, processos, ferramentas e todos os demais

elementos que compõe o todo.

Como exemplo, podemos citar CARVALHO, HAGUENAUER & VICTORINO (2005), do

Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação da UFRJ

(LATEC/UFRJ) que desenvolveram estudos sobre a eficiência da utilização de jogos como

estratégia de ensino-aprendizagem (figura 15), e BRAGA (2004) (figura 16), que transformou

sua dissertação de mestrado na área de planejamento e desenvolvimento profissional, em um

jogo educativo, utilizados por seus alunos na Universidade Newton Paiva.


73

Figura 15 – Exemplo jogos com uso didático – Curso Direto do Consumidor.

Fonte: Carvalho, Haguenauer & Victorino (2005)

Figura 16 – Exemplo jogos com uso didático – Os Caminhos da Educação. Fonte: Braga (2004)

4.1.2.2. Janelas

Podemos definir a história da interface nos desktops em duas épocas: pré-janelas e pós-janelas.

A importância do uso das janelas, como apresenta JOHNSON (2001:59), reside no fato de ser

muito mais fácil trabalhar em um ambiente que utiliza uma dimensão espacial (parte essencial


74

da interface gráfica contemporânea) que em um ambiente que demande entrada de informações

textuais.

O conhecimento sobre o posicionamento dos objetos nas janelas se torna automático para a

maioria dos usuários porque tem forte componente espacial como o arranjo das letras no teclado

QWERTY34. E como no projeto original da maquina de escrever, a inalterabilidade do arranjo é

tão importante quanto ele próprio. A memória espacial só opera se os objetos que estamos

tentando não perder de vista permanecerem ancorados no mesmo lugar.

A importância das janelas como elementos da interface deve-se pela sua característica fluida,

portátil. São projetadas para serem maleáveis, mutáveis. A maioria dos usuários de computador

está constantemente mexendo nas suas janelas, empurrando-as para as periferias do desktop ou

pondo-as em foco.

Sua verdadeira função, ao contrário do sentido de localização de objetos, encontra-se no fato de

que as janelas possibilitam a visualização do que os programadores chamam de alternância de

modo. Em um dia normal de trabalho com um computador, é provável que alternemos entre

dúzias de modos sem pensar duas vezes sobre isso.

Esta alternância significa, na prática, a possibilidade de trabalhar, ao mesmo tempo, com

diversas janelas de navegadores, arquivos em editores de textos, algumas planilhas eletrônicas,

uma apresentação multimídia, o programa de e-mail e, ainda, algumas janelas de mensagem

instantânea, tudo ao mesmo tempo, e alternar entre estes modos para o que estará em foco num

determinado momento. Esta alternância era inviável nos tempos das linhas de códigos.

O conceito de multitarefa, um termo da era digital, na verdade é um processo natural do ser

humano. Fazemos múltiplas tarefas todo o tempo e não nos faltam exemplos desta

característica, como a mãe que cuida do bebê ao mesmo tempo em que organiza sua rotina

diária, muitas vezes profissional, acadêmica e doméstica; ou jovens (e alguns adultos) que

lancham, realizam suas atividades de escola e assistem televisão ao mesmo tempo.

Porém, ao contrário do que agora pode parecer natural, o computador digital nos manteve

concentrados em tarefas únicas durante os anos da linha de comando. O surgimento da janela,

como afirma JOHNSON (2001:65) “(...) simplesmente nos devolveu ao nosso estado

34 QWERTY é o layout de teclados actualmente mais utilizado em computadores e máquinas de escrever. O nome vem das primeiras 6 letras "QWERTY". Wikipédia – A enciclopédia livre. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/QWERTY>. Acesso em 20 de setembro de 2005.


75

fragmentado costumeiro (...). A janela não criou uma nova consciência – simplesmente nos

permitiu aplicar a consciência que já tínhamos ao espaço-informação na tela”.

O único desenvolvimento que percebemos em relação a esta proposta de alternância de modos,

no contexto das janelas, não trouxe propriamente de uma evolução, e, sim, de um

desmembramento, em que a janela dividiu-se em subjanelas, comumente denominados frames

ou quadros.

Os quadros são áreas dentro da própria janela em que se pode apresentar novos conteúdos. Um

exemplo rudimentar deste desenvolvimento da interface é a apresentação de um processador de

texto com tela dividida em que um quadro pode apresentar o início de um texto enquanto o

quadro seguinte foca-se no sumário ou mesmo no parágrafo final. Porém, é na Web que este

recurso torna-se mais utilizado e assume papel mais desafiante e intrigante. Os quadros são

muito utilizados para tornar possível explorar mais de um endereço eletrônico sem sair do corpo

do ambiente original.

Na verdade, temos aqui algo semelhante à “exaptação” darwiniana em ação no mundo da

tecnologia, como ressalta JOHNSON (2001:69):

Na biologia, as “exaptações” são variações em relação à s variações usuais da seleção natural. Em contraste com as adaptações, que são mudanças no organismo em resposta a condições ambientais (a girafa que desenvolve um pescoço comprido para alcançar as folhas das acácias), as “exaptações” são aplicações novas, inesperadas, dessas novas características. A evolução seleciona pescoços mais compridos nas girafas para que possam se esticar mais em busca de alimento, mas às vezes acabam por surgir aplicações para essas adaptações que não são parte do processo original de seleção. A asa, por exemplo, desenvolveu-se independentemente como uma extensão dos membros dianteiros membranosos dos répteis. Em outras palavras, a evolução estava selecionando cuidadosamente membros mais fortes, mais aquáticos, e, em algum ponto do caminho, deparou com a capacidade de voar. Como Darwin o expressa em sua Origem das espécies: “Um órgão inicialmente construído para um fim... pode ser convertido para um outro fim completamente diferente”.

Em tecnologia, nos deparamos com estas conversões improváveis durante todo o tempo. Uma

ferramenta é projetada para resolver um problema e, logo em seguida, surge um novo problema

que ela pode resolver, muitas vezes, um problema que mal se notava antes.

A própria Web é uma espécie de “exaptação” em grande escala. Originalmente projetada como

um sistema local de arquivos para a pesquisa acadêmica, tornou-se um meio de comunicação de

massa quase da noite para o dia para um público mundial de consumidores de informação.


76

O mesmo podemos dizer dos “quadros”. No início eles surgiram para suprir os problemas de

navegação da internet, quando ao entrarmos e explorarmos o conteúdo textual de uma página,

rolando o corpo do texto para a sua leitura completa, perdíamos a referência de localização ou

mesmo a capacidade de navegação para outras seções. Inicialmente, esta questão foi resolvida

através de elementos de interface, como ícones de navegação ou link de hipertexto ao longo do

conteúdo da página, mas somente com os quadros passou-se a poder fixar uma área para a

navegação, normalmente através de menus, e outra (ou outras) para o seu conteúdo.

Esta solução para o conteúdo levou a um outro imprevisto: da mesma forma que tornou-se

possível carregar em um quadro pré-determinado, o conteúdo do site em questão, passou-se

também a poder apresentar conteúdo de outros sites no mesmo quadro, o que levou a problemas,

principalmente os que se referem a direitos autorais.

Na perspectiva desse trabalho, temos duas questões importantes referentes à subdivisão de

janelas: a primeira diz respeito ao desencadeamento lógico entre a informação ou ao controle do

conteúdo apresentado, visto que normalmente estas novas páginas apresentadas não são um

universo fechado e permitem a navegação para fora do planejado. A segunda questão refere-se à

organização do espaço da tela, que pode não só tornar confusa a sua exploração, como pode

também dificultar a leitura das informações em espaços cada vez menores.

A possibilidade da utilização da alternância de modos na perspectiva do desenvolvimento

ambientes de Educação a Distância via Web deverá tornar possível que o aluno desenvolva

atividades pertinentes (ou não) ao mesmo tempo. Ou seja, ao mesmo tempo em que ele estará

participando de um bate-papo sobre determinado conteúdo, poderá ler e-mails, responder a

alguma questão no fórum, jogar uma partida de paciência, ao mesmo tempo em que pesquisa na

internet algo relativo à ultima questão proposta no bate-papo. Tudo ao mesmo tempo, na

simultaneidade de concorrência, existindo uma divisão de tarefas entre as várias atividades em

exercício.

Acredita-se então que o desafio no uso das janelas seja o de coordenar ações para que esta

utilização seja construtiva e relevante no desenvolvimento de alternativas de ensino e

colaborando para a aprendizagem. Neste ambiente de múltiplas janelas, será cada vez mais

difícil ter a atenção exclusiva do aluno para uma atividade e os educadores, com o apoio dos

designers da informação, deverão atuar como catalizadores nessa nova perspectiva da educação.


77

4.1.2.3. Links

Considerar o link com um elemento para a interface, pode parecer inicialmente um tanto óbvio

para uns e algo estranho para outros. Estes poderiam salientar que o link, no máximo, seria um

elemento constituidor da interface gráfica de tela, um elemento das páginas apresentadas por

janelas nos computadores.

Porém, devemos considerar que o que torna o mundo on-line revolucionário é a possibilidade de

transitar entre conexões semânticas, ligando várias escalas por vínculos de associação e de

interesse. O link talvez tenha sido o primeiro elemento digno de atenção ao utilizar a Web

(JOHNSON, 2001:82) e continua importante e praticamente inalterado desde a sua criação. É

através do link que o mundo é aberto aos “navegantes”35 que utilizam a internet.

O link foi e ainda é pouco e mal utilizado. Sua criação proporcionava algo de profundo em

termos de linguagem de comunicação, através, por exemplo, das construções hipertextuais,

sendo essa característica pouco explorada, principalmente em ambientes de EAD via Web.

Como o nome sugere, um link – elo, vínculo – é uma maneira de traçar conexões entre coisas,

criando uma relação semântica. Sua origem, assim como a origem do Design da Informação,

está no período que se seguiu à II Guerra Mundial, quando houve uma sobrecarga de

informação ocasionada pela explosão da pesquisa durante os anos da guerra.

Segundo JOHNSON (2001:87), esta questão é apontada por Vannervar Bush, já na abertura do

ensaio de “As We May Think”. Para este autor, o problema estava na descontinuidade pois as

ferramentas de criação de conhecimento haviam avançado mais depressa do que as de

processamento de conhecimento. Como solução para esta questão, propôs uma espécie de

máquina mista de microfilmagem e computador, batizada de Memex.

A Memex (figura 17) seria, então, uma máquina que permitiria uma orientação entre uma

infinidade de dados:

35 JOHNSON (2001:81) explica em seu livro “Cultura da Interface”, que o uso do verbo surfar e todas as suas variações, é na verdade uma injustiça ao significado da navegação na Web. O erro se deve à conexão implícita com a televisão. O surfe na Web seria uma derivação ao surfe de canais, que ocorreu a partir da década de 1980, com o surgimento do controle remoto e da multiplicidade de canais a cabo. Na televisão a comparação procedia em função da alternância que o controle remoto permitia entre canais sobre os quais não havia controle sobre a programação, como ocorre com os surfistas no mar, entre as ondas. Porém, pelo que apresenta este autor, esta navegação na TV acontece porque o sujeito estaria entediado, ao contrário do que normalmente acontece na Web.


78

“Consiste de uma escrivaninha, e embora possa se presumivelmente operado à distância, é sobretudo o móvel em que (o usuário) trabalha. Em cima há telas translúcidas inclinadas, em que o material pode ser projetado para fácil leitura. Há um teclado, e conjunto de botões e alavancas. Sob os demais aspectos, parece uma escrivaninha comum.

Numa extremidade está o material armazenado. A maior parte do material é devidamente tratada por microfilmagem aperfeiçoada. Só uma pequena parte do interior do Memex é dedicada a armazenamento, o restante ao mecanismo. Contudo, se o usuário introduzisse cinco mil páginas de material por dia, iria precisar de centenas de anos para encher o repositório, de modo que pode ser extravagante e introduzir material à vontade.

A maior parte dos conteúdos do Memex é adquirida na forma de microfilme pronto para ser introduzido. Todo tipo de livros, imagens, periódicos do momento, jornais, são assim obtidos e jogados no lugar. Correspondência comercial segue o mesmo caminho. E há dispositivos para entrada direta” (BUSH, apud JOHNSON, 2001:88).

Figura 17 – Ilustração da Memex. Fonte: Site da Unicamp (2005)36.

Provavelmente, Bush seria o pai da idéia do hipertexto37 se não tivesse batizado seus “elos de

associação” como trilhas, metáfora que poderia perfeitamente (e talvez até mais eficazmente)

substituir o termo “surfe” na exploração da internet.

Como aponta JOHNSON (2001:88), as trilhas parecem ter muito em comum com o link

contemporâneo, servindo como uma espécie de tecido conectivo, uma artéria de informação,

que concatena documentos que partilham alguma qualidade semântica. Assim, para Bush, é

36 Fonte: Site Unicamp “Encruzilhadas de um labirinto eletrônico uma experiência hipertextual”. Disponível em: < http://www.unicamp.br/~hans/mh/memex.html>. Acesso em 20 de setembro de 2005. 37 Theodore Nelson criou o termo “hipertexto”, em 1965, em seu projeto XANADU, cuja proposta era implementar uma rede de publicações eletrônicas, instantânea e universal. O termo hipertexto, no conceito de Nelson, estava relacionado à idéia de leitura/escrita não linear em sistemas informatizados (Dias, 2003, p. 4).


79

possível conectar documentos por razões mais elusivas, efêmeras, e pode haver muitas trilhas

levando a cada texto.

Este modelo de Bush, segundo estudos recentes de neurociência, pode ser uma analogia

mecânica do modo como o cérebro funciona:

“um conjunto de neurônios conectados por trilhas de energia elétrica, gerando informação mais a partir de conexões que de identidade fixa” (JOHNSON, 2001:89).

Porém, ao contrário do que acontece na internet, o dono da Memex constrói a sua “trilha de

interesse” à medida que explora o espaço-informação em sua “escrivaninha”. Os surfistas, em

geral, percorrem caminhos de interesse, através de links reunidos anteriormente por outras

pessoas. Na proposta da Memex, não só o “desbravador de trilha” percorre o caminho que ele

traça, como este caminho se mantém, ficando gravado para futuras consultas. Já na internet, a

navegação é extremamente volátil, ficando seu rastro marcado apenas se o navegante utilizar-se

de ferramentas auxiliares (como os bookmarks – favoritos), que na verdade apenas armazenam

uma série de endereços acessados, não criando vínculos ou percursos entre eles.

Na Memex é possível voltar para fazer novas anotações em um caminho percorrido, continuá-lo

de onde parou ou mesmo fazer uma revisão do caminho já percorrido. Esse processo indica que,

quanto mais a máquina é utilizada, mais associativa vai se tornando.

O processo de organização da informação sugerido pela Memex, de forma intuitiva, com base

nos nossos hábitos usuais de pensamento – seguindo pistas, fazendo conexões e abrindo trilhas

de pensamento, possui uma proximidade muito grande com a estratégia que estudamos como

pertinente ao processo de ensino e aprendizado. Possui ainda relação com o processo de

produção colaborativo, sugerido pelo construtivismo.

Desenvolver esta capacidade de conexões semânticas é ainda um desafio para ambientes de

EAD via Web e, assim como o sugerido para as janelas, deverá ser melhor trabalhado e

coordenado visando o aproveitamento de seu potencial em função dos processos de ensino-

aprendizagem.

É importante salientar em relação aos links e ao hipertexto em especial que, da mesma forma

estes podem transformar a nossa expectativa em relação à narrativa tradicional, podem auxiliar

na transformação do processo de ensino aprendizado, através da apresentação de conteúdos que

ainda, assim como a maioria das narrativas disponíveis na internet, é preponderantemente linear.


80

“(...) Pode ser que os leitores realmente prefiram a direção ordenada, centrada no autor, da narrativa tradicional, e assim estruturadas mais complexas continuarão sendo exceções à regra. Mas meu palpite é que o gosto pela prosa não linear vai crescer à medida que nos aclimatamos a esses novos ambientes – e aos estranhos novos hábitos de leitura que eles exigem. Aqui, mais uma vez, o legado do surfe de canais prestou à Web um grande desserviço (...)” (JOHNSON, 2001:96).

Se pensarmos na população jovem, que se desenvolve com o mundo computacional já

consolidado nas interfaces de desktop, janelas e links, paralelamente às metáforas

tridimensionais apresentadas nos jogos de simulação e ação, teremos um público preparado para

uma outra linguagem, talvez bastante próxima à hipertextual.

4.1.2.4. Texto

Os links não são o único componente lingüístico da interface contemporânea. O fim do regime

da linha de comando reduziu a importância do texto sobre a imagem no design de interface, mas

simples palavras continuam desempenhando enorme papel na interface de hoje. Esse papel

parece fadado a se tornar no mínimo mais decisivo para nossos espaços-informação na próxima

década, por razões que só agora estão se manifestando. (JOHNSON, 2001:101)

Num mundo dominado por ícones e metáforas visuais, o papel do texto – letras e palavras, em

vez de imagens e animações – ficou parecido com o de um simples acessório.

Porém, numa perspectiva contrária à desvalorização do texto em relação à imagem, temos que,

na linguagem da máquina, o texto pode significar mais que as imagens se considerarmos que os

computadores não precisam compreender um documento para fazer coisas úteis com texto.

Enquanto os estudos da Inteligência Artificial (IA), em que se pesquisa um “computador” que

compreenda linguagem, e acompanhe semântica tão prontamente quanto a estatística, não se

concretiza e se aproxima definitivamente da área de educação e, mais especificamente, dos

projetos de Educação a Distância via Web, podemos utilizar uma brecha existente, utilizando a

propriedade estatística da linguagem, que escapa às capacidades perceptivas da maioria dos

seres homems.

Qualquer texto pode ser reduzido a um inventário de palavras, arranjadas não por ordem

sintática, mas por freqüência. Este capítulo, por exemplo, contém 476 vezes o artigo/preposição

“a”, 84 vezes a palavra “interface” e 22 vezes a palavra “educação”. É fácil perceber que os dois


81

últimos números são mais reveladores que o primeiro. Seria possível programar um computador

para que reconhecesse a distinção, instruindo-o a desconsiderar todos os artigos, pronomes e

preposições em seu inventário de palavras. Mas uma solução melhor será permitir ao

computador chegar ao mesmo critério por si mesmo, através do estudo comparativo de vários

documentos.

O computador – treinado só para contar palavras – é capaz de perceber a diferença entre um

romance de Dan Brown38 e este capítulo, mesmo sendo incapaz de sequer começar a explicar o

que essa diferença significa. Entretanto, cabe ressaltar que o computador, ao realizar esse

processo, não está enxergando a diferença entre dois documentos, ele a está registrando e poderá

descrevê-la numericamente. O importante nessa análise é que os números apresentados poderão

revelar alguma coisa sobre significado de cada documento.

Nesse processo, como destaca JOHNSON (2001:119), as ferramentas de reconhecimento de

padrões podem perceber relações semânticas entre documentos, separando-os por critérios de

um universo maior de documentos, critério semelhante ao uso de palavras-chave.

A idéia de palavras com alto grau de informação39 será familiar para quem já tenha usado um

mecanismo de pesquisa na Web ou um comando “localizar” avançado como o que está incluído

no Microsoft Word. A diferença é que na pesquisa de uma palavra-chave o usuário determina

quais serão as palavras de alto grau de informação, não o computador.

As novas interfaces baseadas em texto, segundo JOHNSON (2001:120), invertem esse

procedimento. Nelas, o computador passa a ser capaz de discernir as características reveladoras

de determinado documento e de produzir, por si mesmo, uma lista funcional de palavras-chave,

bem como realizar estudos comparativos, percebendo e selecionando documentos comuns, por

meio de análises sucessivas (como acontece com os softwares que reconhecem a voz e

transformam-na em texto).

Na prática, esta nova interface, baseada em texto, poderá funcionar da seguinte maneira. Ao

invés de solicitar-se à máquina que pesquise documentos que apresentem determinadas palavras

ou expressões, poder-se-á escolher um documento e solicitar ao computador que procure por

documentos semelhantes, definindo, inclusive, quais os critérios serão utilizados:

38 Dan Brown é autor de “O Código da Vinci” entre outros. 39 No início de 1996, a Apple começou a divulgar uma demonstração, em pleno funcionamento, de seu novo software Finder, na qual todos os diretórios de arquivos incluem a categoria “palavra mais representativa”. (Johnson, 2001;119).


82

“podemos querer documentos que abranjam o mesmo tópico, mas num nível mais alto de complexidade, ou uma varredura geral em quaisquer documentos vagamente relacionados com o documento de amostra, ou um ensaio escrito num estilo semelhante. O software configura então seus algoritmos de comparação de padrões para se ajustar aos critérios que escolhemos, examina todas as palavras à sua disposição e monta um perfil do texto de referência e de suas filiações com o restante do banco de dados. O usuário diz “localize para mim tudo que for parecido com este documento” e em resposta o computador devolve uma lista de dez textos relacionados – classificados por ordem de correspondência com o original – e inclui também as palavras com alto grau de informação que se “sobrepõem” para cada item na lista” (JOHNSON, 2001:121).

A Apple desenvolveu, em 1996, um protótipo que atende a esta aplicação, chamado Finder.

Neste software existe um mecanismo de comparação de padrões chamado v-Twin, uma

ferramenta que vai muito além do simples localizar, tornando-se parte essencial da interface do

usuário do Machintosh, integrado ao nível básico da filtragem de informação na área de trabalho

(JOHNSON, 2001:122).

Segundo JOHNSON, a implementação do v-Twin permite definir os resultados de uma pesquisa

como um elemento permanente da área de trabalho do Machintosh. Na linguagem da Apple,

esses novos itens são chamados “Views” ou “Visões”. Estas Visões assemelham-se às pastas ou

subdiretório e se comporta como eles, permitindo acesso a atalho de arquivos que estão no seu

interior. Porém, as Visões não permitem a inclusão de um arquivo, como fazemos nos diretórios

ou pastas, pois elas são o resultado de um pedido de comparação de padrões.

Nesse caso, o usuário tem controle apenas dos parâmetros que criaram a janela Visão e acesso

ao seu conteúdo, que ao ser modificado, modificará o arquivo matriz (localizado em qualquer

lugar em nosso computador, taxonomicamente organizado), alterando inclusive outras janelas

Visão que tenham criado e que mantém vínculo com este arquivo específico.

Um exemplo aplicado à nossa realidade seria o caso de um pesquisador que está desenvolvendo

um artigo sobre interatividade. Além dos esboços iniciais desse trabalho, em seu computador

você tem literalmente milhares de documentos que poderiam ser relevantes para esse caso:

dissertações de mestrado e doutorado sobre o tema, resenha de livros, livros em formato digital,

artigos de revistas, textos próprios, anotações sobre compras desejadas de livros em livrarias ou

rascunhos para uma tese de doutorado. Todos esses documentos habitam o mundo labiríntico do

disco rígido, e é provável que estejam organizados de um modo que faz sentido

taxonomicamente, mas que dificulta o trabalho neste caso específico. Teses e dissertações em

pasta para isso, com este nome, anotações sobre livros desejados na pasta “Bibliografia

Desejada”, rascunhos para uma tese de doutorado na subpasta “Doutorado” da pasta


83

“Formação”, mas o que realmente se deseja é localizar todos os documentos que têm alguma

coisa a ver com o tema Interatividade.

De acordo com JOHNSON (2001:123), é nesse ponto que algo como a janela de Visão entra em

jogo. Em vez de investigar penosamente seus diretórios de arquivos à procura de documentos

pertinentes, você escolhe um arquivo que represente a visão geral do tema interatividade e

define então uma janela Visão baseada nas características textuais dele. O computador

determina o “significado” do documento de referência e varre zelosamente seus arquivos em

busca de correspondências potenciais. Qualquer documento que atenda ao critério é depositado

na janela Visão “interatividade”. Essa janela permanece em sua área de trabalho durante meses

e seu computador continuará a atualizar os conteúdos dela, refletindo qualquer alteração que

você faça em seus arquivos. Ou seja, são conteúdos dinâmicos, adaptam-se automaticamente a

quaisquer mudanças que ocorram no fundo comum de dados do disco rígido.

Há, portanto, uma razão para que o usuário não possa manipular diretamente esses conteúdos: o

computador controla o fluxo de arquivos na janela “Visão”, deslocando atalho de documentos

para lá e para cá à medida que eles evoluem e mantendo-os sempre atualizados, o que os

usuários não conseguem realizar com eficiência semelhante.

Ou seja, a verdadeira mudança na interface não é a idéia de uma janela dinâmica. É a

perspectiva de janelas governadas pela semântica e não pelo espaço. Assim, o paradigma virtual

de que a localização de um arquivo era aquele em que o “colocamos”, o que na verdade é

meramente uma metáfora visual pois sabemos que de fato o arquivo está decodificado em bits

em um determinado ponto do disco rígido, precisará ser alterado. O computador, pelo menos o

desktop, deverá ser organizado segundo uma outra ilusão, deixando de ser um posicionamento

espacial e passando a uma organização por significado. Esta será uma transposição das

estruturas arquitetônicas para uma estrutura neural.

“Como uma interface semântica funcionaria realmente? No nível mais básico, continuaríamos a ter algum controle sobre os conteúdos de nossas pastas, mas ele seria mais indireto, infiltrando-se pelo próprio software de comparação de padrões da interface. Algumas pastas poderiam ser definidas por atributos simples (quaisquer documentos que contenham a palavra abóbora). Algumas poderiam ser definidas por estudos comparativos (quaisquer documentos similares ao documento “Receitas de Torta de Abóbora”). Poderíamos também deixar o computador classificar todos os nossos documentos segundo as relações semânticas que percebe na misturada. Mas, seja qual for a combinação de princípios organizacionais que sigamos, duas coisas tornariam esse sistema radicalmente diferente do que vigora hoje. Primeiro, toda a idéia de “um documento, um lugar” desapareceria por completo. Nossa receita de torta de abóbora poderia


84

pipocar em vinte pastas diferentes. Dependendo dos atributos gerais que escolhêssemos. Toda essas diferentes manifestações remeteriam para o mesmo arquivo de texto, é claro, de modo que não teríamos os problemas de controle de versão que surgem hoje da criação de arquivos duplicados. Essas múltiplas localizações poderiam ser desnorteantes de início, mas não é difícil prever que com o tempo nos acostumaremos a elas. De fato, o elemento mais perturbador na mistura poderia ser a necessidade de sobrepor os modelos espaciais mais antigos e os novos modelos semânticos. Afinal, um documento definido apenas semanticamente poderia simplesmente sumir de vista, se nenhum dos pedidos de comparação de padrões estivesse próximo o bastante de suas características lingüísticas. Teríamos de ter alguma espécie de sistema de backup, para o caso de o inventário de palavras específico de um documento escapar da rede semântica, um sistema destinado a manter pelo menos uma cópia de cada documento permanentemente acessível” (JOHNSON, 2001:125).

Em nossa rotina, a mudança mais significativa seria que o computador assumiria parte do

controle sobre a organização de nossos dados. Definiríamos categorias amplas, os parâmetros,

mas a máquina tomaria as decisões de “o que vai para onde”. Quanto a este perfil de autonomia,

a importância dada ao computador é questionada em dois pontos: primeiro, quanto à

competência da máquina em realizar eficientemente esta função, e a segunda, quanto ao

controle dado a uma máquina sobre nossos documentos e, consequentemente, aos elementos

que compõe direta ou indiretamente nossa individualidade. Estas questões ainda estão em

debate e serão abordadas no próximo tópico “agentes inteligentes”.

Na perspectiva da educação, seja presencial ou a distância, este processo pode significar uma

mudança colossal em como gerimos o conhecimento que temos sobre aquilo que “não sabemos

que sabemos”40. Ou seja, a interface baseada em texto, como uma ferramenta que promova o

acesso à informação, poderá auxiliar na gestão do conhecimento e consideravelmente no

processo de ensino e aprendizado.

4.1.2.5. Agentes (inteligentes)

Os agentes são softwares que trabalham como entes virtuais, dotados ou não de uma

personificação metafórica humana do computador, embora isso nem sempre seja requerido, que

vasculham a máquina ou a Web e se comunicam em busca de troca de informações ou oferta de

serviços para o usuário. A interação pode se dar por meio de um navegador Web, uma janela de

diálogo ou um documento de texto.

40 Questão apontada pela Gestão do Conhecimento, que será vista em tópico a seguir.


85

JOHNSON (2001:130) difere três tipos de agentes: os pessoais, que se instalam no disco rígido

do nosso computador e lá ficam espionando nosso comportamento e ajudando quando têm uma

chance; os viajantes, que vagam pela internet em busca de informações e voltam quando têm

novidade para contar; e os agentes sociais, que compilam dados relevantes “conversando” com

outros agentes, trocando histórias e recomendações.

Nos agentes inteligentes, a metáfora visual (como esta tecnologia se apresenta) não é tão

importante quanto o seu comportamento subjacente. Neste sentido, para classificar os agentes na

categoria de interface é importante compreender o que JOHNSON (2001:131) aponta como

definição da interface gráfica moderna, que é a “manipulação direta”.

No caso de todos os elementos apresentados anteriormente, os usuários fazem as coisas

acontecerem de uma maneira imediata, quase tátil. O sujeito, com o uso do mouse, arrasta um

arquivo para a lixeira. O evento subjacente é o mesmo (o CPU segue as instruções para limpar

setores do disco rígido em que se encontram o arquivo), mas a ilusão é de que o próprio sujeito

realizou a ação.

No caso dos agentes, que são entes delegados, representantes do sujeito, esta “ação” se dá por

manipulação indireta. Nesse caso o controle direto – tátil – da interface tradicional dá lugar a

um sistema mais oblíquo, em que nossos comandos são intermediados por estes representantes.

Mas os agentes, além das ações que são solicitados a realizar, podem assumir funções que

percebem serem padrões do usuário ou que podem facilitar a sua rotina. No exemplo anterior,

em que arrasta o arquivo para a lixeira, o agente pode perceber que o sujeito apenas esvazia a

lixeira após uma quantidade X de arquivos apagados, ou de Y dias de envio consecutivo de

arquivos para o lixo, e sugestionar ao usuário que ele pode apagá-los automaticamente após 5

dias, por exemplo, ou quando atingirem 5 Mega Bytes de tamanho.

Indo além desta simples atividade, os agentes poderão indicar ao usuário que é necessário

atualizar o seu software de controle financeiro, cobrá-lo sobre atividades agendadas, auxiliá-lo

na execução dessas atividades, fazer contato com outras pessoas para confirmar reuniões ou,

ainda, fazer buscas na internet em função de atividades agendadas.

Em um nível avançado, porém já factível, temos como exemplo as geladeiras que indicam

quando é necessário fazer nova compra de determinado produto ou as que fazem a compra deste

produto diretamente do supermercado. Outro exemplo são os sistemas de monitoramento de

residências que informam sobre as condições do ambiente, que ligam a banheira e mantêm a


86

temperatura da água para o banho a tempo do sujeito chegar à sua casa, está utilizando a lógica

de agentes para estas funções.

Enquanto os agentes trabalham em seu formato pessoal, tendem apenas a auxiliar o sujeito em

suas atividades hodiernas. Porém, quando este assume o papel de agente social ou viajante,

temos riscos que se aproximam de questões morais e éticas, como a busca de informações em

computadores de outras pessoas. Estas questões precisarão ser discutidas, avaliadas, e,

certamente, surgirão regras e limitações para esta abertura dada aos agentes inteligentes.

Na perspectiva deste trabalho, o uso de agentes poderá auxiliar tanto os educadores, no

desenvolvimento de suas atividades, quanto aos alunos. O uso de agentes em conjunto com as

ferramentas de comparação de padrões de texto nos ambientes de Educação a Distância via Web

poderá auxiliar ao professor, por exemplo, definindo determinados padrões de respostas ou

argumentação, utilizados no retorno dado às atividades dos alunos que possuem um padrão

comum e, em seguida, perguntá-lo se ele deseja armazená-la com uma resposta inicial padrão

para aquele tipo específico (ou para perguntas comparáveis) de pergunta.

Na perspectiva dos alunos essas ferramentas podem, se adequadamente utilizadas, potencializar

o tempo de estudo, realizando atividades mecânicas, procedimentais, que não interferem no seu

desenvolvimento cognitivo.

4.2. Interatividade

Cercado de uma “aura” mágica que encanta e confunde os designers, a interatividade elucida e

confunde-se entre as concepções que surgem dos questionamentos das ciências e caminham em

direção às discussões acerca das demandas e fundamentações da sociedade do conhecimento e

às oportunidades apropriadas e desenvolvidas pelo mercado.

Neste meio encontramos a educação e a necessidade atual de efetivar novos caminhos para uma

formação cercada pelas perspectivas construtivistas, porém, muitas vezes, perdida entre o que é

necessário fazer e o que é possível fazer, questionamentos esses que são circundadas por

questões sociais, políticas, culturais, morais e, também, tecnológicas.


87

Na suposta interatividade, entendida inicial e leigamente como o processo de diálogo e troca

entre sujeitos interfaceado41 pela tecnologia computacional, encontramos riscos e armadilhas

possíveis de serem apontados e discutidos. Essa reflexão a respeito das abordagens mais

adequadas sob a ótica educativa poderão ser, assim, integralizadas ao trabalho do Designer da

Informação.

Nesse sentido, cabe ainda ressaltar que existem, na perspectiva da amplitude de atuação do

design, dois caminhos para a interatividade a serem apropriados e posteriormente interligados.

O primeiro, conceitual, procura explicar o que é interatividade, como essa se difere de interação

e como pode ser absorvida pela educação, bem como colaborar para o processo de ensino-

aprendizagem. O segundo caminho refere-se à efetivação da interatividade através de um

processo que pode ser denominado design de interação, o qual planifica o desenvolvimento de

produto e retoma à definição do design como uma área relacionada a planejamento e projeto.

Na perspectiva conceitual, alertamos para o fato de não ser objetivo dessa pesquisa questionar e

discutir o que venha a ser interatividade em suas concepções epistemológicas assim como

debater acerca de sua relevância ou incongruência para a educação.

O compromisso, aqui, é, a partir de um debate já existente acerca do tema, entender qual a

perspectiva da interatividade para a educação e como o designer pode contribuir para que a

interatividade se realize e que resulte em uma experiência positiva.

Assume-se, pelo já apresentado, que a interatividade, enquanto processo de diálogo e troca entre

sujeitos (ou entre sujeito e computador), pode ser utilizada como ferramenta na construção do

aprendizado. O designer da informação atuará tanto no tocante ao mapeamento das interações

realizadas pelo sujeito com a interface computacional (arquitetura da informação e design de

interação) quanto no desenvolvimento de interfaces gráficas (sistemas de informação) que

promoverão a atuação colaborativa entre aluno-professor e aluno-aluno.

4.2.1. Interação e Interatividade

De acordo com SILVA (2000), as novas tecnologias interativas renovaram a relação do usuário

com a imagem, com o texto e com o conhecimento, permitindo um novo olhar sobre essas,

41 Neologismo da palavra interface, aqui empregada propositadamente para fazer uma ligação entre a interatividade e as várias leituras e entendimentos possíveis de ser extraídos do termo interface.


88

assim como uma nova forma de ação, construção, emissão e recepção de mensagens. Nesse

processo, dá-se uma drástica alteração do papel da tríade - emissor, receptor e mensagem. A

mensagem torna-se modificável pela interação dos atores do processo, tornando-se uma

estrutura dinâmica e inacabada. O emissor torna-se um ente próximo ao designer da informação,

ou ao “desbravador de trilhas” da Memex, construindo uma rede de caminhos – “trilhas de

interesse” com possibilidades a explorar e serem exploradas, saindo do papel de um contador de

histórias passando a um propositor de rotas. O receptor, por sua vez, torna-se um colaborador e

parceiro no desenvolvimento dessa viagem, ou o usuário das redes de caminho, manipulando a

mensagem como “co-autor” e “co-criador”.

Essa mudança de perspectiva acaba por desenvolver um novo espectador, que é educado em

meio à uma nova percepção baseada na complexidade das informações hipertextuais, não-

lineares, disponibilizadas em grandes fluxos de dados e em um infimo espaço-tempo.

Embora essas sejam características que se refiram claramente a ambientes informacionais, a

interatividade, como salienta SILVA (2002:11), não é apenas fruto de uma tecnicidade

computacional, mas um processo em curso de reconfiguração das comunicações humanas em

toda a sua amplitude.

Isso ocorre na medida em que as tecnologias interativas ganham espaço para além dos

computadores e ao mesmo tempo acabam por ajudar a criar um indivíduo que possui uma nova

forma de ver sua relação com o universo à sua volta. Suas vidas passam a ser conduzidas com a

mesma complexidade e dinâmica que essa nova percepção da informação acarreta, tornando

suas rotinas atreladas aos sistemas interaivos.

Ainda nesse sentido, a relação do homem com as imagens, com o texto, com o conhecimento

não é mais a mesma, está ampliada no tocante ao modo de visualização, ao contexto de

compreensão, e na capacidade de enriquecimento, complementação e cooperação

A confusão existente e anteriormente citada no uso do termo interatividade, contudo, não é

exclusividade de uma interpretação na perspectiva educacional. Sobre o alargamento do termo,

MACHADO (apud SILVA, 2002:85) destaca:

“O termo interatividade se presta hoje às utilizações mais desencontradas e estapafúrdias, abrangendo um campo semântico dos mais vastos, que compreende desde salas de cinema em que as cadeiras se movem até novelas de televisão em que os espectadores escolhem (por telefone) o final da história. Um terreno tão elástico


89

corre o risco de abarcar tamanha gama de fenômenos a ponto de não exprimir mais coisa alguma”.

A confusão existente sobre o limite e a abrangência da concepção de interatividade permeia

ainda a sociedade de consumo, que constantemente se apropria do conceito como “argumento

de venda42, ou seja, costuma ser acrescido a produtos, quando anunciados ao público

consumidor, funcionando assim como diferencial. Esse uso do termo tornou-se comum nos anos

de 1990. “A maioria das tecnologias vendidas como ‘interativas’ são na verdade ‘reativas’, pois

diante delas o usuário não fazia senão escolher uma alternativa dentro de um leque de opções

definido” (MACHADO, apud SILVA, 2002:82)

Com relação à distinção entre interação e interatividade, SILVA (2000) relata que não ser

possível exatificá-la, pois não existe um consenso na literatura e as definições são

constantemente questionadas. Ele assume, para estruturar seu estudo sobre a interatividade na

sala de aula, a perspectiva de G. MULTIGNER (apud SILVA, 2002:93) que afirma que “o

conceito de “interação vem da física, foi incorporado pela sociologia, pela psicologia social e,

finalmente, no campo da informática transmuta-se em “interatividade”.

Dessa citação extraem-se dois dados importantes: a vastidão semântica do termo interação e a

transmutação desse em interatividade no campo da informática.

Estruturando o “significado profundo” de interatividade e aplicá-lo aos objetivos dessa

pesquisa, SILVA (2002:100) parte do seguinte princípio:

“Um produto, uma comunicação, um equipamento, uma obra de arte, são de fato interativos quando estão imbuídos de uma concepção que contemple complexidade, multiplicidade, não-linearidade, bidirecionalidade, potencialidade, permutabilidade (combinatória), imprevisibilidade, etc., permitindo ao usuário-interlocutor-fruidor a liberdade de participação, de intervenção, de criação”.

Para tratar dos fundamentos de interatividade, destacam-se três binômios sugeridos por

MACHADO (apud SILVA, 2002):

Participação-intervenção – tratado: a) na perspectiva tecnológica (enfatiza as

potencialidades interativas contidas nas novas tecnologias comunicacionais, que

possibilitam a participação-intervenção dos “receptores” e dos públicos no processo de

42 Segundo Silva (2002:85), “RABATÉ & LAURE relatam, em 1985, que não há interatividade e sim a “ideologia” (“domínio das crenças unificatórias, estabilizatórias que tem em parte por meta mascarar conflitos internos”) que tem como meta fabricar adesão, produzir opinião pública, ‘preparação de espíritos’”.


90

comunicação coletiva); b) na perspectiva política (que destaca a importância da

participação política do espectador - quando este coloca seus interesses em jogo -, e não

mais como um ente passivo); c) na perspectiva sensorial (como potencialização para a

participação-intervenção fazendo com que os sujeitos projetem suas experiências,

propiciem a ação desses sujeitos no meio em que estiverem inseridos, desenvolvam a

linguagem e reforcem as representações visuais, auditivas, sinestésicas, táteis e,

potencialmente, todas as outras); e d) por fim, na perspectiva comunicacional (em que

se reconhece o caráter múltiplo, complexo, sensorial e participativo do receptor, o que

implica conceber a informação como aberta e manipulável);

Bidirecionalidade-hibridação – A bidirecionalidade parte do pressuposto

comunicacional (nova concepção da comunicação, da década de 1960, apresentado por

SILVA43) que só existe comunicação a partir do momento em que não há mais emissor

ou receptor e que possuem potencialmente papéis compatíveis ou alternantes. A

hibridação considera que além da comunicação realizar-se de um sujeito a outro, pode

haver uma fusão entre a comunicação dos sujeitos, pois estes, ao intercomunicarem-se,

podem confundir-se, somar-se, contaminarem-se.

Potencialidade-permutabilidade – o desenvolvimento computacional trabalha para

melhorar o processo de organização, produção e consumo de informações (ver item 4.1)

e permitir o acesso das informações de forma não-seqüencial. Essa característica dá à

interatividade sua máxima expressividade e permite ao usuário ações de autoria

permutatórias (combinação de informações) e potenciais (produzir novas narrativas).

Estes binômios estruturam o conceito da interatividade desde que não sejam considerados

vedados, dialoguem entre si e não sejam tratados (pois não o são) independentemente.

4.2.2. Design de Interação

Como destacado na introdução do tópico 4.2, quando o design da informação trabalha o

mapeamento das interações realizadas pelos sujeitos por meio das interfaces computacionais ele

passa a trabalhar em uma área complementar, denominada design de interação. Para Preece,

Rogers & Sharp (2005):

43 Silva (2002, p. 112).


91

“Por design de interação entendemos o desenvolvimento de produtos (sistemas) interativos que fornecem suporte às atividades cotidianas das pessoas, seja no lar ou no trabalho” (Preece, Rogers & Sharp, 2005).

O Design da Interação, nessa concepção, trabalha para criar experiências que melhorem a

maneira como as pessoas trabalham, se comunicam e interagem, adicionando usabilidade a essa

interação.

Em uma visão metodológica, o design de interação compreende o desenvolvimento de boa parte

do processo de criação de um produto ou sistema como, por exemplo, um ambiente de

Educação a Distância via Web, utilizando os conhecimentos já apresentados por essa pesquisa e,

ainda, outros complementares, indo da identificação de necessidades e requisitos à

“prototipação”44 e construção, seguidos de pelo menos um processo de avaliação.

Nesse ponto, cabe ressaltar que os termos design da interação, design de interfaces e design da

informação, por vezes, confundem-se. Embora, com base nas leituras realizadas para o

desenvolvimento desse texto, assuma-se que o Design da Informação é a área mais ampla entre

as três, essa não é a única posição encontrada na literatura disponível.

Após a pesquisa realizada (até o momento do término da pesquisa bibliográfica), não se

encontrou referência de estudos que delimitassem, de forma absoluta, o que é o Design da

informação e qual a sua abrangência. Perceber-se-á essa interdependência e, até mesmo,

momentos de sobreposição entre as áreas quando - como no atual tópico -, as definições

aparentem falar da mesma coisa, ou a construção dos conceitos englobarem em suas estruturas

conhecimentos já defendidos como relacionados a outras abordagens do design.

O design de interação, na perspectiva de PREECE, ROGERS & SHARP (2005), interliga-se ao

Design da informação ao tentar organizar o desenvolvimento de projeto baseado em interação

de forma semelhante aos projetos que envolvam a apresentação da informação em um formato

qualquer (JACOBSON, 2000). Engloba ainda o design de interfaces45 ao desenvolver, como

uma das etapas de projeto, soluções gráficas para o problema proposto (NIELSEN, 2000).

44 O termo prototipação é um neologismo utilizado por NETTO (2004) e refere-se à ação de criação de um protótipo. 45 Estamos considerando webdesign, área de atuação dos designers que se dedica à criação de soluções e interfaces para Web, como uma das aplicações do design de interface.


92

4.2.3. Interação Homem-Computador (IHC)

Em uma definição simplificada, “a interação homem-computador (IHC) se refere aos estudos

que procuram compreender a comunicação entre as pessoas e os computadores, considerando os

seguintes fatores: tarefa, usuário, ambiente organizacional e sistema computacional” (SANTOS,

2000).

Para estudos de IHC, parte-se do pressuposto de que os indivíduos são os elementos principais

da interação e as máquinas deverão adaptar-se a esses. Nesse sentido, busca-se ainda “economia

de tempo, diminuição da carga cognitiva e rapidez de decisões” (LEUI, 2005).

Está diretamente relacionada ao Design da Informação possuindo, assim como esse, natureza

multidisciplinar. Considera o design de interfaces, estilos cognitivos, domínios de

conhecimento, estruturação da navegação, localização de programas e outros elementos

correlacionados.

Com vistas ao desenvolvimento dessa pesquisa, no que tange a IHC, aprofundar-se-á sobre os

aspectos da usabilidade voltada para a avaliação de projetos disponibilizados no ambiente Web.

4.2.4. Usabilidade

“A usabilidade como problema implica o aprendizado de novos métodos e técnicas e a ênfase na comunicação humana com os sistemas tecnológicos, a partir da análise das atividades das tarefas envolvidas nas interações com produtos, informações e programas informatizados. Tal é particularmente instigante por suas aplicações na verificação da segurança e conforto dos usuários e trabalhadores e na defesa dos consumidores (interface com o projeto de produtos, de estações de trabalho e sistemas de transporte), no estudo da navegabilidade da interação humano-computador (facilitação de realização de tarefas computadorizadas, otimização do diálogo), na avaliação de sistemas de informação, como sinalização, documentos e manuais, avisos e advertências visuais (interface com a comunicação visual)” (LEUI, 2005).

A usabilidade possui raízes na Ciência Cognitiva, porém começou ser amplamente utilizada a

partir da década de 1980, principalmente nas áreas de Psicologia e Ergonomia, como uma

substituta da expressão “user-friendly” (amigável), a qual era considerada vaga e subjetiva

(DIAS, 2003:25).


93

Segundo a ISO 9241-11 (1998), usabilidade é a “capacidade de um produto ser usado por

usuários específicos com eficácia, eficiência e satisfação em um contexto específico de uso”.

Nesse sentido considera-se (DIAS, 2003:27):

Usuário pessoa que interage com o produto.

Contexto de uso usuários, tarefas, equipamentos (hardware, software e materiais),

ambientes físico e social em que o produto é usado.

Eficácia precisão e completeza com que os usuários atingem objetivos específicos,

acessando a informação correta ou gerando os resultados esperados. A precisão é uma

característica associada à correspondência entre a qualidade do resultado e o critério

especificado, enquanto a completeza é a proporção da quantidade-alvo que foi atingida.

Eficiência precisão e completeza com que os usuários atingem seus objetivos, em

relação à quantidade de recursos gastos.

Satisfação conforto e aceitabilidade do produto, medidos por meio de métodos

subjetivos e/ou objetivos. As medidas objetivas de satisfação podem se basear na

observação do comportamento (postura e comportamento corporal) ou no

monitoramento de suas respostas fisiológicas. As medidas subjetivas, por sua vez, são

produzidas pela quantificação das reações, atitudes e opiniões expressas subjetivamente

pelos usuários.

Um sistema interativo é considerado eficaz quando possibilita que seus usuários atinjam seus

objetivos, o que significa ser fácil de usar, fácil de aprender e ainda agradável aos seus usuários,

sob o risco de não ser utilizado; e é eficiente, se as tarefas forem estabelecidas em parâmetros de

tempo estipulados.

A usabilidade pode ser considerada uma qualidade de uso, isto é, qualidade de interação entre

usuário e sistema, que depende das características tanto do sistema quanto do usuário. Depende

das tarefas específicas que os usuários realizam com o sistema, assim como do ambiente físico

(incidência, luz, barulho, interrupções da tarefa, disposição do equipamento).

A eficácia e a eficiência, apresentada na norma ISO 9241-11 (1998), podem ainda ser descrita,

segundo (DIAS, 2003:29), como a habilidade do usuário final em realizar tarefas para as quais o


94

sistema foi desenvolvido no contexto em que o sistema será usado. Nesse sentido a medida de

satisfação do usuário é tão importante quanto o seu desempenho.

NIELSEN (1993:26) descreve cinco atributos da usabilidade:

facilidade de aprendizado: o ambiente deve ser fácil de aprender de tal forma que o

usuário consiga rapidamente explorá-lo e realizar suas tarefas com ele um ambiente

de EAD via Web que apresente uma dificuldade inicial de uso, pode se tornar um

obstáculo para um uso posterior. Este atributo está relacionado a outros princípios,

como previsibilidade (poder prever o resultado da próxima ação), familiaridade (com o

computador, com o sistema operacional, com ferramentas de EAD via Web, com a

posição dos elementos na tela, com a linguagem, estruturação do conteúdo) e poder de

generalização (o que ele aprendeu a usar, em uma experiência passada, certamente

tentará usar na experiência atual);

eficiência de uso: o sistema deve ser eficiente a ponto de permitir que o usuário, tendo

aprendido a interagir com ele, atinja níveis altos de produtividade na realização de suas

tarefas;

facilidade de memorização: após um certo período sem utilizá-lo, o usuário não-

freqüente é capaz de retornar ao sistema e realizar suas tarefas sem a necessidade de

reaprender como interagir com ele;

baixa taxa de erros: em um sistema com baixa taxa de erros, o usuário é capaz de

realizar tarefas sem maiores transtornos, recuperando erros, caso ocorram; e

satisfação subjetiva: o usuário considera agradável a interação com o sistema e se sente

subjetivamente satisfeito com ele.

DIAS (2003:36) acrescenta ainda outros dois atributos de destaque para a usabilidade:

Consistência: tarefas similares requerem seqüências de ações similares, assim como

ações iguais devem acarretar efeitos iguais. Usar terminologia, layout gráfico, conjunto

de cores e fontes padronizadas também são medidas de consistência.

Flexibilidade: refere-se à variedade de formas com que o usuário e o sistema trocam

informações. Este atributo leva em consideração que cada usuário é único e utiliza o

ambiente em condições individuais. Assim, o ambiente deveria adaptar-se à sua


95

necessidade de uso e não o contrário. Relaciona-se também à possibilidade, esperada do

software, de colocar à disposição do seu usuário a personalização da interface gráfica,

ou ainda reconhecer em que ponto na navegação o usuário parou (no caso específicos de

atividades de EAD), ou padrões de uso, antecipando serviços em um próximo acesso.

Metas decorrentes da experiência do usuário

Associada a uma avaliação de usabilidade, na perspectiva do design de interação (subárea do

Design da Informação), devemos especificar metas em relação à experiência do usuário.

Esse processo consiste em avaliar qual experiência determinada tecnologia está proporcionando

aos sujeitos da interação, ou seja, como o usuário se sentirá na interação com o sistema. Isso

envolve explicar, de forma subjetiva, a natureza da experiência do usuário quanto à satisfação,

agradabilidade, diversão proporcionada, nível de interesse que incita, utilidade, motivação,

estética, se incentiva a criatividade, se são compensadores ou ainda quanto à adequação

emocional .

Por serem menos claramente definidos que as metas de usabilidade, a adequação deverá se dar

em função das características do produto, perfil de seu público, contexto de uso e tarefa a ser

realizada; entendendo que existirão incompatibilidades entre o objetivo pretendido, as metas de

usabilidade e as metas da experiência do usuário (PREECE, ROGERS & SHARP, 2005:35-37).

Por exemplo, não se espera que um sistema de controle de processo seja ao mesmo tempo

seguro e divertido.

4.2.5. Uso da Interatividade e a colaboração do Design da Informação a Educação

Tornando ao inicio do tópico interatividade, lembramos que essa pesquisa objetivou entender

qual a perspectiva da interatividade para a educação e como o designer pode contribuir para que

a interatividade se realize, resultando em uma experiência positiva.

SILVA (2002:193-200) destaca alguns pontos de interface entre as áreas, o que permite o apoio

ou a inspiração do profissionais da educação. Na apresentação a seguir, as sugestões de SILVA

foram adaptadas para a utilização em ambientes de EAD via Web:

Explorar as vantagens do hipertexto em ambientes de EAD via Web, os conteúdos

podem ser interligados de forma não-linear, podendo-se adicionar a estes recursos


96

multimídia e a exploração da própria internet, o que permite a construção de uma nova

forma de ensinar. Pode-se, ainda, estimular e desenvolver a idéia de construção

colaborativa, em recursos como os blogs46.

Racionalizar o processo de exploração do ambiente e desenvolver recursos de apoio que

façam com que o usuário não se perca.

Permitir e incentivar a uso de outras formas de representação gráficas, além do texto,

como alternativas para a construção do conhecimento. Trabalhar a associação entre

mídias, incentivando seu uso como suporte ao conhecimento e não como fim.

Incentivar o uso de ambientes de interação rica como adaptação das ferramentas de

reunião on-line que, além dos simples recursos de bate-papo, permitem ainda

compartilhar aplicativos, exibir vídeo, áudio e exibir apresentações. Esse processo

auxiliará na integração dos alunos

Utilizar as estratégicas metodológicas da área de design da informação, e sua

capacidade de mapear e estruturar caminhos, diretamente em suas atividades, ou propor

o seu uso no planejamento pedagógico (FONTOURA, 2002).

4.3. Compêndio de Análises e Avaliações de Usabilidade e Acessibilidade

Relembrando a definição de HORN (2000), o Design da Informação é a área de conhecimento

que prepara as informações para serem usadas pelos seres humanos com eficiência e

efetividade. Considerando que essas características são também pressupostos para a usabilidade

(DIAS, 2003), percebe-se haver uma ligação muito próxima entre as áreas.

Na falta de uma metodologia mais ampla e já cientificamente comprovada para avaliação do

Design da Informação, analisar-se-á as alternativas disponibilizadas pelos estudos da

usabilidade.

46 Espécie de diário eletrônico, em que os visitantes podem se manifestar, interferindo ou adicionando um novo conteúdo.


97

4.3.1. Avaliação de Usabilidade

A avaliação de usabilidade é o mecanismo para avaliar os atributos apresentados no item

anterior, verificando o desempenho (eficácia e eficiência) da interação homem-computador e

obtendo indícios do nível de satisfação do usuário no uso do software em um caso específico.

Pode ser realizada em qualquer fase do desenvolvimento de sistemas interativos: na fase inicial,

serve para identificar parâmetros ou elementos a serem implementados no sistema; na fase

intermediária, é útil para validação ou refinamento do projeto; e, na fase final, assegura que o

sistema atenda aos objetivos e necessidades dos usuários (DIAS, 2003:42).

Um problema de usabilidade pode ser definido como qualquer característica, em uma

determinada situação, que possa retardar, prejudicar ou inviabilizar a realização de uma tarefa,

aborrecendo, constrangendo ou traumatizando o usuário. Podem ser classificados, de acordo

com suas conseqüências na interação do usuário com o sistema, como: a) uma barreira

(intransponível); b) um obstáculo (problema que o usuário aprende a suplantar); ou, c) um ruído

(problema mais leve, que interfere mais na satisfação que no desempenho) (CYBIS, 1995:80).

Para realizar uma avaliação de usabilidade de um ambiente de EAD via Web ou de um curso em

determinado ambiente, inicialmente, é necessário estabelecer o contexto de uso do sistema, isto

significa identificar os usuários típicos, as tarefas típicas e o ambiente organizacional, físico e

tecnológico, devendo a avaliação ser compatível com esse delineamento.

Posteriormente identificam-se os métodos de avaliação mais adequados para o contexto

analisado. Segundo DIAS (2003:46), o conjunto de métodos de avaliação de usabilidade

existentes na literatura podem ser subdividido em três grandes grupos: métodos de inspeção,

métodos de teste com usuários e métodos baseados em modelos.

4.3.1.1 Métodos de Inspeção

Caracterizam-se pela não participação direta dos usuários do sistema na avaliação.

Normalmente são aplicados por especialistas em usabilidade ou projetistas de sistemas, e se

baseiam em regras, recomendações, princípios e/ou conceitos pré-estabelecidos.

Os principais métodos de inspeção são (DIAS, 2003):


98

Inspeção de usabilidade formal: adaptação da metodologia tradicional de inspeção de

software. A um grupo de avaliadores são distribuídos papéis (moderador da discurssão,

projetista ou técnico responsável pela manutenção do sistema, anotador e avaliadores

propriamente ditos). Para estes são distribuídas instruções e formulários de avaliação,

que são realizadas fora do ambiente usual e com um prazo limitado. Assim o avaliador

assume o papel de um usuário específico e tenta realizar as tarefas descritas para este

perfil. Ele identifica problemas nessa função, que posteriormente são debatidos em uma

reunião do grupo e encaminhados para os profissionais responsáveis pela correção. São

adotados normalmente em fases preliminares de desenvolvimento do sistema.

Inspeção ou percurso pluralístico: foi idealizado pela IBM e constitui-se de reuniões

entre usuários, projetistas de sistemas e especialistas em usabilidade em que são

analisados cenários das tarefas e avaliados todos os elementos da interação do usuário

com o sistema. Os dados coletados por este processo são considerados subjetivos, pois

representam opiniões ou preferência de poucos usuários. Normalmente é utilizado nas

fases iniciais de desenvolvimento de um sistema.

Inspeção de componentes: nesse tipo de avaliação são analisados apenas um conjunto

de componentes, características ou módulos do sistema envolvidos na realização de uma

determinada tarefa. Por estar mais focado em determinados aspectos do sistema, este

método é indicado para os estágios intermediários de desenvolvimento de sistemas,

objetivando avaliar se tais componentes serão facilmente utilizáveis pelos usuários.

Inspeção de consistência: tem objetivo garantir a consistência de um conjunto de

sistemas relacionados a uma tarefa ou cenário. Normalmente envolve os próprios

membros de desenvolvimento que se reúnem para analisar pontos fracos e fortes das

interfaces de cada um dos sistemas com o intuito de identificar as melhores soluções

para todo o conjunto. É também conhecida como revisão de projeto e é mais usada nas

fases preliminares de desenvolvimento, quando as alterações indicadas ainda podem ser

implementadas com certa tranqüilidade.

Inspeção ou percurso cognitivo: é uma técnica de revisão em que os avaliadores

constroem cenários de tarefa, a partir de uma especificação ou protótipo, e “percorrem”

a interface como se fosse um usuário em seu primeiro contato com o sistema, sendo

esse processo analisado em detalhe. O enfoque do método é a avaliação da facilidade de

aprendizado proporcionada pelo sistema e a identificação dos processos cognitivos que


99

se estabelecem quando o usuário realiza a tarefa interativa pela primeira vez. Outrossim,

é indicado para estágios iniciais de desenvolvimento.

Inspeção baseada em padrões: verifica a conformidade do sistema em relação aos

padrões da indústria. A inspeção é realizada por meio da confrontação de cada elemento

do produto com o padrão ou registro correspondente. Esses padrões podem pertencer a

um conjunto de regras ou recomendações estabelecidas por organismos internacionais,

tais como a International Organization for Standardization (ISO) e o Institute of

Electrical and Electronics Engineers (IEEE), normas técnicas de âmbito nacional, como

é o caso da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) no Brasil e dos

institutos norte-americanos American National Standards Institute (ANSI) e National

Institute of Standars and Technology (NIST), ou, ainda, parâmetros do ambiente

informatizado, estabelecidos, por exemplo, pelo fornecedor do sistema operacional. É

utilizado, normalmente, durante todo o processo de desenvolvimento de um sistema,

não sendo, contudo, garantia de adequada usabilidade. Na avaliação de usabilidade de

sistemas interativos, o padrão internacional mais comum é a norma ISO 9241, com

destaque para sua parte 10 (ISO, 1996), que trata de princípios de diálogo com

requisitos ergonômicos para trabalho de escritório em terminais de vídeo. Outras partes

importantes da norma são a parte 11, que define o termo usabilidade e outros conceitos,

e, também, partes que tratam de requisitos de teclados, reflexões da tela de vídeo,

menus e formulários.

Inspeções baseadas em guias de recomendações e guias de estilos: os guias são usados

como um conjunto de requisitos, critérios ou princípios básicos a serem verificados no

diagnóstico de problemas gerais e repetitivos do sistema em avaliação. Possui como

principais vantagens a possibilidade de ser aplicado sem a necessidade de envolvimento

de usuários, e a rapidez e a facilidade de aplicação. Segundo DIAS (2003:54), podemos

dividí-los em :

Guias de estilos são publicações com descrições mais detalhadas de elementos

interativos específicos de um sistema, tais como menus, janelas e caixas de entrada

de dados. Sua maior vantagem é melhorar a consistência dos sistemas que nele se

basearam, embora isso não seja suficiente para garantir a usabilidade. Como

exemplos podem ser citados os guias de interface homem-computador adotados no

projeto dos produtos IBM (Common User Access Guidelines, de 1993; Web Design

Guidelines, 1999), Microsoftw (The Windows Interface: in application design


100

guide, de 1992), Apple (Macintosh Human Interface Guidelines, de 1992) e Open

Software Foundation (OSFMotif Style Guide, de 1992), os guias de estilos para

páginas Web das universidades americanas Yale e Stanford, e o guia de estilos para

serviços de informação em Ciência e Tecnologia, de PARIZOTTO (1997), voltado

para os elementos visuais da interface Web (leiaute, cor, fundo, fontes, texto e

ícones).

Guias de recomendações, também denominadas “heurísticas” por alguns autores,

são documentos publicados em livros, relatórios ou artigos, de caráter genérico e

público, com recomendações geradas e validadas a partir de observações empíricas

ou da experiência prática de seu autor. Quando comparado a um padrão, servem

mais como sugestões de como projetar uma boa interface.

Listas de verificação são compostas por uma série de requisitos, considerados

desejáveis ou necessários para atingir certo efeito ou objetivo, porém são mais

restritos e específicos do que os itens de um guia de recomendações. Embora menos

adotadas em pesquisas identificadas no Brasil, as listas de verificação são

normalmente mais eficientes da detecção de problemas de usabilidade do que os

guias de recomendações genéricos.

Avaliação heurística (NIELSEN, 1993): é um método de inspeção sistemático da

usabilidade de sistemas interativos, cujo objetivo é identificar problemas de usabilidade

que, posteriormente, serão analisados e corrigidos ao longo do processo de

desenvolvimento do sistema. Pode ser usado em qualquer estágio do ciclo de

desenvolvimento de um sistema interativo. Seus resultados “dependem diretamente da

carga de conhecimento e experiência que as pessoas trazem para as avaliações, e do tipo

de estratégia com que percorrem a interface” (CYBIS, 1995:84).

Segundo DIAS (2003), não foram localizados registros de estudos que comprovem a

confiabilidade e a validade dos resultados das primeiras cinco modalidades de inspeção. Dessa

forma, como será visto no capítulo 5, procurou-se adotar aqueles métodos que já foram

amplamente testados por seus autores, ou em pesquisas desenvolvidas no Brasil e em

universidades ou institutos de pesquisa internacionais.


101

As heurísticas de NIELSEN47 (2004) foram originalmente desenvolvidas em 1990, para o

método de avaliação heurística, com colaboração de MOLICH. Em 1994, a partir da análise de

fatores observados em um conjunto de 249 problemas de usabilidade detectados em estudos

empíricos, NIELSEN (2005) condensou esses problemas em dez heurísticas de usabilidade. De

forma similar, SHNEIDERMAN (1998:74) estabeleceu as oito “regras de ouro” para o projeto

de interfaces. Ambos foram traduzidos por Claudia DIAS e apresentados em seu livro

“Usabilidade na Web – Criando portais mais acessíveis” (2003) e em sua dissertação de

mestrado (2001).

Heurísticas de NIELSEN (apud DIAS, 2003:55-56):

1. Visibilidade do estado atual do sistema – o sistema deve sempre manter informados os

usuários a respeito do que está acontecendo, por meio de feedback apropriado em tempo

razoável;

2. Correção entre o sistema e o mundo real – o sistema deve falar a linguagem do usuário,

com palavras, frases e conceitos familiares, ao invés de utilizar termos técnicos. As

convenções do mundo real devem ser seguidas, fazendo com que as informações

apareçam em uma ordem lógica e natural ao usuário;

3. Controle e liberdade do usuário – os usuários costumam escolher, por engano, funções

do sistema e precisam encontrar uma maneira de sair da situação ou estado indesejado,

sem maiores problemas. Deve ser possível ao usuário desfazer ou refazer operações;

4. Consistência e padrões – os usuários não devem ter que adivinhar que palavras,

situações ou ações diferentes significam a mesma coisa;

5. Prevenção de erros – melhor do que boas mensagens de erro é um projeto cuidadoso

que previna, em primeiro lugar, a ocorrência de erros;

6. Reconhecimento ao invés de memorização – objetos, ações e opções devem ser visíveis.

O usuário não deve ser obrigado a lembrar de informações ao passar de um diálogo a

outro. As instruções de uso do sistema devem estar visíveis ou facilmente acessíveis

quando necessário;

47 Useit. Disponível em <http://www.useit.com>. Acesso em 06 de julho de 2005.


102

7. Flexibilidade e eficiência de uso – deve ser permitido ao usuário personalizar ou

programar ações freqüentes. Devem ser implementados aceleradores para serem

adotados por usuários experientes;

8. Projeto estético e minimalista – os diálogos não devem conter informação irrelevante ou

raramente necessária. Cada unidade extra de informação em um diálogo compete com

unidades relevantes de informação e diminuem sua visibilidade relativa;

9. Suporte aos usuários no reconhecimento, diagnóstico e recuperação de erros – as

mensagens de erro devem ser expressas em linguagem clara, sem códigos, indicando

precisamente o problema e sugerindo soluções;

10. Informações de ajuda e documentação – a documentação do sistema deve sempre estar

disponível ao usuário, mesmo que o sistema seja fácil de usar. A documentação de

auxílio ao usuário deve ser fácil de pesquisar, focada nas tarefas que o usuário costuma

realizar com o sistema e não muito longa.

Regras de SHNEIDERMAN (1998):

1. Consistência – seqüência de ações similares para situações similares, a mesma

terminologia em menus e telas de ajuda ao usuário, padrão de cores, leiaute e fontes;

2. Atalhos para usuários freqüentes – teclas especiais, macros e navegação simplificada

são exemplos de atalhos que facilitam e agilizam a interação dos usuários mais

experientes que usam o sistema com freqüência, eliminando telas ou passos

desnecessários;

3. Feedback informativo – toda ação do usuário requer uma resposta do sistema, a qual

será mais ou menos detalhada ou informativa, dependendo do tipo de ação executada;

4. Diálogos que indiquem término da ação – as seqüências de ações do sistema devem ser

organizadas de tal forma que o usuário seja capaz de identificar quando cada grupo de

ações foi completado com sucesso;

5. Prevenção e tratamento de erros – o sistema deve ser projetado de tal forma que os

usuários não consigam cometer erros de alta severidade e ainda recebam instruções

adequadas para o tratamento dos erros que porventura ocorrerem;


103

6. Reversão de ações – tanto quanto possível, as ações devem ser reversíveis, aliviando,

assim, a ansiedade dos usuários e encorajando-os a explorar o sistema;

7. Controle – os usuários mais experientes desejam ter a sensação de que detêm o controle

sobre o processamento e que o sistema responde a suas ações, não o contrário;

8. Baixa carga de memorização – a capacidade humana de memorização requer que a tela

do sistema seja simples, consistente em relação às outras telas do conjunto e que a

freqüência de movimentos em cada tela seja reduzida.

Os “Critérios ergonômicos para avaliação de interfaces homem-computador”, de BASTIEN &

SCAPIN (1993), tem sido adotado por pesquisadores brasileiros (MATIAS, 1995; HEEMANN,

1997; NUNES, 1999; CYBES, SCAPIN & ANDRÉS, 2000) e pelo Laboratório de

Utilizabilidade48 da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Critérios ergonômicos de BASTIEN & SCAPIN (DIAS, 2003:57-58):

1. Condução – refere-se aos meios disponíveis para aconselhar, orientar, informar, e

conduzir o usuário na interação com o computador (mensagem, alarmes, rótulos).

Quatro subcritérios participam da condução: a presteza, o agrupamento/distribuição

entre itens, o feedback imediato e a legibilidade;

2. Carga de trabalho – diz respeito a todos elementos da interface que têm um papel

importante na redução da carga cognitiva e perceptiva do usuário e no aumento da

eficiência do diálogo. Esse critério subdivide-se em: brevidade (o qual inclui concisão e

ações mínimas) e densidade informacional;

3. Controle explícito – trata tanto no processamento explícito pelo sistema das ações do

usuário, quanto do controle que os usuários têm sobre o processamento de suas ações

pelo sistema. Subdivide-se em dois critérios: ações explícitas do usuário e controle do

usuário;

4. Adaptabilidade – diz respeito à capacidade de um sistema de reagir conforme o

contexto, necessidades e preferências do usuário. Dois subcritérios participam da

adaptabilidade: a flexibilidade e a consideração da experiência do usuário;

48 De acordo com Dias (2003:57), utilizabilidade é o mesmo que usabilidade e é provavelmente adotado pela UFSC por este realizar projetos em conjunto com o Institut National de Recherche em Informatique et em Automatique (INRIA), em tradução direta do termo francês utilisabilité.


104

5. Gestão de erros – trata de todos os mecanismos que permitam evitar ou reduzir a

ocorrência de erros e, caso eles ocorram, que favoreçam sua correção. Nesse

documento, os erros são considerados como entrada de dados incorretos, entradas com

formatos inadequados, entradas de comandos com sintaxes incorretas. Três subcritérios

fazem parte da gestão de erros: proteção contra os erros, qualidade das mensagens de

erro e correção dos erros;

6. Homogeneidade/consistência – esse critério refere-se à forma com que códigos,

denominações, formatos, procedimentos e outros elementos da interface foram, em sua

concepção, conservados idênticos em contextos idênticos e diferentes para contextos

diferentes;

7. Significado dos códigos e denominações – relaciona-se com a adequação entre o objeto,

a informação apresentada ou pedida e sua referência. Os códigos e denominações

significativos possuem uma forte relação semântica com seu referente. Termos poucos

expressivos para o usuário podem ocasionar problemas de condução, levando-o a

selecionar uma opção errada;

8. Compatibilidade – esse critério refere-se à concordância entre as características do

usuário (memória, percepção, hábitos, competências, idade, expectativas), as

características das tarefas e a organização das entradas, saídas e do diálogo de uma dada

aplicação. Diz respeito também ao grau de similaridade entre diferentes ambientes e

aplicações.

Como anteriormente mencionado, as principais vantagens da avaliação de usabilidade por guias

de estilo está no fato de não demandarem usuários na avaliação e ainda a agilidade nesta

avaliação. Por outro lado, temos algumas dificuldades importantes: a subjetividade da

interpretação dos princípios, a incapacidade de avaliar aspectos da interface que sejam

dependentes do contexto de uso, e a dificuldade de estabelecer graus de importância ou

severidade entre as diferentes recomendações.

DIAS (2003:64) recomenda que em uma avaliação de usabilidade é importante oferecer aos

avaliadores informações a respeito do contexto de uso do sistema, incluindo as várias

perspectivas em que a interação ocorre (usuários, tarefas e ambientes) e os passos necessários

para a realização das tarefas reais. Quanto mais representativo for o cenário, mais próxima da

realidade será a avaliação heurística e melhores serão seus resultados.


105

Cada avaliador diagnostica os problemas de usabilidade que, em sua opinião, violam princípios

de usabilidade. Esses problemas são, então, associados aos princípios teoricamente violados e

apresentados em um relatório elaborado pelo próprio avaliador, ou por um observador

independente, no caso de mais de um avaliador. Ao final, todos os relatórios se transformam em

um documento final de avaliação, composto por uma lista consolidada de problemas. Estes

problemas podem ser ainda classificados de acordo como grau de severidade: barreira,

obstáculo e ruído, permitindo, assim, a identificação de problemas mais sérios.

Para estender um pouco mais a avaliação heurística, pode-se realizar, após as avaliações

individuais e a classificação de lista de problemas, uma discussão livre entre os avaliadores,

observadores (se for o caso) e projetistas do sistema objetivando analisar os principais

problemas detectados e identificar as possibilidades de correção e mesmo de antecipação em um

próximo trabalho. Pode-se discutir também aspectos positivos, os quais não são foco das

avaliações heurísticas.

4.3.1.2 Métodos de testes com usuários

Caracterizam-se pela participação direta dos usuários do sistema na avaliação.

Os principais métodos de testes com usuários são (DIAS, 2003):

Entrevistas e questionários: permitem ao avaliador de usabilidade conhecer as

experiências, opiniões e preferências dos usuários ao utilizarem determinado ambiente

ou curso. As entrevistas são consideradas técnicas mais informais, geralmente

desestruturadas, sendo capazes de medir a ansiedade, a satisfação subjetiva e a

percepção dos usuários com maior riqueza de detalhes. Já os questionários são úteis

quando se tem um grande número de usuários. Podem ser usados em qualquer fase do

desenvolvimento do sistema, dependendo do tipo de pergunta formulada. Pode-se

destacar, dentre os tipos existentes, os grupos focais e os questionários específicos para

medir a satisfação dos usuários.

“Grupos focais possuem por objetivo central identificar percepções, sentimentos,

atitudes e idéias dos participantes a respeito de um determinado assunto, produto ou

atividade” (DIAS, 2003:67).


106

Questionário específicos para medir a satisfação dos usuários, quando

“desenvolvidos a partir de técnicas psicométricas, apresentam estimativas

conhecidas e quantificáveis de confiabilidade e validade, sendo resistentes a fatores

tais como fingimento, influência positiva ou negativa nas respostas” (DIAS,

2003:70). Dentre os questionários com confiabilidade e validade comprovada

desenvolvidos especificamente para medir a satisfação dos usuários, destacam-se:

Software Usability Measurement Inventory (SUMI), Questionnaire for User

Interface Satisfacion (QUIS) e Web Analysis and MeasureMen Inventory

(WAMMI).

Testes empíricos de usabilidade: são originários da psicologia experimental e são

capazes de coletar dados quantitativos e/ou qualitativos a partir da observação de

interação homem-computador. Podem ser divididos em: a) verbalização do uso de um

determinado ambiente; b) co-descoberta, que é semelhante à verbalização, porém

desenvolvem-se em duplas ou pequenos grupos; e, c) medida de desempenho, no qual

afere-se o tempo gasto pelo usuário com determinada atividade (eficiência) e se, de fato,

consegui atingir o objetivo estipulado (eficácia).

4.3.1.3 Métodos baseados em modelos

Segundo DIAS (2003;83), os métodos baseados em modelos são também chamados de métodos

de modelagem analítica, e “têm como objetivo prever a usabilidade de um sistema a partir de

modelos ou representações de sua interface e/ou de seus usuários”.

Por modelagem analítica podemos entender uma análise detalhada de como os usuários

interagem com o sistema, mapeando aspectos de entendimento, conhecimento, intenções e até

mesmo reações dos usuários. Variam de descrições de ações mecânicas, como o modo de

utilização do mouse, até modelos de alto nível, como modelagem de objetivos e resultados de

atividades para resolução de problemas.

São aplicáveis tanto na fase de projeto quanto na fase de avaliação.


107

4.3.2. Acessibilidade

Design Universal, ou “design para todos”, é o:

“(...) processo de criar produtos, comercialmente viáveis, que possam ser usados por pessoas com as mais variadas habilidades, operando em situações (ambientes, condições e circunstâncias), as mais amplas possíveis” (DIAS, 2003:104).

Sua preocupação enfoca o desenvolvimento de produtos flexíveis, que possam ser diretamente

utilizados por pessoas com diversas habilidades e em diversas circunstâncias; e o

desenvolvimento de produtos compatíveis com tecnologias assistivas que possam ser usados por

pessoas que não sejam capazes de acessá-los e manipulá-los diretamente.

Ao contrário do que pode parecer inicialmente, o design universal preocupa-se em produzir

equipamentos que sejam operáveis mesmo sem a visão (ou com esta limitada), sem audição (ou

com esta limitada), com destreza manual limitada e ainda com capacidade de aprendizado,

leitura ou compreensão limitada. Estas limitações podem se dar por uma deficiência física ou

cognitiva, ou por situações do meio (ambientes escuros, executando função em que seu sentido

esteja com outro foco – como dirigir ou fugir de uma situação de pânico).

“Um dos principais requisitos para o design universal é garantir que todas as informações apresentadas possam ser percebidas, mesmo sem a visão, audição, habilidade normal de leitura e aprendizado, percepção de cores, e sem causar distúrbios mentais. Informações apresentadas em um único formato (visual, auditivo, táctil) só são percebidas por pessoas que tenham esse sentido em níveis normais” (DIAS, 2003:106).

Um produto desenvolvido sob esta ótica, se não for diretamente acessível sem um determinado

sentido, deverá, ao menos, poder ser utilizado com o auxílio de ferramentas de apoio. Assim, o

design universal para cumprir suas metas e conseguir, ainda assim, atender às expectativas do

usuário padrão, que possui todos os seus sentidos funcionando adequadamente, e ainda aos

usuários avançados, demandará do designer um trabalho ainda mais criativo.

Princípios do design, como foco em Design Universal, do Centro para o Design Universal, da

Universidade Estadual de Carolina do Norte, EUA (1995) (apud DIAS, 2003):

Uso eqüitativo – pode ser utilizável por qualquer grupo de usuários, da mesma forma ou

de forma equivalente, sem segregar ou estigmatizar qualquer usuário;

Flexibilidade no uso – adequa-se a preferências e habilidades individuais, oferecendo

opções ao usuário;


108

Uso simples e intuitivo – fácil compreensão independentemente da experiência,

conhecimento ou habilidades verbais;

Informação perceptível – consegue comunicar, com eficácia, as informações

necessárias, em qualquer situação;

Tolerância a falhas – minimiza erros e ações adversas, originadas por atos não

intencionais ou acidentais do usuário, provendo mensagens elucidativas e alternativas

para solucionar falhas.

Baixo esforço físico – pode ser usado de forma eficiente e agradável, com mínima

fadiga.

Tamanho e espaço para aproximação e uso – tamanho e espaço apropriado para

aproximação, alcance, manipulação e uso.

A acessibilidade em ambientes de Educação a Distância via Web significa que qualquer pessoa,

aluno, professor, tutor, ou outra pessoa envolvida no processo, usando qualquer tipo de

tecnologia de navegação deve ser capaz de visitar e interagir com o ambiente, compreendendo

inteiramente as informações nele apresentada. Para os alunos significa ainda conseguir

compreender e aprender, atingindo os objetivos pré-estabelecidos.

Os educadores e designers da informação precisam estar atentos às necessidades e recursos para

tornar acessível as informações aos sujeitos que tenham alguma dificuldade. A Web, quer seja

usada com fins institucionais, comerciais ou acadêmicos, é uma mídia de informação e não uma

mídia puramente visual de informação.

Ao pensarmos em projetos que visem o processo de ensino e aprendizado via Web, mesmo que

a demanda direta ainda não exista por diversos outros fatores que não cabe a essa pesquisa

questionar, é indispensável que tenhamos uma plataforma (ambiente) e um conteúdo acessível

ao maior número de pessoas possíveis, com qualquer tipo de dificuldade de acesso que essas

pessoas possam vir a ter.

A definição de uma “configuração mínima” para um curso à distância é um ultraje à concepção

de educação inclusiva, amplamente difundido atualmente pelas instituições e pelo governo.

Dadas as estimativas de que uma em cada dez pessoas tem alguma deficiência (DIAS,

2003:113), no Brasil isso significa um total de quase 17 milhões de brasileiros (de acordo com a


109

população total aferida pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, no censo de

2000).

Alguns requisitos a serem atendidos podem o ser através de um planejamento anterior e uma

adequação na metodologia de trabalho, que pouco interferirá no projeto final, tanto em custos,

quanto em prazo ou mesmo design de interfaces e na interatividade, se previsto, planejado e

executado desde o início do projeto (ver anexo 6).

4.3.2.1 Design da Informação e acessibilidade

Para ampliar as informações apresentadas nesse capítulo sobre interfaces (item 4.1), é

interessante ressaltar, por fim, algumas considerações que devem ser adotadas pelos designers

ou por qualquer profissional envolvido no projeto, principalmente em projetos de ambientes de

educação via Web.

As recomendações listadas a seguir são um resumo das “Recomendações para acessibilidade de

conteúdo Web 1.0” (Web Content Accessibility Guidelines 1.0), lançado em 1999 como guia

oficial do World Wide Web Consortium (W3C)49. A última versão do guia (W3C, 1999c) está

disponível como anexo xx dessa pesquisa.

1. Fornecer alternativas equivalentes ao conteúdo sonoro e visual.

2. Não recorrer apenas à cor;

3. Utilizar corretamente marcações e folhas de estilo;

4. Indicar claramente qual o idioma utilizado;

5. Criar tabelas passíveis de transformação harmoniosa50;

49 O World Wide Web Consortium (W3C) é um organismo internacional, sem vínculo com fornecedores de produtos e serviços de tecnologia da informação, dedicado à missão de auxiliar a Web a atingir seu pleno potencial, desenvolvendo tecnologias (especificações, recomendações, software e ferramentas) que promovam sua evolução e garantam sua interoperabilidade. É liderado pelo Laboratório de Ciência da Computação do Massachussetts Institute of Technology (MIT), nos Estados Unidos da América (EUA); pelo Institut National de Recherche en Informatique et en Automatique (INRIA), na França; e pelo Keio University, no Japão (Dias, 2003:138). 50 Entede-se por transformação harmoniosa a possibilidade de correta interpretação por tecnologias assistivas.


110

6. Assegurar que as páginas dotadas de novas tecnologias sejam transformadas

harmoniosamente;

7. Assegurar o controle do usuários sobre as alterações temporais do conteúdo;

8. Assegurar a acessibilidade direta de interface de usuários integradas;

9. Projetar páginas considerando a independência de dispositivos;

10. Utilizar soluções de transição;

11. Utilizar tecnologias e recomendações do W3C;

12. Fornecer informações de contexto e orientações;

13. Fornecer mecanismos de navegação claros;

14. Assegurar a clareza e a simplicidade dos documentos.

É interessante acrescentar, ainda, de forma a esclarecer as recomendações do W3C, as seguintes

recomendações:

Permitir ao usuário modificar o tamanho das informações apresentadas na tela

(considerar essa orientação para textos e menus);

Utilizar recursos sonoros (redundantes a outros recursos) consistentes para notificar

sobre ações executadas;

Frames e janelas pop-up deverão possuir alternativas de apresentação em outro formato.

Menus desdobráveis deverão ser evitados, pois dificultam a locomoção pela página com

as tecnologias assistivas.

Formulários deverão apresentar campos tabulados em seqüência lógica para correto

preenchimento.

Em recursos multimídia, permitir controle de altura do som e ainda versão com

legendas;


111

Permitir a substituição do mouse por outro dispositivo apontador ou ainda por controle

de teclado;

Evitar exigir que o usuário pressione duas teclas ao mesmo tempo para determinada

função ou criar alternativa para este processo;

Em atividades que o controle de tempo for considerado pelo sistema, criar versão

especial para usuários com dificuldades.

Criar roteiros de navegação, com informações mais sucintas, que permita que usuários

com dificuldades cognitivas utilizem o ambiente.

4.4. Efetividade e abrangência do Design da Informação na Educação a Distância –

Possibilidades

De forma sintética, podemos dizer que o Designer da Informação trabalha com foco na

informação e utilizará todas os conhecimentos e recursos gráficos para promover a eficiência e a

efetividade da comunicação, do acesso à informação e da construção do conhecimento,

lembrando ainda que ele está comprometido com as características apresentadas por REDIG

(2004) e adotadas neste trabalho.

Antes de passar ao estudo de caso, julgamos importante considerar e esclarecer, ainda, alguns

conceitos pertinentes ao universo dos projetos de EAD via Web, e que não fazem parte, a priori,

da área de atuação do Designer da Informação, embora possam vir a ser, em uma perspectiva

interdisciplinar.

4.4.1. Portal Corporativo

TERRA & BAX (2004) definem os Portais Corporativos como aplicações visualmente similares

aos portais de serviços encontrados na Internet, sendo normalmente mais complexos que estes.

Para estes autores o objetivo dos portais é promover eficiência e vantagens competitivas para a

organização que o implementa.


112

A idéia por trás desses portais é a de desbloquear a informação armazenada, disponibilizando-a

aos utilizadores através de um único ponto de acesso. São assim instrumentos essenciais no

esforço de compartilhar informação e conhecimento nas organizações.

Outro fator importante dos portais está no estabelecimento de uma plataforma única para a

junção de uma série de ferramentas e aplicativos empresariais, podendo prover também a

integração, em tempo real, de diversos sistemas de informação, como gerenciadores de e-mail,

salas de reunião, serviços de notícias, entre outros.

Segundo REYNOLDS & KOULOPOULOS (1999, apud DIAS, 2003:8):

“O Portal Corporativo é uma evolução do uso das Intranets, incorporando, a essa tecnologia, novas ferramentas que possibilitam identificação, captura, armazenamento, recuperação e distribuição de grandes quantidades de informações de múltiplas fontes, internas e externas, para os indivíduos e equipes de uma instituição”.

As funções mais importantes do Portal Corporativo são o suporte à decisão e processamento

cooperativo (DIAS, 2003). Os portais com ênfase em suporte à decisão auxiliam executivos,

gerentes e analistas de negócios em suas áreas para a tomada de decisões de negócio. Os portais

com ênfase em processamento cooperativo lidam com informações geradas pelos processos

empresarias ou, em nosso caso, educacionais, como informações geradas por grupos ou

indivíduos fora dessa cadeia.

O foco dos portais com ênfase no processamento cooperativo é o que nos interessa nessa

pesquisa, por utilizarem ferramentas cooperativas de trabalho em grupo e de fluxo de

tarefas/documentos para promover acesso a informações geradas por indivíduos ou grupos.

Segundo DIAS (2003:18), as informações manipuladas por esse tipo de portal são geralmente

não-estruturadas, personalizadas e encontram-se sob a forma de textos, memorandos, gráficos,

apresentações, mensagens de correio eletrônico, boletins informativos, páginas Web e arquivos

multimídia.

Existem, ainda, na classificação de DIAS (2003), portais mais abrangentes, os quais reúnem

funções dos dois tipos já mencionados, tendo como fator diferencial a conexão que criam não só

a todas as informações, mas também a todas as pessoas vinculadas em projetos.

“Em um mesmo ambiente, são consolidados aplicativos de gerência de conteúdo, processamento de decisões, groupware, workflow, correio eletrônico, inteligência de negócios, sistemas especialistas”. (DIAS, 2003:18).


113

Segundo o consultor ECKERSON (1999), do Patrícia Seybold Group, as funcionalidades que

um portal corporativo necessariamente deve cumprir são (DIAS, 2003:20-22):

Deve ser fácil para usuários eventuais:

Os usuários devem facilmente conseguir localizar e acessar facilmente a informação correta,

com o mínimo de treinamento, não importando o local de armazenamento dessa

informação.

Classificação e pesquisa intuitiva:

O portal deve ser capaz de indexar e organizar as informações das instituições, suportando

estruturas de buscas avançadas, por plavra-chave e operadores booleanos51, e, ainda,

apresentar o resultado em categorias de fácil compreensão.

Compartilhamento cooperativo:

O portal deve permitir aos usuários publicarem, compartilharem e receberem informações

de outros usuários. O portal deve prover um meio de interação entre usuários.

Conectividade universal aos recursos informacionais:

O portal deve prover amplo acesso a todo e qualquer recurso informacional, suportando

conexão com sistemas heterogêneos, tais como: correio eletrônico, bancos de dados,

sistemas de gestão de documentos, servidores Web, grupos de discussão, sistemas de áudio,

vídeo, sistemas para reunião on-line. Deve, portanto, e para isso, ser capaz de gerenciar

vários formatos de dados estruturados e não estruturados.

Acesso dinâmico aos recursos informacionais:

Por meio de sistemas inteligentes, o portal deve permitir o acesso dinâmico às informações

nele armazenadas, fazendo com que o usuário sempre receba informações atualizadas.

Roteamento inteligente:

51 Booleano (Boolean) - Operadores lógicos verdadeiro e falso. Método muito utilizado no sistema computador, principalmente pelas linguagens de programação. Os quatro operadores mais comuns usados na programação são: AND (E), conjunção lógica; OR (OU), inclusão lógica; XOR (OU exclusivo); e NOT (NÃO), negação lógica. Os operadores booleanos costumam ser utilizados como qualificadores nas pesquisas de bancos de dados – por exemplo, localize todos os registros onde DEPARTAMENTO = "marketing" OU DEPARTAMENTO = "vendas" E HABILIDADE = "processamento de textos". Também chamado de logical operator (operador lógico). Ver também AND (E); exclusive or (OU exclusivo); NOT (NÃO); OR (OU). Disponível em < http://www.netpedia.com.br/MostraTermo.php?TermID=686>. Acesso em 20 de setembro de 2005.


114

O portal deve ser capaz de direcionar automaticamente relatórios e documentos a usuários

selecionados.

Ferramenta de inteligência de negócios integrada:

Para atender às necessidades de informação dos usuários, o portal deve integrar os aspectos

de pesquisa, relatórios e análise dos sistemas de inteligência de negócios;

Arquitetura baseada em servidor:

Para suportar um grande número de usuários e grandes volumes de informações, serviços e

sessões concorrentes, o portal deve distribuir os serviços por vários computadores ou

servidores;

Serviços distribuídos:

Para um melhor balanceamento da carga de processamento, o portal deve distribuir os

serviços por vários computadores ou servidores;

Definição flexível das permissões de acesso:

O administrador do portal deve ser capaz de definir permissões de acesso para usuários e

grupos da empresa, por meio dos perfis de usuário;

Interfaces externas:

O portal deve ser capaz de se comunicar com outros aplicativos e sistemas;

Interfaces programáveis:

O portal também deve ser capaz de ser “chamado” por outros aplicativos, tornando pública

sua interface programável (Application-Programming Interface – API).

Segurança:

Para salvaguardar as informações corporativas e prevenir acessos não autorizados, o portal

deve suportar serviços de segurança, como criptografia, autenticação, firewalls. Deve

também possibilitar auditoria dos acessos a informações e das alterações de configurações.

Fácil administração:

O portal deve possuir um meio de gerenciar todas as informações corporativas e monitorar o

funcionamento do portal de forma centralizada e dinâmica. Deve ser de fácil instalação,

configuração e manutenção, e aproveitar, na medida do possível, a base instalada de

hardware e software adquirida/contratada anteriormente pela organização.


115

Customização e personalização:

O administrador do portal deve ser capaz de customizá-lo de acordo com as políticas e

expectativas da organização, assim como os próprios usuários devem ser capazes de

personalizar sua interface para facilitar e agilizar o acesso às informações consideradas

relevantes.

DIAS (2003, p. 22) acrescenta às recomentações de ECKERSON (1999), as seguites:

Capacidade de Gerenciar o ciclo de vida das informações estabelecendo níveis

hierárquicos de armazenamento e descartando as informações ou documentos quando

não mais necessários;

Habilidade de localizar especialistas na organização, de acordo com o grau de

conhecimento exigido para o desempenho de alguma tarefa;

Capacidade de satisfazer as necessidades de informação de todos os tipos de usuários da

organização;

Possibilidade de troca de informações com outros grupos, não necessariamente aqueles

vinculados à instituição.

Por todas as características apresentadas, sendo ainda mais amplos (em recursos, em gestão do

conhecimento – que veremos a seguir) e muitas vezes englobarem soluções de EAD via Web,

por permitirem, ainda, a possibilidade de uma integração maior entre todos os sujeitos membros

da comunidade o que leva a maiores ganhos no que se refere à interatividade e ao

desenvolvimento de trabalhos colaborativos, os Portais Corporativos começam a ser avaliados

como soluções interessantes para as dificuldades encontradas pelas instituições educacionais

para seus ambientes de EAD.

Os portais, porém, são alternativas caras de serem implantadas e demandarão uma avaliação de

custo-benefício para substituição dos ambientes tradicionais.

4.4.2. Gestão do Conhecimento (GC)

Um portal corporativo prevê um ponto central de acesso aos recursos de informação de uma

empresa ou instituição (base de dados e sistemas de informação, documentos, e-mails, cursos


116

diversos via Web). Utilizam, de acordo com TERRA & BAX (2004), tecnologia de

armazenagem de dados, protocolos de comunicação Internet, metadados XML para integrar

dados estruturados (aqueles localizados em bancos de dados e arquivos usados por sistemas

transacionais) e não estruturados (o restante dos dados).

Porém, após um determinado volume de dados estes se tornam um obstáculo à organização da

informação. No sentido de transpor este problema e com a intenção ainda de organizar a

informação, surge a Gestão do Conhecimento.

De acordo com Terra (2005), Gestão do Conhecimento (GC):

“significa organizar as principais políticas, processos e ferramentais gerenciais e tecnológicas à luz de uma melhor compreensão dos processos de geração, identificação, validação, disseminação, compartilhamento e uso dos conhecimentos estratégicos para gerar resultados (econômicos) para a empresa e benefícios para os colaboradores”

Para os ambientes de EAD via Web, a importância da discussão acerca da Gestão do

Conhecimento e da sua implementação em portais corporativos reflete-se inicialmente em um

fator organizacional. O processo de gestão do conhecimento possibilita gerenciar e compartilhar

as informações disponibilizadas pelos cursos (apostilas, textos e artigos de referência, conteúdo

didático do professor, material multimídia ilustrativo, vídeos produzidos), que muitas vezes

ficam fechadas (limitados) aos integrantes daquele curso, e são disponibilizados apenas no

período em que estão vinculados a ele. A GC permite também organizar as informações geradas

pela participação de todos os integrantes de um curso de EAD via Web (trabalhos de alunos,

dúvidas, discussões em fóruns e salas de bate-papo), criando assim uma nova oportunidade para

a promoção do conhecimento.

A adoção de Portais Corporativos por instituições acadêmicas cria uma outra possibilidade

interessante, que perpassa pela GC: a possibilidade de desenvolvimento de comunidades

integradas diretamente aos cursos e indiretamente a uma múltipla vasta gama de interesses.


117

5. METODOLOGIA

5.1 Modelo Conceitual

O modelo conceitual proposto por esta pesquisa está representado na figura 18. Este modelo

sugere que, baseado na revisão de literatura apresentada por este projeto, o trabalho do Designer

da Informação no desenvolvimento de projetos de EAD via Web auxilia na intercomunicação

entre as áreas pedagógicas, de criação gráfica e de desenvolvimento de sistemas; influencia a

efetiva interatividade em ambientes de aprendizagem via Web e colabora para o processo de

ensino-aprendizado.

Figura 18 - Modelo Conceitual dessa Pesquisa, desenvolvido por Yara Athayde.

Para confirmar essa hipótese propôs-se, na pesquisa de campo:

1) Descrever o panorama em que essa pesquisa se estrutura, estabelecendo o perfil,

formação e posicionamento dos profissionais entrevistados e traçar, subjetivamente,


118

como o esse panorama interfere nas respostas às questões propostas e como essas

devem ser consideradas para as conclusões do trabalho.

2) Comparar elementos teóricos e práticos relacionados à utilização do Design da

Informação aplicado ao processo de ensino-aprendizado do Projeto de EAD via Web da

instituição de ensino escolhida, com a organização dos cursos de graduação e teorias

lecionadas nas instituições de ensino de Design em Belo Horizonte e, também, com a

efetividade dessas teorias na prática do trabalho dos designers formados por estas

instituições, atuantes na área de Design da Informação;

3) Analisar a efetividade do projeto apresentado pelos integrantes da equipe de EAD da

instituição pesquisada através da avaliação da interface e da interatividade do seu

ambiente de EAD via Web.

Com isso, espera-se delimitar o nível de atuação do Designer da Informação no processo de

planejamento de projetos de EAD via Web e, ainda, identificar lacunas para a formação e a

atuação desse profissional nesse mercado.

5.2 Natureza do estudo e método empregado

Para investigar o papel do Design da Informação no processo ensino-aprendizagem, na

elaboração de projetos educativos em meios digitais, principalmente no que tange aos aspectos

ligados à interface e à interatividade em ambientes de EAD via Web, foi realizada pesquisa

exploratória, que proporciona maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais

explícito (GIL – 2002:41).

Pretendeu-se, assim, entender como e em que grau o estudo da interação entre as áreas de

educação e Design da Informação, sua aplicação no detalhamento da metodologia de projeto de

EAD via Web e na formação de profissionais de design que realizem uma ponte dialógica entre

as áreas, colabora para a efetividade dos objetivos dos ambientes de EAD e na interatividade

entre os sujeitos participantes do processo.

Para tanto, utilizou-se o método do estudo de caso, em uma abordagem hipotético-dedutiva que,

segundo MARCONI & LAKATOS (2001: 106):

“Se inicia pela percepção de uma lacuna nos conhecimentos acerca da qual formula hipóteses e, pelo processo de inferência dedutiva, testa a predição da ocorrência de fenômenos abrangidos pela hipótese”.


119

Considerando, ainda, por inferência dedutiva, o método em que:

“Partindo das teorias e leis, na maioria das vezes prediz a ocorrência dos fenômenos particulares (conexão descendente)”.

Definida a natureza da pesquisa, passou-se ao detalhamento de suas atividades.

5.3 Desenho da pesquisa de campo

5.3.1 Amostragem

A pesquisa de campo foi realizada na unidade de ensino virtual da PUC Minas (Pontifícia

Unidade Católica de Minas Gerais), escolhida pela experiência no desenvolvimento de soluções

para a Educação a Distância via Web.

Nesta instituição, buscou-se investigar:

1) a equipe de profissionais diretamente envolvidos com o planejamento, desenvolvimento

e manutenção dos cursos;

2) a plataforma e o ambiente utilizado para o desenvolvimento dos cursos oferecidos pela

instituição, bem como todo o universo referente a este processo.

Para obter-se elementos de discussão, aptos a serem debatidos com os apresentados pela PUC

Minas Virtual, como apresentado no item 5.1 deste capítulo, investigou-se dois outros grupos:

1) Coordenadores dos dois cursos de Design Gráfico, reconhecidos e aprovados pelo

MEC, em Belo Horizonte e professores das disciplinas mais próximas à área pesquisada

(Design da Informação), segundo indicação dos seus respectivos coordenadores;

2) Designers, práticos (sem formação superior em design ou com formação em outra área)

formados ou estudando em uma das duas instituições de ensino de Design Gráfico de

Belo Horizonte que, atuando em escritórios de Design, Programação Visual e

Informática, listados no Guia Telefônico Digital da Telemar52, assumiram, ao serem

questionados por telefone, trabalhar com Design da Informação e/ou EAD.

52 http://www.via102.com.br/ acessado em 05/06/05. O serviço foi adotado devido à dificuldade de localizar, por outros meios, uma lista ampla de escritórios envolvidos com a área de pesquisa.


120

Para todo este processo, delimitou-se o período de três meses de acompanhamento do grupo

participante do processo, por ser este um tempo considerado relevante para uma coleta de dados

significativa, segundo LUDKE (1988: 29):

“Contrariamente aos estudos antropológicos e sociológicos, em que o investigador permanece no mínimo seis meses e freqüentemente vários anos convivendo com um grupo, os estudos da área de educação têm sido muito mais curtos”.

5.3.2 Técnicas de coleta de dados e organização do questionário

Segundo GIL (2002:140), no estudo de caso utiliza-se sempre mais de uma técnica de coleta de

dados. Ainda para o autor, obter dados mediante procedimentos diversos é fundamental para

garantir a qualidade dos resultados obtidos. Esses devem ser provenientes da convergência ou

da divergência das observações obtidas em diferentes procedimentos.

A pesquisa prática obterá, para análise, documentação indireta, que abrange a pesquisa

documental e bibliográfica, e a documentação direta, que se subdivide em observação direta

intensiva e direta extensiva (MARCONI & LAKATOS, 2001: 107).

Na observação direta intensiva utilizou-se a técnica da entrevista, realizada com membros da

equipe da instituição pesquisada, diretamente envolvidos com o planejamento, desenvolvimento

e manutenção dos cursos de EAD via Web, com coordenadores e professores das instituições de

ensino de design gráfico de Belo Horizonte; e com profissionais de design que trabalhem com

Design da Informação e/ou EAD via Web. Este último grupo foi entrevistado por telefone e

gerou dados quantitativos que foram categorizados e tabelados e, posteriormente, analisados.

Procurou-se identificar conceitos, teorias, metodologias e práticas utilizadas no

desenvolvimento de projetos de EAD via Web, no trabalho com Design da Informação, e como

cada profissional se percebe no seu processo de trabalho. As perguntas procuraram responder,

direta ou indiretamente, as questões levantadas e cumprir os objetivos dessa pesquisa. As

entrevistas presenciais foram gravadas e digitalizadas, observando-se a divisão entre a parte

reflexiva, que consiste nas observações e impressões pessoais do pesquisador, e descritiva, em

que faz-se a descrição dos sujeitos, do local, e a reconstrução dos diálogos (LUDKE, 1988). As

entrevistas por telefone foram apenas documentadas em formato texto.


121

O roteiro das entrevistas foi desenvolvido de acordo com o perfil de atuação do profissional no

processo trabalho relacionado a Design da Informação ou EAD e de acordo com sua formação.

No estudo da PUC Minas Virtual, parte do trabalho de coleta de informações foi facilitado pela

existência do livro “Educação a Distância – Uma articulação entre a teoria e a prática”

(GIUSTA & FRANCO, 2003), lançado em 2003 pela Editora PUC Minas e escrito por

integrantes da sua equipe de EAD. Este livro revelou-se uma boa referência da estrutura de

planejamento da PUC e ferramenta à qual reportar para a análise comparativa desejada.

A equipe da PUC Minas Virtual encontra-se dividida em Diretoria, Coordenação Acadêmico-

Pedagógica, Coordenação Tecnológica, Coordenação da Área de Televisão, Secretaria,

Assessoria de Comunicação e Marketing e Gerência de Projetos. Foram entrevistados a

Coordenadora Geral, o Coordenador Tecnológico e membros da equipe indicados por ele.

Na entrevista com a Coordenadora Pedagógica, procurou-se complementar as informações

presentes no capítulo “Planejamento em Educação a Distância” (GIUSTA & FRANCO, 2003),

contextualizando a PUC Minas Virtual na história da EAD no Brasil e em Minas Gerais,

conhecer a formação da profissional e seu papel na coordenação da unidade virtual da PUC

Minas, perceber a visão e perspectiva do trabalho do Designer, especialmente o Designer da

Informação, no contexto da EAD em geral e no caso da PUC Minas Virtual, delimitar a

importância deste profissional para o planejamento de EAD e ainda conhecer o relacionamento

atual da instituição com esses profissionais.

No roteiro da entrevista com o Coordenador Tecnológico, investigou-se questões semelhantes à

área pedagógica, como a formação desse profissional e o que o levou a trabalhar com EAD na

PUC Minas Virtual, seu papel na coordenação, sua visão, perspectiva e relacionamento com os

profissionais de Design atuantes na instituição, seu entendimento da área de Design da

Informação e, ainda, questões técnicas e teóricas pertinentes ao planejamento e

desenvolvimento do ambiente virtual de aprendizado, recursos tecnológicos disponibilizados e

pretendidos, limitações do ambiente percebidas e atuação do Designer da Informação nestas

questões.

Sob a Coordenação Tecnológica encontram-se os profissionais atuantes em Design, formados

ou práticos na área. Esses profissionais atuam no desenvolvimento do site institucional da PUC

Minas Virtual e na produção do material impresso utilizado nos cursos de EAD. Para eles foram

propostas questões relacionadas à sua formação, à formação continuada do Designer, ao


122

trabalho com EAD e da relação do Design com esta área, questões pertinentes a Design da

Informação, como usabilidade, acessibilidade, percepção, construção de interfaces e

interatividade, sua atuação nas etapas de planejamento e desenvolvimento de projetos para

cursos em EAD, bem como as deficiências existentes e lacunas para atuação.

Com estas entrevistas procurou-se ter um panorama das perspectivas em relação ao

desenvolvimento dos cursos de EAD via Web da instituição, definir o posicionamento destes

profissionais (práticos e educadores) em relação ao processo de ensino-aprendizado em

ambientes de EAD via Web e, também, a respectiva atuação do Designer da Informação.

As instituições de ensino de Design em Belo Horizonte, autorizados pelo MEC53, são a Escola

de Design, da Universidade do Estado de Minas Gerais - UEMG, fundada em 1954, e da

Faculdade de Engenharia e Arquitetura da Universidade FUMEC, cujo curso de Design Gráfico

existe desde 2001. Nestas instituições entrevistamos o coordenador do curso de Design Gráfico

e o(s) professor(es) que, segundo a coordenação e de acordo com o planejamento de curso da

faculdade, lecionasse a(s) matéria(s) que mais se aproximava(m) ao tema desta pesquisa, ou

cujo conteúdo relacionado ao Design da Informação fosse parte integrante da ementa de alguma

disciplina.

Aos coordenadores dos cursos foram feitas perguntas relacionadas à sua área de formação e

especialização, o que os levou à coordenação dos cursos de Design Gráfico, quais as

características e diferenciais da formação das respectivas instituições, qual o perfil de seus

alunos, a preocupação dos cursos com a preparação de seus alunos para gerir suas carreiras e

formação continuada, como é feita a seleção de professores para o curso, se reconhecem a área

de Design da Informação e qual a relação com o Design Gráfico, se o profissional formado na

universidade está preparado para trabalhar com Design da Informação e na área de Educação,

especialmente em núcleos de EAD e se percebem campo para formação e atuação nesta área.

Para os professores indicados pelos coordenadores dos cursos de Design Gráfico, foram feitas,

de forma resumida e objetiva, as perguntas já feitas aos coordenadores e também questões mais

específicas, sobre a especificidade e amplitude da área de Design da Informação, como este

professor considera trabalhar esta área em sua disciplina, como percebe a importância desta

formação para seus alunos no futuro de mercado, quais as possíveis áreas de atuação e como

deveriam trabalhar em ambientes de EAD.

53 Pesquisa sobre cadastro das Instituições de Educação Superior – Site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - www.educacaosuperior.inep.gov.br, acesso em 26/06/05.


123

Foram realizadas ainda entrevistas com os profissionais formados ou estudantes54 em Design,

atuantes em escritórios de Design, Programação Visual e Informática, que assumiram, ao serem

questionados por telefone, trabalhar com Design da Informação e/ou EAD. O processo partiu de

uma sondagem inicial de cento e setenta e uma empresas identificadas que atenderam aos

quesitos de atuação especificados. Especialmente essas entrevistas, devido ao de volume de

possíveis entrevistados, realizou-se por telefone com base em um roteiro de questões abertas

pré-definido e uma planilha com respostas mais prováveis para facilitar a documentação.

Além da perguntas iniciais, sobre a conclusão ou o curso da faculdade de Design Gráfico

(Programação Visual, Comunicação Visual55) e o trabalho com EAD ou Design da Informação,

que delimitaram o número de entrevistados, estes profissionais foram questionados ainda sobre

o conhecimento da área de Design da Informação, quais conteúdos e teorias estariam ligados à

esta área, se já trabalharam em algum projeto que considerem estar relacionados ao Design da

Informação e a EAD e em caso afirmativo, qual foi a preparação para este trabalho, processos e

metodologia utilizados, abrangência e outros aspectos relacionados ao trabalho desenvolvido.

Posteriormente, o conjunto das entrevistas serviu como referência e orientação para a análise de

usabilidade e da pertinência da interface para o processo de ensino-aprendizado no ambiente de

EAD via Web da PUC virtual.

Para a obtenção de dados para análise, na observação direta extensiva (MARCONI &

LAKATOS, 2001: 107), foram utilizadas técnicas de avaliação de usabilidade.

Recordando algumas informações apresentadas no capítulo anterior, a usabilidade é a

“capacidade de um produto ser usado por usuários específicos para atingir objetivos específicos

com eficácia, eficiência e satisfação em um contexto delimitado de uso” (ISO 9241-11, 1998) e

suporta alguns princípios, entre eles eficácia e eficiência de uso, satisfação subjetiva, facilidade

de aprendizado, facilidade de memorização, baixa taxa de erros, consistência e flexibilidade.

Estas características, como já apresentado no capítulo 4, orientam o trabalho de criação de

interfaces do Designer, efetivam a interatividade e são basilares para o adequado processo de

ensino-aprendizado.

A avaliação da usabilidade pode ser realizada em qualquer fase do desenvolvimento do projeto.

Segundo KRUG (2001), na fase inicial, serve para identificar parâmetros ou elementos a serem

54 Embora os cursos de Design Gráfico sejam reconhecidos pelo Ministério Federal de Educação, a profissão não é ainda regulamentada, permitindo o trabalho na área sem a formação específica. 55 Como visto no Capítulo 2, existiram outros nomes para o curso da área de Design Gráfico


124

implementados no sistema; na fase intermediária, é útil na validação ou refinamento do projeto;

e, na fase final, assegura que o sistema atende aos objetivos dos usuários. Se realizada após o

projeto implementado, como se realizou nesta pesquisa, serve para avaliar o projeto e propor

alterações e melhorias.

Ainda segundo DIAS (2003:42):

“Um problema de usabilidade de um sistema interativo pode ser definido como qualquer característica, observada em determinada situação, que possa retardar, prejudicar ou inviabilizar a realização de uma tarefa, aborrecendo, constrangendo ou traumatizando o usuário”.

Estes problemas de usabilidade podem ser classificados como uma barreira (quando se torna

intransponível), um obstáculo (algo que é possível de ser transposto), ou um ruído (que

incomoda, mas não chega a obstruir a atividade) (CYBIS, 1995:80). Esses problemas podem

ainda ser classificados de acordo com o tipo de usuário que afetam: geral (qualquer usuário),

inicial (usuários inexperientes), avançado (usuários experientes) e especial (grupos específicos

de usuários) (DIAS, 2003:43).

Neste tipo de avaliação, é necessário, antes, a definição do contexto de uso. Para isso faz-se um

levantamento de informações a respeito dos usuários, do sistema (no caso do ambiente de EAD

via Web) as tarefas que eles realizam e o ambiente onde ocorre a interação entre usuário e

sistema.

Com a análise do contexto finalizada, passamos à avaliação do ambiente de EAD via Web. Para

este trabalho, existem três grandes grupos metodológicos: métodos de inspeção, métodos de

teste com usuários e métodos baseados em modelos.

A escolha dos métodos de avaliação mais adequados deve considerar o objeto da avaliação e os

seguintes critérios (DIAS, 2003:93-94):

Procedimentos de coleta de dados adotado pelo método subjetivo ou objetivo

(quando não depende dos valores individuais e subjetivos de cada pessoa);

Tipos de dados usados pelo método empírico (quando coletados no mundo real) ou

analíticos (quando derivados de modelos);

Fontes de dados consideradas pelo método observação de fenômenos, opiniões dos

usuários e avaliadores, ou ainda outras fontes, como entrevistas e questionários;

Local típico de coleta de dados campo ou laboratório;


125

Medidas de usabilidade contempladas pelo método adaptação ao contexto de uso,

desempenho (eficácia e eficiência), nível de satisfação, problemas de usabilidade e

conformidade com padrões e recomendações;

Fases do processo de desenvolvimento do sistema em que a aplicação do método é

considerada adequada fase conceitual, projeto ou desenvolvimento de protótipo,

implementação ou produto em uso;

Situação do sistema compatível com o método especificação do protótipo ou

produto;

Suporte técnico necessário para a aplicação do método contratação prévia de

ferramentas ou serviços;

Custo do método por tipo de avaliação homens-dia necessários para a realização da

avaliação com o método, considerando sua complexidade: baixa, para detectar

problemas em um único projeto; média, para comparar até três projetos diferentes; ou

alta, para avaliações sucessivas durante as fases de um projeto;

Custos adicionais do método necessidade de envolvimento dos usuários, custos de

material e de treinamento (em homens-dia);

Medidas de confiabilidade do método nível de confiabilidade do método observado

em estudos anteriores.

Existem vários estudos experimentais comparativo entre os métodos de avaliação de

usabilidade56. De uma maneira geral, a avaliação heurística é o método que apresenta melhores

resultados nesses estudos, por ser feito por especialistas e identificar maior quantidade de

problemas de alta severidade, enquanto a inspeção baseada em guias de recomendações e o

percurso cognitivo (ver item 4.3) foram considerados métodos adequados para serem utilizados

por projetistas de sistemas, profissionais não especialistas em usabilidade.

BASTIEN, SCAPIN & LEULIER (1996) comparam a eficácia relativa entre os Critérios

Ergonômicos (ver item 4.3) e os Princípios de Diálogo da norma ISO 9241-10 durante a

avaliação de um sistema de banco de dados musicais. Seus estudos indicaram que o uso dos

Critérios Ergonômicos, como guia de recomendações, acarretou um desempenho melhor dos

avaliadores.

DOUBLEDAY et al. (1997) e LEVI & CONRAD (1996) testaram a eficácia da avaliação

heurística comparada ao teste empírico com usuários na avaliação de um projeto de interface de

56 Ver capítulo 4 desta pesquisa.


126

recuperação de informações. Como resultado, eles identificaram que o teste empírico com

usuários é capaz de indicar os sintomas dos problemas de usabilidade, enquanto a avaliação

heurística está mais voltada à identificação das causas dos problemas, sendo, assim, mais útil na

solução dos problemas encontrados. Estes testes demonstraram também que os testes empíricos

são técnicas mais imprecisas e consomem mais tempo em sua realização, porém permanecem

relevantes, visto que inúmeros problemas só podem ser detectados no contexto real de uso,

devido ao conhecimento, ou desconhecimento, prévio dos usuários ao interagirem com o

sistema.

JACOBSEN, HERTZUM & JOHN (1998) salientam, porém, que a confiabilidade dos testes

empíricos não podem ser usados como base para comparação com os métodos de avaliação de

usabilidade, dado o efeito significativo do avaliador em suas conclusões quanto às respostas dos

usuários do ambiente.

DUOBLEDAY et al. (1997) concluem que é necessário usar uma variedade de técnicas, para

avaliar completamente uma interface, somando seus resultados relevantes de forma a colaborar

para a detecção de um maior número de diferentes problemas.

Após a análise do contexto da pesquisa e com o objetivo de avaliar o rendimento, a facilidade, a

objetividade a capacidade e a conduta dos sujeitos no processo de navegação no ambiente de

EAD estudado e, também, avaliar a estruturação do conteúdo, na perspectiva dos elementos

constituintes da interface e outros que tangem o Design da Informação, foi selecionada a

abordagem da avaliação com base em métodos de inspeção (ver item 4.3.11).

Esta escolha deveu-se a complexidade da avaliação de um ambiente de EAD via Web, quando

temos várias perspectivas, dentre as quais podemos destacar a do professor, da coordenação

acadêmica, da coordenação e equipe técnica, e, principalmente, do aluno. Na impossibilidade

apresentada pela PUC Minas Virtual em realizar testes com usuários, procuramos avaliar, com

esta etapa, questões pertinentes à eficiência e efetividade do ambiente, na perspectiva de um

especialista em usabilidade e interfaces, que denominamos nesta pesquisa Designer da

Informação.

Optou-se por avaliar o ambiente de EAD via Web, tomando por base:

as heurísticas para avaliação de usabilidade de portais corporativos (disponíveis no

anexo 5), colecionadas por DIAS (2001), nas quais foram consideradas, em especial, as

heurísticas de usabilidade para Web de NIELSEN (1994), os critérios ergonômicos de


127

Bastien & Scapin (1993), as recomendações de Bevan (1998), Instone (1997b) e

NIELSEN (1994, 1994b e 1999), as “regras de ouro” para o projeto de interfaces de

SHNEIDERMAN (1998) e o guia de estilos para serviços de informação via Web de

Parizzotto (1997), e

as orientações de adequação, oriundas da teoria em Design da Informação e dos estudos

sobre o processo de ensino-aprendizado apresentadas por esta pesquisa, principalmente

no que tange à ergonomia, semiótica, percepção e psicologia cognitiva.

Segundo DIAS (2003), a avaliação com base em métodos de inspeção, pode ser realizada por

um único avaliador, especialista em usabilidade, como foi o caso desta pesquisa, devendo

considerar-se para isso alguns fatores como custo-benefício e a complexidade da avaliação.

Para CYBIS (1995:84), os resultados das avaliações dependerão da carga de conhecimento e

experiência dos participantes, bem como do tipo de estratégia adotada. Nesta pesquisa, optou-se

pela avaliação por um único especialista devido à dificuldade de encontrar disponíveis outros

avaliadores com conhecimentos equivalentes para realizar a análise. Para suprir esta deficiência,

a análise baseou-se em teorias consagradas e em guias de referências amplamente utilizados.

A análise da interface do ambiente virtual de aprendizado da PUC Minas Virtual realizou-se

paralelamente às entrevistas realizadas com membros da equipe da PUC, coordenadores e

professoras das instituições de ensino de Design e profissionais da área de Design.

Para visualização do ambiente foi disponibilizado, pela coordenação da PUC Minas Virtual,

login e senha, com validade de quinze dias, prorrogado em uma segunda etapa por mais quinze

dias, para acesso ao curso de atualização “Língua Inglesa para Leitura de Textos”. Segundo

orientação da equipe da PUC Minas Virtual, a escolha do curso para análise era indiferente pois

todos os cursos, sejam esses uma disciplina da graduação, uma atualização ou especialização,

possuem a mesma estrutura de interfaces, variando apenas o volume e o tipo de conteúdo

veiculado.

Para esta avaliação, recorreu-se à captura de telas (eclãns), com a utilização do software

Captivate® da Macromedia®57. Com esta ferramenta é possível gravar e posteriormente

reproduzir a navegação pelas diversas telas do ambiente. É possível ainda, com este software,

57 Versão teste disponível no site da Macromedia – http://www.macromedia.com.br, acesso em 27 de junho de 2005.


128

criar materiais para uso em apresentações, cursos, treinamentos, tutoriais de forma rápida,

prática e quase automática.

Utilizou-se por fim, como apoio a essa etapa, a gravação do áudio da navegação, técnica

denominada verbalização (DIAS, 2003) que foi feita expondo pensamentos e estratégias de

navegação, além de considerações pontuais acerca do ambiente para posterior análise.

Considerando-se o objetivo da pesquisa - investigar as funções e recomendações derivadas das

teorias sobre Design da Informação no processo ensino-aprendizagem, na elaboração de

projetos educativos em meios digitais, principalmente no que tange aos aspectos ligados à

interface e à interatividade em ambientes de EAD via Web -, não foi preocupação desse trabalho

a correção ou melhoria da interface, usabilidade e interatividade no ambiente de EAD via Web

da PUC Minas Virtual. Estas considerações foram incluídas nos capítulos seguintes, quando

serão analisados os dados coletados.

Os dados colhidos foram utilizados para determinar a efetividade atual das interfaces e da

interatividade do ambiente de EAD estudado bem como para levantar possíveis falhas e

necessidades de melhoria. Em ambientes de ensino-aprendizagem via Web, muitas vezes não

teremos parâmetros de certo e errado e, sim, indicações de como atender a um maior número

possível de usuários. Além disso, devemos considerar para análise que não existe um usuário

comum, ou um usuário mediano (KRUG, 2001). Cada indivíduo pesquisado é único e deverá,

no possível, ser considerado em sua individualidade.

5.4 Discussão sobre a validade e confiabilidade da pesquisa

O método de estudo de caso é hoje considerado (GIL, 2002:54) como o delineamento mais

adequado para a investigação de um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto real, onde

os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente percebidos (YIN, 2001).

Seu propósito não é o de levar ao conhecimento preciso das características da população comum

à estudada, mas, sim, o de proporcionar uma visão global do problema e identificar possíveis

fatores que o influenciam ou são por ele influenciados.

A escolha de um único caso para o estudo justifica-se pelo efetivo distanciamento desta

instituição das outras, no tocante ao tempo de experiência e na efetividade numérica de


129

disciplinas e cursos oferecidos; e pela complexidade física, geográfica e econômica de um

estudo mais amplo. A limitação numérica fundamenta-se por tratar de uma pesquisa

exploratória (GIL, 2002:139).

Com relação à escolha do número de entrevistados, temos o seguinte:

Segundo GIL (2002:139):

“A determinação do número de casos não pode ser feita a priori, a não ser quando o caso é intrínseco. O procedimento mais adequado para esse fim consiste no adicionamento progressivo de novos casos, até o instante em que se alcança a “saturação teórica”, isto é, quando o incremento de novas observações não conduz a um aumento significativo de informações”.

Como já mencionado:

No estudo de caso da Puc Virtual entrevistaram-se todos os responsáveis diretos pelo

projeto e aqueles profissionais indicados por esses;

Nas instituições de design, foram entrevistados os coordenadores e professores

indicados por esses.

Em relação aos profissionais de Design, atuantes em Design da Informação e/ou EAD,

foi entrevistado um profissional de cada empresa que manifestou desenvolver projetos

na área especificada.

Quanto às técnicas de análise e avaliação de usabilidade, em toda a sua abrangência, utilizamos,

como apresentado no item anterior, técnicas desenvolvidas por instituições mundiais de renome,

estudadas a fundo e testadas por diversas vezes, por muitos pesquisadores, podendo ser

considerados acadêmica e profissionalmente já consagrados.

Considerou-se, por fim, que a análise dos dados desta pesquisa foram predominantemente

qualitativos, embora avalie também dados quantitativos no caso da avaliação dos sujeitos

usuários finais do ambiente de EAD via Web, o que é defendido por GIL (2002:141):

“(...) Como o estudo de caso vale-se de procedimentos de coleta de dados os mais variados, o processo de análise e interpretação pode, naturalmente, envolver diferentes modelos de análise. Todavia, é natural admitir que a análise dos dados seja de natureza predominantemente qualitativa.

O mais importante na análise e interpretação dos dados no estudo de caso é a preservação da totalidade da unidade social.(...)”.


130

6. ANÁLISE DOS DADOS

Com vistas a atingir os objetivos definidos para essa pesquisa e baseando-se para tanto nas

estratégias metodológicas traçadas, iniciaremos a análise dos dados por uma ambietização da

PUC Minas Virtual, instituição selecionada para o estudo de caso dessa pesquisa.

6.1. Ambientização da do Estudo de Caso

A Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas)58 atua na formação superior

aberta desde 1958 (nos 32 anos anteriores dedicou-se exclusivamente ao seminário). Conta,

atualmente, com unidades nos bairros Coração Eucarístico, São Gabriel, Barreiro e na Praça da

Liberdade, todos na capital mineira, nas cidades de Betim e Contagem, na Região

Metropolitana, e novos campi em Poços de Caldas, no sul de Minas, Arcos, no centro oeste

mineiro, e Serro, região do Alto Jequitinhonha.

Sua unidade de Educação a Distância, denominada PUC Minas Virtual, foi criada em 1999

visando a consolidação institucional nesse novo formato. Atualmente, mantém cursos

destinados a alunos no Brasil e no exterior, valendo-se, principalmente, das novas tecnologias

da informação e da comunicação (NTIC).

A PUC Minas Virtual foi escolhida para esse estudo por possuir experiência comprovada e

projeto educacional e tecnológico sólido, desenvolvido especificamente para a Educação a

Distância via Web.

É importante destacar ainda, para referência inicial e posterior reflexão, que a PUC Minas

Virtual, para atender aos objetivos propostos, declara considerar:

“As políticas de educação; as demandas sociais; as necessidades, disponibilidade e perfis dos seus públicos-alvo; a definição das tecnologias a serem utilizadas em cada curso, conforme a sua natureza e as características dos seus alunos; a adequação dos conteúdos às tecnologias adotadas (vídeos, teleconferências, Internet, mídia impressa, CD-ROM, fax, telefone) e o design do material didático” (PUC Minas, 2005).

58 Fontes: 1) Site da Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas). Disponível em: < http://www2.pucminas.br/home/destaque.php>. Acesso em 01 de setembro de 2005. 2) Site da PUC Minas Virtual. Disponível em <http://www.virtual.pucminas.br>. Acesso em 01 de setembro de 2005.


131

6.2. Estruturação da PUC Minas Virtual

6.2.1. O projeto da PUC Minas para EAD

Para início de seus trabalhos, foi constituída uma equipe interdisciplinar, composta

fundamentalmente de engenheiros especialistas em produção e criação de material multimídia e

em informática, comunicadores com experiência em televisão e pedagogos e educadores com

larga e sólida experiência em ensino superior, além do indispensável apoio administrativo.

Essa equipe, após inteirar-se sobre o panorama da EAD no Brasil e no exterior, propôs um

projeto, delimitando equipe e investimentos, e selecionou alguns projetos de ensino a distância

desenvolvidos experimentalmente pela própria universidade para serem incorporados pela

unidade Virtual. Desde então, a PUC Minas acumula experiências que considera sólidas em

cursos que utilizam o apoio de televisão, vídeo, material gráfico e multimídia.

Fundamenta sua ação em uma metodologia que alia as inovações tecnológicas na área da

comunicação e informação a uma orientação pedagógica e didática adaptada a essas novas

ferramentas de difusão do conhecimento.

Está, atualmente, estruturada de acordo com o seguinte organograma (figura 19):

Figura 19 – Organograma da Equipe da PUC Minas Virtual. Fonte: Site da PUC Minas Virtual.

6.2.2. O ambiente da PUC

A PUC Minas Virtual, ao contrário de grandes universidades, adota um software proprietário59

como ambiente de EAD. A solução adotada é o IBM Lotus Learning Management System

59 Software com código protegido por leis autorais, com uso limitado mediante contrato.


132

(LMS), um sistema de aprendizado baseado na Web projetado tanto para aulas orientadas por

um instrutor quanto autônomas, sendo todo o trabalho on-line feito através do browser60.

O LMS oferece tanto atividades autônomas quanto programadas, como discussões on-line e

sessões Live61, no IBM LearningSpace - Virtual Classroom. As discussões on-line permitem a

publicação de comentários que os colegas de classe podem ler e responder. É possível responder

aos comentários e iniciar sessões de bate-papo com um ou mais colegas. Em sessões Live, o

instrutor pode apresentar materiais na forma de desenhos, arquivos de texto, URLs a serem

visitados, aplicativos compartilhados e sessões de perguntas e respostas. Outras possibilidades

são o uso da área de bate-papo e o sistema para envio de correio eletrônico ao instrutor e aos

colegas durante as sessões Live.

Em uma análise superficial – não foi possível ter acesso ao sistema administrativo – considerou-

se o ambiente bastante rico estruturalmente, porém muito complexo para desenvolvimento de

elementos de software complementares e manutenção. Essa parece ser também a percepção da

PUC Minas, uma vez que a manutenção, suporte e disponibilização do ambiente, bem como

solução e desenvolvimento ou adaptação de aplicativos internos ao LMS é feita por empresa

terceirizada.

As especificidades do ambiente, em sua aplicação para a PUC Minas Virtual, serão apresentadas

ainda nesse capítulo, quando da etapa de avaliação da usabilidade.

Para compreendermos a perspectiva dos profissionais integrantes da equipe da PUC Minas

Virtual, relacionando o projeto em que trabalham e possíveis relações com o Design da

Informação, passar-se-á, a seguir, ao resumo e posterior comentários das entrevistas realizadas.

Todos os roteiros utilizados para a entrevista foram incluídos na seção de anexos dessa

dissertação.

Essas entrevistas realizaram-se no final do primeiro semestre de 2005, correlacionando-se as

ponderações referentes aos “dias de hoje” ao momento histórico compreendido por nesse ano.

60 Fonte: Ajuda do aluno do Learning Management System. Disponível em: <http://ead06.virtual.pucminas.br/helplms/pt_BR/student/sh_orientation.html>. Acesso em: 15 de maio de 2005. 61 Uma sessão Live é uma aula on-line na qual todos os participantes efetuam login ao mesmo tempo. As horas de início e término de uma sessão são especificadas pelo instrutor. As sessões ocorrem no IBM Lotus Learning Management System - Virtual Classroom, a interface do usuário em que os instrutores e alunos participam.


133

6.2.3. Entrevistas com equipe da PUC Minas Virtual

Entrevista 01 – Coordenadora Pedagógica.

No capítulo “Planejamento em Educação a Distância” (GIUSTA & FRANCO, 2003), a

coordenadora pedagógica da PUC Minas explica que os cursos a distância implicam, assim

como em cursos presenciais, a opção por uma matriz epistemológica, seleção de conteúdos, e

avaliação do progresso dos alunos. Porém, existem outros processos necessários à execução de

um curso nesse formato, dentre os quais destaca a produção antecipada do material didático –

que acarreta o planejamento adequado de apresentação desse material “de maneira a promover a

interpretação da informação e a sua conexão com o conhecimento prévio do aluno” – e

estratégias para quebrar o isolamento dos alunos, propiciando a interatividade com professor,

tutor, colegas e material;

Planejar EAD, porém, vai além do desenho de um plano seqüenciado e coerente, incluindo uma

série de fases ordenadas ou interdependentes. Envolve uma equipe multidisciplinar em uma

visão sistêmica, interligando todos os processos e profissionais de forma interdependente e

colaborativa.

Para a coordenadora, é correto afirmar que:

“(...) a noção de planejamento em EAD sofreu a influência de estudos de Otto Peters sobre métodos de trabalho industrial (planejamento, racionalização de procedimentos, divisão de trabalho, automação, controle e verificação) e sua aplicabilidade na Educação a Distância em larga escala (Peters, 2001)”.

Essa equipe será responsável pela definição da linha de ação, no referente às seguintes etapas

(GIUSTA & FRANCO, 2003, p. 180-198):

Definição da natureza, do nível e do alcance do curso (dentro do contexto de seus

objetivos, valores e filosofias de aprendizagem e educação), com destaque para a

importância da utilização da EAD como sistema didático que significa utilizar as

tecnologias e mídias não como meios facilitadores para a transmissão da informação,

mas, sim, como instrumentos de mediação pedagógica;

Estruturação da equipe de EAD que envolve a seleção de professores-autores com perfil

adequado para esse modelo de ensino, que deverão contar com o apoio de assessoria

pedagógica para adequação do conteúdo ao público-alvo, aos objetivos estabelecidos e a


134

outros aspectos julgados importantes. Envolve também a escolha de especialistas e

profissionais com competências diversas – especialistas em educação e nas áreas de

conhecimento dos conteúdos ministrados, especialistas em elaboração de material

instrucional (designers gráficos, Web designers, profissionais multimídia e em TV,

animadores, ilustradores e outros), gestores de cursos (supervisionam a execução

adequada de todas as etapas, dentro dos parâmetros de qualidade estabelecidos), tutores,

equipe de apoio e equipe de divulgação e promoção dos cursos, considerando haver,

ainda, outras configurações possíveis;

A elaboração do projeto didático-pedagógico do curso define estratégias de ensino-

aprendizagem, desenho, linguagem, acompanhamento e recursos técnicos e

tecnológicos, bem como avalia público-alvo, objetivos do curso (em função do aluno),

definição de estrutura curricular, conteúdos e programas, especificação de materiais,

recursos educacionais, sistemas de apoio ao desempenho do aluno e avaliação.

Produção do curso refere-se ao processo de operacionalização de ações previstas no

projeto pedagógico que resultará na implementação de um curso a distância e envolve

etapas de definição de cronograma, validação e aprovação final do material didático

(processos vinculados à planilha de custo);

Implementação do curso envolve a logística operacional, ou seja, os procedimentos

administrativos, tecnológicos e didáticos.

A coordenadora apresenta, ainda em relação à produção do material didático (GIUSTA &

FRANCO, 2003:184):

“(...) Vale dizer, Educação a Distância não é simplesmente a transposição de atividades e procedimentos característico do ensino presencial para outro ambiente, virtual ou não, a partir de um sistema de equivalências preestabelecidas. Alternativas precisam ser buscadas e criadas continuamente, para ajustar conteúdos e mediação em um universo de vastas possibilidades tecnológicas, as quais, entretanto, como toda criação humana, também têm os seus limites (...).”

Na PUC Minas Virtual, assim como a coordenadora acredita ser o caso da maioria dos cursos

EAD, o texto ainda é a forma mais utilizada para apresentação de conteúdos. Ela pondera que,

embora ambientes de aprendizagem mais flexíveis e motivadores possam ser construídos “por

meio da integração e convergência de materiais impressos, televisivos, radiofônicos e de


135

informática, entre outros” (o que favorece a construção colaborativa do conhecimento), é

necessário avaliar a existência de recursos financeiros para garantir a execução das escolhas.

Uma vez consciente das premissas de planejamento de cursos e também a estrutura institucional

da PUC Minas Virtual, procurou-se conhece, na entrevista com a Coordenadora Pedagógica, a

formação da profissional e seu papel na coordenação da unidade virtual da PUC Minas,

perceber a visão e perspectiva quanto ao trabalho do Designer (especialmente o Designer da

Informação) no contexto da EAD em geral e no caso da PUC Minas Virtual, delimitar a

importância deste profissional para o planejamento de EAD e, ainda, conhecer o relacionamento

atual da instituição com esses profissionais.

Formada em letras, com mestrado em literatura, a coordenadora da PUC Minas Virtual está

envolvida com EAD, desde a fundação da unidade virtual, há seis anos. Nesse tempo seu foco

de pesquisa passou a ser integralmente EAD, estando atualmente seu trabalho na área de

literatura apenas ligado à coordenação dos cursos na própria instituição.

Sua inclusão à equipe da PUC deu-se, após a aposentadoria da UFMG, através do convite da

atual diretora da unidade, com a qual desenvolveu anteriormente um projeto de consultoria

educacional, o que teria reforçado o vínculo entre as duas professoras e demonstrado a

qualificação e o perfil necessário para a nova demanda.

Para a coordenadora, o projeto inicial, do qual participou ativamente, iniciou-se com a

experiência adquirida em pesquisas internacionais realizadas pela diretora da PUC. A

experiência internacional demonstrou que o mais importante em projetos de EAD não eram as

tecnologias e, sim, a estruturação de uma equipe multidisciplinar com grande base pedagógica.

Esse perfil tem se demonstrado, se não um diferencial (pois é também adotado por outras

instituições nacionais como a PUC-RS, a UFSC e a UnB), um dos principais eixos para o

sucesso e a efetivação de seu projeto.

Mas a EAD, além de uma estruturação pedagógica sólida, demanda das pessoas responsáveis

pela gestão do projeto autonomia para determinadas decisões e ações rápidas, para que não

perca oportunidades ou se perca no processo. Este seria um outro ponto forte da PUC, ausente

em outras instituições que adotam estruturas muito complexas e pouco ágeis. A EAD possui

uma natureza dinâmica, com grandes mudanças em um curto espaço de tempo. Todos os dias

surge algo novo o que acarreta pouca reflexão sobre as mudanças e o impacto que poderão


136

gerar. A coordenadora salienta, ainda, que a EAD muda o tempo todo enquanto o tempo para

preparar a estrutura de cursos no formado a distância continua o mesmo.

Em seu depoimento, destaca que, nesses seis anos, o panorama mudou muito e algumas dessas

mudanças, como o envolvimento e aval dado pelo MEC - uma mudança fundamental -,

colaboraram para o reconhecimento da EAD como uma solução séria e viável. Hoje já é

possível pensar inclusive na escolha de curso de acordo com a área, razões, qualidade

apresentada, experiência e, por exemplo, se é credenciado para tal modalidade.

Nessa perspectiva pedagógica, GIUSTA (GIUSTA & FRANCO, 2003) apresenta que a PUC

desenvolve seu projeto pedagógico pela via da complexidade, desenvolvida por MORIM (apud

GIUSTA & FRANCO, 2003) por meio de uma série de princípios como identidade do sujeito,

intercomunicação e incerteza os quais remetem a um sujeito complexo, auto-eco-oganizador,

responsável direto pelo seu processo de aprendizagem.

Consoante, a coordenadora acredita estar o desenvolvimento dessa perspectiva ligada a uma

questão de cultura. Para que se efetive é necessária a participação de vários atores, entre os

quais o aluno que possui um dos papéis mais importantes e não tem consciência disso. Esse

aluno está acostumado a receber o material pronto do professor, decorar aquele conteúdo e

devolvê-lo na forma de uma avaliação. Então a via complexidade envolve atingir etapas

seguintes de desenvolvimento e trabalhar nessas etapas. Esclarece, contudo, que evidentemente

não se conseguiu, ainda no curso, aperfeiçoar isso como gostariam, mas estão gradualmente

fazendo intervenções, inclusive no ambiente, de forma a facilitar e consolidar essa cultura.

Para explicar essa perspectiva cita um exemplo: Originalmente, o sistema utilizado pela PUC

previa apenas a entrega de uma atividade, entretanto isso não era o interessante em um processo

de ensino-aprendizagem. Interessava o percurso do aluno, as etapas pelas quais ele passava. Em

um processo de ensino-aprendizagem muitas vezes o resultado que o aluno alcança não é o

ideal, entretanto o avanço que ele desenvolve desde o ponto de partida pode ser significativo e

permite projetar progressos ainda maiores no futuro. Para melhorar esse processo foi solicitada

uma alteração no sistema com vistas a permitir ter o professor um histórico do percurso do

aluno, no qual ele possa propor a reelaboração de uma atividade. Com isso, é possível trabalhar

o erro em uma perspectiva positiva, sugerindo novos caminhos, a consulta ao material ou a

pesquisa na internet. Este alteração no ambiente, por si só, foi considerada um avanço

pedagógico significativo pela equipe pedagógica.


137

Mesmo com toda essa “evolução”, a coordenadora tem consciência que não chegaram ao ideal

do ponto de vista pedagógico, tecnológico ou do design. Ela explica que também no design o

ambiente melhorou muito em relação ao formato original, mas ainda tem muito que caminhar

em usabilidade, interatividade e acessibilidade. Uma das justificativas para a “demora” nesse

desenvolvimento é o custo – “são alterações muito onerosas para a instituição”. Na verdade todo

o processo é muito caro, muitas vezes muito mais caro que um curso presencial. Na PUC, além

do custo da tecnologia, tem-se uma equipe de 35 pessoas integradas multidisciplinarmente

trabalhando em cada curso.

Nesse sentido, a relação custo x qualidade x eficiência justifica a escolha de uma plataforma

paga. Em ambientes gratuitos é necessária manutenção de uma equipe muito grande, o que é

oneroso, demanda uma estrutura maior e uma responsabilidade grande. Quando se trabalha,

como é o caso, com uma estrutura de cinco mil alunos, é inevitável ter uma estrutura que

garanta esse funcionamento em tempo integral. Sistemas dão problema como qualquer outra

coisa e, contando com o serviço terceirizado, a responsabilidade de funcionamento é passada

toda a eles.

Apesar de o ambiente em que são disponibilizados os cursos estar em uma estrutura externa, a

PUC Minas Virtual mantém uma equipe de três designers graduados. O foco do trabalho desses

profissionais é a produção do material impresso, tanto de apoio quanto de divulgação dos cursos

e a manutenção do site da instituição.

Quanto ao planejamento de curso, a coordenadora lembra que a PUC atua em uma estrutura

multidisciplinar e que pelo menos uma designer está presente a praticamente todas as reuniões

de estruturação dos cursos. Ela trabalha com a equipe pedagógica, sugerindo alterações ou

adaptações, abordando a melhor forma que o design vai se ajustar à proposta pedagógica. Por

exemplo, na elaboração do material impresso, sua área de atuação, sempre colabora explicando

que em função do público, do tipo de material, do curso, o projeto de design poderia seguir esse

ou aquele caminho.

A coordenadora salienta ainda que a esporádica ausência da designers às reuniões iniciais de

cursos - seja devido a problemas como o simples esquecimento ou devido à dinâmica e prazos

curtos para a elaboração – é muito prejudicial – “eles reclamam” -, pois, como enfatiza a

coordenadora, a não participação sempre acarreta algum problema.


138

Se os designers não participam desde o início, ocorre um ruído que se apresenta em alguma

etapa da produção. Salienta, além disso, que essa percepção não ocorre apenas em relação ao

trabalho do designer em si, mas em relação a todos os profissionais de mídia que trabalham nos

projetos da PUC.

Em relação ao ambiente, o efetivo trabalho do designer é muito limitado, principalmente pelo

fato de ser o ambiente externo, fechado. A manutenção gráfica é difícil e complicada. Sua

atuação nesse sentido tem se limitado à interferências no menu e alguma reformulação gráfica

de conteúdo, como recentemente a melhoria do quadro de avisos (veremos essa modificação na

avaliação do ambiente).

A coordenadora da PUC Minas Virtual não soube informar o limite da autonomia de alteração

de sua equipe, mas sabe que algumas das solicitações demandadas foram executadas e

incorporadas. Outras vezes, porém, recebeu retorno negativo às solicitações, com a explicação

da inviabilidade das mudanças devido a uma inflexibilidade do ambiente.

Sobre o questionamento de ser o ambiente estático e não estimular a interação, a professora

aparentemente concorda e retorna que as soluções disponíveis para compra, como o LMS da

PUC, não são totalmente maleáveis. Nesse sentido, uma das principais dificuldades ou

deficiências apontadas pela coordenadora é que a nomenclatura adotada pela plataforma, muitas

vezes “horrível”, reflete uma outra cultura (estrangeira) em uma outra perspectiva. Infelizmente,

para ela, algumas coisas podem ser mudadas, outras não.

Apesar de toda essa limitação, a equipe de designers atende às demandas, pelo menos às

demandas que são feitas a eles: “eles são capazes, têm a possibilidade de atender”. Ocorre que

normalmente a equipe pedagógica gera uma demanda muito grande, muito maior da capacidade

da equipe. Eles constantemente precisam “apagar incêndios” para depois conseguir desenvolver

outras possibilidades. Nesse sentido, a necessidade de tornar o ambiente mais acessível, mais

agradável – o que é fundamental – muitas vezes fica em segundo plano, em função de outras

necessidades mais “urgentes”.

Sobre o conhecimento específico desses profissionais para atuação em projetos educacionais, a

coordenadora relata que, a princípio, eles não demonstravam conhecimentos sobre as questões

pedagógicas, mas estão em constante desenvolvimento e percebe-se um avanço nesse sentido.

Ela não soube dizer se essa perspectiva é contemplada durante a formação desses profissionais,

mas, se o são, não devem ser relevantes. Acredita que o desenvolvimento dos designers deve-se


139

ao trabalho próximo e constante: “em verdade o trabalho conjunto permitiu que os designers

conhecessem um pouco mais sobre o desenvolvimento educacional e nós passamos a conhecer

um pouco mais também sobre design”.

Em sua opinião, a formação do designer poderia ser mais ampla. Eles precisam se qualificar,

estudar muito. Porém, esclarece que essa necessidade de qualificação não é específica para os

designers. Para a coordenadora, todos os profissionais de EAD estão apenas no início de sua

qualificação para um trabalho nessa área. Os designers da PUC vêm tendo qualificação interna,

através do trabalho, mas a formação e a qualificação são fundamentais.

Finalizando a entrevista, quanto à solicitação para expor o que, no seu ponto de vista, seria o

Design da Informação, a coordenadora reflete: “Acredito que DI é justamente uma configuração

em termos de design das informações que serão veiculadas, de forma a atingir um determinado

público-alvo, tornar-lhe a informação mais acessível, de darem conta do recado a que se

propõem”. Ela salienta, ainda, a importância desse profissional perante o considerável aumento

do fluxo de informação.

Nesse sentido, ela concorda que será necessário um maior investimento ou uma ampliação da

graduação em Design Gráfico com ênfase em Design da Informação, ou, ainda, a

implementação de cursos de especialização que trabalhem nessa perspectiva de

desenvolvimento da informação com abertura de foco para a área educacional. Será necessário

discutir e refletir mais a esse respeito. Contudo o desenvolvimento nesse sentido poderá permitir

a participação do designer em outras etapas do desenvolvimento de cursos de EAD.

A EAD exige grande especialização dos profissionais, que precisam conhecer questões

pertinentes ao processo ensino-aprendizagem e à linguagem. Esses profissionais precisam,

também, aprofundar-se academicamente, ampliando sua atuação na perspectiva das teorias da

comunicação. Será necessário desenvolver competências básicas para permanecer nessa área e a

sua formação será cada vez mais cobrada.

Entrevista 02 – Coordenador Tecnológico.

No roteiro da entrevista com o Coordenador Tecnológico, investigou-se questões semelhantes à

área pedagógica, como a formação desse profissional e o que o levou a trabalhar com EAD na

PUC Minas Virtual, seu papel na coordenação, sua visão, perspectiva e relacionamento com os


140

profissionais de Design atuantes na instituição, seu entendimento da área de Design da

Informação e, ainda, questões técnicas e teóricas pertinentes ao planejamento e

desenvolvimento do ambiente virtual de aprendizado, recursos tecnológicos disponibilizados e

pretendidos, limitações do ambiente percebidas e atuação do Designer da Informação nestas

questões.

O coordenador tecnológico mostrou-se receptivo para a entrevista, porém também bastante

aflito em explicar ou esclarecer que a sua equipe está ciente das deficiências existentes no

ambiente de EAD da PUC em relação a questões como usabilidade e solução de interfaces, bem

como que essas estariam sendo revistas em um futuro próximo. Seus esclarecimentos serão

expostos ao longo do texto.

Integrado à equipe desde sua criação, o coordenador tecnológico da PUC Minas Virtual possui

mais de dez anos de experiência na utilização e desenvolvimento para diversas mídias: NTIC,

design, multimídia e IHC. No momento da entrevista, no primeiro semestre de 2005, preparava-

se para o doutorado, cursando disciplina isolada na Faculdade de Ciências da Informação da

UFMG e estruturava o projeto de sua tese. Seu interesse de pesquisa, além da EAD em que

trabalha desde a fundamentação da unidade virtual, gira em torno de questões como usabilidade,

arquitetura da informação, educação, apreensão e internacionalização das informações pelo

sujeito.

Inicialmente, foi solicitado que explicasse a razão para a escolha do LMS da IBM como solução

para a PUC. Nesse sentido explicou que ainda hoje não há nenhuma aplicação que funcione e

atenda prontamente para ensino superior.

Em 1999, na implantação da PUC Minas Virtual, a falta de empresas atuando nesse segmento,

era um problema ainda mais grave. A escolha do LMS em verdade significava a escolha da IBM

e deveu-se à inexistência, entre as ferramentas disponíveis no mercado, de qualquer outra que

possuísse representação no Brasil (escritório de manutenção e suporte) ou software em

português. Havia apenas o Learning Space da IBM e, em face da dimensão e da

responsabilidade do projeto da PUC Minas, esse simples fato determinou a escolha.

Essa segurança institucional, a competência de trabalho e o comprometimento profissional de

uma grande empresa como a IBM foram também a justificativa de escolha de um software

proprietário, ou seja, com possibilidades de alteração de estrutura bastante limitadas. Assim,

como já havia mencionado a coordenadora pedagógica, o coordenador tecnológico enfatizou a


141

importância da segurança de uma estrutura que, se houver um problema, resolverá no mesmo

dia, independentemente do problema. Além disso, o custo de um software prioritário é algo

relativo. Atualmente, a PUC deve gastar algo em torno de R$1,00/mês/aluno com a tecnologia.

Ou seja, um valor irrisório no “todo” do desenvolvimento.

Em vista desse valor, a utilização de ferramentas livres, como os atuais moodle62 ou o

learnloop63, que demandam uma equipe de manutenção e desenvolvimento que seria muito

dispendiosa, foi desconsiderado. O coordenador acredita, assim, que se o processo fosse refeito,

ainda hoje, eles teriam optado pela solução da IBM.

Uma vez adotada a plataforma LMS, que é uma ferramenta padrão, foi necessário resolver uma

série de questões para adaptá-la ao uso para o ensino superior e especialização. Nesse sentido, a

primeira iniciativa da PUC foi construir as aplicações e dar as funcionalidades para a

plataforma, sendo a preocupação com usabilidade pequena devido ao próprio processo de

desenvolvimento (algumas coisas foram feitas de um dia para o outro, outras foram sendo

alteradas e realteradas), o que inviabilizou, em um primeiro momento, considerar questões

pertinentes em usabilidade.

Essas transformações, necessárias ao adequado funcionamento dos cursos (a versão atual já é

um avanço em relação ao que tinham no início), acabaram por piorar o ambiente em sua

interface, porém foi a solução viável para a PUC em função de demandas urgentes. Após seis

anos de atividade, todas essas modificações tornaram-se uma espécie de “colcha de retalho” de

recursos, sem identidade ou unidade entre eles, que agora chega a um limite de utilização.

E não são apenas esses problemas que tornam a alteração que está sendo planejada iminente. De

acordo com o coordenador, todas essas alterações acabaram por tornar grande parte das

ferramentas disponíveis LMS subutilizadas ou mesmo inutilizadas. Além disso, atualmente, a

PUC já é capaz de desenvolver internamente a maioria das ferramentas que demanda, ficando o

LMS, hoje, responsável praticamente pela validação dos alunos para os cursos, ou seja, é através

do LMS que os alunos acessam (entram) no ambiente.

Atualmente, a equipe tecnológica está trabalhando com foco no desenvolvimento de uma nova

solução que deverá ser implementada entre o fim do ano de 2005 e o início de 2006. A equipe

tem convicção, após a experiência de alguns anos de trabalho, que muita coisa precisa ser

62 Site do moodle. Disponível em: < http://moodle.org/>. Acesso em: 20 de agosto de 2005. 63 Site do learnloop. Disponível em: < http://www.inf.pucminas.br/learnloop/>. Acesso em: 20 de agosto de 2005.


142

replanejada, mas o que já foi implementado é bom e precisa apenas ser melhorado, tanto em

funcionalidades como graficamente.

Para o processo de mudança total, a estratégia passa pela modificação intermediária, com

duração de seis meses, que dará fôlego para este trabalho mais amplo. Para essa alteração maior

a equipe tecnológica está avaliando item por item, levantando o que precisa ser realmente

modificado e como o será. Estão fazendo experiências no sentido de melhorar a interface gráfica

em relação ao funcional (efetividade e eficiência de uso).

Nessa atualização, provavelmente estarão passando a uma estrutura de portal, disponibilizada

também pela IBM, em que não há predeterminações de estrutura de layout, o que acontece hoje

com o LMS. Considerando que a PUC já é capaz de desenvolver ferramentas de interação, o que

ela demanda de um ambiente externo é, como vem acontecendo com o LMS, de uma estrutura

que permita o acesso de alunos, professores, tutores e equipe através de login e senha, assim

como disponibilize ferramentas administrativas que facilitem a logística do curso. O portal

possui uma estrutura bastante flexível e permite integralizar funcionalidades à medida que essas

forem sendo demandadas.

Uma dessas ferramentas demandadas refere-se à perspectiva de logística dos cursos, para

facilitar a administração desses. Uma das atividades revista em detalhes será o fluxo de

atividades e correspondência entre alunos, professores, tutores e equipe da PUC. Ou seja, o

coordenador, com a alteração para a ferramenta de portal, espera poder rastrear, por exemplo,

prazos, retorno aos alunos e avaliação de qualidade. A ferramenta atual atende, mas ainda

precisará ser melhorada, ação que já está planejada.

Ainda para justificar a alteração e comprovar que a equipe tem refletido sobre a necessidade da

mudança, o coordenador da PUC apresenta uma série de pontos estudados. Entre esses pontos

de reflexão, cita que um dos graves problemas do LMS em sua aplicação a EAD está

relacionado ao desenvolvimento de atividades, uma vez que esses ambientes são normalmente

voltados para atividades fechadas.

Outro ponto apresentado relaciona-se à ferramenta de interação da aula virtual, talvez o melhor

recurso do LMS. Embora seja um recurso muito rico, apenas alguns professores o utilizam

integralmente. A maioria utiliza a ferramenta de chat (bate-papo) para promover debates.

Embora os recursos de vídeo e áudio não venham sendo utilizados, por questões técnicas

internas (limitação do servidor) e dificuldades de acesso do aluno e do professor, a ferramenta


143

permanece interessante para a aula, pois permite reuniões colaborativas, moderadas ou livres, e,

ainda, a apresentação de recursos adicionais, a demonstração de alguma aula, entre outros

recursos. Essa é uma das ferramentas que, de acordo com o coordenador, precisa ser

reformulada para que seja integrada ao novo ambiente e efetivamente utilizada.

Para a alteração, também está sendo avaliada a questão de logística de controle de entrega e

correção de atividades. Em desenvolvimento de EAD comercial é necessário determinar regras.

Quando definidas, essas regras são mais ou menos congeladas pelo sistema. Porém o sistema

precisa ser flexível, como deve ser flexível a EAD. O professor, por exemplo, deve ter

autonomia para modificar a data de entrega de um trabalho para um único aluno ou um grupo de

alunos. Ou seja, deve permitir alterações pontuais e de forma dinâmica (uma alteração modifica

todo um processo ou não).

As provas objetivas (fechadas) também apresentam problemas no formato atual. No LMS você

disponibiliza as provas e o aluno as faz quando quer. Após realizá-la, o ambiente corrige a

prova, lança a nota e apresenta o gabarito. Isso não é interessante em cursos de graduação, por

exemplo, em que um aluno pode transmitir esse gabarito a outros alunos. A alternativa seria

preparar um número muito maior de questões e o ambiente sortear X entre estas para serem

aplicadas ao aluno. Mas isso gera um trabalho muito maior para o professor, que inviabiliza o

processo.

Essas soluções o LMS não desenvolve, mas somente após todos esses anos de experiência a

equipe tem condições de avaliar cada item, cada consideração do professor, os problemas que os

alunos perceberam ou tiveram que a PUC documentou, as limitações que o LMS (e todos os

ambientes conhecidos) possuem. Somente hoje é possível ter esse panorama global das analises

e implicações reais que manter uma estrutura comercial de EAD criam. O que é realmente

necessário modificar, o que não foi utilizado, mas é uma ferramenta interessante e talvez seu

formato deva ser modificado para ser incorporada e utilizada. Ou seja, uma avaliação ampla,

global.

Em face de todas essas considerações, para o coordenador da PUC Minas, o peso maior dos

problemas recaiu na interface, paupérrima em relação ao que poderá vir a ser, e que a PUC

assumiu agora como uma das metas principais a resolver. Nesse sentido, estão sendo feitas

reuniões para avaliação, inicialmente com a equipe de tecnologia, para avaliar do ponto de vista

da tecnologia o que pode ser modificado, o que pode ser ampliado em função das demandas.


144

A equipe possui uma autocrítica em relação à estrutura, organização das informações, e,

principalmente, em relação à interatividade e às interfaces. Embora praticamente tudo que

vemos hoje no ambiente seja desenvolvido pela equipe de sistemas da PUC, existem alguns

limitações internas apresentadas como o motivo para a atual deficiência das interfaces:

orçamento, limitação de produção da equipe e tempo disponível para as alterações. Sempre

existem prioridades a serem resolvidas e o trabalho de solução da interface vem sendo preterido.

De acordo com o coordenador de tecnologia, existem duas áreas bem delimitadas sobre o

trabalho dos designers na PUC Minas Virtual: duas designers ficam responsáveis pela produção

de material impresso e, eventualmente, de material eletrônico baseado no impresso, e um

designer cuida do webdesign do ambiente que se limita, no caso do LMS (e anteriormente no

Learning Space), às poucas áreas que podem ser alteradas, não havendo trabalho no sentido de

criação de uma identidade visual e funcional.

Apesar das limitações do trabalho, a equipe de designers da PUC é considerada muito boa pela

coordenação tecnológica e pedagógica e está apta a realizar as melhorias pretendidas, porém, na

aplicação atual, não é possível fazer grandes alterações, ficando o trabalho desses profissionais

inviabilizado.

Quanto à produção de conteúdo, que em sua maioria é textual, havendo algumas poucas

aplicações em vídeo, o maior motivo da não existência de material multimídia é a ausência de

demanda dos professores. Para o coordenador, nos cursos de direito, por exemplo, não há muito

o que fazer com o conteúdo: os professores querem texto, os alunos querem texto. Uma solução

nesse caso seria a produção de vídeos exemplificativos, mas esse recurso é caríssimo e podem

inviabilizar o curso. Nesse sentido, as alternativas possíveis não chegam a ser cogitadas.

Existem, ainda, em relação ao conteúdo, situações em que o site remete para um ambiente

externo, em que a interface não é responsabilidade da equipe da PUC Minas, ou seja, são

questões que precisam ser tratadas quase que individualmente e que, acredita-se, poderão ser

melhor resolvidas no futuro.

Voltando às ponderações sobre a evolução do ambiente em um futuro próximo, o coordenador

explica que estão sendo feitas reuniões de brainstorm64 para avaliar funcionalidades necessárias

64 [Ingl.] Tempestade cerebral; técnica utilizada para gerar idéias. Consiste em um discussão em grupo onde se externam, sem censura, todo tipo de associações que vierem à mente sobre determinado problema proposto. Objetiva obter dos participantes a maior quantidade possível de idéias para uma avaliação posterior. Geralmente é feita em conjunto por duas ou mais pessoas (ADG Brasil, 1998).


145

e possíveis e, somente após definida essa etapa, será planejado o fluxo de informação e de

conteúdo para posteriormente serem avaliadas as alterações na interface gráfica.

Os designers, no entanto, não estão participando ou estão participando relativamente pouco. O

coordenador entende que nesse momento ainda não estão falando de nada de design e eles, por

não possuírem conhecimentos de cunho pedagógico ou por não conhecerem a extensão de

funcionalidades do ambiente, teriam pouco a contribuir.

Futuramente, no correr do processo, será avaliada a estrutura de navegação, de conteúdo, a

usabilidade de navegação, a questão de disponibilização em múltiplas línguas, acessibilidade a

cegos entre outras questões pertinentes, a atuação dos designers será efetivada.

Passando à etapa final da entrevista, questiona-se, em função de todas as informações

apresentadas até o momento, se o profissional de design, com ênfase em Design da Informação,

poderia trabalhar em outros aspectos mais amplos da EAD, especialmente durante a etapa de

planejamento de projeto.

Na perspectiva do coordenador, o designer até poderia trabalhar em outros aspectos do projeto

de EAD se sua formação contemplasse os conteúdos necessários ou se esse profissional

estendesse sua formação nesse sentido. Porém, na perspectiva de um projeto de EAD, é

necessário avaliar o custo do deslocamento de um profissional para participar de um processo

desse tipo, em função de outros trabalhos sob sua responsabilidade e, também, em função do

pouco conhecimento desse profissional do contexto do trabalho que está sendo avaliado.

Considerando essas questões talvez a sua participação não agregue valor como um outro

profissional, que injustificará a atuação.

Salienta ser necessário, no desenvolvimento de qualquer projeto, pensar como o cliente final. Na

PUC, a equipe de designers não está preparada ou não foi estimulada a trabalhar como tal, ou

seja, nessa perspectiva ele pondera que o máximo que os designers (ou qualquer outro

profissional em situação semelhante) poderiam fazer seria utilizar o seu senso-comum.

Considera, ainda, que o processo de EAD é muito caro e muito complicado para envolver o

designer em processos mais amplos, principalmente se você não sabe como demandar um

trabalho específico como o que propõe-se como sendo o trabalho do Designer da Informação.


146

Então, a seu ver, envolver o designer quando o problema não foi ainda delineado é inviável.

Infelizmente, na prática a coisa não é feita com o devido planejamento, pois não há tempo para

planejar (na PUC não houve).

Na proposta de DI apresentada, seria necessário capacitar o designer realmente para atuar em

áreas que não lhe são imediatamente comuns. Um profissional em design da informação apto a

realizar as atividades que essa pesquisa propõe, ajudaria no processo, mas o profissional que

existe hoje não atende.

O coordenador enfatiza julgar o custo dessa formação muito alto, envolve muita dedicação e

experiência desse profissional. Em seus mais de dez anos de experiência de mercado, nunca

conseguiu encontrar um profissional que pudesse considerar pronto ao chegar. Eles

desenvolveram-se durante o trabalho. Apurou a “visão” com os trabalhos específicos.

Considera que o exposto é uma deficiência da formação, mas esclarece que é necessário

considerar também que existem questões relacionadas a perfil, capacidade e talento para

determinadas atuações, que são inatas, independem de formação. Então a prática e a maturação

profissional também devem ser consideradas.

Acredita que a proposta de formação de um profissional para atuação em Design da Informação,

é muito ampla se a intenção desse profissional for trabalhar com a Educação. Para que

funcionasse, sua formação poderia até ser em Design da Informação, como poderia ser em

Design Gráfico, mas sua especialização, seu foco, deveria estar em educação. De acordo com o

coordenador a solução poderia ser trabalhar uma área maior com uma ênfase em um objeto

menor.

Fechando sua entrevista, torna a destacar que a estrutura de trabalho colaborativo da PUC Minas

Virtual enfatiza o trabalho de equipe entre as áreas pedagógica e de tecnologia, afirmando mais

uma vez que a tecnologia é meio e não fim.

Entrevista 03 – Designer 01

Sob a Coordenação Tecnológica, encontram-se os profissionais formados atuantes em Design.

Esses profissionais atuam no desenvolvimento do site institucional da PUC Minas Virtual e na

produção do material impresso utilizado nos cursos de EAD. Para eles foram propostas questões

relacionadas à sua formação, à formação continuada do Designer, ao trabalho com EAD e a

relação do Design com esta área, bem como questões pertinentes ao Design da Informação,


147

como usabilidade, acessibilidade, percepção, construção de interfaces e interatividade, sua

atuação nas etapas de planejamento e desenvolvimento de projetos para cursos em EAD, além

das deficiências existentes e lacunas para atuação.

A designer 01 formou-se em 1993, é ainda especialista em arte-educação pela FAE da UEMG.

O interesse em pesquisa divide-se entre interatividade, cultura, mídia e educação, no momento

dessa entrevista a designer preparava-se para início do curso de mestrado em Design Interativo

na Inglaterra. Sua vinda para a PUC ocorreu por convite do coordenador tecnológico, com quem

trabalhava anteriormente, estando na PUC desde 2000.

Como relata a designer, seu trabalho na PUC acompanha o procedimento de aprovação de

cursos. Somente quando um curso já está fechado em relação à logística de custos e outras

questões administrativas é que começa a agir. Quando um novo curso é aprovado, ocorre uma

reunião inicial com os coordenadores pedagógico e tecnológico, professores e outras pessoas

envolvidas nesse novo curso. Na oportunidade, discute-se que mídias serão utilizadas e como

será desenvolvido o material didático, enfoque principal da PUC Minas Virtual, no que tange ao

material didático.

Esse trabalho de diagramação com interferências de criação e representação da informação da

designer, quando o prazo permite, ocorre em todo o material didático, mas nem sempre ele é

produzido (impresso). Nas disciplinas de graduação o material é disponibilizado em formato

Acrobat PDF para download.

É também nessa reunião inicial que a designer tem a oportunidade de interferir no processo,

dando dicas da melhor representação gráfica de algum elemento, sugerindo alternativas que ao

seu entender facilitem o processo de ensino-aprendizagem, como o uso de infográficos. Propõe

ainda uso de ilustrações, hipertexto e alternativas de recursos criativos. Porém essa

interferência, atualmente, limita-se à produção do material “impresso”, nada sendo feito para o

material didático na Web.

Para a designer, o ideal seria o professor, antes da formatação final do curso, solicitar orientação

para a equipe de designers, fornecendo-lhes briefing do projeto do curso, para tornar possível

uma interferência ou colaboração não só criativa, mas também para a solução de possíveis

problemas (de identidade visual e adequação ao público).

Na prática, porém, o processo não ocorre dessa maneira, pois raramente a disciplina é

desenvolvida isoladamente e a participação da designer ocorre durante a reunião de


148

planejamento. Ela tenta, então, além do já apresentado, atuar com o conjunto das disciplinas

criando uma unidade entre os conteúdos. Nesse trabalho, a equipe de designers tem duas

preocupações: uma institucional (custos, processo de produção, identidade institucional) e outra

com o aluno (legibilidade, leiturabilidade, estética, adequação).

Em alguns cursos, a atuação do designer foi possível e utilizou-se uma formatação comum, com

mesma linguagem gráfica. Com essa interferência o professor “conteudista” (ou a pessoa que

for redigir o conteúdo dos cursos) parte para o seu trabalho já com essa nova perspectiva a partir

de nossa interferência. Quando o designer participa, depõe a profissional, temos consciência que

ampliamos a capacidade de criação e produção do professor, que passa a considerar

possibilidades muitas vezes inimagináveis inicialmente.

Contudo, em alguns cursos isso funciona e em outros não. Nem sempre é possível a participação

do designer por questões de tempo ou outras questões diversas e, isso ocorrendo, normalmente

acarretam problemas na fase de formatação e produção, acabando o conteúdo por voltar para o

professor para resolver alguns problemas técnicos. Nesses casos, devido principalmente ao

prazo, a equipe normalmente não colabora para a melhoria do projeto, mantendo-se apenas a

identidade institucional.

Para a designer, algumas vezes o problema não é o tempo e, sim, o professor não saber que

pode demandar esse apoio. Isso não acontece por sua causa, pelo contrário. A PUC desenvolve

com os professores normalmente um curso preparatório para atuação em EAD de três dias.

Nesse curso a designer explica questões pertinentes ao desenvolvimento do conteúdo na

perspectiva gráfica, para conhecerem o que é possível, por exemplo, colocar fotografias,

enriquecer o material; a questão do direito autoral e ainda questões pertinentes a custo de

produção.

Sobre o trabalho em equipe entre os três designers, relata que eles normalmente têm atendido

demandas individuais, não havendo um trabalho comum. Existe uma visão fragmentada em

relação ao trabalho do designer, não há um conhecimento amplo sobre quanto o designer pode

contribuir para os cursos. No caso do material didático é tudo mais fácil, pois os professores e as

pessoas em geral já estão acostumadas a lidar com esse material. Mas o mesmo não ocorre com

a Web. Na sua opinião pessoal, talvez por uma falta de visão do todo, o design no ambiente Web

é deixado de lado.


149

Ainda em relação ao ambiente de aprendizagem, a designer depõe que, no limite de seus

conhecimentos, acredita ser realmente fechado para os designers. O webdesigner até tenta

alguma interferência, mas é limitado pelo próprio ambiente. Ela explica que acredita que o

ambiente possui limitações para o trabalho mais amplo do designer, no que tange à identidade,

usabilidade, acessibilidade e outros fatores pertinentes. Mas percebe também um certo

“conformismo” com essa configuração do ambiente, postergando alterações e qualquer

interferência para melhorá-lo.

Passando a uma avaliação mais pontual sobre o design, a profissional destaca que “o casamento

entre design e educação é um processo, e demanda amadurecimento dos profissionais

envolvidos”.

A designer sempre brigou por um trabalho mais integrado entre os designers e o restante do

processo. Ela enfatiza que essa não é uma batalha só dela, mas de toda a equipe, porém algumas

coisas na prática não são feitas. Ela acredita e espera que isso melhore no futuro para o trabalhos

propostos pela PUC.

Sobre a sua formação universitária a designer considera ter sido positiva e ampla no sentido de

definir o que é design e quais suas perspectivas. Mas acredita ainda que o profissional tem que

buscar uma especialização. Defende que a formação universitária deve estruturar o profissional,

pontuando bem as questões sobre design, já o aprofundamento é um trabalho pessoal,

individual. Essa foi a sua perspectiva e nesse sentido acredita que a faculdade desempenhou seu

papel.

A formação em Design da antiga Fundação Mineira de Arte Aleijadinho (FUMA), atual Escola

de Design da UEMG, o foco do curso de Desenho Industrial com habilitação em Programação

Visual, era para o mercado e mesmo assim com deficiência. Formava um designer prático e

designer acredita ser assim ainda hoje.

Sobre Design da Informação, como apresentado por essa pesquisa, a designer acredita ser uma

área pertinente e acredita no seu trabalho. Sobre uma correlação entre o DI e outras áreas, ela vê

como um processo dinâmico. Não há uma hierarquia fixa, mas, sim, uma dinâmica que altera a

posição dos temas correlacionados em função do que está sendo desenvolvido.

Embora considere a formação pertinente, avalia que só por esta formação não se sentiria

preparada para atuar na área de educação. O desejo de trabalhar com educação era um desejo

pessoal para o qual passou a se preparar.


150

Sob esse aspecto, relembra que o usual na FUMA e atualmente na Escola de Design é ter

noventa por cento de seus professores entre ex-alunos, muitos deles começando imediatamente

após a formatura. Ela critica essa posição, de não haver uma preparação anterior nesse sentido, e

enfatiza a importância do desenvolvimento profissional – inclusive o amadurecimento

profissional e acadêmico – para o trabalho com educação.

Sobre as dificuldades do trabalho com EAD acredita ser o grande problema e também um

desafio o trabalho com áreas diferentes para formar um curso, existindo ainda relacionamento

com questões administrativas, entre outras. Tem-se diversas áreas trabalhando conjuntamente, o

que é muito rico, mas muito complexo e difícil de ser realizado.

Nesse sentido acredita ser necessária uma especialização do designer para trabalhar com

processos pedagógicos e com o ensino-aprendizado, pois por mais que o designer se prepare em

livros, na prática, a formação acadêmica seria fundamental. Mais: tem que ser uma formação

específica.

Pensando nessa questão a designer da PUC é a favor de durante a graduação haver uma ênfase

mais acadêmica, tanto em pesquisa quanto no preparo para a docência. Ela ressalta que nesse

aspecto não há muito incentivo, pelo menos não havia na época em que esteve na faculdade.

Por fim, ao ser apresentada à hipótese dessa pesquisa, questionou qual a delimitação da

formação específica em Design da Informação, e, por acreditá-la muito ampla, como seria

possível colocar o trabalho com a educação vinculado diretamente à essa área. Questiona ainda

se o trabalho com base nas teorias da educação, não daria um foco muito específico ao Design

da Informação e, se não seria, portanto, o caso de desenvolver um recorte ainda menor,

específico para a educação.

A profissional concorda que o Design da Informação, no que conhece, é muito interessante e

pode ser a área mais adequada à educação, mas pondera estar ainda muito incipiente e pouco

estruturada para uma definição sobre o vínculo à educação.

Pode-se especializar em Design da Informação para atuar com Educação – considerando que

essa área contemple os conhecimentos mais próximos aos necessários para atuação com

processos pedagógicos - mas o designer, em seu perfil interdisciplinar, não deve ser limitado a

uma única área, devendo, sempre que necessário, voltar ao design gráfico, ao de produto, e

outros correlatos que já existem e que podem vir a existir. Em uma visão panorâmica imagina,


151

por exemplo, que a educação pode acabar por criar uma área própria para atuação, como um

design da educação ou algo semelhante.

Pondera sobre a importância de um projeto como este que propõe a criação de parâmetros e

delimita caminhos para serem desenvolvidos futuramente por outros pesquisadores. Para a

designer, é fundamental no trabalho do designer definir uma orientação para que, futuramente,

possa-se chegar a uma formação mais estruturada do que temos hoje. É importante indicar que o

design precisa aprofundamento, pois não existe o profissional de design que esteja

adequadamente preparado para trabalhar com educação.

A pesquisa em Design, em sua perspectiva, perdeu-se um pouco no Brasil em relação às suas

raízes acadêmicas internacionais. É necessário voltar-se mais e mais para a pesquisa e o

aprofundamento teórico para atuar em qualquer área e para que os designers saiam do trabalho

intuitivo e passem para uma “zona” substancial.

A designer ainda alerta que um dos problemas percebíveis e que acabam por limitar a demanda

mais aprofundada de um trabalho de design é que o trabalho intuitivo funciona (essa é a

percepção de quem contrata um serviço mediano). Por isso ele é aceito e as pessoas não sentem

necessidade de cobrar mais do trabalho do design. Perde-se, assim, a possibilidade promover

um trabalho mais embasado do design, deixando-se de discutir questões pertinentes ao design

social e ecológico, por exemplo.

Sustenta, por fim, que passamos da fase de defender o que é design, popularmente, e entramos,

agora, na etapa de estruturar a importância do design atuando em diversas áreas específicas, ou

seja, é hora de esclarecer o que o designer faz de fato, e o que faz demanda tempo. É a

importância da pesquisa.

A designer conclui salientando que a PUC promove o trabalho do educador como motivador do

aluno, porém esse trabalho não precisa ser só do tutor e do professor. O ambiente poderia

colaborar desenvolvendo mecanismos que propiciem a motivação e valorização no aluno, bem

como a sua identificação com o sistema. Nesse sentido, é interessante trabalhar a perspectiva do

design com o professor, para que ele saiba o que demandar do ambiente e entenda como sua

disciplina pode ser mais ricamente trabalhada.


152


A Designer 02 formou-se em 2003 no curso de Design Gráfico pela Escola de Design da

UEMG e ainda não teve a oportunidade de especializar-se. Sua preparação para o trabalho com

EAD ocorre diretamente na execução do trabalho dia a dia. De acordo com seu depoimento, seu

interesse de trabalho e pesquisa relacionam-se mais à informática, especialmente à área de

programação para Web, que ao design ligado a EAD propriamente.

Diferentemente da Designer 01, a Designer 02 considera seu perfil mais prático, executor.

Gosta, por exemplo, de pesquisar novos programas para solucionar problemas de design, bem

como de qualificar-se através de pesquisa na internet.

Sua vinda para PUC Minas Virtual ocorreu ainda durante a faculdade, através de um estágio.

Posteriormente à sua formatura, a Designer foi convidada a permanecer como treinee e, após a

conclusão do novo período, foi contratada. Seu trabalho relaciona-se exclusivamente a Design

Editorial, área que também gosta muito, auxiliando a designer 01, que é responsável pela

criação.

Destaca ainda estar em uma posição privilegiada ao trabalhar na PUC, tanto no que se refere à

sua carreira profissional, em que não teve que batalhar uma vaga no mercado, quanto no tocante

à equipe em que trabalha, toda formada em design, o que não é comum se comparado ao

restante de sua turma. Refere-se também a estar bem, quando comparada a seus colegas, em

relação a salário e ambiente de trabalho.

Quanto à formação do designer gráfico, nas universidades em Belo Horizonte, a profissional

acredita que devido a ter anteriormente cursado três anos de Engenharia sua perspectiva em

relação à faculdade já foi mais adequada à realidade, não esperando mais do que sabia que podia

ser oferecido e que fora isso era necessário “correr atrás”. E foi isso o que a designer fez,

aproveitando ao máximo o que a Escola de Design ofereceu.

Quanto à preparação específica para a sua atuação atual – design editorial – acredita que a

faculdade deu estrutura, principalmente no que tange à conceituação e metodologia de projeto.

Essa estrutura ela acredita que poderia ser aplicada em qualquer tipo de trabalho, inclusive em

EAD. Porém, no que tange aos conhecimentos mais específicos para essa atuação, a faculdade

não contemplou.


153

Sobre o termo Design da Informação, que a designer afirma que já o conhecia, tendo sido sua

orientadora do projeto de graduação65 que apresentou informações sobre a área. Para ela, essa

área remete-se à organização e ao planejamento das informações com foco no usuário. Como

área de interesse relacionada ao Design da Informação, cita o design instrucional, pelo qual

acredita que pode “ensinar outras pessoas a fazer algo” através do design. Como exemplo, cita a

criação de manuais explicativos, manuais de uso.

Sobre a aplicação dos conceitos compreendidos por Design da Informação e sobre o citado

Design Instrucional, a designer acredita tentar aplicá-los à sua rotina diária, mas não tem certeza

se consegue. Ainda nesse sentido, acredita que o processo de design vai desde o “aprender a

usar, por exemplo um software, até o desenvolvimento do manual que ensinará outras pessoas a

utilizá-lo”. A possível justificativa para não conseguir aplicar esses aspectos do design seria

(mais uma vez) o tempo. Na PUC Minas Virtual, considera que trabalhar esses conceitos é o

ideal, mas não os vê aplicados ainda no ambiente.

Quanto à segurança para o trabalho na área educacional e o diálogo com profissionais de

educação, hoje se considera preparada devido ao tempo de prática, mas, no início, não se sentia.

A dificuldade relaciona-se à falta de experiência, mas não acredita que essa seja uma

responsabilidade da faculdade, preparar para uma área tão específica.

Concorda que essa focalização do trabalho poderia ser desenvolvida em uma especialização

mais específica, voltada para processos de ensino-aprendizagem e a aspectos cognitivos

pertinentes a esse processo. Na graduação seria, ao seu ver, uma focalização específica. Talvez

as disciplinas que correlacionam-se à essa área específica pudessem ser trabalhadas com essa

concepção mais aberta, abordando-se questões pertinentes ao processo de ensino-aprendizagem,

mas nesse sentido não vê os professores da Escola de Design preparados para atuar nessa

abordagem.

Destaca, na oportunidade, o problema da formação dos professoras em sua faculdade, que são

muito pouco preparados ou não são preparados para lecionar. Alguns formam-se em um ano e já

no ano seguinte estão trabalhando como professores, ou seja, sem uma especialização, sem um

amadurecimento profissional para tal responsabilidade. A seu ver, esse não poderia ser o

processo de seleção dos professores, sendo necessário o mestrado, pelo menos.

65 A orientadora do projeto de graduação da Designer 02 foi entrevistada nessa pesquisa, como professora 01 da Escola de Design da UEMG.


154

Para concluir, sondada sobre a opinião pessoal como profissional de design do ambiente de

educação da PUC Minas Virtual, disse não poder responder com exatidão, pois tem pouco

contato com o ambiente (a única vez que teve real acesso foi durante o seu período de estágio,

ainda durante a faculdade). Em sua perspectiva, acredita que o material didático impresso, que é

desenvolvido pelas designers 01 e 02, precisaria estar mais integrado ao que é apresentado no

ambiente Web. Ou seja, o conceito criado para um curso precisa ser desenvolvido também na

Web. A designer 02 não sabe justificar o motivo para isso não ser realizado, mas acredita ser

uma questão de amadurecimento profissional da PUC e que um dia essa integração será

realizada. É necessária uma interação entre os materiais didáticos utilizados.


O designer 03, formou-se em Design de Produto em 1994 e atualmente cursa especialização em

engenharia de software no Instituto de Educação Continuada (IEC) da PUC Minas. Sua

preparação anterior ocorreu com a pesquisa em diversos recursos, como a internet, e em um

curso de extensão específico para a Web.

Sua vinda para a PUC Minas Virtual deveu-se a um encontro com a designer 01, durante uma

tentativa de especialização em Infografia pelo IEC em 1998, que acabou por não acontecer por

falta de alunos. Na única aula que se efetivou, os profissionais se conheceram e passaram a

dialogar constantemente. Quando a PUC precisou de um webdesigner, em 2002, a designer 01

indicou o designer 03 para o cargo.

Seu trabalho na unidade virtual da PUC refere-se principalmente à criação, desenvolvimento e

manutenção do site institucional. Além disso, desenvolve outros dois projetos institucionais

vinculados à PUC Minas Virtual. Nesse trabalho acredita ter bastante liberdade para criar e

propor caminhos para a demanda, porém, no ambiente de aprendizado, interferiu apenas

pontualmente em pequenos problemas de navegação e usabilidade, referente aos menus de

acesso aos conteúdos, para isso contou com o apoio e parceria da equipe de desenvolvimento de

sistemas interna à PUC Minas Virtual. Ainda para o ambiente, criou algumas ilustrações de

funcionamento, utilizando tecnologia Flash.

O designer explica que o ambiente da PUC Minas Virtual é um pacote fechado da IBM, e como

tal não permite muitas customizações. Normalmente, conseguem alterar a logomarca, cores e

outros pequenos elementos, mas, mesmo assim, não é qualquer modificação que é possível. O

custo de atualização do portal (interferir no ambiente fechado) é muito alto, tornando-o inviável.


155

Questionado sobre como se sentia, trabalhando como webdesigner, em não poder alterar e

configurar adequadamente a interface do ambiente, ele considera não se sentir frustrado, pois o

ambiente fechado foi uma escolha da PUC e ele não poderia interferir nessa decisão. Salienta,

ainda, que se a proposta fosse um outro formato, como um portal personalizável, e ele não

pudesse fazê-lo, talvez, então, ficasse decepcionado com estrutura engessada.

Sobre a sua formação, explica que embora tenha se formado em design com especialização em

produto (Projeto de Produto), sempre trabalhou com a área gráfica. Nessa perspectiva torna-se

difícil ou inadequado avaliar com profundidade a graduação em relação ao que faz hoje. Para o

atual trabalho, a formação foi autônoma, partindo de um interesse pessoal e de uma

oportunidade de mercado.

O designer não reconheceu o termo “Design da Informação”, solicitando um esclarecimento.

Uma vez exposto o que essa dissertação entende como sendo DI, solicitou-se então ao designer

para fazer um paralelo do conceito apresentado com as teorias relacionadas ao Design Gráfico.

O designer sentiu-se inseguro novamente em responder à questão e desculpou-se dizendo que

desde que saiu da faculdade não se preocupou mais com essas definições e com a teoria

embasadora de seu trabalho.

Este distanciamento acadêmico refletiu-se no seu trabalho na PUC Minas Virtual. De acordo

com seu relato, o designer não estava ou não se sentia preparado para trabalhar com a área de

educação. Mas isso não lhe trouxe perdas, principalmente pela natureza de seu trabalho com o

site institucional da PUC Minas Virtual em que a comunicação com profissionais de educação

não eram necessárias. Posteriormente, com o passar do tempo, de forma gradual, esse diálogo

foi se tornando mais natural. A dificuldade identificada foi em relação ao “conceito de trabalho”

na área de educação que não tinha conhecimento.

Então, sobre a formação para atuar conjuntamente à área de educação, visando tornar esse

diálogo mais fácil e colaborar para o processo de ensino-aprendizagem, o designer acredita ser

necessária uma especialização, pois entende ser o designer o profissional capaz de fazer uma

intermediação entre a área de criação gráfica e a área pedagógica.

Concluindo, o profissional salienta que percebe o design como uma área diretamente

relacionada a projeto e, portanto precisa trabalhar essa interface entre as áreas, quaisquer que

sejam.


156

Sobre o ambiente virtual de aprendizado da PUC, acredita ser subutilizado, pois os recursos que

oferece foram mal dimensionados em relação à necessidade demandada pelos cursos, sendo

muito específicas e não sendo contempladas pelo ambiente. Assim, são necessários vários

agregados e o ambiente, em si fica, subutilizado em termos de recursos, mas ao mesmo tempo

está cheio de lacunas que necessitam ser preenchidas.

A PUC Minas Virtual paga muito caro para ter o ambiente e ao mesmo tempo não utiliza o que

o ambiente oferece. Acredita que o erro foi um mal dimensionamento. O projeto pedagógico, a

seu ver, foi desenvolvido em paralelo com a seleção do ambiente a ser utilizado, ao passo que só

deveria ter sido planejado quando a concepção de educação virtual da PUC já estivesse

consolidada e a demanda delineada. Alerta, no entanto, que chegou posteriormente a esse

processo e que qualquer avaliação parte de uma visão posterior à implantação do projeto. Não é

sua intenção questionar, é apenas uma perspectiva pessoal. Ele acredita que o projeto poderia

ser mais ousado, não sendo ainda interativo, motivador, rico tecnologicamente e criativo na

perspectiva do design, o que está diretamente relacionado ao fator custo-benefício.

De acordo com o designer, um curso só pode ser iniciado depois que setenta por cento da turma

é preenchida, e quando este volume de alunos se inscreve, o curso tem que começar em seguida.

Nesse caso não tem-se tempo para trabalhar adequadamente design, ou design da informação,

como apresentado.

6.2.4. Reflexão acerca das entrevistas

Como resumo das entrevistas realizadas com a equipe da PUC Minas Virtual pode-se afirmar

haver um discurso bastante uniforme entre os coordenadores pedagógico e tecnológico, o que

demonstra o tempo de envolvimento e dedicação ao projeto, como exposto por ambos, desde a

criação da unidade de ensino a distância da instituição. Este afinamento entre os profissionais

reflete-se também, em alguns aspectos, na designer 01, responsável pelo desenvolvimento do

material gráfico impresso dos cursos da PUC. Já os designers 02 e 03 apresentam-se um pouco

afastados do conjunto de atividades realizadas, demonstrando-se inclusive alheios ou sentindo-

se isentos às alternativas possíveis para EAD e limitando-se (pois se sentem limitados e

parecem acomodar-se a essa situação) nas suas atividades diárias, normalmente urgentes.

A PUC Minas Virtual, considerada inicialmente uma instituição de referência, selecionada para

a pesquisa por sua estruturação com bases pedagógicas fortes e sustentada por profissionais


157

experientes e capacitados, não desapontou quanto à estrutura física e tecnológica e ainda quanto

a visão de necessidade de avaliação e aperfeiçoamento constante e conseqüente mudança.

Porém, o processo de entrevistas com a equipe mostrou que a aplicação de toda a sua infra-

estrutura em prol do desenvolvimento cognitivo em um modelo virtual de aprendizagem só

ocorre efetivamente fora do ambiente digital antes de se transposto (isso foi fortemente

percebido no curso à que se teve acesso e também na conversa com os profissionais). Percebe-

se, também, uma grande preocupação na adequação pedagógica da ferramenta, o que ainda não

é feito de forma plena, fazendo com que a equipe deixasse de utilizar boa parte da ferramenta

LMS da IBM, passando a desenvolver recursos próprios, de acordo com a percepção de

correção da PUC Minas Virtual.

O Design da Informação (DI), independentemente da interpretação ou do conceito assumido, é

quase sempre deixado de lado em função da limitação ou dificuldade de alteração do ambiente,

bem como do tempo inexistente para o desenvolvimento de soluções alternativas pelos

designers, ainda, em função do pouco envolvimento do professor no processo de transposição

do conteúdo do curso.

Tem-se a “impressão” que tudo relacionado ao desenvolvimento dos cursos é, até o momento,

mais importante que a reserva de tempo dos designers para o trabalho na melhoria das interfaces

e da interatividade no ambiente. No entanto percebe-se existir uma manifestação de interesse

real da equipe, principalmente da coordenação, em modificar essa realidade. Contudo, tem-se

dúvida se conseguirão fazê-lo em relação à aplicação efetiva do Design da Informação na

organização e adaptação do conteúdo dos cursos para o formato Web, por não haver equipe

suficiente para a proposição de soluções em um sempre curto espaço de tempo ou abertura do

processo de desenvolvimento dos cursos para uma renegociação referente ao trabalho dos

designers, trazendo-os para a fase de planejamento do conteúdo do curso.

Nesse sentido, acredita-se que a existência de um profissional intermediário para trabalhar com

o professor no processo da adaptação do seu conteúdo para Web poderia dinamizar a produção e

solucionar alguns problemas relacionados ao tempo necessário para a transposição. Esse

profissional, especialista em DI, trabalharia como um assessor junto ao professor e

conjuntamente com o assessor pedagógico (já previsto na equipe da PUC), sendo sua

participação justificada por essa pesquisa e também pela fala da coordenadora pedagógica66.

66 Nesse sentido: p. 135.


158

A PUC Minas Virtual possui, hoje, uma experiência de produção de cursos no formato EAD

indiscutível, mas muito pouco fez para tornar a experiência do usuário mais rica e amigável –

mesmo considerando que, como os coordenadores afirmam, já melhorou muito as interfaces e o

processo interativo em relação ao formato original. Como salienta a designer 01, o trabalho do

designer efetivamente feito, por mais simples e intuitivo que seja a sua produção, é facilmente

percebido e auxilia muito na interação com o ambiente, e isso dificulta a justificativa de algo

que venha a modificar o atual processo de desenvolvimento e consequentemente ampliar a

atuação do designer.

Além disso, supõe-se com base nas entrevistas, que o aluno não tenha – em sua maioria -

parâmetros para comparar os cursos à distância, aceitando o que a PUC oferece como a melhor

alternativa disponível. O aluno não reclama do ambiente (suas dúvidas são normalmente

técnicas ou operacionais) e também não cobra, pois não sabe o que cobrar, não tem experiência

com um outro ambiente melhor.

Assim, considerando não haver uma análise dos alunos quanto às interfaces e à interatividade,

os problemas com o ambiente virtual parecem incomodar mais à equipe e aos profissionais que

lidam com o ambiente diariamente, pois esses são cientes das limitações e deparam-se com os

problemas vinculados a essas restrições diariamente, provavelmente reduzindo, inclusive, a sua

capacidade de trabalho.

Um exemplo do reconhecimento da limitação é percebido pelo fato de não existir no site

institucional da PUC Minas Virtual nenhuma menção ou divulgação do ambiente referente à sua

excelência e vinculando-o à qualidade dos cursos oferecidos pela unidade, existindo, portanto,

uma rápida necessidade de modificação. Acredita-se que, no futuro próximo, os cursos no

formato EAD sejam escolhidos pelos alunos e avaliados pelo MEC não só pela estrutura, corpo

docente, qualidade pedagógica e institucional do curso, mas também pela qualidade de seu

ambiente e do conteúdo motivador desenvolvimento por essa instituição.

Do mesmo modo que a cultura do aluno quanto à sua formação deverá ser modificada,

tornando-se mais autônomo e diretamente responsável pelo seu processo de aprendizagem –

como sugere a coordenadora pedagógica, essa mesma modificação tornará esse sujeito mais

crítico em relação à estrutura que promoverá o seu desenvolvimento cognitivo.

Uma vez que esses fatores são percebidos pela equipe, deverão ser insistentemente trabalhados,

com foco em uma efetiva melhoria. Os fatores tempo x custo não podem revestir-se justificativa


159

para uma redução da eficiência e acredita-se, por todos os elementos apresentados por essa

pesquisa, que a ausência de uma ação natural do Design da Informação reduz ou limita a

eficiência e a efetividade do curso (mesmo que o curso seja considerado satisfatório ou o

formato textual o mais adequado, em função do público e da natureza do conteúdo, sempre

existirá algo a melhorar e o DI trabalha, justamente, nesse processo).

Por fim, acredita-se que o fator apontado por todos os membros da equipe que foram

entrevistados, relatando que os designers, embora capazes de realizar um bom trabalho, não o

fazem por estarem sempre “apagando incêndios”, precisa ser definitivamente resolvido, pois o

processo de design demanda tempo para resolver problemas, com a melhor solução. O fato de

estarem sempre – ou quase sempre – em situação de “urgência”, tolhe sua criatividade

construtiva e inovadora e torna seu trabalho mecânico e repetitivo. Para estimular o designer a

se qualificar, é necessário exigir soluções novas do profissional, propor-lhes, desafios. E isso,

pelo apresentado, ainda não é feito.

Com o intuito de completar essa reflexão, ressaltamos ainda:

Assim como as tecnologias e as mídias devem ser usadas como instrumentos de

mediação pedagógica, o Design da Informação de ser visto como área de apoio para

fortalecer e promover a mediação pedagógica.

A coordenadora, em seu texto (GIUSTA & FRANCO, 2003:180), apresenta que

somente após a etapa, considera preliminar, de especificação de objetivos do curso,

seleção de temas, relações conceituais a serem desenvolvidas, forma de mediação

desejada e processo avaliativo é que a elaboração do material didático entra em pauta.

Somente nesse momento, são discutidas as possibilidades do uso educativo das

tecnologias e mídias. Embora se concorde com a validação do uso das tecnologias e

mídias como suporte para o projeto, não fazendo a proposta girar em torno das NTIC,

por todo o exposto nos capítulos iniciais dessa pesquisa, acredita-se importante a

participação do Designer da Informação nas etapas iniciais, não para determinar o uso

de tecnologias, mas para avaliar formatos de apresentação do conteúdo visando o

melhor processo de mediação e colaborando para o processo de ensino-aprendizagem.

Concorda-se que alguns cursos possuem, a princípio, pouca abertura ao

desenvolvimento de recursos didáticos mais ricos, porém a alternativa não deve ser

simplesmente eliminada. O design da informação e também o design gráfico não


160

trabalham só com o desenvolvimento de animações ou questões ilustrativas. Podem

contribuir também para a melhor apresentação de um determinado conteúdo, em função

do seu público. Até um simples texto pode ser apresentado de “N” formas diferentes,

sendo que algumas funcionam e outras não.

Uma solução interessante para a solução de pop-up67, considerando a PUC estar

avaliando o uso de portais, é a possibilidade de utilização de camadas ao invés de novas

janelas. Algo semelhante com que o Netscape68 faz hoje. O uso de camadas com a

metáfora de abas, facilita a navegação entre conteúdos e faz com que a informação de

uma determinada janela não se perca. É uma solução mais interessante que o pop-up,

pois esse abre uma nova janela que, inclusive, pode estar bloqueada pelo navegador

devido ao controle de publicidade indesejada.

No mapeamento dos processos de interatividade através do ambiente, os designers da

informação devem contribuir, com foco na interação, pois são capazes de mapear como

o usuário navega pelo ambiente, como o utiliza, identificando inclusive falhas nesse

processo. Podem, ainda, contribuir sugerindo formatos de utilização e quais

representações da informação podem ser mais interessantes para o objeto educacional

que estiver em pauta.

Outra justificativa para a participação do DI está no perfil imaginativo que possui, além

de todo o seu perfil teórico. O designer está acostumado a resolver problemas e sua

capacidade de reflexão acerca de problemas complicados pode ser utilizada para criar

soluções que vão além do que as equipes técnica e pedagógica podem imaginar.

É necessário considerar, no resultado da reflexão, que a análise do ambiente (exposta no

tem 6.5 desse capítulo) só pode ser feita na perspectiva do aluno, existindo possíveis

grandes (em alguns casos até mesmo maiores) alterações interessantes a serem

propostas também para a interação e eficiência do trabalho do professor, do

administrador do sistema, dos coordenadores e de qualquer membro da equipe que atue

diretamente no ambiente.

67 Pequenas janelas abertas ao clicar-se em um link, com tamanho e conteúdo definido, normalmente com as opções de navegação inativas ou ocultas. 68 Navegador para a internet. Disponível em <http://wp.netscape.com/pt/download/>. Acesso em 18 de setembro de 2005.


161

Julga-se importante na etapa prevista para o segundo semestre de 2005, em que o

ambiente da PUC Minas Virtual será totalmente reformulado, uma revisão do processo

(fluxo) de trabalho do designer, para que esse possa atuar cada vez mais como DI, e

auxiliar antecipadamente, propondo soluções para a apresentação de conteúdos e

mesmo melhorias no processo de construção dos cursos.

6.3. Entrevista com as Instituições de Ensino de Design em Belo Horizonte – MG

Como anteriormente mencionado no capítulo de metodologia, as pesquisas realizadas com os

coordenadores de curso relacionaram-se, basicamente, à: a) sua área de formação e

especialização; b) o que os levou à coordenação dos cursos de Design Gráfico; c) quais as

características e diferenciais da formação das respectivas instituições; d) qual o perfil de seus

alunos; e) a preocupação dos cursos com a preparação de seus alunos para gerir suas carreiras e

formação continuada; f) como é feita a seleção de professores para o curso; g) se reconhecem a

área de Design da Informação e qual a relação com o Design Gráfico; h) se o profissional

formado na universidade está preparado para trabalhar com Design da Informação e na área de

Educação, especialmente em núcleos de EAD; e i) se percebem campo para formação e atuação

nesta área.

Para os professores indicados pelos coordenadores dos cursos de Design Gráfico, foram feitas,

de forma resumida e objetiva, as perguntas feitas aos coordenadores e também questões sobre a

especificidade e amplitude da área de Design da Informação, como este professor considera

trabalhar esta área em sua disciplina, como percebe a importância desta formação para seus

alunos no futuro de mercado, quais as possíveis áreas de atuação e como deveriam trabalhar em

ambientes de EAD.

Salienta-se que as entrevistas foram realizadas no final do primeiro semestre de 2005 e todas as

ponderações referentes aos “dias de hoje” remetem à aquele período.

Entrevista 06 – Coordenador da FUMEC

O Coordenador da FUMEC é graduado em Artes Plásticas com Bacharelado em Gravura, pela

Faculdade de Artes Plásticas da UFMG. Cursou a faculdade de Desenho Industrial com

Habilitação em Programação Visual até o décimo período, não chegando a graduar-se, pois

possuía algumas disciplinas pendentes, em função da mudança de currículo, e julgou que o


162

certificado não traria grandes alterações na sua vida profissional e acadêmica, uma vez que já

era graduado em uma área afim.

Com vivência profissional sempre dedicada ao Design Gráfico, apenas recentemente, um pouco

antes da vinda para a coordenação da FUMEC, passou a se dedicar à vida acadêmica. Sua

primeira experiência foi lecionando para o curso de Licenciatura em Interiores da UEMG, onde

atuou por dois anos.

Especializado em cinema pela PUC Minas, hoje, além da atividade de coordenação do curso de

Design Gráfico, leciona a disciplina de composição, para as quatro habilitações (Design

Gráfico, de Produto, de Moda e de Interiores), bem como história do cinema e vídeo design,

exclusivamente para a habilitação em Design Gráfico.

Atualmente, seu interesse de pesquisa relaciona-se ao binômio palavra-imagem, através da

“leitura do texto segundo seu caráter simbólico e icônico”, objeto de estudo em seu mestrado na

Faculdade de Letras da UFMG. O coordenador explica que estuda a linguagem em mídia

dinâmica – cinema e TV.

O coordenador chegou à FUMEC por um convite indireto da atual coordenadora geral da área

de Design (por meio da atual coordenadora de Interiores), que havia recebido a demanda da

criação do curso de design na FUMEC, inicialmente na habilitação de interiores, e propôs a

ampliação para as outras quatro áreas.

Passando à estruturação do curso de Design Gráfico, para o qual fez uma extensa pesquisa em

cursos de Design Gráfico nacionais e internacionais, o coordenador salienta existir uma

profunda diferença entre os cursos do eixo Rio - São Paulo e os do restante do país.

Em São Paulo, por exemplo, existem entre dezesseis e vinte escolas de Design. Nesse mercado

torna-se quase que obrigatório focar determinado segmento para desenvolver um diferencial em

relação a outros cursos.

Quando se sai desse eixo a demanda passa a ser de cursos que “sobrevoem” as diversas

possibilidades profissionais de uma mesma habilitação, pois no nosso mercado, limitado e

carente, as oportunidades oferecidas ao aluno são imprevisíveis, sendo necessário prepará-lo

para uma gama maior de atuações. Especificamente no curso da FUMEC a “especialização” em

alguma área é oferecida ao aluno através das disciplinas optativas.


163

Para o coordenador, a FUMEC trabalha o Design Gráfico propondo a produção e uma reflexão

sobre essa produção. Na produção abordam-se tanto as questões práticas quanto as questões

teóricas vinculadas à essa prática. A reflexão, importante no seu ponto de vista, é a parte mais

difícil proposta ao aluno, que não está “acostumado” a pensar e querem “fazer” (atividade

prática), a despeito de qualquer outra coisa.

Nesse aspecto, ou em retorno à percepção do “perfil” do aluno, o coordenador percebe alguns

equívocos na estruturação do curso. No seu início, acreditava que as ferramentas (softwares)

não deveriam ser trabalhados na graduação como disciplinas obrigatórias, no entanto essas

ferramentas são necessárias ao exercício do que esse aluno aprende em sala de aula, nas

disciplinas teóricas. Cria-se um dilema, pois se você não ensina a ferramenta, o aluno cai na

“desculpa” de não aplicar determinado conhecimento em função de não dominar a ferramenta.

O coordenador, pessoalmente, acredita que o importante seria desenvolver o aluno que

propusesse soluções, independentemente da ferramenta utilizada, pois isso era feito antes do

advento do computador e ainda é feito em outras áreas do conhecimento, afins ou não ao design.

Acontece que esse não é o perfil do aluno da FUMEC: nem sempre ele demanda conhecer a

ferramenta, mas as disciplinas relacionadas às ferramentas, inicialmente oferecidas como

optativas, acabaram por interferir na efetividade de outras disciplinas correlacionadas que direta

ou indiretamente demandavam o conhecimento do software. Os alunos que não participavam

das disciplinas optativas das ferramentas acabavam por prejudicar a realização de uma

disciplina obrigatória.

Nesse sentido, a FUMEC está agora reestruturando seu curso, aumentando a carga de algumas

disciplinas para incluir o estudo do software, com vistas a sanar esse problema. É importante

ressaltar, no entanto, que a intenção da faculdade é de oferecer esse estudo, com uma

preocupação de ensino de possibilidades tecnológicas, na perspectiva de posteriormente refletir

e discutir o uso da máquina como recurso de criação e não como a criação em si.

O coordenador percebe ainda que os alunos da geração “Windows” têm uma visão muito

compartimentada da sua formação. Eles não percebem que o que aprendem em uma disciplina,

como composição, pode ser utilizado em outra, como tipografia. Ou seja, o aluno não

correlaciona e não integraliza a sua formação.


164

Partindo dessa visão sobre a estruturação da graduação na FUMEC, o coordenador salienta que

o maior diferencial dessa faculdade em relação à Escola de Design da UEMG, é que eles

possuem estrutura e equipamentos, o que a universidade pública oferece com precariedade.

Outra percepção, particular, é que a reflexão proposta na Escola de Design é superficial. Mas

esse é um problema que identifica na própria produção acadêmico-científica no Brasil no que se

refere ao Design. O coordenador salienta que é necessário um aprofundamento maior em

relação aos temas propostos (e isso ainda não é feito) e faz uma crítica às pesquisas que são,

muitas vezes, superficiais ou “áridas e técnicas demais”.

Com relação ao aluno da FUMEC, o coordenador percebe que essa infra-estrutura oferecida,

muitas vezes trabalha negativamente, tornando o aluno passivo e complacente em relação ao

resultado de seu trabalho. O coordenador percebe uma dedicação maior dos alunos da UEMG

em relação à solução de problemas, uma vez que não podem contar com o apoio tecnológico na

faculdade.

No aspecto da preparação para administração de carreira profissional e acadêmica, existe uma

ênfase da FUMEC na preparação profissional. A graduação oferece diversas disciplinas, entre as

quais marketing e gestão em design, para dar base ao aluno sobre a sua existência após a

formação superior. No entanto, como enfatiza o coordenador, essa é uma área do curso que,

embora muito bem estruturada academicamente, eles ainda não sabem se irá funcionar na

prática pois a primeira turma do curso de Design Gráfico da FUMEC formou-se recentemente,

no final do primeiro semestre de 2005.

Passando-se à estruturação do corpo docente, o coordenador explica que o critério mínimo para

a admissão é a especialização, mas isso por enquanto. Os professores que não possuem ainda o

grau de Mestrado entram para a FUMEC cientes que terão de fazê-lo em um curto espaço de

tempo. Essa ênfase na formação do professor, além de uma demanda interna de

aperfeiçoamento profissional, é um requisito avaliado pelo MEC, para a certificação do curso.

Atualmente, os doutores da FUMEC estão em áreas mais antigas ou em áreas que possuem uma

abordagem mais ampla e encontram-se lecionando disciplinas mais na base do atual curso.

Cerca de cinqüenta por cento dos professores do atual quadro da faculdade possuem mestrado

ou doutorado.

Passando ao questionamento sobre Design da Informação, o coordenador salienta que não sabe

profundamente o que seja essa área. Recentemente houve a demanda de uma breve pesquisa


165

sobre o assunto, em função da demanda de uma disciplina da FUMEC. Para o coordenador, o

Design da Informação relaciona-se a organização lógica e seqüencial da informação - imagem e

do texto – para tornar mais inteligível as interfaces.

A respeito da conjugação entre as diversas áreas do design, acredita que as áreas como Design

da Informação, Webdesign, Ergodesign, Design de Interfaces e Design de Interação sejam

ênfases do Design gráfico. O coordenador salienta que considera ser mais pertinente a

nomenclatura “Comunicação Visual”, para o que entendemos por Design Gráfico, por

considerá-la mais ampla em relação à diversidade de assuntos abordados, dando uma

abrangência mais adequada e vinculando-o à área de Comunicação Social.

Na FUMEC, a demanda pela disciplina de Design da Informação surgiu internamente pela

prática das outras disciplinas. Essa demanda tornou-se tão grande no curso da FUMEC que

passará a existir, a partir dos próximos semestres, como disciplina formal obrigatória e será,

ainda, tratada durante as outras disciplinas, dando a ênfase necessária.

O coordenador da FUMEC percebe, então, espaço para trabalhar Design da Informação, em sua

estruturação inicial, dentro da própria graduação de Design Gráfico, salientando que qualquer

área de conhecimento no design permite a criação de uma especialização e que sempre haverá

conteúdo a ser abordado de forma mais aprofundada. No entanto questiona a viabilidade

comercial e mercadológica de uma especialização nesse segmento, tanto em relação à demanda

dos alunos pela formação continuada, quanto na absorção desses especialistas pelo mercado.

Finalizando a entrevista, em relação ao trabalho do designer no âmbito educacional,

especialmente em projetos de EAD, o coordenador salienta que não é foco da formação

idealizada pela FUMEC a preparação do designer voltado à proposição de soluções para a área

educacional. Ele tem dúvidas, mesmo considerando que as disciplinas abordam os conteúdos

necessários a esse trabalho, se seus alunos estarão preparados para essa atuação. Ele sente que

seria necessária especialização, um aprofundamento específico, que não é objetivo (ainda) da

graduação, porém acredita que hoje, em face da atual percepção mercadológica da EAD,

principalmente no que tange ao trabalho do designer, não haveria quorum para uma formação

específica.

Na atuação do design em projetos de EAD e quanto à ineficiência que percebe existir em

relação à construção das interfaces nos ambientes de educação via Web, o coordenador explica

que é natural esse processo de “extremos”. Ele acredita que em qualquer área, antes de alcançar


166

um equilíbrio entre o ideal e a prática, entre a “pedagogia” e a “tecnologia”, deve haver um

período de extremos, em que se foca demasiadamente um ou outro lado.

Porém, assim como já viu acontecer em outras áreas, acredita que com o tempo haverá uma

equilibração entre os diversos aspectos, tendendo à melhor absorção da contribuição que o

designer poderá trazer. Ele cita como exemplo o caso do filme Matrix em que houve um

excesso de pirotecnia, que foi amplamente copiado, contudo, agora, o cinema parece novamente

ajustar-se a um meio termo entre o uso dos efeitos especiais e das técnicas artificiais em prol ta

interpretação e do texto.

Solicitado a indicar, de acordo com os objetivos da dissertação, professores que estivessem mais

diretamente relacionados à área de conhecimento do Design da Informação, o coordenador

sugeriu as disciplinas de tipografia, ergonomia visual, planejamento editorial I e II (disciplina

que terá a nomenclatura alterada para “planejamento de interfaces”). A aproximação entre as

áreas dá-se pela ementa da disciplina, ou seja, pela abordagem proposta pela disciplina. Essas

ementas são dinâmicas e permitem a inclusão de novos conhecimentos necessários até o limite,

é claro, de as alterações demandarem a criação de uma nova disciplina, como foi o caso com o

Design da Informação.

Entrevista 07 – Professor 01 – FUMEC

O professor 01, responsável na FUMEC pela disciplina Prática Projetual I, formou-se em

Design de Produto, pela antiga FUMA, em 1985, e posteriormente especializou-se em Análise

de Sistemas. Sua experiência profissional iniciou-se em Design de Produto mas, sendo essa uma

área muito limitada no mercado, passou a atuar com design gráfico, especialmente em pré-

impressão e design editorial, além de atuar durante todo esse tempo no treinamento em

informática e, mais recentemente, no ensino superior.

Seu interesse atual de pesquisa, que até recentemente fora design editorial, passa a ser agora

Educação a Distância, mais pontualmente em novas modalidades ou novas ferramentas para

EAD, como o uso de 3D (terceira dimensão), visando o uso mais eficiente do que vem sendo até

os dias atuais. Nesse sentido destaca que a FUMEC está engatinhando em relação a EAD e

escolhendo, na sua opinião, um caminho errado, pois baseia-se mais na tecnologia do que em

um projeto pedagógico forte e bem estruturado, com conteúdos adequados.

Com relação à sua disciplina na graduação da FUMEC o professor ressalta que a instituição

trabalha de forma bastante ampla o design e procura aliar as questões teóricas à tecnologia, o


167

que, na sua perspectiva, é bastante interessante, bem como que é nesse panorama que a sua

disciplina se desenvolve, procurando correlacionar concepção à técnica.

Sondado sobre o termo Design da Informação, o professor reflete que é uma área ampla,

correlacionada às diversas teorias citadas nessa pesquisa e possui no design gráfico sua “fonte”

de trabalho, entre essas o design da interface. O Design da informação, para ele, deve causar um

maior efeito na interação e está comprometido com a transmissão da informação eficiente, o que

não ocorre no design de interfaces.

Como teoria relacionada ao DI, além das já apresentadas por essa pesquisa, o professor julga

importante os conhecimentos, pelo menos fundamentos, de informática e as opções e soluções

tecnológicas disponíveis no mercado. Nessa perspectiva, sugere a criação de cursos de

especialização na área, pois essa é muito ampla para ser abordada na graduação, acreditando

inclusive já haver campo para tal.

Voltando para integrar o Design da Informação à disciplina lecionada (Planejamento Editorial I,

voltado ao material impresso), o professor destaca não haver uma relação direta, a não ser pelo

fato de a disciplina trabalhar a informação. Ele explica que é uma disciplina introdutória da

habilitação específica do curso e que apresenta fundamentos de uma série de teorias necessárias

ao trabalho editorial, além de procurar integrar fundamentos de criação aprendidos nos anos

iniciais do curso. Então, por analogia, poderia considerá-la também uma iniciação ao Design da

Informação.

Considera, ainda, que nunca prospectou sua disciplina trabalhando em prol do aprendizado, ou

seja, por mais que o material impresso seja utilizado como material didático, nunca refletiu o

praticou essa aplicação, considerando a possibilidade muito interessante e que possivelmente

virá a explorá-la após a entrevista.

Conclui, retomando a questão da especialização para atuar em Design da Informação, com a

confirmação que, embora a FUMEC apresente em suas disciplinas a base para o trabalho, para

uma atuação mais ampla e efetiva realmente será necessária uma formação mais específica, que

a graduação não consegue contemplar. Salienta, contudo, que mesmo essa especialização não

poderá ser apenas teórica, devendo incluir, no seu escopo, também as questões técnicas e

práticas vinculadas à essa teoria, inclusive no que se refere às ferramentas.


168

Entrevista 08 – Professor 02 – FUMEC

A professora 02 é formada em Ciência da Computação pela PUC Minas (1995) e também em

Design Gráfico pela Escola de Design da UEMG (2000). Posteriormente especializou-se em

Gestão Estratégica da Informação pela Faculdade de Ciência da Informação na UFMG.

Na FUMEC leciona a disciplina Design Editorial II, focada em projeto de interfaces para

websites. Em seu depoimento, relata que foi principalmente para atender a um pedido seu que a

disciplina de Design da Informação passará a ser incorporada no curso de graduação em Design

Gráfico. A professora sentia durante o curso de sua disciplina a ausência de conhecimentos mais

básicos relacionados ao Design da Informação e que, na sua perspectiva, deveriam ser

apresentados mesmo antes das disciplinas voltadas para o aspecto editorial ou de construção de

interfaces. Sua preocupação nesse campo refere-se especialmente a uma necessidade da

organização da informação, ao planejamento e à estratégia no uso e na apresentação da

informação.

Com essa ênfase inicial, destaca que seu interesse atual de pesquisa está relacionado ao

desenvolvimento de interfaces gráficas e também estudos relacionados à arquitetura de

informação.

Sondada sobre como a FUMEC trabalha design gráfico e qual o diferencial em relação a outras

faculdades, salienta a importância da infra-estrutura da instituição, com suporte de primeira,

recursos de última geração. Porém, nem sempre o que poderia sugerir um avanço, reflete-se no

trabalho dos alunos. Em sua disciplina, por exemplo, relata que embora seja uma disciplina

projetual, ou seja, focada nos processos para o desenvolvimento de determinado projeto, não é

esse o interesse principal dos alunos. Eles querem aprender a usar os softwares envolvidos e

não estão tão preocupados com a conceituação e estruturação que envolve o desenvolvimento de

qualquer produto. Isso levou inclusive à ampliação da disciplina, para abordar ambos os

aspectos e atender também à demanda dos alunos.

Outra questão importante na FUMEC é o trabalho que começa a ser desenvolvido com pesquisa

e as possibilidades oferecidas como extensão, o que não é (ou não era no seu tempo de

graduação) oferecido em larga escala pela UEMG.

Já tendo apresentada a sua visão sobre Design da Informação, solicitou-se à professora que

expressasse a sua visão sobre a correlação entre essa área e o Design Gráfico, com Ergodesign,

Webdesig entre outros. Ela posiciona o DI em uma perspectiva mais ampla, estando as outras


169

integradas de forma interdisciplinar, áreas afins que podem ser focadas no uso em Design da

Informação. Para a professora é difícil hierarquizar as áreas, pois elas se “afastam e se

encontram” quando necessário.

Especificamente na disciplina que leciona a professora apenas apresenta o Design da

Informação e mostra alguns projetos correlacionados, como o mapa do metrô de Londres ou

projetos similares. Apresenta ainda alguns aspectos conceituais e lista uma possível bibliografia,

tudo muito rápido devido a ser seu objetivo real a explanação e debate acerca de arquitetura da

informação.

Para a professora, estariam vinculados ao Design da Informação, além das teorias próprias ao

Design Gráfico, porém com outra abordagem, outras áreas de conhecimento como a Ciência da

Informação e suas aplicações em Gestão do Conhecimento e Portais Corporativos, por exemplo.

Ainda nessa perspectiva e de acordo com sua vivência prática, concorda com a relevância do

trabalho do Designer, especialmente com foco em informação, em etapas de planejamento de

novos projetos sejam estes a criação de um site institucional de pequena ou grande escala (como

os portais) ou a elaboração de um curso para EAD. Não adianta o designer atuar apenas na fase

de criação de interfaces sem interagir com outros profissionais e em outras etapas: o projeto não

irá funcionar.

Embora a professora saiba da importância desse profissional, expõe que o mercado ainda não

está preparado para pagar por essa sobredemanda de trabalho do designer, ou seja, falta ainda

uma conscientização sobre a importância dessa atuação no mercado, que pode fazer com que o

projeto funcione ou precise ser refeito. Porém, como muitas vezes um design mediano ou

meramente “bonito” sirva à maioria dos interesses de quem contrata, é necessário um maior

engajamento e preparação do profissional em uma atividade de convencimento.

Entrevista 09 – Coordenador da Escola de Design da UEMG

O coordenador da Escola de Design da UEMG é publicitário por formação (formou-se há mais

de vinte anos), possui licenciatura em artes plásticas, mas sempre atuou em Design Gráfico.

Para esclarecer seu interesse de pesquisa, ele explica que o Design Gráfico pode ser dividido em

impresso e digital ou, como prefere, ser dividido pelo uso da imagem, como fixa e em

movimento, incluindo essa última o design digital. Concentra-se nesse estudo das áreas do

design, mais especialmente no trabalho para a Web, que corresponde a cerca de cinqüenta por

cento da demanda da escola, o seu interesse de estudo hoje.


170

Posteriormente, explica que, atualmente, a formação na Faculdade de Design não está mais

organizada em disciplinas, sendo dividida por áreas ou conteúdos. O curso estrutura-se,

fundamentalmente, entre os conteúdos de identidade visual, design editorial, Web, sinalização e

embalagens.

No estudo dessas áreas, preocupa-se com questões práticas da vivência profissional, mas

fundamentalmente (e nesse aspecto está a principal mudança na atual estruturação da formação

da Escola de Design) procura dar subsídios científicos para o aluno para que ele possa embasar

o seu trabalho projetual.

O coordenador enfatiza que hoje a escola tem a percepção de que o aluno puramente prático não

tem futuro do mercado que está constantemente em mudança, além disso, a formação científica

– (sic) “bacharelar” – auxilia o aluno também em uma visão de formação continuada e ainda de

desenvolvimento de carreira, noções que são fundamentais para a sua “sobrevivência” após a

formação.

Ainda sobre o diferencial da faculdade, destaca que a formação pública tem o perfil de um

ensino de ponta que a instituição tenta manter, ou seja, não existe a preocupação sobre uma

“obrigatoriedade” em formar o aluno - ele só forma se estiver preparado para tal. Além disso,

existe uma seleção muito forte dos alunos – o último vestibular teve trinta e cinco candidatos

por vaga – o que eleva a possibilidade de exigência desses alunos.

Com esse nível de seleção, o coordenador salienta que o nível de preparação torna-se, ao mesmo

tempo, uma vantagem e uma desvantagem, no sentido de que esse mesmo aluno normalmente

passa também em outras instituições e acaba por dedicar-se inicialmente a dois cursos, e o corpo

docente lamenta essa divisão de interesses que sobrecarrega o aluno. O perfil do aluno da Escola

de Design é de uma pessoa com a “parte” criativa muito acentuada, mas que normalmente não

possui afinidades com questões mais ligadas à lógica.

Sobre a formação do designer, o coordenador considera que a graduação é generalista – no

sentido de ter-se uma visão do todo para poder posteriormente realizar suas escolhas –

propositalmente, pois além de o aluno ainda não estar “preparado” para um estudo nesse nível,

correr-se-ia o risco de transformar a graduação em um curso técnico, onde as especialidades são

tratadas de forma mais prática e objetiva. As especificidades e a abrangência de áreas

específicas devem, a seu ver, ser deixadas para uma especialização em uma fase posterior à

graduação de fato, todavia, embora não seja intenção da escola e torne-se mais uma


171

característica do aluno da UEMG, a busca natural destes por núcleos de interesse comum ou por

atividades de extensão acaba por colaborar para a especialização em algum nível.

Passando à seleção do corpo docente da faculdade, o coordenador explica que a seleção em

universidade pública deve ocorrer mediante concurso público, em que a titulação entra como

requisito mínimo para determinadas disciplinas e também como pontuação adicional. Porém os

concursos não têm ocorrido, o que torna o processo de contratação de professores bastante

arbitrário. Atualmente, devido à redução da duração do curso, que passará de cinco para quatro

anos, a faculdade vem sofrendo redução do seu corpo docente.

Entre os professores, concursados e designados, tem-se cobrado uma complementação dos

currículos dos docentes tanto por uma demanda do MEC quanto por uma percepção de

necessidade da própria instituição.

Aprofundando no tema da pesquisa, o coordenador considera que o design, como área ampla,

pode ser classificado entre a área que trabalha com o desenvolvimento de objetos e o design que

trata de sistemas de informação. Organizando as áreas com vistas a facilitar a construção do

conhecimento – e não como niveladores de importância – em um grau mais amplo, teríamos o

design gráfico, logo abaixo desse, o design de sistemas de informação (ou de comunicação) e,

mais abaixo, o Design da Informação.

Na formação oferecida pela Escola de Design o Design da Informação (ou design

informacional, para o coordenador) é trabalhado nas disciplinas pertinentes ao design editorial,

design para Web e design audiovisual. Somado a isso, na perspectiva de desenvolvimento

cognitivo e quanto às teorias do design que sustentam o DI e estão vinculadas à psicologia da

educação, o coordenador entende que a faculdade compre essa “necessidade” através do ensino

da psicologia da gestalt, que desenvolve os estudos da psicologia cognitiva.

O coordenador entende, além disso, que o design trabalhado como comunicação está

diretamente relacionado à educação, ou seja, quando ocorre o processo de comunicação, ocorre

também um processo de educação vinculado à informação transmitida. De forma análoga,

quando ocorre a educação, ocorre também uma comunicação. Nessa perspectiva, o design,

como processo comunicacional, estaria também diretamente relacionado à educação.

Questionado sobre a percepção dos alunos desse panorama de ensino da Escola de Design, o

coordenador explica que essa é uma visão nova, do novo curso e que vem sendo fortemente

trabalhada com os alunos no primeiro ano do curso. Desse modo, acredita que os alunos que


172

serão formados daqui para frente utilizarão esse “conhecimento” de forma mais estruturada na

sua vida prática, ao contrário do que é percebido nos dias atuais.

Embora anteriormente o coordenador tenha apresentado que o DI está diretamente e

amplamente relacionado aos conteúdos do design editorial, Web e audiovisual, após uma breve

reflexão, ele salienta que na nova formação oferecida desde 2003, o curso não é mais dividido

em disciplinas, como já foi mencionado, mas, sim, em conteúdos interdisciplinares e dinâmicos,

sendo que todos os conteúdos relacionam-se em algum aspecto ao DI.

Finalmente, ao questionar-se o coordenador sobre a preparação do aluno da Escola de Design da

UEMG para a proposição de soluções ligadas à educação, ele relembrou que o designer sempre

desenvolve suas atividades convergindo o resultado para um determinado público-alvo, que é o

processo basilar para qualquer trabalho na área. Então, no seu entendimento, o designer está

muito bem preparado para trabalhar com linguagem representativa gráfica em qualquer suporte

ou ambiente. Sua resposta, no entanto, não deixa claro que esses mesmos alunos trabalham essa

representação gráfica prevendo resultados efetivos e eficientes.

Contudo, no tocante ao trabalho numa abordagem educacional mais efetiva, com o estudo

aprofundado de teorias de aprendizado e sua correlação com o design, o coordenador salienta

que não é objetivo do curso e que essa visão é abordada pelo curso de licenciatura em design,

que não é oferecido em Belo Horizonte.

Concluindo, o professor explica que se a intenção é que esse profissional trabalhe efetivamente

em cursos no formato EAD, ele pode atuar em um nível mais amplo, participando inclusive do

planejamento dos cursos, mas deverá realmente ter uma capacidade de pesquisa aprofundada na

área que pretende atuar (no curso novo existe a disciplina de metodologia científica que

pretende aperfeiçoar essa capacidade de pesquisa) ou uma formação especializada,

possivelmente em design informacional, num âmbito que dê ao designer conhecimentos ligados

ao processo de ensino-aprendizagem e que o fundamentem para tal trabalho. Obviamente,

deverá atuar, ainda, em conjunto com outros profissionais, entre eles especialistas em educação.

Considerando ser a EAD um “filão” em desenvolvimento no mercado, bem como, também,

resultado da globalização, o coordenador acredita que haverá uma demanda crescente por

profissionais capacitados nessa área, o que acarretará no aparecimento de cursos de

especialização focados segmento.


173

Com base em toda a entrevista, o coordenador pareceu considerar extremamente difícil indicar

professores cujos conteúdos lecionados estivessem diretamente ligados ao DI, insistindo que

todos eles estavam ligados à área. Após duas tentativas, optou-se por aceitar a indicação dos

coordenadores de áreas e conteúdos e solicitar que esses indicassem os professores para a

complementação do roteiro de entrevistas proposto.

Entrevista 10 – Professor 01 – Escola de Design da UEMG

A professora 01 da UEMG é formada em Design Gráfico pela própria instituição, tendo se

especializado em Gestão Estratégica da Informação pela Faculdade de Ciência da Informação da

UFMG. Como temas de pesquisa, a professora divide-se entre Design da Informação, games

(com foco de uso educativo), educação de forma ampla, EAD, design instrucional e “Web

semântica”.

Além do trabalho desenvolvido em cursos superiores, possui uma empresa que atua

especificamente em Design da Informação, com o desenvolvimento de treinamentos

coorporativos e outras atividades correlacionadas ao DI. Considerando que a professora trabalha

diretamente com o tema, houve uma adaptação do questionário para extrair além das

informações básicas previstas na entrevista, também informações mais estruturadas ou

abrangentes.

A experiência da professora como docente no ensino superior iniciou-se para suprir uma

deficiência inesperada de professor na Escola de Design apenas um ano após sua formatura. A

Escola de Design demandava um profissional com perfil de trabalho em mídias digitais, na

disciplina de Prática Projetual III e IV pois era percebido que os alunos estavam formando com

deficiência nessa área. Como é o comum na instituição, em face da saída de um professor

antigo, a coordenação convidou a ex-aluna com perfil adequado e formação em design para

assumir a disciplina conjuntamente ao professor com formação publicitária (na Escola de

Design a maioria das disciplinas metodológicas ou práticas são lecionadas por uma dupla de

professores). No momento da contratação a professora já atuava em um curso de extensão

oferecido pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (Uni-BH) voltado para a publicação na

Web. Não houve qualquer processo seletivo para o ingresso da professora.

Atualmente, leciona as disciplinas oficialmente denominadas Prática Projetual III e Fotografia

II, mas efetivamente oferecidas como Design de Interfaces Digitais e Design da Informação

com foco em Infografia, respectivamente. Em ambas as disciplinas, procura desenvolver o


174

Design da Informação, entretanto ele não é o foco principal. No primeiro conteúdo, o trabalho é

desenvolvido a partir da concepção de interfaces para o formato digital e, na segunda, a

utilização dos infográficos nos formatos digital e impresso, como ferramenta de elucidação de

informações em diversas áreas de atuação, mas visando uma integração das informações sobre

construção gráfica que o aluno adquire durante a faculdade, mas que, muitas vezes, não aplica

corretamente.

Na organização de sua disciplina Prática Projetual III, devido ao curto prazo para

desenvolvimento, procura dividi-la em um terço de conteúdo teórico com fundamentos,

conceitos, referenciais bibliográficos, promovendo, ainda, o debate sobre como a teoria

relaciona-se à prática do designer gráfico, e o restante com projetos práticos.

Sobre a estruturação metodológica de sua disciplina, a professora explica que até o ano passado

(2004), trabalhava de acordo com uma “grade” tradicional, expondo o que era a interatividade,

hipertexto, arquitetura da informação, organização e elementos para a interface, além de outros

assuntos conseqüentes. Porém, ao dar grande ênfase para a arquitetura da informação, os alunos

acabavam por desenvolver projetos muito mais relacionados à ciência da informação que ao

designer gráfico, o que não era adequado ao que a disciplina propunha, embora acredite que o

designer precisará cada vez mais conhecer aspectos pertinentes à gestão da informação e do

conhecimento e relacionando esses ao grande volume de informação a ser estruturado para

apresentação, embora não acredite que os alunos estejam preparados para tal.

A partir de 2005, como percebeu que o formato anterior não estava funcionando, reestruturou a

“forma de ensinar”, focando o conhecimento a ser construído conjuntamente aos alunos em

questões que lhe são previamente pertinentes, como comunicação, persuasão e experiência.

Mudou a abordagem, iniciando com uma discussão sobre “design da experiência69” no terço

teórico e, nos dois terços destinados aos projetos práticos, mas não resumidos ao ambiente da

internet, procurando fragmentar no aluno aquela visão de que criar interfaces para o ambiente

69 O “design da experiência” do usuário é uma possível área do Design da Informação que trabalha com o design gráfico para promover experiências (conexões emocionais) pré-estabelecidas no usuário através da interação com as interfaces de acesso. De acordo com SANTOS (2004), a experiência é um composto de três estágios: atração (cognitiva, visual, auditiva ou algum outro sinal aos sentidos), engajamento (é a experiência em si, e deve ser relevante destacar-se do restante do ambiente, para manter a atenção) e conclusão (resolução pelo significado ou da atividade). Um exemplo de seu uso aconteceu no lançamento da continuação da série de filmes Matrix, em que a as pessoas foram envolvidas pelo ambiente do filme por uma série de ações correlacionadas, que ampliaram a experiência do expectador em relação ao tema. Além do filme houve o lançamento de produtos para consumo, DVD com uma série de animações que contavam a história que deu início à Matriz, jogo interativo, website e ainda outros eventos relacionados.


175

digital é criar websites, para que o aluno entenda que não interessa o suporte, o meio e o

formato, interessa o seu trabalho de concepção e criação gráfica, mas uma elaboração embasada.

A professora explica que percebe o design gráfico com três funções básicas: ensinar, instruir e

persuadir, bem como que procura trabalhar com o foco principal na função de ensinar, mas que

os três estão correlacionados e permeiam-se durante o processo de criação do designer.

Porém, refletindo acerca de sua própria formação (em 1999), esclarece que a Escola de Design

Gráfico formava seus alunos baseado quase que exclusivamente no design persuasivo, ou seja, o

design que trabalha os elementos compondo-os em função de convencer o público-alvo sobre o

produto (ou imagem, ou conceito, ou conteúdo) que se quer vender. Com isso, embora o

discurso do designer seja que trabalha em função do público-alvo, em verdade está se

trabalhando para convencer o seu público-alvo que o que ele vê é exatamente aquilo que

gostaria e não o que realmente gostaria.

O maior problema nesse sentido, explica a professora, não é o fato da formação não ser

completa, pois nenhuma formação conseguirá suprir todas as necessidades do aluno, em sua

vida acadêmica e profissional, o verdadeiro problema está na faculdade formar profissionais do

design que saem da faculdade com a concepção de que aquilo que acabaram de ver ao longo dos

seus quatro ou cinco anos de graduação é o “todo” do design e, consequentemente, é a base

“suficiente” que deverão utilizar para sustentar para seu trabalho. Ela denomina esse

profissional de “designer autista”, em uma acepção de um indivíduo que não se comunica com

o mundo e que executa suas atividades, apesar de tudo que acontece à sua volta, centrado no seu

processo criativo.

Visando corrigir essa ineficiência, a professora explica que em sua empresa sente a necessidade

de trabalhar uma nova percepção da formação e da atuação com seus funcionários, visão essa

que procura desenvolver também em seus alunos, com a intenção de orientá-los sobre o

caminho que considera ser o mais completo.

O Design da Informação, nesse âmbito, estaria vinculado, assim como o design gráfico, à

função de ensinar, ou seja, de transmitir uma informação de forma efetiva. Partindo dessa

definição ampla, e vinculado-a à concepção pedagógica, o DI trata de questões relacionadas ao

processos de armazenamento, codificação, estruturação, recuperação e apresentação da

informação como uma fundamentação para o trabalho do designer. É de acordo com essa


176

especificidade que o DI é normalmente tratado pela professora, como uma orientação de

organização de informações a ser utilizada pelo design gráfico em determinados projetos.

Além desses aspectos, no entanto, a professora reflete haver uma ênfase (entendimento comum)

no desenvolvimento do conceito de Design da Informação em sua função de instrução, ou seja,

de orientação sobre “como” (modo) atingir um determinado objetivo através da articulação de

elementos pelo designer, promovendo a interação entre o sujeito e o meio. Para exemplificar

cita o grande número de trabalhos apresentados no I Congresso Internacional da Informação que

tratam de pesquisas sobre sinalização, apresentação da informação em embalagens, construção e

avaliação da informação em interfaces gráficas digitais, entre outras.

Para a professora, é também sob essa última concepção que o Design da Informação vem

atuando na elaboração de projetos de EAD via Web, ou seja, hoje ele se ocupa mais da

representação gráfica da informação, através da criação dos elementos da interface, ou da a

estruturação da informação, quando poderia expandir-se para a articulação de todos os

fundamentos pertinentes ao design com o objetivo de promover o conhecimento, de forma

efetiva e eficiente.

Finalizando, a professora explica que no seu escritório, parte-se da estruturação do trabalho por

uma equipe de designers, que irá associar-se posteriormente a outros profissionais, como

jornalistas e pedagogos, de acordo com a demanda do projeto. Assim, o designer trabalha com o

conteúdo, organizando e elaborando o melhor processo gráfico para estruturação e apresentação

dessa informação ao público-alvo, trabalhando, além do design da informação, em sua

concepção ampla, também o design de interfaces, o design instrucional, o design da experiência

e o design de interação.

Considerando ser o Design da Informação, ou propriamente o design, muito maior do que o que

vem sendo discutido e ensinado, acredita que a faculdade não dará conta de abordar todas essas

especificidades e que o único caminho “palpável” será a iniciativa de pesquisa, por parte dos

profissionais, e a especialização através de cursos de pós-graduação.

6.3.1. Reflexão acerca das entrevistas

Inicialmente, é necessário esclarecer que, embora a proposta dessa pesquisa fosse entrevistar

todos os professores indicados pelos coordenadores, isso não aconteceu.


177

Na FUMEC, houve um problema de agenda, com marcações e demarcações de entrevistas e

dificuldade em localizar dois dos professores indicados o que, após um tempo delimitado de

tentativas, levou à decisão de não mais entrevistá-los em função de outras etapas que

precisariam ser desenvolvidas e que estavam vinculadas a esse processo de entrevistas.

Na UEMG, sentiu-se uma indefinição do coordenador no sentido de indicar o nome de

professores ou de disciplinas relacionadas ao Design da Informação, que preferiu omitir-se e

repassar a responsabilidade a outros professores responsáveis pelos conteúdos lecionados na

faculdade. Após algumas tentativas, em face da dificuldade de localização de diversos

profissionais envolvidos, optamos por entrevistar apenas o professor cujo interesse no

desenvolvimento da área foi confirmado pelo coordenador em sua entrevista.

Além dos fatores acima, que dificultaram a localização de um número maior de professores

relacionados ao Design da Informação, percebeu-se haver uma repetição no padrão de respostas

dos três professores e ainda dos coordenadores, alternando uma visão mais ampla do que seria

Design da Informação com uma percepção extremamente pessoal do assunto, que tornou a

reflexão acerca dessas entrevistas, em alguns pontos, extremamente subjetiva. Assim,

considerou-se ser desnecessário o desgaste e o atraso no restante do trabalho em busca de novas

entrevistas com professores.

Passando-se à reflexão sobre as entrevistas realizadas, com relação à organização da formação

em Design Gráfico, até a data da entrevista, a Escola de Design da UEMG transpareceu estar

mais “aberta” e amadurecida ao trabalho com o Design da Informação que a FUMEC. Isso se

deve ao fato, talvez, de a primeira ser uma instituição pública, com grande concorrência aos

cursos de design e que, embora tenha sério compromisso com a assimilação de seus alunos pelo

mercado profissional, demonstre estar focada também em um amadurecimento de seus alunos

na perspectiva da formação mais completa, também no que tange à necessidade de um

desenvolvimento acadêmico que o auxilie a se desenvolver em uma formação cuja característica

principal é estar eternamente em mutação (mudam as tecnologias, mudam os suportes, mas a

concepção no trabalho de design permanece fundamentalmente a mesma). Nesse panorama,

formar um aluno crítico pode ser, segundo o coordenador da UEMG, a diferença entre o

designer permanecer no mercado ou não.

Em verdade, esse discurso da Escola de Design parece algo novo, se comparado ao apresentado

pelos designers da equipe da PUC Minas Virtual e ainda aos professores da FUMEC e da a

professora da UEMG, todos formados pela Escola de Design em diversos períodos (cerca de


178

vinte anos a menos de cinco anos). Nesses depoimentos, embora afirmando que a formação na

antiga FUMA (atual Escola de Design) tenha sido a base para o trabalho que desenvolvem hoje,

que foi adicionado a um perfil que acreditam não ser o padrão dos alunos da faculdade,

salientaram ainda sentir uma grande deficiência nessa formação acadêmica, incentivadora da

pesquisa.

A mudança, então, parece estar correlacionada à reestruturação do currículo, que acarretou no

processo de progressiva extinção do curso de Desenho Industrial com Habilitação em

Programação Visual e conseqüente criação do curso de Design Gráfico.

Por outro lado, a faculdade FUMEC está, atualmente, em uma situação diferente da Escola de

Design. A primeira turma de alunos formados em seu curso de Design Gráfico graduou-se ao

final do primeiro semestre de 2005, inexistindo, ainda, a possibilidade de uma pesquisa mais

aprofundada sobre a efetividade de sua formação. Contudo, como apresentado pela entrevista de

seu coordenador e professores, existe também uma preocupação ampla com a formação

completa do designer no que tange a aspectos teóricos, com perspectiva de atuação prática; e

científicos, em que se estimula a reflexão sobre os conteúdos lecionados e também necessidade

da formação continuada.

Porém, ao contrário do que acontece na UEMG, a FUMEC, por ser uma instituição particular,

possui menos procura e alguma dificuldade em manter seus alunos. Na FUMEC o curso de

Design Gráfico só é oferecido à tarde, o que dificulta a permanência de alunos que precisam

trabalhar durante a graduação e acarreta a mudança do perfil dos alunos que, também devido à

excelente infra-estrutura que a faculdade oferece, estão mais preocupados com as possibilidades

práticas imediatas que o curso pode oferecer que propriamente com a sua formação

“acadêmica”.

Infelizmente, como salientado por quase todos os profissionais entrevistados, os alunos acabam

por perceber a necessidade de um embasamento teórico fortalecido apenas quando já estão no

mercado de trabalho e, em alguns casos, essa percepção nem é efetivada, visto que o trabalho

intuitivo e, muitas vezes, improvisado que desenvolvem atende aos interesses leigos de seus

clientes.

Como ponto positivo da FUMEC, tem-se a grande flexibilidade na reorganização da “matriz

curricular”, que permite a alteração e inclusão de disciplinas, tanto obrigatórias quanto

optativas, de acordo com a demanda dos alunos, perspectiva do mercado ou percepção de


179

necessidade dos professores e coordenador. Na Escola de Design, as mudanças acabam por

ocorrer, porém está relacionada a uma orientação do professor, que a adéqua dentro dos

conteúdos planejados, fazendo adaptações muitas vezes estranhas ao corpo da formação.

A formação é outro ponto de diferenciação entre as faculdades, como pode ser visto no anexo 4.

Na FUMEC, a graduação em Design dura oito semestres e divide-se em dois segmentos, a

formação básica – 4 semestres – e a formação específica, compreendida pelas habilitações de

Design Gráfico, Design de Produto, Design de Moda e Design de Interiores. Já na Escola de

Design o vestibular é específico para cada formação, que dura, atualmente, também oito

semestres.

Na FUMEC, tem-se a estruturação por disciplinas, que desenvolvem o aluno a partir de uma

visão básica e geral do universo do design até que este alcance um nível de aprofundamento

desejado, com visão de diversas áreas de aplicação de trabalho. Já na Escola de Design, o curso

está estruturado por núcleos de conteúdos, organizados entre as áreas de identidade visual,

design editorial, design digital ou design para internet, sinalização e design de embalagens.

Toda a formação atual da Escola de Design gira em torno dos conteúdos que mesmo dividido

em disciplinas (por uma questão de organização formal) são abordados com a intenção de

perpassar todas as cinco áreas.

Tornando à reflexão sobre o Design da Informação pode-se dizer que existe uma percepção, de

alguma forma generalizada, de que Design da Informação está relacionado à estruturação da

informação, abordado aspectos como Arquitetura da Informação e Gestão da informação, o que

é uma visão extremamente racionalista e formal do termo Design da Informação. Não está

errado e acredita-se que seja o design da informação a subárea do design gráfico que realmente

cuide da representação formal da informação, mas esse não é o objetivo único. A preocupação é

com a organização e representação da informação para que essa seja eficiente e efetivamente

percebida pelo público-alvo, independentemente de estar em uma organização rígida ou não.

Essa tendência à análise e tratamento da informação em um caminho mais próximo à Ciência da

Informação que à Pedagogia pode ser atribuída ao fato de os professores mais proximamente

identificados ao DI terem se especializado em Gestão Estratégica da Informação, curso

oferecido pela Faculdade de Ciência da Informação da UFMG. Uma das professoras, inclusive,

possui interesse de pesquisa focado em Arquitetura da Informação. Por mais que as professoras

tentem ser isentas quanto à explanação e ao encaminhamento desse conteúdo vinculado do DI,

obviamente haverá uma especial atenção na exploração da organização formal do conteúdo, o


180

que certamente influencia em algum nível os alunos. Mas além do interesse de pesquisa das

professoras, é necessário avaliar qual é o real entendimento de todo os envolvidos sobre essa

subárea do Design Gráfico.

Na FUMEC, o coordenador afirmou não conhecer com exatidão ou profundidade o Design da

Informação, mas a inclusão da disciplina na graduação, prevista para o primeiro semestre de

2006, está alinhada com a perspectiva das professoras. O professor 01 da FUMEC destacou a

necessidade de um estudo vinculado das possibilidades das ferramentas tecnológicas em prol da

estruturação e representação do Design da Informação.

Mas, no sentido abordado por essa pesquisa, foi o coordenador da UEMG quem

fundamentalmente, mais se aproximou da conceituação adotada, ao esclarecer que o Design

Gráfico trata da “construção” de objetos e dos sistemas de informação, estando o DI vinculado a

este último. Ao seu ver o Design da Informação, que trabalha com foco em facilitar a construção

do conhecimento, está diretamente relacionado à Educação, pois trabalha com a comunicação.

Ele entende que ao ocorrer um processo de comunicação ocorre também um processo de

educação e vice-versa.

Nesse sentido, julga-se importante também a visão da professora 02 da FUMEC, que considera

que o Design da Informação é uma área interdisciplinar que se afasta e se aproxima de outras

áreas na medida de sua aplicação. Acredita-se, apesar dessa visão elástica do DI, que a reflexão

deve se dar inicialmente no âmbito de como o sujeito compreende a informação, através de

quais processos e procedimentos, sob quais circunstâncias.

A correlação do Design da Informação com aspectos mais diretamente relacionados às Ciências

da Informação parece ser uma percepção Brasileira, em função da relativamente recente criação

de uma área do Design voltado para a internet, denominada webdesign, em que o designer, pela

primeira vez, deparou-se com a necessidade de organização de um volume gigantesco de

informação, para o qual não estava preparado.

Nessa reflexão, não se está desconsiderando existirem antes áreas como o Design Editorial em

que a informação também é apresentada em grande volume. Porém, a diferença principal é que

no Design Editorial tradicional a informação é organizada de forma linear, facilitando-se essa

distribuição dentro da lógica prevista pelo redator ou escritor, e não em uma disposição

comprometida antes com a semântica e a lógica que com a simples linearidade. Além disso, nos


181

estudos sobre Design da Informação, a Arquitetura da Informação é citada como um dos

processos utilizados e não como ênfase do DI.

Reforça-se que a percepção apresentada nessa pesquisa é que a organização da informação deve

se dar em função da eficiência e da efetividade da sua percepção e não da sua mera estruturação

e representação.

Com relação à formação ou especialização do Designer em DI, existe algum consenso no fato

de o ensino generalista em Design Gráfico ser uma necessidade da graduação em Belo

Horizonte, visto que o profissional formado precisa ter campo de trabalho, porém a inclusão do

DI gera algumas opiniões diversas, principalmente em uma perspectiva de ensino voltado aos

processos de ensino-aprendizagem. O coordenador da FUMEC, embora acredite que esse nível

de aprofundamento demande uma especialização, possui dúvida sobre a demanda que iria gerar,

o que pode tornar inviável a formação.

Por fim, é de salientar-se que, muito embora esteja em questionamento a visão formal da

organização da informação como Design da Informação, essa é uma área ainda em definição e

que a sua consagração depende ainda de muita pesquisa e discussão. Nesse sentido, destaca-se a

necessidade de um período de reequilibração, sugerida pela coordenação da FUMEC e que é

natural do processo cognitivo, para que o DI amadureça ou seja novamente integralizado ao

Design Gráfico ou outra área qualquer do Design.

6.4. Entrevista com empresas de design

De acordo com o proposto pela metodologia foram abordados, por telefone, profissionais

atuando em escritórios de Design, Programação Visual e Informática, listados no Guia

Telefônico Digital da Telemar, que assumiram, ao serem questionados por telefone, trabalhar

com Design da Informação e/ou EAD.

Ao contrário do inicialmente planejado, nem sempre os profissionais abordados ao telefone

eram Designers, formados ou atualmente estudando70 em uma das duas instituições de ensino de

Design Gráfico de Belo Horizonte, ou por esses não existirem na empresa, ou não estarem

disponíveis para a entrevista. Entre as empresas da amostra selecionada, a quantidade de

70 Embora os cursos de Design Gráfico sejam reconhecidos pelo Ministério Federal de Educação, a profissão não é ainda regulamentada, permitindo o trabalho na área sem a formação específica.


182

profissionais de design era proporcionalmente tão pequena que se optou por estender a pesquisa,

visando conseguir dados relevantes à análise.

Número Total de Ocorrência - 171 Contatos

9,94% 12,28%

46,78%

30,99%

Legenda

Número de telefones repetidos. 21

Não atenderam, telefone errado, atuam em área incompatível (classificação inadequada) ou não quiseram responder.

80

Escritórios de Design, Publicidade, Produção Web e Informática que não trabalham com EAD ou Design da Informação ou que a pessoa que poderia responder ao contato não foi contatada em 4 tentativas.

53

Empresas que trabalham com EAD e/ou Design da Informação. 16

Total 170

Gráfico 01 – Número Total de Ocorrências

Partindo-se do pressuposto de que as empresas selecionadas deveriam ter um número telefônico

cadastrado no serviço virtual de auxílio à lista com as palavras-chave programação visual ou

design gráfico ou informática, localizamos um total inicial de 170 referências (gráfico 01), que

após a redução dos telefones duplicados para a mesma empresa, passaram a um total de 149

empresas pesquisáveis (gráfico 02).

Além das perguntas iniciais, sobre a conclusão ou o curso da faculdade de Design Gráfico

(Programação Visual, Comunicação Visual71) e o trabalho com EAD ou Design da Informação,

que delimitaram o número de entrevistados, estes profissionais foram questionados ainda sobre

o conhecimento da área de Design da Informação, quais conteúdos e teorias estariam ligados à

esta área, se já trabalharam em algum projeto que considerem estar relacionados a Design da

71 Como visto no Capítulo XX (pg ), existiram outros nomes para o curso da área de Design Gráfico


183

Informação e a EAD e, em caso afirmativo, qual foi a preparação para este trabalho, processos e

metodologia utilizados, abrangência e outros aspectos relacionados ao trabalho desenvolvido.

Posteriormente, o conjunto das entrevistas serviu como referência e orientação para a análise de

usabilidade e da pertinência da interface para o processo de ensino-aprendizado no ambiente de

EAD via Web da PUC virtual.

Para a apresentação e análise dos dados, passou-se a desconsiderar o número de telefones

repetidos conforme figura 02:

Número de Ocorrência Válidas - 150 Contatos

35,33%53,33%

11,33%

Legenda

Não atenderam, telefone errado, atuam em área incompatível (classificação inadequada) ou não quiseram responder.

80

Escritórios de Design, Publicidade, Produção Web e Informática que não trabalham com EAD ou Design da Informação ou que a pessoa que poderia responder ao contato não foi contatada em 4 tentativas.

53

Empresas que trabalham com EAD e/ou Design da Informação 16

Total 149

Gráfico 02 – Número de Ocorrências Válidas.

Pelo gráfico 02, pode-se observar o grande número de empresas (53,33%) que, apesar de

estarem cadastradas sob as palavras-chave selecionadas, não se referiam, sequer indiretamente,

à proposta da pesquisa. Dentre esses telefones “não qualificados” havia números incorretos com

mensagem de notificação da Telemar72, telefones que simplesmente não atendiam, telefones de

setores de empresas que não pertenciam ao quadro possível apresentado pelas palavras-chave

72 Empresa de telecomunicações que atende majoritariamente o estado de Minas Gerais. Essa informação foi retirada do site da empresa <http://www.telemar.com.br>, em 20 de setembro de 2005.


184

(Banco Rural, por exemplo), empresas nas áreas de Telecomunicações, Arquitetura, Projeto de

Produto, Decoração e Lan Houses73.

Salienta-se, ainda, o fato de as empresas consideradas válidas não serem, efetivamente, todas as

empresas existentes em Belo Horizonte relacionáveis de acordo com as palavras-chave

selecionadas. A classificação pela Telemar ocorre pela interpretação da razão social ou pela

solicitação do seu cliente, podendo a empresa ser incorporada por qualquer palavra-chave já

existente. Outra possibilidade de exclusão ao grupo dá-se pela existência no mercado de pelo

menos uma concorrente – a Vésper, incorporada pela Embratel – que oferece serviços

telefônicos semelhantes ao da Telemar, porém esses números não são cadastrados no serviço

escolhido para seleção das empresas. Como não se encontrou estatísticas que justificassem ou

serviço que oferecesse a busca de empresas cadastradas nesse serviço, optou-se por

desconsiderar essas possíveis empresas.

Considerando, ainda, que os dados apresentados aqui não sejam exatos, pois dependem de uma

certificação da quantidade de empresas existentes em Belo Horizonte atuando na área

selecionada e também de outros fatores como a disponibilidade e vontade para responder ao

questionário, passa-se à reflexão acerca dos dados coletados.

Dentre as empresas passíveis de análise, encontramos 53 que não trabalham com EAD ou

Design da Informação (DI) e 16 que trabalham com EAD e/ou DI, menos de um terço do

primeiro número. A dimensão do segundo grupo de dados do gráfico 02 deve-se a dois fatores:

o primeiro, simples e direto, é o de não ser objetivo das empresas entrevistadas o trabalho com

educação, por se tratar, como citados por alguns, uma área complexa e de mercado limitado –

considerando-se que a interpretação da sigla, quando dita por extenso, já seja bastante

elucidativo quanto ao seu significado, não questionamos as respostas NÃO dessas empresas; o

segundo, ao desconhecimento do significado do termo e da abrangência de atuação do Design

da Informação, principalmente pelas empresas que disseram não possuir designers em seu grupo

de trabalho.

A inexistência de designers nas equipes não foi numericamente contabilizado, pois não era

objetivo inicial da pesquisa, mas qualitativamente podemos avaliar que, além da inexistência

dos profissionais, corroboraram para a negativa em relação à pergunta a aparente diversidade de

73 Local com diversos computadores ligados em rede, com acesso à internet, que o público em geral utiliza para acesso à internet, para trabalhos e estudos e ainda para participar de jogos individuais ou coletivos, através da rede interna e da internet.


185

estruturas empresariais - encontramos empresas em que os próprios sócios atendiam ao telefone,

outros que uma pessoa da equipe atendia e respondia, ou encaminhava para uma pessoa

responsável ou competente responder e ainda situações em que uma secretária (atendente) já

respondia diretamente, sem qualquer intenção de encaminhar a ligação. No grupo das empresas

que não trabalham com EAD e DI, foi massivo o número de empresas que disseram não

conhecer o termo Design da Informação, como apresentado no gráfico 03.

NÃO Reconhecimento do termo Design da Informação, nas empresas que não trabalham com EAD

1,89%

86,79% 11,32%

Legenda

Simplesmente responderam NÃO ou não quiseram responder ou a pessoa responsável não foi localizada em 4 tentativas e a atendente disse não poder responder.

46

Responderam NÃO, mas disseram não reconhecer o termo DI ou mostraram-se em dúvida sobre o seu significado.

6

Responderam NÃO, mas mostraram-se em dúvida sobre o termo DI, perguntaram o significado e expuseram o que entendem por DI.

1

Total 53

Gráfico 03 – NÃO Reconhecimento do termo Design da Informação, nas empresas que não trabalham com EAD.

Nesse gráfico, mais que a porcentagem das empresas enquadradas no grupo majoritário do

gráfico 03, julga-se interessante avaliar a passividade percebida no padrão de respostas desses.

Acredita-se que qualquer empresa que queira permanecer no mercado deve, como salienta o

Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE-MG)74, manter-se

empreendedora, atualizada, investigativa. Diante de um termo novo, desconhecido, espera-se de

uma equipe interessada, um questionamento sobre o termo, até mesmo para descobrir se não é

algo conhecido sobre outro nome. Como se verá adiante, nas empresas que trabalham com EAD

houve um percentual dos entrevistados que, embora não conhecessem ou soubessem a aplicação

do termo DI, questionaram seu significado, propuseram alternativas, levantaram possibilidades

74 SEBRAE-MG. Disponível em <http://www.sebraemg.com.br>. Acesso em 20 de setembro de 2005.


186

de trabalho. Dentre as empresas que efetivamente não trabalham com EAD e disseram não

trabalhar com DI, seis pessoas ficaram em dúvida sobre o termo e apenas uma solicitou uma

explicação sobre o termo e apresentou seu entendimento, embora tenha confirmado

posteriormente não trabalhar com estas duas áreas.

Passando-se à análise das empresas que responderam afirmativamente trabalhar com EAD e/ou

Design da Informação (gráfico 04), houve um relativo equilíbrio entre as alternativas - apenas

EAD, apenas DI, EAD e DI -, sendo que a maioria das empresas (43,75) informou trabalhar

com EAD e também com Design da Informação. Das quatro empresas classificadas como EAD

apenas (gráfico 06), duas não quiseram responder às questões ou a pessoa responsável não foi

localizado, bem como a única informação obtida foi que elas realmente trabalhavam com EAD.

A terceira empresa não conhecia o termo e julgou estar relacionado a alguma avaliação de

estatística na internet e na quarta empresa, por fim, a pessoa entrevistada informou conhecer o

Design da Informação e não concordar com sua aplicação porque, no seu entendimento, o DI

obriga o aluno a navegar pelo ambiente de acordo com um caminho pré-traçado, guiado pelo

designer, informação que não procede de acordo com o apresentado nos capítulos dois a quatro.

Empresas que trabalham com EAD e/ouDesign da Informação

43,75%

31,25%

25,00%

Legenda

Design da Informação 5

EAD 4

EAD e Design da Informação 7

Total 16

Gráfico 04 – Empresas que trabalham com EAD e/ou Design da Informação.


187

Entende-se, ainda, pelo exposto nesta dissertação, ser natural a correlação ou a vinculação do DI

ao EAD, a partir do momento em que se esclarece o significado do termo ou considerando

haverem designers nas empresas que trabalham com EAD. Isso ocorre porque, normalmente,

essas empresas possuem um departamento de criação, área a que o designer está normalmente

vinculado (se considerarmos que entre essas empresas existem algumas que são escritórios de

design, essa função se expande à administração e outras funções internas), e supõe-se que todo

trabalho de design envolve algum nível de informação. Deve-se avaliar, contudo, que o fato das

empresas entenderem trabalhar com o DI não significa que o apliquem de forma efetiva e

eficiente seus pressupostos.

Pretendendo ampliar a reflexão anterior, através do gráfico 05, percebe-se que apesar de as

empresas de EAD e DI representarem 43,75% por cento das empresas entrevistadas, 75% a mais

que o número de empresas que trabalham apenas com EAD, nessas empresas apenas cerca 43%

possuem designers formados em seu quadro de funcionários.

1

43

7

0

1

2

3

4

5

6

7

EAD EAD e DI

Número de empresas que trabalham com EAD ouEAD e Design da Informação, com Designers em sua

Equipe

Legenda

EAD EAD e Design da Informação

Designers Formados 1 3

Quantidade de Empresas 4 7

Gráfico 05 – Número de empresas que trabalham com EAD ou EAD e Design da Informação, com Designers em sua Equipe.

Isso sugere duas alternativas percebíveis: ou as empresas de EAD possuem outros profissionais

trabalhando o DI ou possuem profissionais de áreas diversas que compreendem em algum

âmbito a atuação do DI e o visualizam no processo trabalho de sua empresa.


188

Em uma perspectiva ideal, defendida nesse trabalho, o fato de existirem outros profissionais que

não os especialistas aplicando soluções possíveis com o uso do design da informação

incorreriam em uma utilização parcial das teorias e, talvez, até mesmo inadequada estruturação

e apresentação da informação com o objetivo de promover o processo de ensino-aprendizagem

visto que essa matéria não é foco de estudo do designer e acredita-se o mesmo ocorrer com as

outras áreas citadas75. Contudo, considerando não haver tal formação ou especialização com

ênfase na pedagogia, acredita-se que a simples consideração de utilização do DI, mesmo que

parcialmente, já é um indício de que essa área, bem estruturada e embasada, terá boa

receptividade pelas empresas que produzem para EAD.

A partir dos gráficos 06 e 07, percebe-se mais claramente como se dá o reconhecimento ou não

do Design da Informação nas empresas. Como esperado, nas empresas que responderam

trabalhar com DI, existiram algumas variações entre o entendimento do campo de atuação e

atividade realizáveis por essa subárea do Design Gráfico, como será apresentado diante no

gráfico 10, sendo que a maioria dos entrevistados possuía uma interpretação particular sobre o

tema. Nas empresas classificadas como atuando apenas em EAD, ou não houve o

reconhecimento do termo, ou a atuação do DI foi classificada como inadequada à EAD. Já nas

empresas de EAD com utilização do DI, houve uma divisão entre as empresas que possuíam

algum entendimento próprio sobre o trabalho do design com a informação e aquelas que

demandaram uma explicação sobre o tema, concordando atuarem em algum aspecto da

informação.

No gráfico 07, constatamos um percentual de 50% de empresas que desenvolvem o DI de

acordo com a sua definição, contudo, em todas as empresas contatadas – num total de 16 - o

entrevistado afirmou que seus profissionais, embora desenvolvessem com competência (o que

deve ser visto com ressalvas em função de estar expressando uma opinião na perspectiva que

lhe interessava) as atividades propostas sob o entendimento pessoal ou do esclarecimento

oferecido pela entrevistadora, os mesmos não possuíam formação e conhecimentos específicos

que os possibilitassem trabalhar numa perspectiva mais aprofundada em relação aos processos

de ensino-aprendizagem.

75 Embora as áreas de publicidade e propaganda e comunicação digital em hipermídia, apontados como campos de formação de integrantes das equipes de desenvolvimento de projetos de EAD contemplarem em seus currículos disciplinas (ou conteúdos) relacionados à base de conhecimento do Design da Informação – consulta ao site das faculdades Uni-BH <http://www.unibh.br/>, PUC Minas <http://www1.pucminas.br>, UFMG <http://www.ufmg.br/>, FUMEC <http://www.fumec.br/cursos/graduacao/publicidade.php>, não percebeu-se nas entrevistas uma articulação desses conhecimentos em prol da efetividade e eficiência do processo de comunicação, principalmente se considerarmos nesse campo de atuação a promoção do desenvolvimento cognitivo.


189

0

4

1

0

1

0 0

3

0

4

3

00

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

DI EAD EAD e DI

Conhecimento e aplicação do Design da Informação nas empresas pesquisadas que afirmaram trabalhar com EAD

e/ou Design da Informação

Percentual total de conhecimento e aplicação doDesign da Informação

18,75% 6,25%

50,00%

25,00%

Legenda

DI EAD EAD e DI Total

Conhece e não adota. 0 1 0 1

Conhece e adota, de acordo com sua definição. 4 0 4 8

Não conhece, mas adota, de acordo com a definição apresentada.

1 0 3 4

Não conhece e não adota ou não quis responder. 0 3 0 3

Gráfico 06 – Conhecimento e aplicação do Design da Informação nas empresas pesquisadas que afirmaram trabalhar com EAD e/ou Design da Informação.

Gráfico 07 – Percentual total de conhecimento e aplicação do Design da Informação.


190

Visando ainda criar um panorama para atuação do Design da Informação em projetos de EAD

via Web, sondaram-se as empresas sobre a estruturação de sua equipe. Responderam a essas

perguntas todas as empresas de EAD com uso do DI e apenas uma empresa puramente de EAD

(sem uso do DI). De acordo com o exposto nos gráficos 08 e 09, os primeiros três itens

apresentados correspondem à área de criação e que concorrem diretamente com o designer

gráfico, embora as formações tenham especificidades bastante diferentes. Os profissionais de

criação de interfaces (e outros projetos gráficos necessários), conjuntamente com profissionais

de desenvolvimento (programação e sistemas), estiveram presentes em todas as empresas, visto

serem fundamentais em qualquer projeto que envolva produção para Web.

Em segundo lugar, foi apresentado o profissional responsável pela área pedagógica do projeto,

porém, a grande maioria das empresas afirmou ser este profissional contratado sob demanda,

pois os projetos já eram encaminhados com “parte de conteúdo” pronta e não viam necessidade

de envolvimento nesse sentido. Essa “opinião” sobre a estruturação do conteúdo esteve presente

principalmente nas respostas dadas por escritórios que trabalhavam com outras áreas de design

gráfico, por exemplo, a produção de sites para internet, similarmente aos escritórios cujo

objetivo principal era o desenvolvimento de sistemas diversos. Já nos escritórios que

demonstraram ter o EAD como único foco de trabalho, a importância do pedagogo ou

psicólogo, como profissional validador da eficiência dos cursos em questão, tornou-se mais

clara e efetiva.

Nas entrevistas, foi relatada, ainda, a participação de conteudistas, que tanto poderiam ser

redatores ou jornalistas (profissionais comuns em escritórios de comunicação e design);

ilustradores, diferenciados do profissional de design por atuar especialmente com o

desenvolvimento de personagens e objetos para os cursos; e ainda, em um caso, foi citada a

existência de um designer instrucional76, que nesse caso específico era também uma pessoa com

formação em design e experiência prática na organização da informação a ser apresentada.

76 O design instrucional cuida da parte educacional dentro de toda a estrutura do curso, analisando qual é a melhor mídia a ser utilizada, o perfil do aluno, a periodicidade que deve ser exigida, assim como as formas de avaliação mais adequadas (Filatro, 2004).


191

5

2 2

5

8

1

3

4

1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Áreas de formação

Áreas de atuação citadas como integrantes da equipe de EAD, com subdivisão da área de criação.

Legenda

Formação citada Área de atuação (função) Número de Citações

Designer Gráfico 5

Publicitários 2

Tecnológo em Comunicação Digital e Hipermídia ou equivalentes

Criação - Interfaces.

2

Pedagogo

Pedagogo ou Psicólogo

Profissionais "acadêmicos"

Orientar a parte pedagógica. 5

Programador, Web

Desenvolvedor

Programador Flash

Analista de Sistema

Desenvolver a solução. 8

Designer Instrucional Organizar e adaptar o conteúdo. 1

Redator ou Jornalista

Redator ou roteirista

Conteúdista (especialista) da área do curso

Conteúdista (prático)

Redigir e organizar o conteúdo 3

Ilustrador Ilustrador 4

Gerente de Projeto Administrar o processo 1

Total de citações 31

Obs.: Do total de empresas iniciais, dezesseis, foram retiradas as empresas que somente trabalham com DI (não possuem equipe de EAD) e as empresas que não responderam à pergunta.

Gráfico 08 – Áreas de atuação citadas como integrantes da equipe de EAD, com subdivisão da área de criação.


192

Percentual de citações por área, em relação aototal das citações

12,90%3,23%9,68%

3,23%

29,03%

16,13%

25,81%

Gráfico 09 – Percentual de citações por área, em relação ao total das citações.

Finalmente, no gráfico 10, têm-se os termos e expressões relacionadas pelos entrevistados como

sendo a sua visão do Design da Informação. Entre as mais citadas, temos “arquitetura da

informação” e “organização da informação”, com quatro e cinco votos respectivamente e

“usabilidade” com cinco votos, essa última muito presente em diversas pesquisas encontradas,

vinculadas direta ou indiretamente ao design.

Avaliando-se todas as palavras citadas, obtem-se o um cenário da percepção dessas empresas

quanto à aplicação do DI, no que tange às teorias passíveis de estudo inicial ou de

aprofundamento. Percebe-se uma ênfase especial na organização da informação, quer seja uma

estruturação formal, através da arquitetura da informação ou da gestão da informação – áreas

diretamente relacionadas à Ciência da Informação – quer seja pela percepção do usuário ou do

acesso ao usuário a essa informação.

Em uma perspectiva menos destacada, porém também pertinente ao estudo apresentado nos

capítulos dois e quatro, temos a representação gráfica da informação, visando o melhor

entendimento do seu conteúdo pelos usuários - alunos e outros entes interativos dos ambientes

de EAD via Web. Entre as expressões citadas, destacam-se algumas similares entre si, como

“foco no usuário”, “facilitar o acesso à informação”, “apreensão do conteúdo”, “atratividade ao

usuário” e ainda “tornar a informação mais amigável”, cuja interpretação assemelha-se ao

objetivo do DI que é transmitir a informação de forma efetiva e eficiente.

Embora, como já mencionado, não seja possível determinar com exatidão a atuação do Design

da Informação em projetos de EAD nessas empresas, acredita-se existir um panorama bastante

favorável ao aprimoramento e amadurecimento dessa área de atuação.


193

Termos e expressões citadas pelos entrevistados que podem ser relacionados Design da Informação.

6%

3%

6%

6%

3%3%

3%3%

3%3%3%3%3%3%

14%3%3%3%

11%

14%

6%

Termos e expressões Número de Citações

Termos e expressões

Número de

Citações

Arquitetura da informação. 4 Gestão do conhecimento 1

Usabilidade 5 Foco no usuário 1

Acessibilidade 2 Layout 1

Estética 1 Condução do raciocínio 1

Novas tecnologias 1 Facilitar o acesso à informação 1

Hipertextualidade 1 Portabilidade 1

Organização da informação 5 Apreensão de conteúdo 1

Apresentação da informação 2 Atratividade ao usuário 1

Estatística 1 Design Instrucional 1

Interfaces 2

Tornar a informação mais amigável

1

Gestão da Informação 2

Gráfico 10 – Termos e expressões citadas pelos entrevistados que podem ser

relacionados Design da Informação.

6.5. Avaliação de usabilidade do ambiente

Para a avaliação de usabilidade que se considera, como apresentado no capítulo 4, ser também

uma avaliação parcial do Design da Informação, utilizou-se a metodologia estruturada por DIAS

(2001) e já apresentada no capítulo 5. As Heurísticas de DIAS têm por objetivo orientar a

avaliação de projetos Web e promover sua usabilidade, tornando mais fácil e rápido o acesso a

informações disponíveis.

O documento base para a avaliação contém sete heurísticas (anexo x), ou princípios gerais,

divididos em: 1) visibilidade e reconhecimento do estado ou contexto atual, e condução do


194

usuário; 2) projeto estético e minimalista; 3) controle do usuário; 4) flexibilidade e eficiência de

uso; 5) prevenção de erros; 6) consistência; e 7) compatibilidade com o contexto.

Para a avaliação heurística foi disponibilizado acesso ao curso de “Língua Inglesa para fins

específicos – Leitura”, através de nome de usuário (login) e senha enviados por e-mail. Para

iniciar o curso é necessário entrar na página inicial da PUC Minas Virtual, através do endereço

<http://www.virtual.pucminas.br/default.htm> e clicar no link “acesso do aluno”.

A seqüência de telas apresentadas a seguir (figuras 20, 21 e 22) foi importada do site da PUC

Minas Virtual na resolução de tela de 800 x 60077 por ser considerada ainda a configuração

mínima utilizada pelos usuários do ambiente. Referem-se ao passos necessários para acesso ao

ambiente de EAD.

Figura 20 – Página principal do site institucional da PUC Minas Virtual.

77 Observa-se que a avaliação foi realizada na perspectiva do aluno.


195

Figura 21 – Página para escolha do ambiente utilizado no curso78.

Figura 22 – Página de login no servidor da PUC Minas Virtual.

78 No início de 2005 a PUC Minas Virtual migrou do LearningSpace para o LMS, ambos da IBM.


196

O acesso ao ambiente é bastante fácil considerando, porém, que o login e a senha, formados por

combinações de letras e números com dez e oito dígitos respectivamente, são difíceis de

memorizar o que implica anotá-los e sempre consultá-los para o acesso. Eles não podem ser

também alterados, o que demonstra uma limitação do sistema ou um excesso de zelo pela

equipe administrativa.

O fluxograma do curso navegado, apresentado a seguir nas figuras 24 e 25, demonstra as

alternativas de navegação. A seqüência de números (um a quarenta) indica o roteiro de

navegação realizado, como exemplo para esse trabalho. A legenda apresentada na figura 23,

referente ao fluxograma, indica, além das páginas correspondentes aos números, todas as outras

opções de navegação possível em cada seção.

Figura 23 – Legenda e Fluxo de Navegação do ambiente de EAD via Web da PUC Minas Virtual.


197

Através da avaliação do fluxograma é possível ter-se uma idéia inicial da aparente

complexidade do ambiente virtual de aprendizagem da PUC Minas, tanto no que se refere à

hierarquia ou arquitetura da informação, que em alguns momentos duplica-se propositalmente79,

quanto no que tange à diversidade de interfaces gráficas (ou variações em uma mesma proposta

de interface).

Para ampliar a reflexão a partir dos dados obtidos pela avaliação heurística, selecionou-se seis

grupos de páginas, comuns em elementos ou função (menus semelhantes ou organização da

informação semelhante), ou que se diferem em elementos e funções comuns (estrutura

semelhante mas conteúdo muito diferente). Os grupos, que foram denominados A, B, C e D,

podem ser considerados como amostra relevante do conjunto de páginas do ambiente e serão

avaliados a seguir. As figuras 24 a 33, além de elementos ilustrativos para apresentar os grupos

de páginas, são também infográficos explicativos, e apresentam algumas informações sobre a

navegação e os elementos da interface do ambiente de EAD.

Grupo A

O grupo A, subdividido em A1. A2 e A3 para melhor apresentação (figuras 26, 27 e 28),

contempla três páginas da seção “Capacitação Tecnológica” e quatro páginas da seção

“Conteúdo do Curso”, agrupadas por semelhança de interface. Essas páginas representam a

interface padrão do ambiente de EAD da PUC Minas Virtual no que tange ao conteúdo e são

acessadas a partir da “Tela Principal dos Cursos”, número quatro da legenda (figura 23).

De acordo com as Heurísticas propostas por DIAS (2001), o primeiro ponto a ser avaliado na

interface é a visibilidade e reconhecimento do estado ou contexto atual, bem como a condução

do usuário, que refere-se aos meios disponíveis para informar, orientar e conduzir o usuário

durante a interação com o ambiente de EAD.

Nesse sentido, o grupo A cumpre parcialmente seu objetivo, pois embora nessas duas páginas

exista um título que identifique o conteúdo e forneça uma orientação ao usuário (o que não

ocorre em todas as páginas do ambiente), não existe a informação sobre o posicionamento geral.

Sabe-se que está na página X, por exemplo, “Configuração”, mas ao mesmo tempo não é

possível saber dentro de qual seção essa página está.

79 De acordo com explanação do coordenador tecnológico, tanto a ênfase em algumas seções (que repetem-se entre páginas - quadro de avisos –), quanto a repetição de seções ou a abertura de novas janelas (pop-up) são propositais, para auxiliar o aluno a localizar conteúdos ou sanar dúvidas.


198

Figura 24 – Fluxograma do ambiente de EAD via Web da PUC Minas Virtual – 1ª Parte.


199

Figura 25 – Fluxograma do ambiente de EAD via Web da PUC Minas Virtual – 2ª Parte.


200

Figura 26 – Detalhamento da navegação e dos elementos da interface – grupo A1.


201


Um ambiente EAD deve sempre manter o usuário informado quanto à página em que ele se

encontra, como chegou até essa página e quais são as suas opções de saída (próximo passo a ser

dado). Segundo DIAS (2001), uma boa condução facilita o aprendizado e a utilização do

ambiente, possibilitando melhor desempenho e a diminuição do número de erros (nesse caso,

passos repetidos).

Outro elemento que colabora para a desorientação no grupo A é o fato de o link para a página

inicial (no caso a página que dá acesso à capacitação e ao conteúdo) não estar posicionada

hierarquicamente acima das demais, estando no canto inferior esquerdo (Lista de Cursos). A

simples inclusão de uma caixa de busca permanente visível (a ferramenta de busca só aparece


202

nas páginas de “Quadro de Avisos”) auxiliaria a localização de páginas no site e solucionaria

parcialmente o problema apresentado.

Ainda sobre o reconhecimento, é importante que exista uma relação direta entre um link e seu

conteúdo. Nas telas apresentadas na figura 23, por exemplo, a primeira tela do link “Preparação”

é a página “Configuração” que possui por título “Configure seu computador”. Além disso, nos

botões que são imagens é necessário usar o atributo AKT, da HyperText Markup Language

(HTML) com o significado da imagem (para que apareça enquanto a imagem não é carregada

ou para servir de orientação complementar).

A segunda Heurística refere-se ao projeto estético e minimalista e às características que possam

dificultar ou facilitar a leitura e a compreensão do conteúdo disponível no portal. Destacam-se a

legibilidade, a estética e a densidade informacional.

Nas páginas apresentadas, o ambiente possui boa legibilidade, a densidade informacional pode

ser considerada satisfatória - especificamente essas páginas possuem volume adequado de

informação, porém outras páginas da mesma seção apresentam textos extensos, alguns deles

cansativos e possivelmente serão lidos apenas quando a informação torna-se necessária para

alguma outra atividade.

Quanto à estética, as páginas do grupo A possuem uniformidade entre si, porém não apresentam

elementos que incentive o usuário a explorar o ambiente, pois, em um primeiro momento, esse

deverá sentir-se confuso e desorientado, explorando o ambiente até sentir-se suficientemente

informado. Posteriormente, já saberá qual o caminho percorrer para alcançar seu objetivo e o

fará automaticamente. Se o ambiente não peca em excessos, também não estimula ou torna a

navegação mais agradável. No formato atual, perde-se a oportunidade de transformar o

ambiente em um centro de informações e de relacionamento.

Sobre a disposição das informações, é importante manter-se a organização dos elementos-chave,

como os títulos de página, para que exista um reconhecimento imediato. Nas telas apresentadas,

existe variação entre o alinhamento central e o à esquerda.

Os textos possuem bom tamanho para leitura, porém a variação de cor ou tamanho não é

utilizada para dar peso às informações (usam apenas o negrito), deixando a página monótona. A

ausência de imagens e recursos multimídia, que nos portais da internet são normalmente

consideradas dispensáveis, é muito importante como apoio pedagógico aos ambientes de EAD,

além de torná-los amigáveis. Esse recurso não é utilizado no grupo A.


203



204

A terceira Heurística - controle do usuário - relaciona-se ao controle que o usuário deve ter

sobre o processamento de suas ações pelo portal. Nas páginas do grupo A, que não possuem

grande complexidade interativa, o usuário possivelmente sentir-se-á capaz de controlar suas

atividades, havendo algumas perdas no dinamismo de navegação nos primeiros acessos devido à

falta de referências salientadas na analise da primeira heurística. Por outro lado, não existem

botões ou alternativas de navegação que permitam ao usuário um retrocesso em relação a uma

ação, a não ser tornando a navegar pelas opções disponíveis.

Com a quarta Heurística avalia-se a flexibilidade e eficiência de uso. Relaciona-se com

a capacidade do ambiente de EAD em se adaptar ao contexto e às necessidades e preferências

do usuário, tornando seu uso mais eficiente. De acordo com DIAS (2001):

“Em função da diversidade de tipos de usuários de um portal, é necessário que sua interface seja flexível o bastante para realizar a mesma tarefa de diferentes maneiras, de acordo com o contexto e com as características de cada tipo de usuário. Deve-se fornecer ao usuário procedimentos e opções diferentes para atingir o mesmo objetivo, da forma que mais lhe convier.

Além da flexibilidade, outros procedimentos podem ser adotados para tornar o uso do portal mais eficiente, tais como a eliminação de páginas ou passos desnecessários em uma seqüência para a realização de uma tarefa e o uso de valores padronizados, sem a necessidade de digitação por parte do usuário”.

Adaptando-se essa descrição ao ambiente de EAD via Web, o grupo A não atende a essa

heurística. O usuário não possui controle sobre sua navegação entre as páginas e, nessas, não

possui qualquer alternativa para navegação. A ferramenta de busca só está disponível nas

páginas (duplicadas) do “Controle de Avisos” e não possui recursos avançados, como o

oferecimento de sugestões de palavras mais próximas à pretendida.

Contudo, o site é enxuto e, como já justificado pelo coordenador tecnológico, as replicações de

páginas ou seções são utilizadas com intuito de facilitar a orientação ou o acesso ao conteúdo,

em função de uma dificuldade percebida pela equipe da PUC Minas Virtual. Para reduzir o

impacto negativo que a duplicação possa vir a ter para usuários avançados, recomenda-se a

redução de cliques necessários para o usuário alcançar a informação útil ou desejada.

A quinta Heurística trabalha prevenção de erros e relaciona-se aos mecanismos que permitem

evitar ou reduzir a ocorrência de erros ou corrigi-los. Se houverem erros, as mensagens que os

comunicam devem ser claras o suficiente para compreensão de leigos.


205

Nas páginas relacionadas ao grupo A, não foram identificados erros sensíveis na navegação ou

no carregamento de elementos. Como salientado por DIAS (2001), o uso de frames deve ser

evitado, pois pode acarretar em problemas para impressão ou navegação. Porém, esses erros

também não foram identificados no ambiente da PUC Minas Virtual.

Na sexta Heurística, avalia-se a consistência do ambiente. Essa refere-se à “homogeneidade e

coerência na escolha de opções durante o projeto da interface do portal (denominação,

localização, formato, cor, linguagem). Contextos ou situações similares devem ter tratamento

e/ou apresentação similares” (DIAS, 2001) e ainda:

“Um projeto consistente facilita o reconhecimento, o aprendizado, a localização e, por fim, a utilização de um portal por seus usuários. A padronização de formatos, localizações e sintaxe torna o portal mais previsível, diminuindo a incidência de erros e as dificuldades de aprendizado e compreensão”.

Em ambientes de aprendizagem, assim como em um bom projeto de design, os elementos da

interface devem ser tão bem planejados e a apresentação da informação tão bem estruturada que

o usuário não terá que se preocupar com essas questões. O ambiente precisa ser eficiente para

que o processo ensino-aprendizagem se desenvolva. O usuário, principalmente o aluno, deverá

identificar com facilidade situações e elementos similares levando-o a realizar suas tarefas com

maior rapidez (ou que seu tempo seja dedicado às atividades que colaboram para o seu

desenvolvimento cognitivo). A falta de homogeneidade pode comprometer tanto o desempenho

quanto a satisfação do usuário com o ambiente.

Na avaliação do ambiente da PUC, o grupo A apresenta relativa consistência, não havendo

grandes problemas nesse sentido (ver infográfico nas figuras 23, 24 e 25). Porém, ao

aprofundar-se na navegação do ambiente, com a análise dos grupos restantes, perceber-se-á que

existem variações que dificultam a utilização do ambiente.

Finalmente, a sétima Heurística avalia a compatibilidade com o contexto e refere-se à correlação

direta entre o ambiente e seu contexto de aplicação. O ambiente deve ser compatível com seu

público-alvo e com os objetivos. Pode-se dizer que o ambiente da PUC Minas Virtual está

adequado ao seu público-alvo e cumpre também as metas estabelecidas para os cursos

propostos, porém o faz da forma mais simples possível. Não existem recursos que tornem a

experiência rica e colaborativa. A não ser pelas ferramentas interativas, avaliadas em parte no

grupo C e D, o cursos oferecidos pela PUC Minas Virtual assemelham-se em muito com os


206

cursos presenciais e, se não são a transposição desses, no máximo fazem uma adaptação do

conteúdo para o trabalho no novo formato.

O ambiente Web serve apenas como um recurso para a comunicação a distância, sendo que seus

recursos hipermidiáticos não são explorados e, portanto, não apóiam em nada na construção do

conhecimento.


207

Figura 29 – Detalhamento da navegação e dos elementos da interface – grupo B.


208

Grupo B

O grupo B possui similaridades com o grupo A, podendo seguir a avaliação realizada para o

primeiro na exceção dos pontos levantados a seguir. Nas páginas apresentadas pela figura 26 a

estrutura de menus do ambiente permanece, porém a área de apresentação de conteúdo varia ao

extremo, chegando a carregar conteúdo externo, como na página que leva à seção de “Reunião”

(última tela da figura 29).

Com essa variação de conteúdo de interface, as Heurísticas um (visibilidade e reconhecimento

do estado ou contexto atual, e condução do usuário), dois (projeto estético minimalista) e

principalmente as Heurísticas seis (consistência) e sete (compatibilidade com o contexto), são

prejudicadas, tornando o ambiente mais difícil para o usuário.

Entre as telas do grupo B, a última é a que representa maior modificação em relação ao padrão,

o que se deve ao fato de ao clicar-se no link “Reunião” o ambiente carregar um outro programa

Lottus IBM, o Sametime – Centro de Reuniões. Este software, ao abrir-se na área de conteúdo,

em uma tonalidade destoante do restante do site gera inicialmente um desconforto em relação à

consistência e ao projeto estético.

Posteriormente volta-se ao problema da desorientação, pois a navegação é bastante diferente das

anteriormente apresentadas, têm-se dúvida sobre o local correto para clicar. Ao optar pelo mais

fácil, o link em destaque na área mais ao centro da página, abre-se uma nova janela que

demandará a instalação do plug-in adequado para o recurso de reunião. Somente após todo esse

processo o usuário estará apto a utilizar o ambiente.

Embora, como ver-se-á na análise do grupo D a ferramenta de “Reuniões” seja interessante, e

considerando que o usuário é capaz de se adaptar a essas modificações (que podem ser

considerados ruídos na interface), a variação de posicionamento, cores, estrutura de navegação e

acesso é desconfortável e deve ser revista.

Destaca-se por fim a validade do termo adotado para a seção “Reunião”, que é uma adaptação

da nomenclatura “Centro de Reuniões” utilizada pela IBM. No caso da Lottus IBM, o termo é

compatível, pois se trata de uma ferramenta de conversa – ou reunião – interativa entre dois ou

mais membros de uma equipe. Contudo a adaptação para um ambiente educacional

(considerando que a exatidão nessa análise demandaria pesquisa específica) deveria levar em

consideração as metáforas e analogias comuns aos sujeitos vinculados. A nomenclatura é um

problema recorrente no ambiente e reconhecido pela equipe da PUC Minas Virtual.


209

Figura 30 – Detalhamento da navegação e dos elementos da interface – grupo C.


210

Grupo C

As telas aqui selecionadas (figura 30) diferem-se das apresentadas no Grupo A pela dimensão

de seus conteúdos, sendo que a tela em destaque corresponde à seção de conteúdos dos cursos

da PUC Minas Virtual.

Na tela menor, referente à página de “Resumo de Notas”, embora o conteúdo seja extenso a

representação gráfica destoante do restante do ambiente (correspondente à terceira variação de

cores e formato para o uso de tabelas), a visualização da informação é mais eficiente que nos

formatos anteriores, devido à organização de conteúdos com utilização (ênfase) de cores.

Embora a seleção das cores apresentadas possa ser excessivamente contrastante com a estética

do site, quebra a monotonia da página e dá destaque ao conteúdo, possivelmente colaborando

para a efetividade da comunicação.

Contrariamente à solução apresentada ao “Resumo de Notas”, a página de conteúdo “Texto 06”

é estática, longa, cansativa. Normalmente essas páginas são impressas e perde um pouco de sua

função virtual.

A recomendação para essa seção está relacionada às Heurísticas dois (projeto estético

minimalista), três (controle do usuário), quatro (flexibilidade e eficiência de uso) e sete

(compatibilidade com o contexto). Em uma ambiente virtual, é interessante que utilize-se os

recursos do meio para facilitar o acesso à informação e promover o processo ensino-

aprendizagem. O conteúdo poderia ser dividido em telas progressivas, que trariam para o

mesmo nível ou para uma camada (e não uma nova tela) posicionada sobre a tela inferior,

facilmente alterada entre uma e outra.

Isso facilitaria a visualização da informação, pois possibilitaria (criaria especo livre para) a

exploração de recursos de multimídia ou mesmo gráficos, esquemas, mapas mentais ou

infográficos para auxiliar no entendimento da informação. Além disso, seria importante que o

sistema que sustenta o ambiente reconhecesse o último passo dado por um aluno e levasse-o até

esse ponto, dando dinamismo à exploração do ambiente e realização das tarefas e ampliando o

tempo disponível para atividades colaborativas.


211

Figura 31 – Detalhamento da navegação e dos elementos da interface – grupo D1.


212

Figura 32 – Exemplos de interação na ferramenta de discussão do ambiente de EAD da PUC Minas Virtual – grupo D2.


213

Grupo D

As figuras 31 e 32 representam o último grupo (D) de análise e refere-se as atividades

interativas, possíveis a partir do ambiente. Esse grupo também foi subdividido para melhor

compreensão em D1 e D2. Na primeira figura (grupo D1) temos a telas referentes à “Atividades

Abertas”, “Fórum de Discussão” e “Correio Acadêmico”. Foram agrupadas pois, além das

funções comuns de interação assíncrona, possuem padrão gráfico (interface) comuns entre si,

mas bastante diferente do ambiente do curso.

Constituem-se basicamente de tabelas desdobráveis em que as informações são dispostas em

áreas de informação separadas por cores ou linhas. O padrão estético é minimalista, mas não

facilita a navegação devido à variação no posicionamento e na representação dos itens clicáveis.

Na tela de “Atividades Abertas” são empregados ícones para auxiliar na navegação e existe um

menu base à esquerda, que permite classificar a apresentação da informação. Na tela do fórum

não existem os ícones que são substituídos por botões, que estão soltos ou adaptados em um

fundo que destoa de seu conteúdo, mas o menu à esquerda permanece, sobre outra configuração

de interface. Já no “Correio acadêmico” não existem botões, ícones ou o menu à esquerda. Esse

último é transposto para uma barra horizontal superior, que permite a navegação entre as telas.

Especialmente na tela página de “Atividades Abertas” destaca-se como ponto negativo a

quantidade de cliques necessários para a postagem de atividades.

Retornando à figura 29, que ficou deslocada pela caracterização dos grupos de análise, e em seu

desdobramento (figura 32), têm-se a ferramenta de interação síncrona, denominada “Sala de

Reunião” ou simplesmente “Reunião” (nomenclatura já contestada). Essa ferramenta representa

o recurso mais interessante do ambiente de EAD da PUC Minas Virtual, pois permite, além do

bate-papo, a exploração pelo professor, tutor ou alunos, de recursos existentes no próprio

computador, como a exibição da tela de navegação ou de um trecho dessa, ou de um programa

específico, como apresentações do Microsoft PowerPoint.

Porém, assim como ocorre nas seções de interatividade assíncrona, o ambiente é completamente

desvinculado do padrão gráfico adotado ao ambiente. Nesse caso especificamente tem-se, além

da diversidade da interface da PUC Minas Virtual, uma variação em relação às interfaces

comuns na internet, assemelhando-se mais proximamente a um software que a um navegador de

internet.


214

Nesse sentido, se a ferramenta perde a identidade com o ambiente, ganha proximidade com

programas, como o Microsoft Word, facilitando a exploração a sua exploração. Assim como os

softwares comumente utilizados pelos sujeitos envolvidos, o ambiente de “Reunião” é

inicialmente bastante complexo e demanda exploração extensiva. Contudo a proposta midiática

é interessante e estimulante, embora não amigável, fazendo com que o usuário fique mais

envolvido com a atividade em si que com as dificuldades decorrentes dessa.

A figura 32 apresenta um exemplo da ferramenta “Reunião” utilizando o recurso de

compartilhamento de tela, em que o expectador acompanha a navegação realizada, no caso, pelo

Atendimento do ambiente de EAD e exemplifica as possibilidades de desenvolvimento

cognitivo decorrentes de sua utilização planejada.

Concluindo-se a análise do ambiente, pode-se salientar que o mesmo é relativamente mais

estático que o esperado e muito aquém da proposta pedagógica desenvolvida no projeto

(teórico) da PUC Minas Virtual. Embora defenda-se que alguns conteúdos são naturalmente

textuais, acredita-se que mesmo esses podem ser mais ricamente trabalhados, se não para

ilustrar algo a ser apreendido, pelo menos para facilitar a construção do conhecimento esperado.

A equipe pedagógica e tecnológica da PUC Minas está ciente dessas dificuldades e limitações e,

como já apresentado, trabalha na reestruturação do ambiente. Enfatiza-se, após a reflexão, que o

Design da Informação ou equivalente, pode agregar valor e auxiliar no desenvolvimento de um

ambiente mais amigável, com usabilidade e eficiência. Pode colaborar ainda para a transposição

dos conteúdos para o ambiente digital utilizando-se não só de concepção de ensino sólida

(metodologia) como adequada e efetiva utilização dos recursos hipermidiáticos.


215

7. CONCLUSÃO

7.1. Considerações Finais

Procurou-se apresentar, durante todo o desenvolvimento desse trabalho de pesquisa, o Design

da Informação através de sua fundamentação teórica e do estudo da pertinência de sua atuação,

com vistas a avaliar a concernência de seu trabalho em projetos de EAD via Web.

Mais objetiva, contudo mais ampla, que a definição apresentada pela SBDI, acredita-se ser a

proposição de Horn (2000:15) – “Design da informação é definido como a arte e a ciência de

preparar informações para serem usadas por seres humanos com eficiência e efetividade” –

aquela que mais se aproxima da dimensão e das possibilidades de correlação dessa nova

profissão.

A estrutura apresentada abaixo (figura 34), demonstra a amplitude das possíveis ligações

epistemológicas advindas dessa área de conhecimento, e demonstra como a “visão” do Design

da Informação pode ser dinâmica e elástica, expandindo-se e contraindo-se na dimensão

necessária para sua atuação em um caso específico.

Figura 33 – Relação do Design da Informação com outras áreas do conhecimento. Adaptado de PREECE, ROGERS E SHARP (2005).


216

Tornando a NETTO (2004:87), sabemos ser o design uma atividade intelectual que concebe e

desenvolve um produto voltado a atender as necessidades de seus usuários em potencial. Trata-

se, portando, de uma atividade que, além de criatividade, talento e experiência profissional,

requer técnicas e ferramentas específicas.

Como pode extrair-se da figura 34, e como foi apresentado ao longo dos capítulos 2, 3 e 4, o

Design da Informação, em sua perspectiva interdisciplinar, não só funda-se em teorias dos

campos das ciências cognitivas e da psicologia da educação, como depende da aplicação dessas

disciplinas para alcançar seu objetivo maior de eficiência e efetividade na representação das

informações.

Ao considerar ser, também, objeto dos profissionais de educação promover de forma efetiva o

processo ensino-aprendizagem, o que significa utilizar criativamente e de forma colaborativa

todas as técnicas existentes para a promoção do conhecimento, cientifica-se uma ligação da

Educação com as premissas aplicadas ao Design da Informação.

Não é, contudo, objetivo desse Designer trabalhar a informação para induzir o sujeito ao

conhecimento, pois isso, como é desenvolvido pela teoria interacionista, não é factível. Seu

trabalho visa suscitar (provocar, motivar) o conhecimento através do planejamento e do uso de

processos e técnicas cognitivas advindas de diversos campos do saber.

A atuação desse profissional para melhorar as soluções dadas às interfaces ocorre não

puramente no uso da criatividade, e sim de metodologia de projeto. Ou seja, utilizar, no lugar da

invencionice e da improvisação, o conhecimento explícito advindo da semiótica, da gestalt, da

ergonomia, da ciência cognitiva, da engenharia de software e da psicologia da educação, para

citar apenas alguns, que estrutura e subsidia a sua atuação de forma consolidada, não-empírica.

Em projetos de EAD via Web, uma interface consolidada sempre corroborará para a efetiva

interatividade, visto que é através dos elementos da interface que a participação-intervenção,

bidirecionalidade-hibridação e potencialidade-permutabilidade, fundamentos da interatividade,

são possíveis. De forma antagônica, interfaces mal engendradas impossibilitam o uso do

ambiente e, também, a comunicação entre os sujeitos participantes desse formato de educação.

Com interfaces desenvolvidas de acordo com o exposto e a conseqüente promoção da

interatividade, ou seja, se alunos, professores e qualquer outro ente que venha a participar do

processo de ensino-aprendizagem conseguem interagir de forma eficiente, confortável e fácil,


217

tem-se o primeiro passo, que depende do Designer da Informação, para a construção do

conhecimento.

Porém, essa é uma perspectiva teórica, idealizada. A realização da atuação do Designer da

Informação junto aos educadores em projetos de cursos via Web é um tanto mais trabalhosa e

demandará investimento humano e financeiro para tornar-se factível.

O estudo de campo da PUC Minas Virtual propiciou elementos para a reflexão acerca de como

ocorre a intervenção do designer no desenvolvimento de projetos de EAD via Web e ainda

prospectou caminhos para uma ação mais efetiva.

A experiência da PUC Minas Virtual demonstra, ao contrário do imaginável, não existir uma

sobredemanda de seus cursos, que embora idealizados e planejados em uma esfera pedagógica

concreta, ficam semiprontos, aguardando a efetivação da demanda. Somente quando essa

ocorre, os cursos são realmente trabalhados em seus aspectos gráficos, sendo o prazo inviável

para qualquer solução mais estruturada.

Uma alternativa a esse processo seria a atuação do Designer da Informação na fase de

planejamento do projeto. Porém, embora a coordenação da PUC Minas Virtual considere esta

atuação importante, não consegue justificá-la ainda financeiramente (custo-benefício).

Nesse sentido, constatamos não haver, de fato, por parte equipe da PUC Minas Virtual, mesmo

da sua equipe de designers, percepção sobre o valor que um profissional atuante nessa área

poderá agregar ao trabalho de planejamento e pré-desenvolvimento.

Essa deficiência na percepção do campo, pertinência e importância de atuação do Designer da

Informação em educação, principalmente em projetos de EAD, foi inferida também nas

impressões iniciais das entrevistas realizadas com coordenadores e parte dos professores das

instituições de ensino de Design Gráfico em Belo Horizonte. Percebeu-se a necessidade de

instigá-los acerca das pluripotencialidades de um designer com foco em informação atuando na

educação para que validassem, direta ou indiretamente, a hipótese proposta por essa pesquisa.

Percebeu-se existir ainda diferenças entre a concepção do que é Designer da Informação, como

e quando ele pode agir e qual a importância dessa profissão.

O mesmo ocorre com os profissionais pesquisados, que em sua maioria, quando identificavam e

reconheciam o termo Design da Informação o correlacionavam à organização formal da


218

informação, por exemplo, para o desenvolvimento da arquitetura de informação e navegação de

um projeto para Web.

Esses profissionais, uma vez incitados, também validaram a importância do planejamento da

informação de forma eficiente e efetiva, com uma exceção causada pela interpretação errônea

do conceito de Design da Informação.

Como resultado positivo da série de entrevistas realizadas, temos que, implícita ou

explicitamente, em uma visão ampla (do DI como profissional que trabalha com o planejamento

gráfico dos sistemas de informação, vinculado necessariamente à comunicação e à educação) ou

estreita (o DI com foco em organizar formalmente a informação ou apresentá-la em interfaces

gráficas), essa área de atuação do Design se mostrou extremamente rica, pertinente e passível de

ser embasada cientificamente, o que já é um bom início para qualquer área de formação que

pretenda ser aprofundadamente estudada.

Baseado no exposto, confirmamos que a existência de um profissional com formação na área de

Design da Informação e conhecimentos sobre o processo ensino-aprendizagem auxilia a

intercomunicação entre as áreas pedagógicas e de criação gráfica e influencia a efetiva

interatividade nos ambientes de aprendizagem via Web, devendo portanto participar da equipe

de planejamento de projetos de EAD desde sua fase inicial.

Porém, embora a hipótese seja verdadeira, sua efetivação, como exposto, não será imediata,

dependendo da melhor fundamentação de sua pertinência junto a outras áreas profissionais e

mesmo nas instituições de ensino de design.

Como foi possível extrair das entrevistas, no tocante à estruturação da PUC Minas Virtual, o

projeto teórico é bastante mais rico que o que conseguem efetivar, sendo o trabalho dos

designers hoje extremamente limitado à criação de materiais didáticos impressos ou à criação e

manutenção do site institucional, e existindo pouca ou quase nenhuma atuação desses

profissionais no que tange ao ambiente de EAD via Web. Na PUC Minas Virtual não se

questiona a importância do Designer da Informação no processo de implantação de um curso,

mas, sim, como tornar possível essa ampliação da atuação, principalmente no apoio ao

professor, em face das dificuldades relacionadas às demandas urgentes, à limitação de produção

da equipe e ao custo da antecipação do projeto de um novo curso, para que o designer pudesse

efetivamente contribuir.


219

Nos cursos de graduação em Design Gráfico, é crescente a percepção da atuação de um

profissional com o perfil delimitado pelo Design da Informação, principalmente devido ao

momento atual, em que o designer passa a ter que trabalhar em meio a um volume crescente de

informações. Porém, embora esteja clara (como no caso da FUMEC, em que a disciplina será

incluída no primeiro semestre de 2006) a tendência de o DI ser incorporado à graduação, como

uma área a ser explorada no curso de Design Gráfico, é senso comum, entre os docentes, a

incapacidade de a graduação contemplar todas as necessidades específicas dessa formação.

Portanto, o único caminho possível será a criação de um curso de especialização. Nesse sentido,

há que se avaliar a demanda e a capacidade do mercado absorver esses profissionais,

principalmente se oriundos unicamente da Graduação de Design Gráfico ou correlatas, o que

acredita-se não ser o caso.

Em função da limitação do número de designers envolvidos com os projetos de EAD via Web,

baseando essa visão nas entrevistas com a PUC Minas Virtual e também nos dados quantitativos

levantados a partir das entrevistas com profissionais atuantes no mercado, acredita-se estar, em

parte, nas mãos dos professores, o trabalho de reinventar o seu conteúdo, visando o

desenvolvimento cognitivo em ambientes virtuais de aprendizagem. Deste modo, ao pensar-se

em criar um curso de especialização em Design da Informação, há que se correlacionar à

proposta, a formação, além dos profissionais de design, também dos educadores, para que esses

possam melhorar sua comunicação e didática no ensino através da Web.

Quanto aos objetivos propostos, considera-se que todos foram cumpridos. Essa dissertação

apresentou a área de conhecimento do Design da Informação, bem como as recomendações e

reflexões pertinentes à essa área, na elaboração de projetos educativos em meios digitais,

principalmente no que tange à interface e à interatividade em ambientes de EAD via Web. Com

vistas nessa atuação, identificou e relacionou todos os elementos identificados do Design da

Informação pertinentes à sua atuação em projetos de EAD via Web, e fundamentou

pedagogicamente sua atuação, através da correlação do Design da Informação com a teoria

interacionista.

Identificou ainda, através da reflexão sobre a interface, a interatividade e os caminhos futuros

para um possível suporte aos ambientes virtuais de aprendizagem (portais corporativos e gestão

do conhecimento), e, ainda, através das entrevistas realizadas e da análise do ambiente da PUC

Minas Virtual, algumas questões técnicas que interferem na concepção educacional e no

planejamento Gráfico dos cursos de EAD via Web.


220

E, por fim, refletiu-se sobre a relação entre a interface e a interatividade propostos no ambiente

de EAD via Web e o discurso dos profissionais envolvidos com o caso de estudo, reflexão essa

ampliada para a análise das entrevistas com os professores e coordenadores das instituições de

ensino superior de Design Gráfico e dos profissionais envolvidos com EAD e/ou Design da

Informação.

A avaliação de usabilidade do ambiente de EAD da PUC Minas Virtual (que considerou-se ser

também, parcialmente, uma avaliação do uso do Design da Informação nesse ambiente)

proporcionou, além do estudo dos elementos constituintes desse ambiente (utilizando para tal as

metodologias de avaliação de eficiência e efetividade), a análise comparativa entre o discurso da

instituição, através de sua equipe, e o que conseguem verdadeiramente aplicar. Como resultado

dessa última análise, temos, infelizmente, que a proposta pedagógica da PUC Minas Virtual, no

que tange o ambiente de EAD, cumpre apenas parcialmente seus objetivos, sendo que o Design

da Informação é apenas perifericamente utilizado. A PUC Minas está ciente dessa limitação e

trabalha para a solução e espera-se que o estudo realizado venha colaborar, no intuito de manter

essa instituição como referência de qualidade em EAD em todos os seus aspectos.

Nesse sentido, acredita-se que as expectativas inicialmente levantadas, confirmaram-se

parcialmente. Esperava-se que o ensino de Design nas universidades de Belo Horizonte não

contemplasse as especificidades demandadas do profissional de Design atuante na área de

desenvolvimento de projetos para EAD via Web, o que foi confirmado, porém, ao contrário do

que do previsto, no que se refere ao Design da Informação as faculdades começam a traçar um

caminho interessante, o que deverá ser comprovado nos próximos anos.

A expectativa de que a prática profissional autônoma dos designers que atuam no

desenvolvimento de projetos de EAD via Web fosse deficitária, resultado, entre outros, da

suposta deficiência em sua formação acadêmica, confirmou-se, porém, acredita-se nesse

momento que a deficiência não seja da formação e sim do perfil dos alunos, que normalmente

estão mais preocupados com a prática profissional que com a fundamentação dessa.

Sobre a previsão de que a instituição de ensino pesquisada tivesse perspectiva limitada em

relação à atuação do profissional de Design da Informação no desenvolvimento de projetos de

EAD via Web, houve surpresa, ao constatar existir, entre os membros da equipe, pessoas com

lucidez sobre o tema e com intenções reais de efetivar a sua atuação.


221

7.2. Perspectivas Futuras

Esse trabalho teve a intenção de mapear e estruturar a atuação do Design da Informação,

principalmente no que tange aos projetos de EAD via Web. Têm-se ciência que, por mais ampla

que seja, essa dissertação apenas tateou aspectos correlacionados ao design, procurando definir

áreas de estudo no Design da Informação que demandem um real aprofundamento.

Acredita-se que já seja momento de um adentramento maior em determinados temas do design,

mas, antes, julga-se necessária uma organização de toda produção acadêmico-científica sobre

design no país, para termos um levantamento real do que já foi estudado, em qual profundidade,

e quais são os pontos realmente relevantes para esse “mergulho”.

Percebe-se, ainda, que a necessidade de definir panoramas (como foi o caso dessa dissertação)

em relação à atuação do design, o que justifica pesquisas pouco densas, deva-se, em parte, à

pouca reflexão desenvolvida durante o processo de graduação, em uma formação

excessivamente prática (embora o planejamento e o discurso não sejam esses e durante a

pesquisa os coordenadores dos cursos de Design Gráfico terem enfatizado a necessidade da

reflexão e da pesquisa).

Nesse sentido, acredita-se que o profissional do design demora a amadurecer cientificamente, a

sentir-se preparado para debruçar retoricamente sobre um determinado tema e esgotá-lo. Há-se

que trabalhar para quebrar essa barreira ainda na graduação, formando um profissional não só

mais crítico, quanto também dotado de arcabouço científico para que possa embasar sua

profissão e dar os próximos passos, com a segurança que necessita.

Espera-se, portanto, que o futuro do profissional de design, quer seja com ênfase em informação

ou outra especificidade qualquer, esteja vinculado a uma formação que efetivamente alie a

atividade prática com a formação científica, promovendo a ampliação de profissionais críticos e

que trabalhem baseados em processos e métodos, e não em simples intuição e inventividade.

Especificamente no âmbito do tema dessa pesquisa, percebe-se a necessidade de uma maior

discussão sobre como (aspectos, justificativas de custos, benefícios práticos) efetivamente o

Design da Informação colaborará para cursos no formato EAD mais eficientes e efetivos. E,

ainda, qual o impacto da atuação desse profissional em ambientes diversificados, como o

Learning Management System, o Moodle e outros.


222

Sugere-se, por fim e nesse sentido, que outras pesquisas partam dos elementos levantados por

essa a fim de fundamentar e criar caminhos para essas soluções.


223

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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233

9. GLOSSÁRIO

ALT

Atributo textual associado a imagens em páginas Web. Esse atributo apresenta um texto

alternativo enquanto a imagem está sendo carregada pelo navegador ou quando o usuário opta

por ignorar imagens na sua interação com o portal. ALT pode apresentar informações adicionais

sobre a imagem, antes mesmo que esta seja clicada.

Booleano (Boolean)

Operadores lógicos verdadeiro e falso. Método muito utilizado no sistema computador,

principalmente pelas linguagens de programação. Os quatro operadores mais comuns usados na

programação são: AND (E), conjunção lógica; OR (OU), inclusão lógica; XOR (OU exclusivo);

e NOT (NÃO), negação lógica. Os operadores booleanos costumam ser utilizados como

qualificadores nas pesquisas de bancos de dados – por exemplo, localize todos os registros onde

DEPARTAMENTO = "marketing" OU DEPARTAMENTO = "vendas" E HABILIDADE =

"processamento de textos". Também chamado de logical operator (operador lógico). Ver

também AND (E); exclusive or (OU exclusivo); NOT (NÃO); OR (OU). Disponível em

<http://www.netpedia.com.br/MostraTermo.php?TermID=686>. Acesso em 20 de setembro de

2005.

Bookmark

Os navegadores Web fornecem a opção de bookmark para que o usuário armazene, em seu

computador, o endereço de páginas consideradas interessantes para futuras visitas.

Brainstorm

Tempestade cerebral; técnica utilizada para gerar idéias. Consiste em uma discussão em grupo

onde se externam, sem censura, todo tipo de associações que vierem à mente sobre determinado

problema proposto. Objetiva obter dos participantes a maior quantidade possível de idéias para

uma avaliação posterior. Geralmente é feita em conjunto por duas ou mais pessoas (ADG

Brasil, 1998).

Caixa alta

Letras maiúsculas.

Criptografia

“Estudo da grafia secreta, isto é, o estudo de métodos para esconder o conteúdo de mensagens

ou dados armazenados. O processo de cifragem corresponde à transformação da mensagem


234

original em algo ininteligível, utilizando um código secreto – a chave criptográfica. A

decifragem, por sua vez, é o processo inverso, isto é, de recuperação da mensagem original a

partir de sua forma criptografada." (DIAS, 2000).

Download

Transferência de arquivo, imagem ou programa da rede para o computador do usuário.

Enter

Tecla para entrada de dados em teclados de computador.

Fechamento

As forças de organização dirigem-se, espontaneamente, para uma ordem espacial, que tende

para a unidade em todos fechados, segregando uma superfície, tão completamente quanto

possível, o resto do campo. Existe a tendência psicológica de unir intervalos e estabelecer

ligações (GOMES FILHO, 2000:21).

Firewalls

"Dispositivos utilizados na proteção de redes de computadores contra ataques externos,

dificultando o trânsito de invasores entre as redes." (DIAS, 2000).

Hipertexto

Termo criado por Theodore Nelson, no projeto XANADU, cuja proposta era implementar uma

rede de publicações eletrônica, instantânea e universal. Esse conceito relaciona-se à idéia de

leitura/escrita não-linear em sistemas informatizados (DIAS, 1999). "Conjunto de páginas de

informação interligadas ativamente de forma a possibilitar consultas imediatas em ordem ditada

pelo leitor." (FERREIRA, 1996).

HTML

Sigla correspondente a HyperText Markup Language, linguagem composta por um conjunto de

comandos de formatação e utilizada na criação de documentos hipertexto, visualizados nas

páginas Web (DIAS, 1999).

Internet

Termo derivado da palavra inglesa Internetworking, que significa interconexão de redes. A

Internet, na verdade, é composta por uma infra-estrutura computacional e de telecomunicações

que propicia a transferência de informações por redes espalhadas por diversos países (DIAS,

1999). "Rede mundial de computadores." (FERREIRA, 1999).


235

Link

Forma reduzida de hyperlink. Ligação ou relacionamento que aponta e conecta páginas Web.

Essa ligação ou conexão é feita entre nós de um hipertexto, os quais podem ser trechos,

palavras, figuras, imagens ou sons no mesmo documento ou em outro documento hipertexto

(DIAS, 1999).

Menus pull-down

Menus com opções que só aparecem se o usuário clicar no campo e rolar verticalmente para

baixo o menu, para ver todas as opções disponíveis.

Metatags

Comandos HTML com metadados sobre uma página Web (título, palavras-chave, descrição do

conteúdo, autor). O termo metadados significa dados sobre dados.

On-line

"Diz-se da possibilidade do usuário desenvolver uma ação recíproca ou interação com o

computador"; "dispositivo periférico que pode operar sob o controle do computador ou em

comunicação direta com ele"; "estado de um equipamento ou terminal quando este efetua

transmissão de dados diretamente pels linhas de comunicação de um rede; conectado à linha."

(FERREIRA, 1996).

Página Web

Página hipertextual disponível na Internet ou na Intranet. O termo Web é usado para designar a

própria rede Internet/Intranet ou a tecnologia que nela é utilizada.

Plug-ins

Programas que são instalados no computador, sem a anuência do usuário, para que determinada

função possa ser processada.

Portal corporativo

Conceito considerado uma evolução do uso das Intranets, incorporando, a essa tecnologia,

novas ferramentas que possibilitam identificação, captura, armazenamento, recuperação e

distribuição de grandes quantidades de informações de múltiplas fontes, internas e externas,

para os indivíduos e equipes de uma instituição (Reynolds & Koulopoulos, 1999). Também

denominado portal de informações empresariais ou institucionais.


236

Problema de usabilidade

Qualquer característica, observada em determinada situação, que possa retardar, prejudicar ou

inviabilizar a realização de uma tarefa, aborrecendo, constrangendo ou traumatizando o usuário

(CYBIS, 1995).

QWERTY

É o layout de teclados actualmente mais utilizado em computadores e máquinas de escrever. O

nome vem das primeiras 6 letras "QWERTY". Wikipédia – A enciclopédia livre. Disponível

em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/QWERTY>. Acesso em 20 de setembro de 2005.

Serviço de busca

Programa que possibilita ao usuário pesquisar palavras ou frases em arquivos ou bases de dados

textuais. Também conhecido como máquina de busca ou search engine.

Site

"Qualquer servidor da Web, ou o endereço em que pode ser acessado. Conjunto de documentos

apresentados ou disponibilizados na Web por um indivíduo, instituição, empresa etc., e que pode

ser fisicamente acessado por um computador e em endereço específico da rede." (Ferreira,

1999). O mesmo que sítio.

Software

"Aquilo que pode ser executado por um equipamento (o hardware); um produto comercializado

queconsiste em um sistema de rotinas e funções." (FERREIRA, 1996).

Software Livre

Em inglês Free Software. Programas de computador que podem ser copiados,

distribuídos e modificados livremente. Essa liberdade é garantida por uma licença de

software livre. Os direitos do autor são garantidos, independentemente da licença com

que o software seja distribuído. Uma confusão frequente é de pensar que o software

livre é software gratuito ou não-comercial. As liberdades do software livre defendem os

direitos de quem obtém uma cópia de um programa, mas não impõe condições na forma

como o programa é distribuído inicialmente, seja em forma gratuita ou não; o software

livre não é incompatível com as actividades comerciais. Disponível em <

http://paginas.fe.up.pt/freefeup/glossario.html>. Acesso em 30 de setembro de 2005.


237

Software Proprietário

Software proprietário é aquele cuja cópia, redistribuição ou modificação são em alguma

medida proibidos pelo seu proprietário. Para usar, copiar ou redistribuir, deve-se

solicitar permissão ao proprietário, ou pagar para poder fazê-lo. Disponível em

<http://www.universia.com.br/html/materia/materia_diji.html>. Acesso em 30 de

setembro de 2005.

Storyboard

Roteiro que contém desenhos em seqüência cronológica, mostrando as cenas e ações mais

importantes. (Dicionário Eletrônico Houaiss, 2001; ABC da ADG, 1998).

Tab

Tecla para tabulação em teclados de computador.

Usabilidade

Capacidade de um produto ser usado por usuários específicos para atingir objetivos específicos

com eficácia, eficiência e satisfação em um contexto específico de uso (ISO, 1998). Alguns

autores preferem adotar a expressão "qualidade de uso".

Web

Termo usado para designar a própria rede Internet/Intranet ou a tecnologia que nela é utilizada.

"Recurso ou serviço oferecido na Internet (rede mundial de computadores), e que consiste num

sistema distribuído de acesso a informações, as quais são apresentadas na forma de hipertexto,

com elos entre documentos e outros objetos (menus, índices), localizados em pontos diversos da

rede." (FERREIRA, 1999).


238

ANEXO 1

Roteiro das entrevistas com equipe da PUC Minas Virtual

Entrevista 01 | Coordenadora Acadêmica Pedagógica Puc Minas Virtual

Data | | 05

Conhecendo o entrevistado – Visão Geral

01 Qual a formação do entrevistado e especialização do entrevistado?

02 Quanto tempo de trabalho na área de formação e há quanto tempo trabalha com Educação a Distância?

03 Qual seu linha de pesquisa e interesse de pesquisa?

04 Como chegou à coordenação acadêmica da Puc Virtual?

Contextualização do ambiente de trabalho na pesquisa

05 Como, na sua visão pessoal, a PUC trabalha Educação a Distância?

06 Qual o principal diferencial entre a PUC Virtual e outros cursos de EAD com o mesmo perfil (formação continuada, especialização, disciplinas de graduação)?

07 Qual, se é que existe, o perfil do aluno da PUC Virtual?

Aproximação do tema de Pesquisa - Reflexão sobre Design em EAD na Puc Virtual (Questões Epistemológicas)

08 A PUC Virtual possui, em sua equipe de trabalho, profissionais formados em Design Gráfico?

09 O que conhece do trabalho do profissional de Design e como este atua na PUC Virtual?

10 Acredita que o Designer Gráfico, em sua formação atual (graduação), cumpre o papel para o qual foi designado na PUC Virtual?

11 De acordo com o livro “Educação a Distância”, a Puc trabalha o processo de ENSINO-APRENDIZADO pela via da complexidade. O que isto significa, na prática, em um ambiente de EAD?

12 Existe uma metodologia de trabalho única? Esta metodologia varia? Em quais aspectos?

13 Com relação aos pressupostos apresentados pela Profa. Agnela, como âncoras para os envolvidos com projetos educativos de cunho progressista, a PUC cumpre seu objetivo?

14

Considerando estas últimas três questões, acredita que o trabalho do designer poderia ser mais amplo e efetivo, colaborando para o processo de ENSINO-APRENDIZADO? Se não, por quê? A negativa está relacionada ao que percebe como sendo a área de atuação do designer? Se sim, ele está preparado para atuar nesta área? O que falta (formação, perfil profissional individual)?

15 Os designers da PUC estão preparados para um trabalho mais amplo que a simples execução do projeto? Ele se comunica bem (com fluência) com outras áreas, como as áreas pedagógicas e de desenvolvimento de sistemas?

16 Estes profissionais participam da Etapa descrita na pág. 183 do livro “Educação a Distância” (em seu capítulo)? Este processo é equivalente à 3ª etapa? Como ele trabalha e/ou participa desta etapa, no planejamento ou no desenvolvimento (ou de outra forma).

17 Já ouviu o termo Design da Informação? O que este termo lhe transmite?

18 O designer com formação ou especialização nesta área (considerando sua existência) pode trabalhar em outros níveis do desenvolvimento de Projetos de EAD? Os designers da PUC Virtual estariam preparados para esta função?

Questões introdutórias para área técnica

19 A ferramenta LMS impõe limitações à produção/desenvolvimento do projeto, no que tange a questões pedagógicas e suas aplicações gráficas?

22 Poderia explicar como o estudo e desenvolvimento da linguagem pode colaborar no desenvolvimento de projetos de EAD e como o Design se relaciona ao estudo de linguagens?

Considerações da Entrevistadora


239

Entrevista 02 | Coordenador Tecnológico Puc Minas Virtual

Data | | 05


01 Qual a formação e especialização do entrevistado?

02 Quanto tempo de trabalho na área de formação e há quanto tempo trabalha com Educação a Distância?

03 Qual seu linha de pesquisa e interesse de pesquisa?

04 Como chegou à coordenação tecnológica da Puc Virtual?


05 Como, na sua visão pessoal, a PUC trabalha Educação a Distância?

06 Qual o principal diferencial entre a PUC Virtual e outros cursos de EAD com o mesmo perfil (formação continuada, especialização, disciplinas de graduação)?

07 Como se deu a escolha da tecnologia do ambiente de EAD? Participou da escolha desse ambiente?

08 Qua a justificativa para a escolha do Learning Space/LMS? Qual a justificativa para utlização de um software proprietário ao invés de um software livre, como o learnloop da PUC?

09 A PUC Minas Virtual possui total controle da ferramenta ou este é exercido por terceiros?

10 Qual o papel exercido por você e pela área que coordena?

11 A ferramenta LMS impõe limitações à produção/desenvolvimento do projeto, no que tange a questões pedagógicas e suas aplicações gráficas? Quais? Por que estas limitações ou deficiências não são resolvidas?

12 Ao avaliar superficialmente o ambiente da PUC Minas Virtual, percebe-se algumas variações de layout, posicionamento e solução gráficas de botões, variações na posição e volume de textos, telas que se abrem e conteúdos na mesma janela etc. Essas são limitações impostas pela ferramenta?

13 A falta do uso de recursos multimídia (como jogos, infografias animadas, animações esquemáticas, interação com conteúdos dinâmicos etc.), para a apresentação do conteúdos se deve a que?

14 Acha que o uso adequado desses recursos tornaria os cursos mais instigantes, motivadores e, também, mais eficientes?

15 O projeto de interfaces influencia a interatividade?

Aproximação do tema de Pesquisa - Reflexão sobre Design em EAD na Puc Virtual (Questões Epistemológicas)

16 Atualmente, qual a participação dos designers no desenvolvimento dos cursos da PUC Virtual?

17 Os designers trabalham ou podem propor alterações gráficas no ambiente? Se pode, o fazem? Se não, qual a razão?

18 Existe um trabalho para o desenvolvimento de conteúdo rico? Como este trabalho ocorre?

19 Os designers participam das etapas de planejamento de curso? Sim – como? Não – qual a razão?

20 Se houvesse um profissional de design com conhecimentos comuns da área pedagógica para colaboração no desenvolvimento de projetos de EAD, este profissional seria bem-vindo? Visualiza sua participação na etapa de desenvolvimento de projetos?

21 Este profissional de design deveria ter conhecimentos técnicos? Quais outros conhecimentos deveria ter?

22 Alguém da sua equipe (fora os designers) poderia contribuir para este projeto de forma complementar a essa entrevista?



240

Entrevista 03 | Designer 01 – versão completa

Data | | 05


01 Em que ano se formou e especializou? Como se capacitou ou vem se capacitando para trabalho com design em Educação a Distância?

02 Qual seu interesse de pesquisa e trabalho em Design Gráfico?

03 Como veio trabalhar na PUC Virtual?


04 Como a PUC Virtual trabalha Design Gráfico? Como é seu trabalho?

05 Existe uma metodologia de trabalho para implantação de projetos?

06 A PUC dá abertura para você propor soluções a problemas que identificam como problemas de design? Como?

07 Você interfere no desenvolvimento (planejamento e implantação) dos cursos de EAD? Como?

08 Como é o trabalho em equipe dos designers?

Aproximação do tema de Pesquisa

09 Sua formação superior foi completa e atendeu a todas as suas expectativas, principalmente no que tange à sua área de atuação hoje? O que faltou?

10 Conhece e reconhece (adota) o termo Design da Informação? Como este se relaciona com Design Gráfico, Ergo Design, Web Design e outras áreas?

11 Existe (é possível) hierarquizar estas áreas? Existe uma área mais ampla?

12 Quais seriam, a seu ver, as teorias relacionadas ao design da informação? Em que tipo de conceitos este profissional deverá se basear para desenvolver o seu trabalho?

13 Sua formação contemplou todas estas teorias e conceitos? O que faltou?

14 Você como designers, se sente preparado para dialogar com profissionais da área de educação? Como se deu esta preparação?

15 Quais as dificuldades em trabalhar nesta área?

16 Percebe a necessidade de uma formação complementar que o prepare para lidar com questões específicas desta área de atuação para o Designer e ainda conhecimentos do processo ensino/aprendizagem para fazer a intermediação entre o planejamento pedagógico e a área de criação em projetos de aprendizagem via Web?

17 O que você acha do ambiente virtual de aprendizado utilizado pela PUC?

18 O ambiente virtual de aprendizado utilizado pela PUC limita o seu trabalho? Em que aspecto?

19 Você considera o ambiente de educação utilizado pela PUC o melhor disponível no mercado? Ele é interativo, rico e utiliza tudo que é possível em termos tecnológicos, na perspectiva do designer, para o desenvolvimento do processo de ENSINO-APRENDIZADO? O que poderia melhorar?

20

A existência de um profissional com formação na área de Design da Informação e conhecimentos sobre o processo cognitivo de ensino-aprendizagem auxilia a intercomunicação entre as áreas pedagógicas e de criação gráfica e influencia a efetiva interatividade nos ambientes de aprendizagem via Web. Você concorda com esta hipótese? Qual sua opinião?



241

Entrevista 04 | Designer 02/03 – versão simplificada

Data | | 05


01 Em que ano se formou e especializou? Como se capacitou ou vem se capacitando para trabalho com design em Educação a Distância?

02 Como veio trabalhar na PUC Virtual?


03 Como é seu trabalho na PUC Virtual?

04 A PUC dá abertura para você propor soluções a problemas que identificam como problemas de design? Como?

05 Como é o trabalho em equipe dos designers?


06 Sua formação superior foi completa e atendeu a todas as suas expectativas, principalmente no que tange à sua área de atuação hoje? O que faltou?


08 Quais seriam, a seu ver, as teorias relacionadas ao design da informação? Em que tipo de conceitos este profissional deverá se basear para desenvolver o seu trabalho?

09 Sua formação contemplou todas estas teorias e conceitos? O que faltou?

10 Você como designers, se sente preparado para dialogar com profissionais da área de educação? Como se deu esta preparação?

11 Quais as dificuldades em trabalhar nesta área?

12 Percebe a necessidade de uma formação complementar que o prepare para lidar com questões específicas desta área de atuação para o Designer e ainda conhecimentos do processo ensino/aprendizagem para fazer a intermediação entre o planejamento pedagógico e a área de criação em projetos de aprendizagem via Web?

13 O que você acha do ambiente virtual de aprendizado utilizado pela PUC?

14 O ambiente virtual de aprendizado utilizado pela PUC limita o seu trabalho? Em que aspecto?

15 Você considera o ambiente da PUC Virtual interativo, rico e utiliza tudo que é possível em termos tecnológicos, na perspectiva do designer, para o desenvolvimento do processo de ENSINO-APRENDIZADO? O que poderia melhorar?



242

ANEXO 2

Entrevista com coordenadores e professores do curso de Design Gráfico

Entrevista 06 | Coordenador do Curso de Design Gráfico da FUMEC

Data | | 05


01 Qual a formação do entrevistado? Em que ano se formou e especializou?

02 Se formado em DG, qual a área de atuação? Se não, por que veio para o DG?

03 Qual seu tema de pesquisa e interesse de pesquisa?

04 Como chegou à coordenação do curso de Design Gráfico?


05 Como a FUMEC trabalha Design Gráfico?

06 Qual o principal diferencial entre a FUMEC e outros cursos de Design Gráfico em Belo Horizonte e no Brasil?

07 Qual o perfil do aluno de Design Gráfico da FUMEC?

08 Como a FUMEC prepara o futuro DG para o trabalho pós-faculdade?

09 O DG formado na FUMEC estará preparado para administrar sua formação e carreira?

10 Como a FUMEC seleciona seus professores e qual a preocupação a sua formação continuada? Qual o percentual de mestres e de doutores na graduação de DG?




13 Qual a disciplina ofertada pela FUMEC mais se aproxima da área de Design da Informação? Qual a formação/preparação/atuação dos professores que lidam com esta área?

14 Esta aproximação se dá por área de estudo, nomenclatura da disciplina, ementa, pelo interesse de pesquisa do professor que a leciona, ou algum outro aspecto?

15 O profissional formado pela FUMEC está preparado para trabalhar com adaptações de linguagem nos projetos que desenvolve? A formação do DG na FUMEC trabalha aspectos ligados à psicologia do aprendizado, como percepção, cognição entre outros?

16 Quais disciplinas trabalham estes aspectos? Qual a formação/preparação/atuação dos professores que lidam com esta área?

17 O profissional de DG formado na FUMEC está preparado para trabalhar na área de Educação? Como? Qual seria o seu papel?

18 No caso de EAD via Web, em qual ou em quais fases deste projeto o DI ou profissional equivalente atuaria?

19 Para capacitar o profissional nesta área, o que será necessário? A graduação suporta esta segmentação, ou uma formação especializada posterior é necessária?

20 Esta área de atuação constitui um mercado para o DG/DI? Esta área profissional é sólida? É definitiva?



243

Entrevista 07 | Professor 01 e 02 do Curso de Design Gráfico da FUMEC

Data | | 05






04 Como a FUMEC trabalha Design Gráfico e PEG I?

05 Qual o principal diferencial entre a FUMEC e outros cursos de Design Gráfico em Belo Horizonte e no Brasil, principalmente no que tange à sua disciplina?

06 Como a sua disciplina prepara o futuro DG para o trabalho pós-faculdade?



08 Quais as teorias do DG associadas ao DI? Quais os conhecimentos necessários para o trabalho específico nesta área?

09 Sua disciplina prepara o aluno para trabalhar com adaptações de linguagem nos projetos que desenvolve? Trabalha aspectos ligados à psicologia do aprendizado, como percepção, cognição entre outros? Como?

10 Sua disciplina trabalha prepara o aluno para trabalhar em projetos na área de Educação? Como? Qual seria o seu papel? Como visualiza o designer, com especialização ou perfil de Design da Informação, trabalhando em Educação?

11 Como e por quais caminhos deve ocorrer a comunicação entre as áreas? Acredita que pode tornar o processo de aprendizado mais eficiente?






244

Entrevista 06 | Coordenador do Curso de Design Gráfico da Escola de Design UEMG

Data | | 05





04 Como chegou à coordenação do curso de Design Gráfico?


05 Como a Escola de Design UEMG trabalha Design Gráfico?

06 Qual o principal diferencial entre a Escola de Design UEMG e outros cursos de Design Gráfico em Belo Horizonte e no Brasil?

07 Qual o perfil do aluno de Design Gráfico da Escola de Design UEMG?

08 Como a Escola de Design UEMG prepara o futuro DG para o trabalho pós-faculdade?

09 O DG formado na Escola de Design UEMG estará preparado para administrar sua formação e carreira?

10 Como a Escola de Design UEMG seleciona seus professores e qual a preocupação a sua formação continuada? Qual o percentual de mestres e de doutores na graduação de DG?




13 Qual a disciplina ofertada pela Escola de Design UEMG mais se aproxima da área de Design da Informação? Qual a formação/preparação/atuação dos professores que lidam com esta área?

14 Esta aproximação se dá por área de estudo, nomenclatura da disciplina, ementa, pelo interesse de pesquisa do professor que a leciona, ou algum outro aspecto?

15 O profissional formado pela Escola de Design UEMG está preparado para trabalhar com adaptações de linguagem nos projetos que desenvolve? A formação do DG na Escola de Design UEMG trabalha aspectos ligados à psicologia do aprendizado, como percepção, cognição entre outros?

16 Quais disciplinas trabalham estes aspectos? Qual a formação/preparação/atuação dos professores que lidam com esta área?

17 O profissional de DG formado na Escola de Design UEMG está preparado para trabalhar na área de Educação? Como? Qual seria o seu papel?






245

Entrevista 10 | Professor 01 do Curso de Design Gráfico da UEMG

Data | | 05






04 Como a FUMEC trabalha Design Gráfico e PEG I?

05 Qual o principal diferencial entre a FUMEC e outros cursos de Design Gráfico em Belo Horizonte e no Brasil, principalmente no que tange à sua disciplina?

06 Como a sua disciplina prepara o futuro DG para o trabalho pós-faculdade?



08 Quais as teorias do DG associadas ao DI? Quais os conhecimentos necessários para o trabalho específico nesta área?

09 Sua disciplina prepara o aluno para trabalhar com adaptações de linguagem nos projetos que desenvolve? Trabalha aspectos ligados à psicologia do aprendizado, como percepção, cognição entre outros? Como?

10 Sua disciplina trabalha prepara o aluno para trabalhar em projetos na área de Educação? Como? Qual seria o seu papel? Como visualiza o designer, com especialização ou perfil de Design da Informação, trabalhando em Educação?

11 Como e por quais caminhos deve ocorrer a comunicação entre as áreas? Acredita que pode tornar o processo de aprendizado mais eficiente?






246

ANEXO 3

Entrevista com profissionais de EAD ou Design da Informação

Entrevista Profissionais que trabalhem com EAD ou Design da Informação

Data | | 05


01 A empresa trabalha com Design da Informação ou EAD?

02 Possui profissionais formados em Design Gráfico atuando nesta área?

03 Se não, quais profissionais atuam nessa área?

03 DG: Quando se formou? Qual sua especialização acadêmica e profissional? Como se mantém atualizado?

03 DG: Conhece e adota a área de Design da Informação? A que remete?

04 DG: Se respondeu afirmativo para Design da Informação, o que é? Vê nessa área conhecimentos necessários para trabalhar com EAD?

05 DG: Se negativo, qual a área de DG que trabalha com EAD?

04 DG: Já desenvolveu algum projeto para EAD? São Projetos Acadêmicos ou Coorporativos?

05 Para este projeto, qual a equipe de trabalho (profissionais envolvidos)?

06 Qual era seu papel na equipe?

07 DG: Como se capacitou para trabalhar com EAD?

08 DG: Adota alguma metodologia para estes projetos?

09 DG: Sente-se preparado para dialogar com os profissionais da área de Educação? O que falta? A faculdade preparou-o para atuar nesta área?

10 DG: Quais as dificuldades em trabalhar nesta área?



247

ANEXO 4

Matriz / Planejamento Curricular – Faculdades de Design de Belo Horiozonte - MG

MATRIZ CURRICULAR - DESIGN GRÁFICO 1º Semestre 2005

PERÍODO DISCIPLINA CH (h/aula)

Teoria da Cor 48

Desenho de Expressão e Observação I 48

História da Arte I 48

Redação 32

Matemática Aplicada 32

Desenho Geométrico I 32

Cultura Brasileira 48

Relações Humanas 32

1º

Núcleo de Experimentação I 48

Ciências Sociais 48

Desenho de Expressão e Observação II 48

História da Arte II 48

História do Design 32

Teoria da Comunicação I 32

Desenho Geométrico II 32

Física Aplicada 32

Desenho Técnico I 32

2º

Núcleo de Experimentação II 48

Antropologia Cultural 48

Composição 48

Estética 48

Teoria da Comunicação II 32

Metodologia de Projeto 48

Geometria Descritiva 48

Desenho Técnico II 48

3º

Núcleo de Experimentação III 48

Núcleo de Projeto I 48

Habilitação Plataforma MAC 16

Multimídia: Aplicação e Conteúdo 48

Técnicas, Materiais e Processos 80

Fotografia 64

Análise Gráfica I 48

4º

Ergonomia Visual 48


248

Núcleo de Projeto II 48

História da Imagem em Movimento 64

História da Tipografia 48

Análise Gráfica II 48

5º

Planejamento Editorial Gráfico I 64

Núcleo de Projeto III 48 Planejamento Editorial Gráfico II 48 Sonoplastia 48 Videodesign 64 Sinalização 48

6º

Tipografia 48 Núcleo de Projeto IV 48 Marketing I/GRA 32 Expressão Oral 48 Design de Embalagens 48

Tipografia Digital 48

7º

Prática Profissional 32 Trabalho Final de Graduação 64 Legislação, Normas e Mercado 48 Marketing II/GRA 48 Metodologia Científica 32 Estágio Supervisionado 48

8º

Disciplinas Optativas 96

Carga Horária Total 2.672 h/aula

Observação: O aluno deverá cursar obrigatoriamente no mínimo 96 horas-aula de disciplinas optativas.

Croquis de Objetos e Cena 32 Design de Espaço_Tempo_Imagem 48

Design Gráfico Aplicado ao Cinema 48

Fotografia de Estúdio 48

Ilustração e Animação 3D 64

Prática em Design do Som e Multimídia 48 Softwares Gráfico II – Editorial: Ilustrator, Indesign 64 Softwares Gráfico III – Web: Flash, Dreamweaver, Fireworks

48

Técnicas de Animação 48 Tecnologia e Design de Embalagem 48

Disciplinas Optativas

Vídeodesign II – Desenvolvimento de Projetos 48


249


250

ANEXO 5

Heurísticas para avaliação de usabilidade de portais

Heurísticas para avaliação de usabilidade de portais corporativos

Guia elaborado em 10 de Maio de 2001

Este documento foi elaborado por Cláudia Dias, MSc em Ciência da Informação (Universidade de Brasília), e extraído de sua dissertação de Mestrado - Referência:

DIAS, Cláudia. Métodos de avaliação de usabilidade no contexto de portais corporativos: um estudo de caso no Senado Federal. Brasília: Universidade de Brasília, 2001. 229p.

Este documento encontra-se no endereço: http://www.geocities.com/claudiaad/heuristicas_Web.html.

Autor: mailto:[email protected]

A manutenção e revisão deste documento é da responsabilidade de Cláudia Dias, auditora da tecnologia da informação do Tribunal de Contas da União (TCU). A reprodução e distribuição deste documento é livre, desde que citada a fonte (referência mencionada acima).

[sumário]

Sinopse

As presentes heurísticas explicam como melhorar a usabilidade de portais corporativos Web, e se destinam a todos os criadores de conteúdo Web (autores de páginas e projetistas de sites). O principal objetivo destas recomendações é orientar a avaliação de sites Web e promover sua usabilidade, tornando mais fácil e rápido o acesso a informações disponíveis em portais Web institucionais.

Por favor envie comentários sobre este documento para o endereço [email protected].

Sumário

Sinopse 1. Introdução 2. Organização destas heurísticas 3. Heurísticas para avaliação de usabilidade de portais corporativos

o 1. Visibilidade e reconhecimento do estado ou contexto atual, e condução do usuário

o 2. Projeto estético e minimalista o 3. Controle do usuário o 4. Flexibilidade e eficiência de uso o 5. Prevenção de erros


251

o 6. Consistência o 7. Compatibilidade com o contexto

Glossário Referências.

1. Introdução

As heurísticas definidas neste documento basearam-se na experiência prática de vários pesquisadores em testes com usuários. Foram consideradas, em especial, as heurísticas de usabilidade para Web de Nielsen (1994), os critérios ergonômicos de Bastien & Scapin (1993), as recomendações de Bevan (1998), Instone (1997) e Nielsen (1994-1999), as "regras de ouro" para o projeto de interfaces de Shneiderman (1998) e o guia de estilos para serviços de informação via Web de Parizotto (1997).

2. Organização destas heurísticas

Este documento contém 7 heurísticas, ou princípios gerais, sobre concepção da usabilidade de portais Web. Cada heurística inclui:

Uma descrição resumida. Detalhamento e justificativas. Links para navegação. A presença de três links permite passar para a heurística

seguinte (ícone da seta para a direita), para a anterior (ícone da seta para a esquerda), ou para a posição que, no sumário, é ocupada por essa mesma heurística (ícone da seta para cima).

Uma lista de recomendações.

3. Heurísticas para avaliação de usabilidade de portais corporativos

Heurística 1 - Visibilidade e reconhecimento do estado ou contexto atual, e condução do usuário

Esta heurística refere-se aos meios disponíveis para informar, orientar e conduzir o usuário durante a interação com o portal corporativo.

Em virtude da forma hipertextual, não-linear de interação e da quantidade de páginas disponíveis na Internet, um dos maiores problemas identificados em testes com usuários é sua desorientação. Para minimizar os efeitos dessa desorientação, o portal deve sempre manter o usuário informado quanto à página em que ele se encontra, como chegou até essa página e quais são suas opções de saída, isto é, onde ele se encontra numa seqüência de interações ou na execução de uma tarefa.

Uma boa condução facilita o aprendizado e a utilização do portal, possibilitando um melhor desempenho e a diminuição do número de erros. Se os usuários puderem reconhecer onde estão simplesmente olhando para a página em que se encontram, sem a necessidade de relembrarem o caminho percorrido a partir da página principal, a probabilidade de se perderem ou ficarem desorientados será menor.


252

Recomendações:

A página principal do portal deve ser capaz de responder às seguintes perguntas: “Onde estou?” e “O que este portal faz?”.

Apresentar em destaque o nome da página principal em todas as páginas componentes do portal, preferencialmente no canto superior esquerdo. Pode-se usar o termo Home ou o logotipo da empresa/departamento/projeto, por exemplo.

A navegação entre as páginas do portal deve responder às três perguntas: “Onde estou?”, “Onde estive?” e “Para onde posso ir?”.

Apresentar a estrutura ou mapa de navegação do portal, ressaltando a página atual onde o usuário se encontra. Por exemplo, o indicativo “Você está aqui!”, como nos mapas turísticos.

Apresentar, em todas as páginas, os níveis anteriores da estrutura de navegação (em forma de links) até chegar à página atual (em formato textual, sem link).

Na página principal, incluir um diretório com as principais áreas cobertas pelo portal, resumo das novidades e caixa do serviço de busca. É recomendável que a caixa do serviço de busca também apareça em todas as outras páginas do portal.

Em links : o utilizar textos que sejam auto-explicativos, com informações suficientes sobre o

conteúdo do endereço apontado. o não usar expressões como “Clique aqui”. o marcar o texto (nome da empresa, título da página, assunto etc.) e não o

endereço URL. o apontar exatamente para o conteúdo descrito no link. o usar títulos de links, fornecendo informações, tais como nome e detalhes

relevantes do endereço apontado, e ainda se é necessário o usuário se registrar para poder visualizar seu conteúdo.

o identificar de forma diferente links para endereços externos ao portal. o em listas de links, é recomendável fazer comentários sobre os endereços

apontados. Usar o atributo ALT , da HyperText Markup Language (HTML), com o significado das

imagens para que o texto apareça enquanto estiver sendo feito o download da figura ou quando o usuário optar por suprimir figuras na configuração do seu navegador Web.

Em mapas de imagem, colocar ALT em todas as posições clicáveis.

Heurística 2 - Projeto estético e minimalista

Esta heurística refere-se às características que possam dificultar ou facilitar a leitura e a compreensão do conteúdo disponível no portal. Dentre essas características, destacam-se a legibilidade, a estética e a densidade informacional.

Um portal legível e esteticamente agradável facilita a leitura da informação nele apresentada, melhorando inclusive o desempenho do usuário na realização da tarefa proposta e influenciando seu nível de satisfação durante a interação com o portal. Além disso, quanto menos o usuário for distraído por informação desnecessária, maior a probabilidade desse usuário desempenhar suas tarefas de forma eficiente, e menor a probabilidade de erros. O portal não deve conter informações irrelevantes ou raramente necessárias, pois cada unidade extra de informação compete com as unidades relevantes de informação, diminuindo a visibilidade relativa das informações importantes.

Na maioria das tarefas, o desempenho dos usuários piora quando a densidade de informação é muito alta ou muito baixa, acarretando a ocorrência mais freqüente de erros. É recomendável estabelecer níveis de detalhamento, apresentando, em primeiro plano, os aspectos mais


253

importantes e gerais, deixando os detalhes para outras páginas suplementares que poderão ser acessadas pelos usuários interessados em mais informações sobre o assunto.

Recomendações:

Ocupar de 50 a 80% da página com conteúdo (preferencialmente, 80%). Ocupar no máximo 20% da página com informações sobre a navegação. Evitar frames, pois diminuem o espaço disponível para apresentação de conteúdo. Usar hipertexto para dividir as informações em várias páginas ou níveis de

detalhamento. Usar pequenos parágrafos, subtítulos e listas. Agrupar os diferentes tipos de informações disponíveis na página, apresentando as

mais importantes em primeiro lugar. Usar espaço em branco para separar conteúdos ou assuntos diferentes. Fornecer apenas informação útil aos usuários. Remover os elementos não relacionados às tarefas realizadas pelos usuários. Testar o projeto da página retirando um elemento de cada vez. Após o teste, retirar os

elementos considerados desnecessários. Não usar propaganda. Se for necessária, utilizar parte do espaço anteriormente

destinado à navegação, e não do espaço destinado ao conteúdo. Evitar menus pull-down com opções para as outras páginas do portal, pois suas opções

não ficam visíveis aos usuários. Evitar imagens. Se forem necessárias, optar por múltiplas ocorrências da mesma

imagem. Evitar imagem ou texto animados, pois distraem o usuário e parecem propaganda. Se

forem necessários, devem ser processados apenas algumas vezes. Não usar imagens tridimensionais. Evitar desenhos ou texturas no fundo da página. O fundo não deve chamar mais

atenção do que a informação. Usar um conjunto limitado de cores. Evitar cores berrantes, caracteres brilhando ou piscando. Para realçar textos, usar cores ao invés de sublinhado ou elementos piscando. O

usuário pode confundir o termo sublinhado com um link. Contrastar letras com o fundo (melhor utilizar fundo claro, de cor neutra ou branca, com

texto escuro). Usar no máximo dois tipos de fontes. Usar tamanho de fonte legível. Testar vários tamanhos de fonte para ser o padrão. Os tamanhos 10, 12 e 14 são os

mais comuns. Não utilizar tamanho de fonte absoluto. É recomendável usar % do valor definido como

padrão. Não usar caixa alta em excesso. Usar os níveis de cabeçalho H1, H2, H3.

Heurística 3 - Controle do usuário

Esta heurística relaciona-se ao controle que o usuário sempre deve ter sobre o processamento de suas ações pelo portal.

Os usuários de qualquer sistema interativo esperam deter controle sobre o sistema, fazendo com que este responda a suas solicitações e expectativas. Ações inesperadas do sistema, infindáveis seqüências de entrada de dados, incapacidade ou dificuldade em obter a


254

informação necessária e incapacidade em produzir os resultados desejados contribuem para o aumento da ansiedade e da insatisfação do usuário.

As ações do portal devem ser reversíveis, isto é, o usuário deve ser capaz de desfazer pelo menos a última ação realizada. Essa capacidade diminui a ansiedade, pois o usuário sabe, de antemão, que os erros cometidos podem ser corrigidos, encorajando-o a explorar opções desconhecidas do portal.

Recomendações:

Possibilitar o retorno à página anterior. Possibilitar aos usuários interromper ou cancelar o processamento ou transação atual. Não desviar para outra página, a não ser que o usuário digite Enter ou clique com o

mouse. Não abrir janelas adicionais. Apresentar em todas as páginas os níveis anteriores da estrutura de navegação (em

forma de links) até chegar à página atual (em formato textual, sem link). Dessa forma, o usuário poderá retornar mais facilmente às páginas anteriores.

Apresentar em destaque o nome da página principal em todas as páginas componentes do portal, preferencialmente no canto superior esquerdo. Pode-se usar o termo Home ou o logotipo da empresa/departamento/projeto, por exemplo.

Fornecer serviço de busca em todas as páginas do portal. Restringir a pesquisa dos serviços de busca apenas ao conteúdo do portal. Não usar plug-ins auto-instaláveis. Em páginas de entrada de dados, posicionar o cursor no próximo campo a ser

preenchido, porém dando a opção de troca para outro campo. Não apagar ou substituir campo de entrada de dados até que o usuário digite Enter ou

clique com o mouse. Possibilitar entrada de dados a partir do mouse ou teclado e saída de dados em

impressora selecionada pelo usuário.

Heurística 4 - Flexibilidade e eficiência de uso

Esta heurística diz respeito à capacidade do portal em se adaptar ao contexto e às necessidades e preferências do usuário, tornando seu uso mais eficiente.

Em função da diversidade de tipos de usuários de um portal, é necessário que sua interface seja flexível o bastante para realizar a mesma tarefa de diferentes maneiras, de acordo com o contexto e com as características de cada tipo de usuário. Deve-se fornecer ao usuário procedimentos e opções diferentes para atingir o mesmo objetivo, da forma que mais lhe convier.

Além da flexibilidade, outros procedimentos podem ser adotados para tornar o uso do portal mais eficiente, tais como a eliminação de páginas ou passos desnecessários em uma seqüência para a realização de uma tarefa e o uso de valores padronizados, sem a necessidade de digitação por parte do usuário.

Recomendações:

Não usar páginas sem conteúdo útil, como por exemplo páginas apenas com mensagens do tipo "Seja bem-vindo ao portal tal".

Na identificação de links, utilizar termos que exprimam o conteúdo das páginas correspondentes. Não utilizar números ou cores para isso.


255

Oferecer serviço de busca para pesquisa das páginas do portal, incluindo a possibilidade de verificação ortográfica dos termos digitados em sua caixa de entrada de dados.

Nos resultados de pesquisa do serviço de busca, apresentar os melhores em primeiro lugar, sendo desnecessário o uso de porcentagens ou graus de acerto.

Se não forem encontrados documentos com o termo digitado na caixa de entrada de dados do serviço de busca, oferecer lista com sugestões de palavras mais próximas.

Usar metatags para facilitar a pesquisa dos serviços de busca. Projetar a caixa de entrada de dados do serviço de busca para caber duas, três ou

mais palavras. Ressaltar as palavras encontradas nos documentos da lista de resultados do serviço

de busca. Evitar rolagem horizontal da tela. Projetar as páginas de acordo com a resolução dos monitores de vídeo disponíveis aos

usuários. Usar % ao invés de tamanhos fixos, para a adaptação das páginas a qualquer tipo de

monitor de vídeo. Usar % no tamanho de fonte. Projetar a página considerando o tempo de download nos computadores disponíveis

aos usuários: o menos de um segundo entre páginas. o menos de dez segundos para download de arquivos.

Se o download de arquivos for demorar mais do que dez segundos, informar o tamanho do arquivo ao usuário.

Evitar elementos gráficos, pois comprometem o tempo de download das páginas. Se forem necessários, utilizar múltiplas ocorrências do mesmo elemento.

Nos links apontados, colocar / no final do URL, se for um diretório. Na apresentação de textos, começar sempre pelo mais importante, expondo uma idéia

por parágrafo. Informações adicionais devem ser incluídas em outras páginas acessíveis a partir de links apresentados na página inicial do texto.

Projetar a página de forma que as informações ou elementos importantes estejam visíveis, sem a necessidade de rolagem vertical ou horizontal da tela.

Para textos extensos, oferecer a opção de impressão ou download de arquivo. A leitura de textos muito extensos na tela do computador torna-se cansativa para o usuário.

Minimizar a quantidade de cliques necessários para o usuário conseguir o conteúdo final ou informação útil. É recomendável não ultrapassar quatro cliques.

Heurística 5 - Prevenção de erros

Esta heurística relaciona-se a todos os mecanismos que permitem evitar ou reduzir a ocorrência de erros, assim como corrigir os erros que porventura ocorram.

As interrupções provocadas por erros de processamento têm conseqüências negativas sobre a atividade do usuário com o portal, prolongando e perturbando a realização de suas tarefas. Quanto menor a probabilidade de erros, menos interrupções ocorrem e melhor o desempenho do usuário.

Para possibilitar a correção de erros, é importante que as mensagens de erro sejam pertinentes, legíveis, redigidas em linguagem natural (sem códigos), exatas quanto à natureza do erro cometido, e sugiram possíveis ações para sua correção. Dessa forma, as mensagens de erro favorecem o aprendizado do sistema, ao indicar ao usuário a razão do erro e suas possíveis correções. Entretanto, melhor do que boas mensagens de erro é, em primeiro lugar, prevenir a ocorrência de erros.


256

Recomendações:

Não usar páginas com a expressão “em construção”. O portal deve apresentar apenas o que já está pronto para ser acessado pelo usuário.

Não liberar portal parcialmente pronto. Remover dados/páginas desatualizados, como por exemplo, páginas convidando os

usuários para participarem de eventos que já ocorreram. Nos serviços de busca, não usar operadores booleanos nas pesquisas simples. É

recomendável oferecer a possibilidade de operadores booleanos apenas em pesquisas avançadas, para serem usadas pelos usuários mais experientes.

Se não forem encontrados documentos com o termo digitado na caixa de entrada de dados do serviço de busca, oferecer lista com sugestões de palavras mais próximas.

Oferecer páginas de ajuda para os usuários inexperientes. Não usar URLs muito extensas ou sem significado. Evitar hífens ou outros caracteres especiais no endereço das páginas. É preferível

justapor duas ou mais palavras, ou abreviá-las. Usar apenas letras minúsculas no endereço das páginas. Evitar usar “O” e “0” no endereço das páginas. Escolher bem os títulos das páginas, de forma que caracterizem bem seu conteúdo. É

aconselhável escolher títulos com duas a seis palavras. Não repetir o mesmo título em duas páginas diferentes. Não utilizar mapas de imagem que exijam muita precisão ao clicar. Fornecer mensagens de erro orientadas a tarefas, com sugestões ou instruções

simples e construtivas para a correção do erro. Utilizar mensagens de erro sucintas, precisas, com termos específicos e vocabulário

neutro, não repreensivo. Evitar páginas órfãs, sem qualquer indicação de opções de navegação possíveis. Evitar frames, pois podem causar erros na impressão do conteúdo da página ou na

marcação da página como um endereço favorito (bookmark).

Heurística 6 - Consistência

Consistência refere-se à homogeneidade e coerência na escolha de opções durante o projeto da interface do portal (denominação, localização, formato, cor, linguagem). Contextos ou situações similares devem ter tratamento e/ou apresentação similares.

Um projeto consistente facilita o reconhecimento, o aprendizado, a localização e, por fim, a utilização de um portal por seus usuários. A padronização de formatos, localizações e sintaxe torna o portal mais previsível, diminuindo a incidência de erros e as dificuldades de aprendizado e compreensão.

É conveniente padronizar tanto quanto possível os elementos do portal quanto a seu formato, cor, localização e denominação, para que o usuário identifique mais facilmente situações e elementos similares e realize suas tarefas com maior rapidez. A falta de homogeneidade pode comprometer tanto o desempenho quanto a satisfação do usuário com o portal.

Recomendações:

Usar sempre a mesma terminologia e a mesma localização de elementos comuns nas páginas de conteúdo, nas páginas de ajuda ao usuário e nas mensagens de erro.

Incluir a caixa de entrada de dados do serviço de busca logo no início de cada página, preferencialmente no canto superior direito.


257

O comportamento do cursor deve ser consistente em todos os campos de entrada de dados, isto é, o cursor deve saltar automaticamente de um campo a outro ou aguardar Enter ou Tab do usuário.

Verificar se os títulos ou cabeçalhos das páginas correspondem exatamente aos termos utilizados nos links que apontam para essas páginas.

Evitar instruções HTML não padronizadas. Usar um estilo padrão para o projeto das páginas (leiaute, cores, fontes, formatos de

campos e mensagens). Selecionar as cores e o leiaute das páginas dentro de um contexto geral e de forma

consistente em todas as páginas. Evitar sair do padrão Web de cores para links : azul para link não visitado e púrpura

para link já visitado. Destacar palavras ou trechos importantes, com o cuidado de não sublinhar em azul

trechos ou palavras que não sejam links. É recomendável não sublinhar nada que não possa ser clicado.

Heurística 7 - Compatibilidade com o contexto

Esta heurística refere-se à correlação direta entre o portal e seu contexto de aplicação. As características do portal devem ser compatíveis com as características dos usuários e das tarefas que estes pretendem realizar com o portal.

O desempenho dos usuários de qualquer sistema interativo melhora quando os procedimentos necessários ao cumprimento da tarefa são compatíveis com as características psicológicas, culturais e técnicas dos usuários; e quando os procedimentos e as tarefas são organizados de acordo com as expectativas e costumes dos usuários.

O portal deve "falar" a língua do usuário, com palavras, frases e conceitos familiares, ao invés de termos técnicos relacionados ao portal ou à tecnologia Web. As convenções do mundo real devem ser seguidas, apresentando informações em uma ordem lógica e natural.

Recomendações:

Planejar a estrutura do portal de acordo com o contexto das tarefas realizadas pelos usuários e não com a estrutura organizacional ou com as novidades tecnológicas. A estrutura deve ser determinada pelas tarefas que os usuários pretendem realizar por meio do portal.

Evitar estrutura linear (ordem numérica ou alfabética). As informações devem ser apresentadas seguindo uma ordem lógica relacionada à tarefa a realizar.

Verificar erros de grafia, tomando como base a gramática do idioma utilizado e o glossário de termos técnicos de uso corrente na instituição.

Não usar linguagem de marketing. O enfoque do portal corporativo deve ser o conteúdo e não a propaganda.

Não usar elementos gráficos metafóricos, a não ser que sejam de uso corrente na instituição.

Não usar novos termos quando os termos padronizados forem bem conhecidos pelos usuários.

Utilizar palavras da linguagem natural e/ou técnica corporativa que sejam familiares aos usuários.

Usar formato de data e unidades de medida de acordo com o padrão normalmente utilizado na instituição ou país.


258

Glossário

ALT Atributo textual associado a imagens em páginas Web. Esse atributo apresenta um texto alternativo enquanto a imagem está sendo carregada pelo navegador ou quando o usuário opta por ignorar imagens na sua interação com o portal. ALT pode apresentar informações adicionais sobre a imagem, antes mesmo que esta seja clicada.

bookmark Os navegadores Web fornecem a opção de bookmark para que o usuário armazene, em seu computador, o endereço de páginas consideradas interessantes para futuras visitas.

caixa alta Letras maiúsculas.

enter Tecla para entrada de dados em teclados de computador.

home Abreviatura do termo em inglês homepage, que significa página principal.

metatags Comandos HTML com metadados sobre uma página Web (título, palavras-chave, descrição do conteúdo, autor). O termo metadados significa dados sobre dados.

nível de cabeçalho Na linguagem HTML, cada nível de cabeçalho Hn corresponde a um tipo e tamanho de fonte diferente. Quanto menor o número n, maior será o destaque dado ao cabeçalho.

plug-ins Programas que são instalados no computador, sem a anuência do usuário, para que determinada função possa ser processada.

menus pull-down Menus com opções que só aparecem se o usuário clicar no campo e rolar verticalmente para baixo o menu, para ver todas as opções disponíveis.

tab Tecla para tabulação em teclados de computador.

Referências

[BASTIEN & SCAPIN] BASTIEN, C. & SCAPIN, D. Critérios ergonômicos para avaliação de interfaces homem-computador. 1993. [on-line], setembro 2000. http://www.labiutil.inf.ufsc.br/indice-1.html.

[BEVAN] BEVAN, N. Usability issues in Web site design. In: Proceedings of UPA’98, Washington, June 1998. 1998. [on-line], agosto 2000. http://www.usability.serco.com/papers/usweb98.pdf .

[CASTRO] CASTRO, E. HTML para World Wide Web: guia rápido visual. São Paulo: Berkeley Brasil, 1996. 173p.

[DIAS] DIAS, C. Hipertexto : evolução histórica e efeitos sociais. Ciência da Informação, v. 28, n. 3, p. 267-275, dez. 1999. [on-line], dezembro 1999. http://www.ibict.br/cionline/280399/2839905.pdf .

[IBM] IBM. Web design guidelines. 1999. [on-line], outubro 2000. http://www-3.ibm.com/ibm/easy/eou_ext.nsf/publish/572.

[INSTONE] INSTONE, K. Usability heuristics for the Web. Oct. 1997. [on-line], junho 1999. http://webreview.com/wr/pub/97/10/10/usability/sidebar.html .

[ISO Parte10]


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ISO 9241 Part 10. Ergonomic requirements for office work with visual display terminals, Part 10: Dialogue principles. 1996.

[ISO Parte11] ISO 9241 Part 11. Ergonomic requirements for office work with visual display terminals, Part 11: Guidance on usability. 1998.

[LYNCH & HORTON] LYNCH, P. & HORTON, S. Web style guide: basic design principles for creating Web sites. 1999. 164p. [on-line], outubro 2000. http://info.med.yale.edu/caim/manual/.

[NIELSEN 94] NIELSEN, J. Ten usability heuristics. In: NIELSEN, J. & MACK, R. (eds). Usability inspection methods. New York: John Wiley & Sons, 1994. [on-line], junho 1999. http://www.useit.com/papers/heuristic/heuristic_list.html .

[NIELSEN 96] ______. Top ten mistakes in Web design. May 1996. [on-line], junho 1999. http://www.useit.com/alertbox/9605.html .

[NIELSEN 97] ______. Changes in Web usability since 1994. Dec. 1997. [on-line], junho 1999. http://www.useit.com/alertbox/9712.html .

[NIELSEN 99a] ______. ”Top ten mistakes” revisited three years later. May 1999. [on-line], junho 1999. http://www.useit.com/alertbox/990502.html .

[NIELSEN 99b] ______. The top ten new mistakes in Web design. May 1999. [on-line], junho 1999. http://www.useit.com/alertbox/990530.html .

[NIELSEN 99c] ______. Designing Web usability. Indianapolis, IN: New Riders, 1999. 420p.

[PARIZOTTO] PARIZOTTO, R. Elaboração de um guia de estilos para serviços de informação em ciência e tecnologia via Web. Florianópolis: UFSC, 1997. Dissertação de mestrado em Engenharia da Produção.

[REYNOLDS & KOULOPOULOS] REYNOLDS, H. & KOULOPOULOS, T. Enterprise knowledge has a face. Intelligent Enterprise , v. 2, n. 5, p. 29-34, Mar. 1999.

[SHNEIDERMAN] SHNEIDERMAN, B. Designing the user interface: strategies for effective human-computer interaction. 3.ed. Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1998. 639p.

[sumário]


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ANEXO 6

Mitos em relação à acessibilidade na Web (BARTLETT, 1999)

1. Uma página Web acessível é sem graça, composta apenas por texto.

As recomendações para acessibilidade na Web não restringem o projeto gráfico ou multimídia das páginas

Web para que sejam acessíveis por sistemas obsoletos; pelo contrário, melhoram seus resultados,

acrescentando características que podem ser acessadas pelas tecnologias mais avançadas.

2. É caro e demorado projetar páginas Web acessíveis.

Os cuidados no design de páginas Web acessíveis podem ser comparados aos cuidados com gramática,

ortografia e estilo de autoria de livros. O tempo consumido nessas atividades não pode ser considerado

tempo gasto em vão. Se a preocupação com a acessibilidade ocorrer desde o início do projeto, o custo de

implementação de páginas acessíveis, em comparação às não acessíveis, é praticamente nulo.

3. A acessibilidade na Web é algo complexo para o projetista Web mediano.

Seguir as recomendações para a acessibilidade na Web não é uma tarefa difícil de aprender. Existem

inúmeros recursos disponíveis na própria Web que auxiliam os iniciantes nesse assunto. Não é preciso ser

um superespecialista em HyperText Markup Language (HTML) ou folhas de estilo para projetar páginas

acessíveis a todos. Aplicar os princípios de acessibilidade faz com que o projetista de páginas aprenda

ainda mais sobre a Web: como ela realmente funciona e qual o seu papel na sociedade como meio de

comunicação.

4. Deficientes não usam a Web.

Alguns projetistas de sites podem alegar que conhecem bem seus usuários e que, dentre eles, não há

deficientes. Talvez, esses projetistas nunca tenham realizado pesquisas de satisfação com seus usuários e

questionado quantos deles tinham deficiências. Talvez, não tenham encontrado usuários deficientes

justamente pelo fato de seus sites não serem acessíveis a essas pessoas.

5. As boas tecnologias assistivas podem resolver sozinhas os problemas de acessibilidade.

Por melhor que sejam as tecnologias assistivas atuais, elas só conseguem traduzir ao usuário conteúdo

que existe nas páginas. Se esse conteúdo não for provido pelo projetista Web, as tecnologias assistivas

nada terão para traduzir.

6. A acessibilidade na Web beneficia apenas as pessoas deficientes.

As recomendações para a acessibilidade na Web não melhoram o acesso às informações apenas para os

deficientes. Portais Web acessíveis podem ser usados pelas mais recentes tecnologias (navegadores de

telefones celulares, computadores portáteis); são mais facilmente indexados por mecanismos de busca;

são compatíveis com outros aplicativos; já que se baseiam em padrões; e têm esquema de navegação mais

fácil e rápido para todos os usuários.

design da informaÇÃo: interfaces e interatividade em projetos de ambientes de aprendizagem via web

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