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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
DARWIN RODRIGUES MOTA
INTERFACES GRÁFICAS DIGITAIS EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: A USABILIDADE E EXPERIÊNCIA DO USUÁRIO COMO FATORES DE MELHORIA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
MESTRADO EM TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA E DESIGN DIGITAL
SÃO PAULO
2012
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
DARWIN RODRIGUES MOTA
INTERFACES GRÁFICAS DIGITAIS EM AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM: A USABILIDADE E EXPERIÊNCIA DO USUÁRIO COMO FATORES DE MELHORIA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
MESTRADO EM TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA E DESIGN DIGITAL
Dissertação apresentada à Banca Examinadora como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Tecnologias da Inteligência e Design Digital, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob orientação do Prof. Dr. Hermes Renato Hildebrand.
SÃO PAULO
2012
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BANCA EXAMINADORA
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__________________________________
3
Dedico este trabalho em especial
À minha esposa Cris, pelo incentivo, inspiração,
compreensão, sacrifício e dedicação.
Ao meu filho Arthur, que logo entenderá que só deixamos
de aprender quando deixamos de viver.
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AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Hermes Renato Hildebrand com quem tive o privilégio de aprender e ser
orientado academicamente. Obrigado pela paciência e compreensão.
À Edna Conti, secretária do programa de mestrado em TIDD, que me auxiliou com
suas dicas e conselhos em momentos difíceis do curso.
À FATEA e ao UniFOA que acreditam que a qualificação docente é o caminho para
aprimorar o ensino superior e consolidar a pesquisa científica no país. Obrigado por
todo o incentivo.
Ao professores e amigos Nelson Matias, Cristiana Fernandes e Ana Zarur pelos
conselhos, ajuda e suporte durante a minha iniciação à jornada acadêmica. Aos
pesquisadores, professores e mestrandos em TIDD, com quem tive a honra de
debater, pedir ajuda e conversar nestes semestres de convivência.
À todos que de alguma forma contribuíram no desenvolvimento deste trabalho.
Muito obrigado à todos!
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RESUMO
Esta dissertação tem como objetivo examinar os conceitos projetuais
utilizados no desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem e relacioná-
los com o campo de estudo do Design, no que se refere a Usabilidade e Design da
Experiência do Usuário, com o intuito de fornecer informações relevantes para o
aprimoramento do processo ensino/aprendizagem por meio da modalidade de
educação a distância. O exame dos conceitos projetuais relacionados no trabalho
permite o levantamento de questões já discutidas por estudiosos, especialmente
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e Andréa Filatro, cuja a atenção está voltada
para a produção de ambientes virtuais de aprendizagem, e os estudos de Jennifer
Preece, Yvonne Rogers, Helen Sharp, Jesse James Garret, Jakob Nielsen e Walter
Cybis, nas referências ao processo de design, ou seja, no projeto de interfaces que
possibilite informação efetiva no contexto dos ambientes virtuais de aprendizagem. A
qualidade daquilo que é produzido e o rendimento satisfatório são aspectos
correlacionados à facilidade com a qual um equipamento ou programa pode ser
usado e ao poder de fazer o que a própria experiência do usuário torna possível.
Para alcançar os resultados esperados, a pesquisa se dividiu em três vertentes: a)
interfaces gráficas, onde aponta-se o contexto histórico da evolução da interface
gráfica do usuário; b) usabilidade e design da experiência do usuário, por meio do
qual compreendemos os métodos e conceitos utilizados para analisar a interação
entre usuário-sistema de informação; c) ambientes virtuais de aprendizagem, os
quais trazem não só um enfoque acerca da utilização de tal recurso para a
modalidade de educação a distância, mas também apontam as interferências do
design instrucional e design de interface em seu processo de concepção.
Palavras-chave: Interfaces gráficas, Ambientes Virtuais de Aprendizagem,
Usabilidade, Design da Experiência do Usuário.
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ABSTRACT
This thesis aims to examine the structural concepts used to develop virtual
learning environments, and link them to the Design field specifically concerning
Usability and User Experience Design, in order to provide relevant information
referring to the improvement of distance learning/education. The analysis of
structural concepts comprehended in this thesis leads to questions previously tackled
by theoreticians, especially Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida and Andréa
Filatro - whose works analyze the development of virtual learning environments -,
and Jennifer Preece's et al, Jesse James Garret's, Jakob Nielsen's e Walter Cybis'
works about the designing process, in other words, the project of interfaces that may
allow providing effective information in the context of virtual learning environments.
Product's quality and satisfactory yield are aspects co-related to the ease in using an
equipment or program, and to the possibility of doing whatever the user's know how
to do. Taking into account the expected results, the research was divided into three
parts: a) graphic interfaces – in which the historical context of user's graphic interface
evolution is described -; b) usability and user experience design – which will provide
us with the methods and concepts used to analyze the interaction between user and
informational system; c) and virtual learning environment – which deals with the use
of the mentioned tool for distance learning, and points out the interferences the
instructional design and the interface design may cause during the conception
process.
Key-words: Graphic interfaces, Virtual Learning Environments, Usability, User
Experience Design.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 1
1 – INTERFACES GRÁFICAS, DESIGN DA EXPERIÊNCIA DO USUÁRIO E AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ......................................................... 6 1.1 - Contexto histórico das interfaces ........................................................................ 6
1.2 - Usabilidade e design da experiência do usuário............................................... 17
1.3 - Ambientes Virtuais de Aprendizagem ............................................................... 21
2 – APRENDIZADO ELETRÔNICO E AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ..................................................................................................... 24 2.1 - O aprendizado eletrônico .................................................................................. 25
2.1.1 - Tecnologias para aprendizado eletrônico ...................................................... 29
2.2 - Características e aplicações dos AVAs............................................................. 30
2.2.1 - O Moodle ........................................................................................................ 33
2.2.2 - O TelEduc ..................................................................................................... 41
2.2.3 - Considerações a respeito dos ambientes virtuais de aprendizagem Moodle e
TelEduc ..................................................................................................................... 50
3 – USABILIDADE E DESIGN DA EXPERIÊNCIA DO USUÁRIO EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM.............................................................................. 52 3.1 - A interferência da interface gráfica no processo de ensino e aprendizagem
eletrônico ................................................................................................................... 52
3.2 – Usabilidade e Design da Experiência do usuário ............................................. 54
3.3 - Considerações relevantes para o design de interface gráfica em AVAs .......... 58
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 62
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................... 64
1
INTRODUÇÃO
Para a retórica clássica a metáfora é descrita como um desvio, um
“deslocamento” do sentido literal (denotativo) para o sentido figurado
(conotativo)(SACKS, 1992:280). Geralmente este desvio é atribuído à função de
denominação. Ou seja para identificar uma idéia ou coisa, no lugar de seu próprio
nome, se usa uma “palavra emprestada”, uma palavra estranha. Por exemplo,
quando se diz "Ele é uma raposa", emprega-se uma metáfora, isto é, usa-se o nome
de um animal para descrever um homem que possui uma qualidade, astúcia, que é
própria do animal raposa. Assim a metáfora pode ser definida como o “emprego de
todo o termo substituído por outro que lhe é assimilado após a supressão das
palavras que introduzem comparação”. (DUBOIS, 1991)
Como os gregos tinham na expressão oral sua mais importante forma de
comunicação, a metáfora era vista como um recurso da oralidade. Sua função seria
a de promover a comunicação, “a retórica foi adicionada como uma ‘técnica’ à
enlouquência natural”. (RICOEUR, 1975:15) Como a teoria tropológica faz parte
historicamente do estudo da retórica, o estudo da metáfora é principalmente pautado
na linguagem verbal.
Entretanto as figuras de linguagem, inclusive a metáfora, não são
empregadas exclusivamente na linguagem verbal. Como afirma Marvin Minsky “a
metáfora não é apenas um recurso especial usado na expressão literária e sim algo
que permeia virtualmente todos os aspectos do pensamento humano”. (MINSKY In:
HECKEL, 1993:154)
De fato é possível vislubrar a expressão metáfórica em outros campos de
ação, como o das linguagens visuais. Em um quadro surrealista, por exemplo,
objetos (signos) são dispostos de modo estranho; são trocados (substituídos) por
outros que deveriam estar lá. Ou seja, são metáforas, apesar de sua natureza ser de
caráter visual.
2
As metáforas como signos visuais se inserem na segunda tricotomia de
signos da teoria peirceana, que leva em consideração a relação do signo com seu
objeto.: aquela que distigue as relações por similaridade (ícone), as que resultam de
uma conexão direta em objeto e signo (índice); e as de caráter arbitrário que se
fixam por hábito ou convenção (símbolo). Sua proposição como conceito semiótico
tem origem nos desdobramentos da noção de ícone.Tendo advertido sobre o caráter
de mera possibilidade que define um “ícone puro” (uma qualidade considerada em si
mesma, abstraída de qualquer ser ou processo existente), Peirce concebeu, porém,
um gênero de signos capaz de emprestar existência concreta ao modo de
representação icônica.
[...] um signo pode ser icônico, isto é, pode representar seu objeto principalmente através de sua similaridade, não importa qual seja o seu modo de ser. Se o que se quer é um substantivo, um representâmen icônico pode ser denominado de hipoícone. Qualquer imagem material, como uma pintura, é grandemente convencional em seu modo de representação; porém, em si mesma, sem legenda ou rótulos, pode ser denominada hipoícone (PEIRCE, 1990, p. 64).
Hipoícones podem ser grosseiramente divididos em: aqueles que
compartilham com seus objetos suas simples qualidades, ou qualidades de
aparência, e que serão denominados imagens; aqueles que representam relações,
principalmente diádicas, das partes de uma coisa por relações análogas em suas
próprias partes, que chamamos de diagramas; aqueles que representam o caráter
representativo de um signo criando um paralelismo com alguma coisa a mais, as
metáforas (Peirce, 1990, p. 64).
Nos últimos anos as metáforas visuais se constituíram em um importante
recurso na construção de interfaces gráficas. Elas facilitam a comunicação homem-
máquina oferecendo por exemplo elementos já conhecidos para realização de novas
tarefas: as pastas sobre o desktop do sistema operacional, o ícone da lupa para o
recurso do zoom etc.
O pioneiro do uso da metáfora visual na elaboração de interfaces gráficas foi
o engenheiro norte-americano Douglas Engelbart. Cientista visionário, desenvolveu
os user interfaces contemporâneos e os ambientes de colaboração on-line, em
Stanford, em meados dos anos 60.
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De acordo com Johnson, a metáfora é o idioma essencial da interface
contemporânea. (2001. p 18-19) De fato nos encontramos em um mundo imerso em
metáforas visuais, as quais nos guiam na escolha de produtos e serviços e que
desde o final da década de 60 (aproximadamente dez anos após as consolidações
das primeiras ideias de Douglas Engelbart), têm moldado a forma como agimos
diante de telas de recursos digitais, como computadores pessoais e recentemente
dispositivos móveis.
Como essa presença maciça das metáforas visuais no cotidiano
contemporâneo se deve ao advento das mídias digitais, parece que as metáforas
visuais são um fenômeno recente, fruto do desenvolvimento das novas tecnologias
de computação e das pesquisas sobre interfaces gráficas. Entretanto guiando-se por
meio de uma perspectiva histórica, onde a consolidação do conhecimento se adquire
ao longo de anos dedicados aos estudos e fundamentações de conceitos, sabemos
que a capacidade de expressão por meio de espaços informacionais datam de seis
séculos antes de Cristo. Como bem podemos ver em Johnson (pág. 17, 2001), que
explica que:
A idéia de espaço-informação esteve no ar por milhares de anos, mas, até a demonstração de Engelbart, foi sobretudo exatamente isso: uma idéia. Mas que idéia! O poeta grego Simônides, nascido seis séculos antes de Cristo, era famoso por sua fantástica capacidade de construir o que os retóricos chamam de "palácios de memória”. (JOHNSON, 2001)
Dessa forma, diante de aspectos históricos e culturais nós possuímos uma
maneira singular de olharmos e construirmos espaços informacionais, a qual está
relacionada diretamente com a capacidade de interpretação e construção de
metáforas, que foram moldadas ao longo da história com processo de
desenvolvimento tecnológico em prol da comunicação. Assim, a realidade de cada
indivíduo é expressada graficamente nestes espaços, com o objetivo quase que
universal de transmitir uma ideia, um conceito, uma informação.
4
Atrelado à evolução das interfaces gráficas, segundo Wurman (1991), a
tecnologia digital, seus avanços e a conexão entre computadores, tornou possível o
processamento de informações em larga escala e de forma quase que em tempo
real, tanto em sua produção quanto em sua distribuição e seu consumo. O livre e
rápido fluxo de informação tem a capacidade de diluição de fronteiras territoriais,
tendendo a homogeneizar as diferenças culturais, uma vez que diversos locais têm
acesso às mesmas informações. Desta forma, podemos afirmar que a Internet tem
sido um dos principais veículos dessas informações, na medida em que grande parte
das tecnologias se utiliza dela como meio de propagação de dados.
Partindo-se dessa observação, sobre a evolução da internet e sua inclusão
em várias ações de nossas vidas, destacamos a grande utilização de recursos
digitais em processos educacionais, pois somente no Brasil, segundo resultados
divulgados no Portal do Professor do MEC1, a base de recursos digitais conta
atualmente com 12.407 conteúdos multimídias e 247 coleções de recursos
destinados aos professores do Ensino Infantil, Fundamental e Médio.
Ou seja, diante de tais aspectos nós nos deparamos com a necessidade
premente de avaliarmos com um olhar crítico e construtivo o processo de
desenvolvimento de produtos gráficos digitais para tais fins, principalmente, no que
se refere a experiência causada junto ao usuário. Esta preocupação se deve
principalmente ao fato de que, além da experiência de uso, o usuário terá a
experiência do ensino/aprendizado, ou seja, a importância dos conceitos
fundamentados na Psicologia Cognitiva, Ergonomia Informacional, Design Gráfico e
processos de interação homem-computador (IHC) torna-se maior, visto que os
objetivos estão relacionados com a efetividade do processo de ensino e
aprendizagem.
No que diz respeito a prática do desenvolvimento de interfaces gráficas para
fins educacionais, também é importante que se discutam e se estabeleçam relações
entre as atuais tecnologias e abordagens pedagógicas/andragógicas, que culminem
1 http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
5
em um projeto educacional adequado para o meio digital e que possa favorecer o
papel do usuário neste contexto.
Sendo assim, esse trabalho tem como meta apresentar um panorama dos
conceitos e conhecimentos que permitem esclarecer a importância do cuidado que
se deve ter na elaboração de interfaces gráficas destinadas ao processo de ensino e
aprendizagem, por meio de ambientes virtuais de aprendizagem. Para alcançar esse
fim realizou-se uma pesquisa bibliográfica que procurou levantar os autores
contemporâneos que versaram sobre os assuntos apresentados, com o objetivo de
coletar e relacionar a contribuição de cada um deles no sentido de apresentar
possibilidades de pensamentos projetuais focados no processo de melhoria da
experiência educacional
Acredita-se também que uma discussão produtiva a respeito dos conceitos e
métodos empregados para validação dos testes e análises em projetos de interface
gráfica para ambientes virtuais de aprendizagem possa delimitar novas abordagens
projetuais e servir como catalisador de soluções a problemas nas etapas de
planejamento e desenvolvimento. Além disso, essa pesquisa tem como intuito o
fornecimento de instrumental teórico sobre design de interfaces para educadores,
pedagogos e outros profissionais envolvidos nos processos de produção de material
instrucional para ambientes digitais.
6
1 – INTERFACES GRÁFICAS, DESIGN DA EXPERIÊNCIA DO USUÁRIO E AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
O presente capítulo trata da apresentação teórico-conceitual dos principais
temas tratados neste trabalho: interface, design da experiência do usuário e
ambientes virtuais de aprendizagem. A sequência indicada em seu título remete à
ordem em que se encontram as discussões aqui apresentadas, explicitando tanto a
estrutura cronológica de apresentação quanto o foco investigativo sobre o conteúdo.
1.1 - Contexto histórico das interfaces
Percebemos nos dias atuais que a difusão do uso de computadores pessoais
tomou proporções nunca antes imaginadas. Cada vez mais inserimos este
equipamento em nossas vidas e para as mais variadas utilizações. De certa forma, o
grau de importância destinado ao computador vem modificando a sociedade
contemporânea, principalmente por conta da popularização da internet, pois de
acordo com o CETIC.BR - Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informacão e
da Comunicacão no Brasil - somente no Brasil, até junho de 2012, somos 41,4
milhões de usuários ativos. No caso de usuários ativos de conexões com mais de 2
Mb no Brasil, que acessam a internet de casa, o número também é alto tendo
alcançado o patamar de 16,8 milhões em junho de 2012, 91% mais do que no
mesmo período de 2011, segundo o estudo NetSpeed Report, do Ibope Nielsen
Online.(http://www.ibope.com.br/pt-
br/relacionamento/imprensa/releases/Paginas/Cresce-uso-de-banda-larga-no-
Brasil.aspx)
Esta maximização do uso do computador é, em grande parte, fruto da
possibilidade propiciada pelo desenvolvimento das interfaces gráficas do usuário
(GUI - Graphic User Interface), pois foram estas as responsáveis por facilitar o uso
do computador, eliminando a necessidade de conhecimento de comandos baseados
na sintaxe de programação, ou seja, até a aplicação da interface gráfica do usuário
nos computadores, os seus utilizadores eram somente engenheiros e cientistas que
7
dominavam o conhecimento das operações a serem realizadas.
De acordo com Lemos (2004), as interfaces gráficas que conhecemos só se
tornaram possíveis por conta das conceituações de Vannevar Bush2, cientista militar
de alta patente que em uma de suas produções científicas descreveu o sistema
chamado Memex. O sistema se referia a um tipo de dispositivo que permitiria o
armazenamento, indexação e visualização de informações diversas.
Basicamente, as primeiras ideias acerca do Memex fizeram com que
surgissem as primeiras discussões a respeito da forma como as informações eram
organizadas e como eram disponibilizadas para visualização. O processo
operacional ainda demandava um certo conhecimento técnico, o que de certa forma
impactava diretamente na utilidade de tal dispositivo.
Para Johnson (2003), o sistema de navegação entre os dados do dispositivo
idealizado por Bush se assemelhavam muito com o processo realizado nos
navegadores da web de nossos dias, mas pelo fato dos computadores ainda não
existirem, não houve interesse pelas ideias de Bush. No entanto, este cenário se
modificaria a partir de 1937, quando os computadores começaram a ser produzidos,
pois a Segunda Guerra Mundial proporcionaria motivação e financiamento para que
fossem desenvolvidos tais equipamentos para fins militares.
Foi em 1945, baseando-se nas primeiras conceituações acerca do “Memex”,
que Bush publicou o ensaio intitulado “As We May Think” (Como podemos pensar),
o qual obteve maior repercussão e motivou o pesquisador Douglas Englebart a
pensar no computador como ampliador do intelecto humano - "Augmenting Human
Intellect" - título de um de seus ensaios publicado em 1962 (REIMER, 2005). Vale
ressaltar que no ano de 1960, segundo Negroponte (1995), havia acontecido um fato
que direcionou o início do design de interface: a publicação do artigo "A simbiose
homem-computador" por J.C.R. Lickilider".
2 O ensaio intitulado “As We May Think” de Vannevar Bush, publicado em The Atlantic Monthly em julho de 1945, trás detalhes projetuais do “Memex”, sistema conceituado em seu artigo anterior intitulado "Mechanization and the Record" de 1939. O Memex, foi descrito da seguinte forma: rolos de microfilmes de resolucao ultra-alta, junto com multiplos visualizadores de telas e cameras, por meio de controles eletromecânicos.
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Em outubro de 1968, Engelbart realizou a apresentação do que podemos
chamar de a primeira interface gráfica do usuário existente, contando com um
produto de funcionamento análogo ao Memex idealizado por Bush (Figura 1).
O acontecimento se deu no San Francisco Civic Auditorium e para Johnson
(2001), a importância deste momento está na ruptura tecnológica "residente na ideia
do computador como um sistema simbólico" (JOHSON,2001), lendo representações
e sinais e não a causa e efeito mecânicos, como ferramenta rudimentar. Como
forma de acesso a este sistema simbólico, Engelbart envolveu o princípio de
manipulação direta que consiste em dar o controle dos elementos da interface ao
usuário. Isso permitiu que o usuário pudesse executar ações por meio de
apontadores (Figura 2), ao invés de utilizar comandos executados a partir do
teclado.
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Figura 1. Periféricos demonstrados por Engelbart em 1968. (Fonte: Doug Engelbart Institute)
Figura 2. Interface comandada por apontadores. O círculo em vermelho indica a ação do mouse na
interface gráfica. (Fonte: REIMER, 2005, p. 2)
10
A manipulação direta, de acordo com Preece et al. (2005) é um modelo
conceitual de interface que utiliza a manipulação de "objetos", navegação e
exploração de espaços virtuais por meio de ações como mover, fechar, abrir,
selecionar, aproximar, afastar etc..
Ainda segundo Preece et al. (2005) , as interfaces de manipulação direta
proporcionam os seguintes benefícios:
• auxiliam no aprendizado rápido de funcionalidades básicas;
• os usuários experientes podem rapidamente trabalhar com uma ampla variedade
de tarefas;
• usuários não frequentes podem lembrar como realizar operações mesmo após
algum tempo de afastamento;
• não há necessidade de mensagens de erro, exceto muito raramente;
• os usuários podem verificar imediatamente se suas ações os estão auxiliando a
atingir os objetivos propostos e - caso não estejam - a fazer alguma outra coisa;
• os usuários ficam menos ansiosos;
• os usuários ganham autoconfiança, habilidade e se sentem no comando das
ações.
Diante destas informações, é importante indicar que a invenção do mouse por
Engelbart foi o que possibilitou este tipo de manipulação na interface. O mouse
(idealizado por ele e construído por um de seus colaboradores) tinha características
idênticas às que se encontram nos mouses contemporâneos. Também é importante
salientar que estes artefatos surgiram em um cenário no qual a comunicação entre
computadores e usuários se encontrava ainda muito rudimentar.
Reimer (2005) ainda indica a importância da companhia Xerox para o
desenvolvimento das interfaces gráficas que, embora seja uma empresa baseada na
tecnologia da fotocópia em papel, ela empenhou-se estrategicamente em trabalhar
com o domínio tecnológico digital, por meio do centro de pesquisa em Palo Alto
(Xerox PARC) com os maiores pesquisadores de computação dos Estados Unidos.
Alguns destes pesquisadores faziam parte da equipe de Engelbart e compartilhavam
as ideias sobre bits, mouses e janelas, o que possibilitou posteriormente o
desenvolvimento da interação baseada em metáforas visuais.
11
Destaca-se, ainda neste período, o desenvolvimento do Smalltalk (Figura 3),
que foi o sistema operacional resultante dos esforços desprendidos para solucionar
o problema de gerenciamento de impressoras laser, de uma maneira mais gráfica de
trabalho. Este sistema utilizava o computador Alto (Figura 4), que posteriormente foi
aprimorado e utilizado comercialmente com o nome de Xerox Star, em 1981 (Figura
5).
12
Figura 3. Interface gráfica do sistema Smalltalk. (Fonte: REIMER, 2005, p. 3)
13
Figura 4. O computador “Alto” da Xerox que operava com
o sistema Star. (Fonte: REIMER, 2005, p. 3)
Figura 5. Interface gráfica do Star da Xerox. (Fonte: REIMER, 2005, p. 3)
14
Para Johnson (2001), o Xerox Star foi o primeiro computador a utilizar a
metáfora de desktop em sua interface gráfica, no entanto, por conta de seu preço
altíssimo, o equipamento foi um grande fracasso, embora fosse o responsável pela
origem do uso do conceito de janelas defendido por Engelbart.
Ainda segundo Johnson (2001), mesmo com o insucesso do Xerox Star, a
metáfora do desktop era uma ideia boa demais para ficar em posse de um
laboratório de Palo Alto. E a partir deste ponto é que a Apple Computers assume o
seu papel na história, com a visita de seu fundador Steve Jobs às instalações do
Xerox PARC.
Este foi um período de transição marcado pelo surgimento do primeiro
computador pessoal rodando uma interface gráfica baseada nos experimentos da
Xerox.
O Lisa da Apple, lançado em 1978, possuia uma interface baseada em
ícones, em que cada um deles indicava um documento ou uma aplicação. Além
disso, a equipe que a desenvolveu criou a primeira barra de menu desdobrável (pull-
down), que hospedava todos os menus logo nas primeiras linhas da tela (Figura 6).
15
Figura 6. Interface gráfica final do Lisa. (Fonte: REIMER, 2005, p. 4)
Figura 7. Interface gráfica da área de trabalho do Macintosh original. (Fonte: PREECE et al, 2005,
69)
16
Segundo Levy (1993), mesmo sendo um produto caro, com pouca aderência
do mercado, o Lisa conseguiu com sucesso, definir uma linguagem padrão para os
próximos produtos da Apple. Neste desenvolvimento bem-sucedido, merece
destaque a participação do pesquisador Alan Kay, por suas ideias de utilização do
computador que viriam a fazer a diferença para o sucesso do Macintosh. O sistema
projetado utilizava extensivamente recursos gráficos e suas principais características
eram:
• um dispositivo para apontar, tipicamente um mouse;
• menu de barra, que pode aparecer e desaparecer sob controle do mouse;
• janelas que exibem o que o computador está fazendo;
• ícones que representam arquivos e diretórios (folders);
• caixas de diálogos, botões e muitos outros elementos gráficos de interface
representando técnicas de interação.
Lévy (1993) ainda relaciona algumas destas características com o que chama
de interface amigável e aponta Douglas Engelbart e sua equipe como idealizadores
de muitas destas características utilizadas posteriormente pelo Macintosh, listando
algumas, tais como:
• a tela com múltiplas janelas de trabalho;
• a possibilidade de manipular complexos informacionais apresentados na tela,
representados por símbolos gráficos, utilizando-se um mouse;
• as conexões associativas (hipertextuais) em bancos de dados ou em documentos
distintos;
• os grafos dinâmicos para representar estruturas conceituais;
• os sistemas de ajuda ao usuário integrados aos programas.
Para Preece et al. (2005), as características relacionadas por Lévy são muito
importantes, uma vez que a memória visual é mais duradoura que a textual, sendo a
compreensão imagética (leitura visual por meio de imagens), colaboradora no
processo cognitivo de apreensão de informações. A utilização de metáforas nas
interfaces provaram ser bastante sucedidas, oferecendo aos usuários um
mecanismo familiar para orientá-los e auxiliá-los a entender e aprender como utilizar
um sistema.
17
No decorrer da década de 80 houve o desenvolvimento de outras interfaces
gráficas similares às citadas anteriormente, mas nenhuma com o sucesso obtido
pela Apple. Entre estes desenvolvimentos podem ser citados: VisiOn, Windows (1.0,
1.01 e 2.0), GEM, Amiga Workbench, GEOS, Arcon, NeXTSTEP, OS/2, Windows
(3.11 e 95). (REIMER, 2005)
Desde a concepção das primeiras interfaces gráficas muitos aprimoramentos
aconteceram, decorrentes de estudos da interação com usuário e das possibilidades
propiciadas pelos avanços tecnológicos. Podemos perceber que a base da interface
gráfica digital contemporânea foram formadas a partir dos ensaios de Bush sobre o
Memex, até os aprimoramentos realizados por Alan Kay, sendo notória a
similaridade entre as interfaces atuais e suas antecessoras.
1.2 - Usabilidade e design da experiência do usuário
Historicamente, os estudos relacionados ao design da experiência do usuário
estão relacionados ao processo de desenvolvimento e popularização do computador
e a necessidade de adequação de suas interfaces. Podemos indicar que a partir da
décadas de 70, com os experimentos realizados pelo laboratório PARC da Xerox e
com o surgimento da Apple, os estudos de tal área ganharam mais força, visto que o
aprimoramento do uso do computador tinha como foco o mercado e não somente as
iniciativas educacionais e militares.
Para Preece et al. (2005), o surgimento da necessidade de se adequar
sistemas digitais surgiu a partir do momento que os computadores passaram a não
ser operados apenas por engenheiros e usuários relacionados diretamente com sua
construção, mas sim por pessoas inexperientes com contextos diferentes.
Existem muitas definições para o design de experiência do usuário. Para
Unger, R. e Chandler C. (2009), o design de experiência do usuário consiste em
criar e sincronizar elementos da experiência dos usuários com a intenção de
influenciar nas suas decisões e comportamentos. Já para Cybis apud Hiltunen
(2000) a experiência do usuário é composta por cinco fatores que influenciam em
sua opinião: utilidade, usabilidade, disponibilidade, estética e processo off-line;
18
demonstrando a importância da interação humano-computador para o usuário do
sistema.
É interessante perceber que na literatura sobre a interface gráfica do usuário,
em quase todos os momentos a usabilidade é destacada como peça chave para
avaliação da efetividade do processo de interação entre usuário e interface gráfica.
Para Cybis (2005) a usabilidade é a característica primordial para a qualidade de
uma interface, proporcionando uma experiência satisfatória ao usuário durante uma
interação. Ele considera que se trata de um fator, na perspectiva do usuário, que
assegura que um produto é fácil de usar, eficaz e agradável, implicando no
aprimoramento do envolvimento estabelecido pelo indivíduo com um produto
interativo.
Ainda segundo Cybis (2010), a experiência do usuário consiste no “conjunto
de todos os processos (físicos, cognitivos, emocionais) desencadeados no usuário a
partir da sua interação com um produto ou serviço em diversos momentos (que
incluem a expectativa da interação, a interação propriamente dita e a reflexão após a
interação) em um determinado contexto de uso (físico, social, tecnológico)”.
Para esta pesquisa, a definição indicada por Cybis apresenta-se como a mais
alinhada com as propostas educacionais, pois ela considera o contexto como o
influenciador no processo interativo. O esquema proposto por CYBIS (Figura 8),
apresenta de forma detalhada o processo interacional e o envolvimento do usuário
com o produto/serviço, denominado pelo autor como sistema. Ele ainda destaca a
inserção do processo interacional em um contexto de uso, ou seja, um ambiente ou
realidade onde o usuário e sistema estão interagindo.
19
Figura 8. Esquema geral da experiência do usuário. (Fonte: CYBIS, 2010)
20
Utlizando como base a definição de experiência de usuário dada por Cybis,
desenvolver produtos funcionais, agradáveis e estéticos está relacionado
principalmente ao fato de como o usuário se sentirá na interação com o sistema.
Assim, de acordo com Preece et al. (2005) existe a diferença entre as metas de
usabilidade, que são mais objetivas, e as metas de experiência do usuário, que são
mais subjetivas e relacionadas com aspectos emocionais e psicológicos. Esta
relação entre as metas é representada no diagrama abaixo (Figura 9):
Figura 9. Metas de usabilidade e metas decorrentes da experiência do usuário.
(Fonte: PREECE et al., 2005)
21
Preece et al. (2005) ainda indica que “reconhecer e entender o equilíbrio entre
as metas de usabilidade e as decorrentes da experiência do usuário” é primordial
para um projeto de interação, pois permite ao designer adquirir consciência em
relação às consequências e buscar diferentes combinações dessas metas,
considerando as necessidades dos usuários.
1.3 - Ambientes Virtuais de Aprendizagem
O uso da Internet como meio educacional se manifesta de diversas maneiras
que vão desde a simples publicação de artigos, apostilas e páginas contendo textos
e imagens, até ambientes especialmente desenvolvidos para a criação de cursos
completos. Esses ambientes são denominados Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVAs), Sistemas de Gestão de Aprendizado (SGAs) ou Sistemas de Gestão de
Cursos (SGCs) e, segundo Almeida (2003), consistem em sistemas computacionais
disponíveis na Internet, destinados ao suporte de atividades orientadas e tratadas
pelas tecnologias de informação e comunicação3 - TICs. Permitem integrar múltiplas
mídias, linguagens e recursos, apresentar informações de maneira organizada,
desenvolver interações entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e
socializar produções tendo em vista atingir determinados objetivos. As atividades se
desenvolvem no tempo, ritmo de trabalho e espaço em que cada participante se
localiza, de acordo com uma intencionalidade explícita e um planejamento prévio,
sendo revisto e reelaborado continuamente no andamento da atividade.
Semelhantes às salas de aula presenciais, os AVAs funcionam como o local
onde se realizam as ações educacionais. Eles permitem a publicação, o
armazenamento e a distribuição de materiais didáticos, assim como a comunicação
entre alunos e equipe de suporte. (FILATRO, 2008).
Para Filatro (2008), ainda que reflitam concepções pedagógicas/andragógicas
distintas e uma extensa lista de funcionalidades, os AVAs demandam o trabalho de
3 As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) são tecnologias e métodos para comunicar surgidas no contexto da Revolução Informacional, “Revolução Telemática” ou Terceira Revolução Industrial, desenvolvidas gradativamente desde a segunda metade da década de 1970 e, principalmente, nos anos 1990.
22
design instrucional4 para articular conteúdos, atividades e ferramentas, segundo
objetivos de aprendizagem. Ou seja, a necessidade de se planejar e projetar
conteúdos para estes ambientes, atendendo um público com aspectos de
aprendizagem distintos, deve ir de encontro aos objetivos propostos como
fundamentais para o êxito do processo de ensino/aprendizagem.
É importante compreender que, mesmo apresentando características
singulares, os AVAs precisam atender às seguintes necessidades vinculadas aos
contextos institucional, imediato e individual:
• Contexto institucional: o AVA precisa integrar-se a outros sistemas institucionais
permitindo a identificação de características técnicas/administrativas;
• Contexto imediato: o AVA precisa ser simples e fácil de usar nos quesitos
criação de cursos, configuração de ferramentas e suporte aos alunos. Deve
também adequar-se a ampla faixa de domínios de conhecimento e abordagens
pedagógicas/andragógicas, para atender a objetivos de aprendizagem
diferenciados.
• Contexto individual: o AVA precisa ter uma interface navegacional fácil e
agradável, bem como feedback e layout consistentes. Deve também agregar valor
à experiência de aprendizagem mediante a disponibilização de materiais
complementares, padrões de estudo mais flexíveis, suporte instrucional estendido
e participação em comunidades de aprendizagem.
A partir das orientações citadas anteriormente, podemos destacar que a
aplicação de tais contextos é possível por conta da existência dos chamados
Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem ou LMS - Learning Management
System - que, geralmente, implementam os AVAs e disponibilizam três tipos de
ferramentas importantes: ferramentas de comunicação, ferramentas de
disponibilidade de conteúdo e a espacialidade.
4 Filatro (2008) define como a ação intencional e sistemática de ensino que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a aplicação de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas, a fim de promover, a partir dos princípios de aprendizagem e instrução conhecidos, a aprendizagem humana.
23
Os AVAs, implementados pelos LMSs, são atualmente a base para o
aprendizado eletrônico (e-learning), onde toda a interação, disponibilização de
conteúdo e ação de aprendizagem ocorrem. Portanto, estar preparado para a
acessibilidade é imprescindível para um AVA ser utilizado em um programa de e-
learning comprometido com o desempenho de todas as ações de seus envolvidos,
isto é, o AVA deve fornecer possibilidades para que seus usuários consigam atingir
satisfatoriamente seus objetivos.
24
2 – APRENDIZADO ELETRÔNICO E AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
A grande evolução das redes de comunicação, aliada às tecnologias de
informação e comunicação e as mudanças sócio-econômicas e culturais foram
cruciais para tornar a utilização do computador e da internet um fator decisivo para a
expansão da modalidade de educação a distância. De acordo com os dados do
Censo EAD.BR: Relatório Analítico da Aprendizagem à Distância no Brasil,
publicado em 2011 pela ABED, os cursos de EaD evoluíram mais do que os
presenciais. Em relação a 2008, esses cresceram 12,5%, enquanto que os cursos
de EaD aumentaram 30,5%.
Estes índices demonstram que o aumento da confiança na EaD depende de
vários fatores, como a qualidade do curso, o desenvolvimento de tecnologias de
comunicação e informação, a competência dos docentes no acompanhamento dos
alunos participantes, a aprendizagem efetiva dos alunos e sua aceitação pelo
mercado.
Diantes destas informações é possível perceber que as instituições de ensino
têm, ao longo dos últimos anos, investido massivamente em recursos que permitam
que os membros da comunidade acadêmica usufruam de um processo de
ensino/aprendizagem com qualidade, o que está relacionado diretamente com a
eficiência da infraestrutura fornecida.
Desta forma, podemos afirmar que os AVAs, dotados de recursos que
permitem variados meios de interação, são utilizados cada vez mais no Brasil, já que
instituições de ensino em geral, estão gradativamente percebendo as características
benéficas da utilização de um curso na web. A criação do Programa Universidade
Virtual do Estado de São Paulo (Univesp) é um bom exemplo da consolidação deste
processo. Os recursos disponibilizados em tais ambientes comprovadamente
otimizam e refletem positivamente no aprendizado presencial e a distância, com os
resultados alcançados surpreendendo aos próprios professores.
25
Mas embora o AVA tenha um papel fundamental na efetividade do e-learning
é importante compreender que o processo de aprendizado eletrônico possui, em sua
fundamentação, princípios que são norteados não só por meio das tecnologias
empregadas em seu funcionamento, mas também por princípios que estão
presentes nos modelos convencionais de educação.
2.1 - O aprendizado eletrônico
Há muito tempo atrás, e em especial a partir do momento em que se tornou
possível a impressão de livros, percebeu-se que o processo de aprendizado poderia
acontecer sem que o professor e aluno estivessem juntos em um mesmo espaço e
tempo, o que abriu caminho para o desenvolvimento da educação a distância.
A partir daí foi possível alcançar um maior número de pessoas e mobilizá-las
para o aprendizado, não necessariamente no mesmo lugar ou no mesmo horário.
Com a evolução tecnológica, da impressão e da reprodução (as fotocopiadoras) os
recursos disponíveis para a educação a distância aumentaram em número e em
eficácia. Ferramentas como livros, apostilas, manuais - e meios como o correio -
tornaram a educação a distância cada vez mais acessível.
Em seguida, novos recursos começaram a ser amplamente utilizados com
muito sucesso: rádio, televisão, entre outros. E mais: a difusão da microinformática,
o acesso a microcomputadores por grande parte da população, o CD-ROM e a web
potencializaram incrivelmente a educação a distância.
Como resultado dessa incrível evolução dos últimos cinquenta anos, a
educação a distância tornou-se um recurso muito importante para todos os
educadores. Seja para o ensino acadêmico (de graduação e pós-graduação), seja
para o treinamento corporativo ou para o ensino fundamental.
Hoje, um dos principais meios da educação a distância é o e-learning -
expressão em inglês que significa aprendizado eletrônico. Ele se baseia na
utilização do computador e conta com um grande número de ferramentas avançadas
e poderosas. A web é o principal recurso que pode ser utilizado no e-learning. De
26
acordo com Cardoso (2007), muitas características da educação a distância também
valem para o e-learning e dentre elas podemos citar:
- Alcance: a educação a distância tem como um de seus principais apelos o fato de
atingir grandes populações em curto espaço de tempo. Por meio da educação a
distância também é possível superar dificuldades de dispersão geográfica e seus
respectivos custos. Estes dois aspectos se traduzem em produtividade - podemos
treinar mais e mais rápido.
• Flexibilidade: o aluno pode fazer o curso no horário e no local que lhe forem mais
convenientes. Isso influencia significativamente a relação dele com o
conhecimento transmitido.
• Individualização: por conta da flexibilidade oferecida pela educação a distância,
é possível respeitar as características individuais relacionadas à velocidade de
envolvimento e de aprendizado de cada aluno.
• Carga horária: na educação a distância o ritmo de estudo do aluno não deve
depender de quanto tempo ele passa em frente ao computador. Essa é uma
herança do modelo tradicional de educação, em que a presença do aluno em
aula, e durante toda a aula, é levada em consideração. Vale acima de tudo a
carga horária do curso, ou seja, a contabilização do tempo que o aluno irá
despender, em média, para ler, realizar atividades e interações.
• Planejamento: Cursos e treinamentos não-presenciais precisam ser bem
planejados. Em um curso presencial, o professor pode corrigir o rumo de sua
aula, recorrendo a diferentes ferramentas didáticas, conforme a reação e o
interesse de seus alunos.
- Comprometimento e disciplina: está relacionado ao compromisso do professor
em manter o nível de concentração e interesse dos alunos, por meio da
motivação o que, consequentemente, garantirá a disciplina no cumprimento das
atividades propostas.
27
- Foco no aluno: em um curso a distância ou o aluno está sozinho ou distante da
fonte de informação e do professor. Dessa forma, torna-se muito mais difícil a
interação entre professor e aluno e, consequentemente, acompanhar seu
desenvolvimento.
É possível perceber que estruturalmente e estrategicamente a modalidade de
educação a distância possui as mesmas características fundamentais que norteiam
o processo de concepção de um curso. Tais características também são utilizadas
para se definir as abordagens pedagógicas/andragógicas (Figura 10), bem como as
tecnologias que serão utilizadas para este tipo de aprendizado.
28
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29
2.1.1 - Tecnologias para aprendizado eletrônico
De acordo com Filatro (2008), no aprendizado eletrônico, que é mediado por
tecnologias, é importante entender como as tecnologias disponíveis podem atender
a necessidades educacionais variadas. Para alcançar esse entendimento, é
imprescindível saber que há certo consenso em agrupar as tecnologias de
informação e comunicação em grandes três categorias com diferentes aplicações
educacionais. Essas categorias são:
- Distributivas: do tipo um-para-muitos, pressupõem um aluno passivo diante de um
ensino mais diretivo. As tecnologias são muito empregadas quando o objetivo é a
aquisição de informações. Por exemplo: rádio, televisão, podcasting.
- Interativas: do tipo um-para-um, pressupõem um aluno mais ativo que aprende, no
entanto, de forma isolada. As tecnologias interativas são bastante usadas quando o
objetivo é o desenvolvimento de habilidades. Por exemplo: multimídias interativa,
jogos eletrônicos e exploração individual.
- Colaborativas: do tipo muitos-para-muitos, pressupõem a participação de vários
alunos que interagem entre sim. As tecnologias colaborativas são apropriadas
quando o objetivo é a formação de novos esquemas mentais. Por exemplo: salas
de bate-papo, fóruns, editores colaborativos de texto.
Para Filatro (2008), o entendimento do potencial das tecnologias estaria
incompleto se ignorássemos o conceito da chamada Web 2.0, que é caracterizada
pelos seguintes fatores:
- Conteúdo aberto (open content): universidades e outras instituições de ensino
disponibilizam on-line, gratuitamente, seu material acadêmico e didático para
qualquer pessoa utilizar.
- Código livre (free source): além de uma arquitetura de software aberta baseada
em padrões, trata-se de uma filosofia de acoplar e desacoplar facilmente
ferramentas produzidas por diferentes fornecedores e configuradas de modos
30
diferentes para diferentes contextos de uso.
- Aproveitamento da inteligência coletiva: os usuários deixam de ser meros
consumidores e passam a ser produtores individuais e coletivos por meio da
criação dinâmica de conteúdos.
- Compartilhamento: os usuários consultam repositórios de informação para
compartilhar experiências, boas práticas e expertise acumulada por meio de upload
e download de conteúdos, ferramentas e componentes.
Em resumo, com a Web 2.0, a internet como conhecemos deixa de ser
apenas uma rede de entrega, em que usuários apenas consomem informações
prontas, para tornar-se uma rede de colaboração, na qual os usuários também
produzem conhecimentos e é neste contexto fundamental que os AVAs se inserem,
pois todas as funcionalidades existentes em sua estrutura permitem a inclusão de
informações de forma customizada, ou seja, o usuário tem autonomia para alterar
informações, consequentemente, a forma como a acessa e utiliza.
2.2 - Características e aplicações dos AVAs
Segundo Almeida (2003), com os AVAs, a educação a distância ganhou a
possibilidade de organizar de maneira mais controlada cursos, mescla de aulas
presenciais e a distância, possibilidade de aulas apenas virtuais, integração com
novas possibilidades de interação pela Internet, além da aproximação entre
professores e alunos dentro do processo educativo. O número de ferramentas
disponíveis para utilização também cresce a cada dia. São e-mails, fóruns,
conferências, bate-papos, arquivos de textos, wikis (ambientes de publicação
coletiva de informações, também conhecidos como “enciclopédias livres”), blogs,
dentre outros. Ressalta-se que, em todos estes ambientes, textos, imagens e vídeos
podem circular de maneira a integrar mídias e potencializar o poder de educação
através da comunicação. Além disso, a possibilidade de hiperlinks traz o aumento do
raio de conhecimento possível de ser desenvolvido pelos alunos. Estes hiperlinks
podem ser realizados tanto dentro do próprio AVA (entre textos indicados ou entre
discussões em fóruns diferentes, por exemplo), como também de dentro para fora e
de fora para dentro (em casos de pesquisas alargadas de discussões internas, nos
31
quais se pode trazer ou levar conteúdo desenvolvido para a discussão).
Segundo Akagi (2008), os AVAs estão disponíveis sob o formato de sistemas
comerciais que, cobram por aluno no acesso ao sistema e a instituição não precisa
se preocupar com hospedagem e manutenção, ou sistemas de código aberto, que
são disponibilizados de graça para download e adaptação. A escolha por um ou
outro formato leva em conta, geralmente, os custos de implementação e
manutenção, além da possibilidade de personalização da interface e adaptação das
ferramentas e interfaces às necessidades das instituições. Akagi (2008) ressalta que
a existência ou não de uma equipe própria de TI (Tecnologia de Informação)
também se constitui um fator, já que é ela que fornece suporte técnico e será
essencial para a instalação, configuração e manutenção do ambiente para AVAs de
código aberto.
Akagi (2008) também lista alguns dos AVAs disponíveis, separando-os em
sistemas comerciais e sistemas de código aberto:
- AVAs comerciais:
Angel Learning (www.angellearning.com);
Apex Learning (www.apexlearning.com);
Blackboard (www.blackboard.com);
Desire2Learn (www.desire2learn.com);
eCollege (www.ecollege.com);
Ensinarnet (www.ensinarnet.com.br);
Inquisiq EX (www.icslearninggroup.com);
IntraLearn (www.intralearn.com);
LearningServer .NET (www.quickmind.com.br);
MPLS2 (www.micropower.com.br);
Portal Educação (www.portaleducacao.com.br);
Saba Learning Suite (www.saba.com);
SAP Enter- prise Learning (www.sap.com);
SumTotal (www.sumtotalsystems.com);
WebAula (www.webaula.com.br).
32
- AVAs de código aberto:
LRN (www.dotlrn.org);
Atutor (www.atutor.ca);
AulaNet (www.eduweb.com.br);
Bodington (http://bodington.org);
Claroline (www.claroline.net);
Dokeos (www.dokeos.com);
Fle3 (http://fle3.uiah.fi);
ILIAS (www.ilias.de);
KEWL.nextgen (http://kngforge.uwc.ac.za);
LON-CAPA (www.lon-capa.org);
Moodle (www.moodle.org);
OLAT (www.olat.org);
Sakai Project (www.sakaiproject.org);
TelEduc (teleduc.nied.unicamp.br);
VClass (www.vclass.net).
Amadeus (http://www.softwarepublico.gov.br/ver-
comunidade?community_id=9677539) - ainda em fase projetual.
Para efeito de entendimento do funcionameno de um AVA, elencamos e
abordamos os dois sistemas mais utilizados pelas instituições brasileiras de ensino,
de acordo com os dados informados pelas entidades responsáveis por seu
desenvolvimento e suporte, respectivamente o Moodle (moodle.org) e o TelEduc
(teleduc.org.br).
33
2.2.1 - O Moodle
Segundo Akagi (2008), o AVA mais adotado é o Moodle, que aparece na lista
dos sistemas de código aberto. No Brasil, até agosto de 2012, foram registrados
4860 web sites de educação a distância que utilizam o Moodle como sistema de
gerenciamento de cursos (moodle.org).
O Moodle foi apresentado em 2001 quando foi disponibilizada a sua versão 1.0.
Segundo seus próprios desenvolvedores, o Moodle é um ambiente de
desenvolvimento para a produção de websites e disciplinas na Internet. É um projeto
em desenvolvimento desenhado para dar suporte a uma abordagem social
construcionista do ensino.
O Moodle baseia o seu funcionamento e operação em uma estrutura de três
camadas de administração:
Administração do site
- O site é administrado por um usuário administrador, definido durante a instalação;
- A extensão (plug-in) Temas permite que o administrador ajuste as cores, fontes,
aparência, etc. do site, para atender as preferências de cada um;
- Extensões (plug-in) com módulos de atividade podem ser adicionadas a
instalações existentes do Moodle;
- Extensões (plug-in) com pacotes de idioma permitem total compatibilidade com
qualquer idioma. Estes podem ser editados usando um editor embutido baseado
em web. Atualmente existem pacotes de idioma para mais de 60 idiomas;
- O código é PHP escrito de forma clara sob licença GPL – fácil de modificar para se
ajustar às suas necessidades;
Administração dos usuários
- Método padrão de email: os alunos podem criar suas próprias contas de acesso.
34
Os endereços de email são verificados por confirmação;
- Método LDAP: os acessos às contas podem ser checados através de um servidor
LDAP. O administrador pode especificar que campos usar;
- IMAP, POP3, NNTP: os acessos às contas são checados através de um servidor
de correio ou de notícias. SSL, certificados e TLS são suportados;
- Base de dados externa: qualquer base de dados externa contendo pelo menos dois
campos pode ser usada como fonte de autenticação externa;
- Cada pessoa necessita apenas de uma conta para todo o servidor – cada conta
pode ter diferentes acessos;
- Uma conta de administrador controla a criação de cursos e cria professores atra-
vés da inscrição de usuários aos cursos;
- A uma conta de criador de cursos somente é permitido criar e dar aula nos cursos;
- Os professores podem ter os privilégios de edição removidos de modo que não
possam modificar o curso (por exemplo, os tutores de tempo parcial);
- Segurança – os professores podem acrescentar uma “chave de inscrição” a seus
cursos para manter fora os não inscritos. Eles podem fornecer essa chave
diretamente ou através do email particular de cada um, etc.;
- Os professores podem incluir alunos manualmente, se desejarem;
- Os professores podem excluir alunos manualmente, se desejarem, ou eles serão
automaticamente excluídos após um certo tempo de inatividade (estabelecido pelo
administrador);
- Os alunos são encorajados a colocar um perfil on-line incluindo fotos e descrição.
Os endereços de email podem ser protegidos contra exposição, se solicitados;
35
- Cada usuário pode especificar faixas de horário, e cada compromisso no Moodle é
ajustado a esses horários (por exemplo, datas de postagem, datas de cumprimen-
to de tarefas, etc.);
- Cada usuário pode escolher o idioma a ser usado na interface do Moodle (Inglês,
Francês, Alemão, Espanhol, Português, etc.);
Administração do curso
- Um professor pleno tem total controle sobre todos os parâmetros de um curso,
incluindo restringir outros professores;
- Escolha de formatos de cursos tais como semanal, por tópico ou um formato social
centrada na discussão;
- Composição flexível das atividades do curso – Foruns, Jornais, Questionários,
Recursos, Pesquisas de opinião, Pesquisas, Tarefas, Chats, etc;
- Mudanças recentes no curso, desde o último acesso, podem ser mostrados na
página principal do curso – ajuda a dar um sentido de comunidade;
- A maioria das áreas de entrada de texto (recursos, postagens no forum, etc.) pode
ser editada usando um editor HTML WYSIWG (What You See Is What You Get –
termo utilizado como classicador para ferramentas que permitem a edição de
conteúdo sem a necessidade de conhecimento em linguagens de programação)
embutido;
- Todas as notas para os Fóruns, Jornais, Questionários e Tarefas podem ser vistas
em uma página (e baixadas como um arquivo de planilha eletrônica);
- Total acompanhamento e rastreamento dos usuários – relatórios de atividade para
cada aluno estão disponíveis com gráficos e detalhes sobre cada módulo (último
acesso, número de vezes que leu) bem como uma história detalhada do
36
envolvimento de cada aluno incluindo postagens, etc. em uma página;
- Integração de correio – cópias de postagens no forum, feedback do professor, etc.
podem ser postados em HTML ou texto simples;
- Escalas personalizadas – os professores podem definir suas próprias escalas a
serem usadas para dar nota aos fóruns e tarefas;
- Os cursos podem ser agrupados como um único arquivo (compactado) usando a
função Backup. Este arquivo pode ser restaurado em qualquer servidor Moodle.
- Os cursos do Moodle são organizados em tópicos (Figura 11) que podem conter
textos editados dentro do próprio programa, por meio do editor HTML WYSIWG
embutido (Figura 12), recursos como acesso a arquivos, criação de páginas web,
etc. (Figura 13) e programação de atividades como criação de diários, participação
em chats, fóruns, lições, pesquisas de avaliação, etc.
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Apesar da gama de recursos para edição e administração de informações
oferecida pelo Moodle, a escolha pela utilização das diversas fontes de conteúdo
que podem estar presentes em um curso é feita pelos usuários e, em cada um dos
seus níveis, as informações são exibidas de uma única forma para todos os
usuários, ou seja, não há o recurso de se variar a maneira como os cursos são
apresentados de acordo com modelos de usuário. Além disso, a customização da
interface se limita à habilitação de temas (esquemas de cores, fontes tipográficas e
áreas para inserção de logotipos) limitados que uma vez escolhidos, se aplicam a todos os cursos e organizam o layout da mesma forma sempre.
41
2.2.2 - O TelEduc
O TelEduc é um ambiente de código aberto para a criação, participação e
administração de cursos na web de grande penetração no mercado de educação a
distância, sendo utilizado por aproximadamente quatro mil entidades de diversos
países. Ele foi concebido tendo como alvo o processo de formação de professores
para informática educativa, baseado na metodologia de formação contextualizada
desenvolvida por pesquisadores do Nied (Núcleo de Informática Aplicada à
Educação) da Unicamp. O TelEduc foi desenvolvido de forma participativa, ou seja,
todas as suas ferramentas foram idealizadas, projetadas e depuradas segundo
relatos dos seus usuários.
O TelEduc foi concebido tendo como elemento central a ferramenta que
disponibiliza Atividades. Isso possibilita a ação onde o aprendizado é feito com o
subsídio de diferentes materiais didáticos como textos, software, referências na
Internet, dentre outros, que podem ser colocadas para o aluno usando ferramentas
como Material de Apoio, Leituras, Perguntas Freqüentes, etc. além de ferramentas
de comunicação como o Correio Eletrônico, Grupos de Discussão, Mural, Portfólio,
Diário de Bordo, Bate-Papo etc., e ferramentas de consulta às informações geradas
em um curso como a ferramenta Intermap, Acessos, etc.
Os recursos do ambiente estão distribuídos de acordo com o perfil de seus
usuários: alunos e formadores.
Recursos disponíveis para alunos e formadores
• Estrutura do Ambiente
Contém informações sobre o funcionamento do ambiente TelEduc.
• Dinâmica do Curso
Contém informações sobre a metodologia e a organização geral do curso.
42
• Agenda
É a página de entrada do ambiente e do curso em andamento. Traz a
programação de um determinado período do curso (diária, semanal, etc.).
• Avaliações
Apresenta uma lista das avaliações em andamento no curso.
• Atividades
Apresenta as atividades a serem realizadas durante o curso.
• Material de Apoio
Apresenta informações úteis relacionadas à temática do curso, subsidiando o
desenvolvimento das atividades propostas.
• Leituras
Apresenta artigos relacionados à temática do curso, podendo incluir sugestões de
revistas, jornais, endereços na Web, etc.
• Perguntas Frequentes
Contém a relação das perguntas realizadas com maior freqüência durante o curso
e suas respectivas respostas.
• Enquetes
Ferramenta para criação de enquetes.
• Parada Obrigatória
Contém materiais que visam desencadear reflexões e discussões entre os
participantes ao longo do curso.
• Mural
Espaço reservado para que todos os participantes possam disponibilizar
informa ̧ões consideradas relevantes para o contexto do curso.
43
• Fóruns de Discussão
• Permite acesso a uma página que contém tópicos que estão em discussão
naquele momento do curso. O acompanhamento da discussão se dá por meio da
visualização de forma estruturada das mensagens já enviadas e, a participação,
por meio do envio de mensagens.
• Bate-Papo
Permite uma conversa em tempo-real entre os alunos do curso e os formadores.
Os horários de bate-papo com a presença dos formadores são, geralmente,
informados na "Agenda". Se houver interesse do grupo de alunos, o bate-papo
pode ser utiliza- do em outros horários.
• Correio
Trata-se de um sistema de correio eletrônico interno ao ambiente. Assim, todos os
participantes de um curso podem enviar e receber mensagens através deste
correio. Todos, a cada acesso, devem consultar seu conteúdo recurso a fim de
verificar as novas mensagens recebidas.
• Grupos Permite a criação de grupos de pessoas para facilitar a distribuição e/ou
desenvolvimento de tarefas.
• Perfil
Trata-se de um espaço reservado para que cada participante do curso possa se
apresentar aos demais de maneira informal, descrevendo suas principais
características, além de permitir a edição de dados pessoais. O objetivo
fundamental do Perfil é fornecer um mecanismo para que os participantes possam
se "conhecer a distância" visando ações de comprometimento entre o grupo. Além
disso favorece a escolha de parceiros para o desenvolvimento de atividades do
curso (formação de grupos de pessoas com interesses em comum).
• Diário de Bordo
Como o nome sugere, trata-se de um espaço reservado para que cada possa
registrar suas experiências ao longo participante do curso: sucessos, dificuldades,
dúvidas, anseios visando proporcionar meios que desencadeiem um processo
44
reflexivo a respeito do seu processo de aprendizagem. As anotações pessoais
podem ser com- partilhadas ou não com os demais. Em caso positivo, podem ser
lidas e/ou comentadas pelas outras pessoas, servindo também como um outro
meio de comunicação.
• Portfólio
Nesta ferramenta os participantes do curso podem armazenar textos e arquivos
utilizados e/ou desenvolvidos durante o curso, bem como endereços da Internet.
Esses dados podem ser particulares, compartilhados apenas com os formadores
ou compartilhados com todos os participantes do curso. Cada participante pode
ver os de- mais portfólios e comentá-los se assim o desejar.
• Acessos
Permite acompanhar a freqüência de acesso dos usuários ao curso e às suas
ferramentas.
• Busca
Permite a busca de informação por todas as ferramentas disponíveis do TelEduc.
Recursos disponíveis apenas para formadores
• Intermap
Permite aos formadores visualizar a interação dos participantes do curso nas
ferramentas Correio, Fóruns de Discussão e Bate-Papo, facilitando o
acompanhamento do curso.
• Administração
Permite gerenciar as ferramentas do curso, as pessoas que participam do curso e
ainda alterar dados do curso.
As funcionalidades disponibilizadas dentro de Administração são:
• Visualizar / Alterar Dados e Cronograma do Curso
• Escolher e Destacar Ferramentas do Curso
• Inscrever Alunos e Formadores
45
• Gerenciamento de Inscrições, Alunos e Formadores
• Alterar Nomenclatura do Coordenador
• Enviar Senha
• Suporte
Permite aos formadores entrar em contato com o suporte do Ambiente
(administrador do TelEduc) por meio de e-mail.
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50
A interface do TelEduc é simples: a página de entrada do curso é dividida em
duas partes (Figura 14). À esquerda estão as ferramentas que serão utilizadas
durante o curso (Figura 15) e, à direita, é apresentado o conteúdo correspondente
àquela determinada ferramenta selecionada na lateral esquerda.
Em determinadas situações como, por exemplo, no acesso ao recurso
chamado Intermap, uma nova janela é aberta (Figura 16), e em outros casos (Figura
17) o que se abre é uma janela do tipo pop up.
É possível perceber que as funcionalidades apresentadas no ambiente do
TelEduc são bastante simples em relação às interfaces gráficas de suas
ferramentas. Embora esta versão seja a mais divulgada (existem mais de 4 mil
instituições cadastradas), há uma previsão de lançamento de uma nova versão, o
que nos dá a expectativa de que ocorrerão alterações significativas em sua interface,
no sentido de melhorar a apresentação de suas ferramentas e recursos.
2.2.3 - Considerações a respeito dos ambientes virtuais de aprendizagem Moodle e TelEduc
O TelEduc e o Moodle são ambientes virtuais de aprendizagem que foram
desenvolvidos com o enfoque pedagógico baseados na construção contextualizada
do conhecimento, ou seja o aprendizado acontece por meio da colaboração do
conhecimento. Eles armazenam os conteúdos, os acessos e interações realizados
durante todo o curso, e permitem que o professor gere o material a ser
disponibilizado aos alunos de maneira livre, podendo ser apresentado em forma de
arquivo ou em páginas de hipertexto.
Um dos pontos fortes observado no TelEduc é a facilidade de uso por qualquer
pessoa, mesmo aquelas que não possuem um bom conhecimento de informática.
Isto acontece por que a estrutura de páginas do TelEduc é simples e mantém o
mesmo padrão para todas as funcionalidades oferecidas, menu do lado esquerdo e
visualização do lado direito. As ferramentas de comunicação entre os participantes
do curso (correio eletrônico, grupos de discussão, mural e bate papo) e a
possibilidade de visualizar os trabalhos desenvolvidos pelos participantes (portfólio e
51
diário de bordo) são também pontos importantes deste ambiente.
O Moodle permite a adequação das necessidades das instituições e dos
usuários, isto acontece por ser um ambiente open source que ao ser utilizado e
modificado por várias pessoas do mundo recebe contribuições de melhorias e novas
idéias de funcionalidade, ajudando para o aperfeiçoamento do sistema.
Os alunos envolvidos no processo de ensino on-line precisam ter hábitos
diferente dos alunos presenciais, eles devem possuir a cultura de participação,
trabalho em grupo, em colaboração e interagir com os outros participantes. O
professor também tem uma grande responsabilidade nesse processo, pois ele é
responsável em configurar o ambiente a ser utilizado assim como orientar os alunos.
O TelEduc e o Moodle são exemplos de ambientes virtuais de aprendizagem,
eles oferecem várias funcionalidades de aplicação para a EaD servindo como
elemento facilitador nas maiores dificuldades encontradas na educação a distância.
Estes ambientes são utilizados para dar o apoio necessário no desenvolvimento de
cursos a distância, a seleção do conjunto de funcionalidades de um AVA,
configuradas pelo tutor para serem disponível em um curso, assim como a maneira
adequada de utilizar estas funcionalidades garante o sucesso do ambiente na
educação a distância e permite a busca de novos domínios e novos públicos para a
EAD.
52
3 – USABILIDADE E DESIGN DA EXPERIÊNCIA DO USUÁRIO EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Visando traçar uma linha de investigação sobre o processo de planejamento,
desenvolvimento e avaliação de interfaces gráficas, este capítulo apresentará as
abordagens relevantes existentes no universo de conhecimento do Design Gráfico,
Design de Interface, Design Instrucional, Experiência do Usuário (User Experience)
e áreas correlatas, com o intuito de propiciar motivação para o desenvolvimento de
novas metodologias para implementação de AVAs, consequentemente a produção
de interfaces amigáveis e funcionais.
3.1 - A interferência da interface gráfica no processo de ensino e aprendizagem eletrônico
Toda prática pedagógica/andragógica intencional possui um design
instrucional subjacente. No aprendizado eletrônico, o design de interface traz à tona
as funções internas do design instrucional, não apenas as exprimindo visualmente,
mas também as traduzindo em modalidades cognitivas (mediante linguagens,
hipertextos, metáforas, mapas conceituais, realidade virtual) e sensoriais (por meio
de cores, formas, texturas, sons).
Para o designer instrucional, é fundamental conhecer as possibilidades e as
limitações da interface, já que toda interação do aluno com conteúdos, ferramentas e
outras pessoas se dá a partir de sua interação com ela e, é neste contexto, que
Filatro (2008) indica a importância da interface gráfica para a interação homem-
máquina (IHC).
De acordo com Filatro (2008), as interfaces textuais e gráficas dominam boa
parte do que ela define como interface instrucional, pois são responsávels por todo
conteúdo textual inserido ou lido pelo usuário e também os ícones e metáforas
visuais. Basicamente estas interfaces, assim como outros recursos utilizados no
aprendizado eletrônico são concebidos de posse dos resultados obtidos do processo
de design instrucional.
53
Vale ressaltar a importância do entendimento de alguns princípios da Gestalt
– escola de psicologia desenvolvida na década de 1920 com o objetivo principal de
estudar a percepção humana, em especial a percepção visual – para o
desenvolvimento de interfaces textuais e gráficas, pois tais princípios fundamentam
o conceito de que nossa percepção é influenciada por nossos conhecimentos
interiores, ou seja, percebemos estímulos visuais e relacionamos e organizamos as
informações. Tais princípios são:
• Proximidade
Tendemos a agrupar coisas que estão próximas no espaço, de moro que
elementos que parecem estar em uma linha visual contínua tendem a ser
agrupados.
• Fechamento
Tendemos a realizar fechamento em informações visuais, ignorando os espaços
vazios que as compõem.
• Segregação figura-fundo
Este princípio está relacionado ao fato de uma parte do estímulo ser dominante
por apresentar padrões significativos (a figura), enquanto outras partes, mais
difusas, recuam ao fundo.
• Similaridade
Tendemos a agrupar mentalmente itens que apresentam algum tipo de
similaridade.
• Simplicidade
Tendemos a reduzir a realidade à sua forma mais simples.
Com base nas informações anteriormente apreesentadas, podemos
compreender que a interface projetada para o aprendizado eletrônico está sujeita a
princípios de percepção visual que devem ser considerados no design de solução
educacional. Tendo estes princípios em mente seremos capazes de produzir
54
interfaces adequadas ao processo perceptivo dos usuários.
3.2 – Usabilidade e Design da Experiência do usuário
De acordo com CYBIS (2010) a usabilidade é a qualidade que caracteriza o
uso dos programas e aplicações. Assim, ela não é uma qualidade intrínseca de um
sistema, mas depende de um acordo entre as características de sua interface e as
características de seus usuários ao buscarem determinados objetivos em
determinadas situações de uso. Uma mesma interface pode proporcionar interações
satisfatórias para usuários experientes e deixar muito a desejar quando utilizada por
novatos.
O mesmo pode ocorrer, independente do tipo de usuário, caso o programa
seja operado em computadores rápidos ou lentos, ou caso a tarefa seja realizada
esporadicamente ou de forma frequente. A essência da usabilidade é o acordo entre
interface, usuário, tarefa e ambiente. A norma ISO 9241 (anexo 01) define
usabilidade como a capacidade que um sistema interativo oferece a seu usuário, em
determinado contexto de operação, para a realização de tarefas de maneira eficaz,
eficiente e agradável. Ela é, assim, uma composição flexível entre aspectos
objetivos, envolvendo a produtividade na interação, e subjetivos, ligados ao prazer
do usuário em sua experiência com o sistema.
Pode-se dizer que a ergonomia está na origem da usabilidade, pois ela visa
proporcionar eficácia e eficiência, além do bem-estar e saúde do usuário, por meio
da adaptação do trabalho ao homem. Isto significa que seu objetivo é garantir que
sistemas e dispositivos estejam adaptados à maneira como o usuário pensa,
comporta-se e trabalha e assim, proporcionem usabilidade.
Para Filatro (2008, p. 101),
A usabilidade tem um papel importante no design de interface para o
aprendizado eletrônico. Isso porque os alunos interagem com os conteúdos,
as atividades, as ferramentas e as outras pessoas - enfim, com a proposta
de design instrucional - apenas depois de assimilarem o projeto visual e
navegacional do curso.
55
Por essa razão é interessante notar o fato de que existe um consenso entre
os autores que tratam do tema usabilidade. Segundo eles, a interface deve ser
simples e intuitiva a ponto de o computador ser considerado invisível.
Nesse sentido, as heurísticas de usabilidade apontam para diretrizes gerais
que tornam as interfaces acessíveis, favorecedoras de interação e agradáveis aos
usuários Web em geral. Entre essas heurísticas, de acordo com FILATRO (2008),
podemos citar:
• Visibilidade do status do sistema: o sistema deve manter os usuários sempre
informados sobre o que está acontecendo por meio de feedback apropriado, em
um tempo razoável. É importante sempre evidenciar onde o usuário está, como
ele chegou ali, como prosseguir a partir daquele ponto e quais são suas opções
de saída. Um recurso de orientação são os mapas do site, que devem ser
preparados nos mais diferentes formatos. Trilhas ou “migalhas de pão” também
ajudam o usuário a situar-se no sistema.
• Compatibilidade entre o sistema e o mundo real: o sistema deve utilizar
palavras, frases e conceitos familiares ao usuário, em vez de termos tecnológicos
específicos.
• Consistência e padrões: o usuário não deve ter acesso a diferentes situações,
palavras ou ações representando a mesma coisa. A consistência deve ser:
• Visual: toda tela deve ter a mesma aparência, o que significa consistência no
formato, no corte, no efeito e na paleta de cores das imagens e dos
elementos decorativos, tais como bordas, janelas, imagens e fundos.
• Mecânica: deve ser mantida a mesma estrutura de navegação em termos de
posição, estrutura e localização.
• Conceitual: a mesma tônica precisa ser vista em todas as telas, que devem
conter o mesmo estilo de linguagem e os mesmos significados atribuídos a
cores, tamanhos e alinhamentos de títulos, textos e hiperlinks.
• Reconhecimento em lugar de lembrança: o usuário não deve ter de lembrar de
56
informações ao passar de uma parte do software para outra. Instruções para uso
devem estar visíveis ou facilmente acessíveis. Por essa razão, objetos e ícones
devem ter aparência condizente com a sua função. Comandos escritos também
podem ser uma boa solução para garantir a rápida compreensão.
• Projeto minimalista e estético: a interface não deve conter informações
irrelevantes ou raramente necessárias. Toda unidade extra de informação
compete com unidades relevantes e diminui sua visibilidade relativa. Quanto
menos o usuário for distraído por informação desnecessária, maior a
probabilidade de ele desempenhar suas atividades de forma eficiente e menor a
probabilidade de erros.
• Auxílio aos usuários no reconhecimento, diagnóstico e recuperação de erros: erros são a principal fonte de frustração, ineficiência e ineficácia durante a
utilização de um software. As interrupções provocadas por erros de
processamento têm consequências negativas sobre o desempenho do usuário, o
que prolonga e perturba a realização de suas atividades. É importante que as
mensagens de erro sejam pertinentes, legíveis, redigidas em linguagem natural
(sem códigos) e exatas quanto à natureza do erro cometido. É importante também
que elas sugiram possíveis ações para a correção do erro, favorecendo o
aprendizado sobre o uso do sistema ao indicar ao usuário a razão do erro e suas
possíveis correções. Entretanto, naturalmente, melhor que boas mensagens de
erro é prevenir a sua ocorrência.
• Ajuda e documentação: embora a melhor interface seja aquela que pode ser
usada sem explicações adicionais, é necessário fornecer ajuda e documentação.
Essas informações devem ser fáceis de encontrar. Além disso, precisam ser
centradas na atividade do usuário, listar passos concretos a ser seguidos e não
ser muito grandes. A ajuda deve estar sempre facilmente acessível on-line.
Em relação aos aspectos da experiência do usuário, é importante elencarmos
e entendermos os tipos de interação existentes no aprendizado eletrônico, bem
como os conceitos da hedonomia – ramo da ciência e do design dedicado à
promoção do prazer na interação homem-tecnologia.
57
Para Filatro (2008, p. 107), “a interação diz respeito ao comportamento das
pessoas em relação a outras pessoas e aos sistemas. Ela está ligada à ação
recíproca pela qual indivíduos e objetos se influenciam mutuamente.”, ou seja, em
um processo de aprendizado eletrônico, podemos afirmar que toda ação que
influencia tanto o sistema, quanto o usuário é um processo interativo.
Ainda segundo Filatro (2008), só podemos proporcionar experiências de
apredizagem significativa, ou seja, uma aprendizagem que permita que o usuário
consiga relacionar novos conhecimentos com conhecimentos prévios, se a solução
educacional projetada for, antes de tudo, interativa.
Filatro (2008, p. 107) elenca três tipos de interação existentes em um
processo de aprendizado eletrônico, são eles:
• Interação com conteúdos: o usuário interage com conteúdos apresentados na
forma de cursos auto-instrucionais e tutoriais multimídia. Neste tipo de interação
destaca-se a elaboração da conversa instrucional – um tipo de comunicação que
envolve a apresentação de razões, evidências, argumentos e justificativas para
auxiliar o usuário na aprendizagem – e a utilização de agentes pedagógicos, que
são personagens ou avatares que atuam como tutores no material ou ambiente.
• Interação com ferramentas: o usuário analisa fenômenos naturais e sociais,
acessa informação, interpreta e organiza o seu conhecimento pessoal e
apresenta o que sabe. Este tipo de interação vai de encontro ao conceito de Web
2.0 citado anteriormente, onde os usuários não são apenas consumidores, mas
também produtores de conhecimento.
• Interação com outros usuários (alunos e professores): os usuários utilizam o
processo comunicacional para validarem a aprendizagem, cooperação e a
construção do conhecimento.
Em relação aos aspectos interacionais é importante termos em mente que a
usabilidade e a forma como é planejada a experiência do usuário influenciarão em
todo o projeto de interface gráfica de um AVA. Principalmente o projeto de
58
experiência do usuário, que envolve o processo interacional, pois, de acordo com
Cybis (2010), somente a avaliação de usabilidade não é suficiente para indicar que
um projeto de interface gráfica seja bom ou ruim.
Segundo Cybis (2010) o apelo estético e as reações emocionais,
considerados em alguns casos tão ou mais importantes que a produtividade podem
ter um impacto significativo na interação. Cybis apud Norman (2004, p. 360) indica
que o sistema emocional altera a maneira como o sistema cognitivo funciona, ou
seja, se a estética de um produto pode alterar o estado emocional, pode,
consequentemente, afetar o sistema cognitivo e a maneira pela qual o ser humano
soluciona os problemas.
3.3 - Considerações relevantes para o design de interface gráfica em AVAs
Considerando as especificidades do aprendizado eletrônico e orientando-se
pelas considerações apresentadas nos capítulos anteriores, adaptamos as
heurísticas de usabilidade presentes no trabalho de Jakob Nielsen (2007) e Steve
Krug (2008), para elencar as seguintes diretrizes para o design de interfaces gráficas
para ambientes virtuais de aprendizagem:
1 - Use gráficos: as interfaces devem incluir não somente palavras, mas uma
combinação de palavras e imagens. No aprendizado eletrônico, os gráficos não
devem constituir apenas ilustrações decorativas. Eles devem ser explicativos.
2 - Mantenha próximos os itens relacionados: em todas as telas do curso deve
haver uma conexão explicita entre as informações relacionadas. A proximidade
(também chamada contiguidade) é aplicada das seguintes formas:
• O texto deve estar próximo ao gráfico relacionado. E, para alcançar essa
proximidade, é possível (1) posicionar o gráfico bem perto do texto em um
tamanho menor, (2) posicionar cada pedaço do texto bem perto do pedaço do
gráfico que ele explica e (3) usar caixas de texto pop ups.
• Resultados e feedbacks devem aparecer na mesma tela da questão.
59
• As informações de hiperlinks não devem cobrir a informação da tela inicial, mas
sim levar a uma janela separada.
3 - Use áudio para descrever gráficos: quando possível de se executar, sempre
que palavras e gráficos precisarem ser apresentados simultaneamente, deve-se
usar narração oral, e não palavras impressas na tela.
4. Ofereça apoio navegacional apropriado: informações, bem como ações e
escolhas possíveis, devem sempre estar visíveis e facilmente acessíveis ao usuário.
A navegação pelo curso pode ser apoiada por um ou mais dos seguintes
elementos:
• Mapa do curso: representa a hierarquia do conteúdo do curso.
• Trilhas e migalhas de pão (breadcrumbs): mostram o caminho percorrido pelo
aluno até o momento da consulta.
• Elementos posicionais: indicam possibilidades de avanço, retomo e saída e
sinalizam onde o aluno está mostrando a porcentagem do curso que foi cumprida
ou a numeração das telas.
• Caixas de texto pop ups: oferecem informação adicional.
• Passeio guiado: demonstram certos passos básicos da navegação pelo curso.
• Nomes de links descritivos: indicam o conteúdo ao qual eles levam.
5 - Assegure a coerência: coerência significa uniformidade na apresentação da
informação, assim como nas possíveis ações realizadas pelo aluno durante o curso.
No aprendizado eletrônico a coerência aumenta quando os seguintes pontos são
observados:
• Coerência no design dos links ao longo do curso: os links devem indicar de
imediato sua propriedade de levar os alunos a outro ponto do curso.
• Coerência na estrutura do design: os elementos de apoio navegacional devem
estar sempre no mesmo lugar.
• Coerência na terminologia: os termos devem ter sempre o mesmo significado.
6 - Apoie a interatividade: o texto de cada tela deve ser relativamente curto e, se
for necessário incluir mais informação, é preferível que esta esteja acessível por
meio de links. Isso significa que a informação não é apresentada de maneira linear,
60
mas que o aluno pode controlar seu acesso, processamento e apresentação. No
aprendizado eletrônico, a interatividade pode ser assegurada por meio de:
• Links no conteúdo principal, que levam a informações mais profundas ou
complementares.
• Links que levam à tela seguinte, de modo que textos mais longos sejam
distribuídos em várias telas e acessados conforme interação do aluno via
interface.
7 - Organize os links para criar um menu de curso efetivo: um menu é um
conjunto de opções exibidas na tela. A seleção e a execução de uma ou mais
opções de um menu resulta em uma mudança no estado da interface. Algumas
diretrizes para uso efetivo do menu de curso são:
• Classificação e níveis do menu: os itens que constituem o menu geralmente
são derivados da estrutura do curso e dos elementos de navegação. A seleção
dos elementos do curso que constituem o menu e sua classificação dependem de
critérios de sequência, funcionalidade ou mesmo frequência de uso - de fato, os
elementos que são comuns em muitas partes do curso devem ser posicionados
no menu em um nível superior.
• Posição do menu: o menu deve estar visível e ser acessível de qualquer ponto
da tela. Ele também deve estar posicionado de modo que, quando for aberto, não
cubra nenhuma outra parte dele mesmo ou partes importantes da tela.
• Redução dos passos do usuário: enquanto navegam pelos menus ou links, os
alunos devem ser capazes de ter acesso à página desejada após dois ou três
passos no máximo.
8 - Use linguagem acessível: o ambiente de aprendizagem deve conter palavras e
frases que os alunos possam compreender imediatamente. A terminologia usada, a
linguagem e as representações visuais devem ser compatíveis com o contexto do
aluno. O diálogo e as informações apresentadas não devem conter termos técnicos
ligados à informática.
9 - Ofereça ajuda: a ajuda apresenta ao aluno, de maneira simplificada, os diversos
passos que devem ser seguidos toda vez que surge um problema - e, por isso
mesmo, deve estar disponível o tempo todo no curso. Os alunos devem ser capazes
de encontrar a ajuda com facilidade, e o retomo ao ambiente usual também deve ser
61
fácil e óbvio.
10 - Use um design de tela apropriado: o design de tela se refere ao
desenvolvimento de telas atraentes e efetivas. Aqui, os pontos que devem ser
observados são:
• A informação mais importante deve ser percebida imediatamente: essa
característica pode ser obtida por meio do uso de molduras, espaços em branco,
negrito, cores, marcadores, numeração e estilos de fonte. Os sublinhados devem
ser evitados, uma vez que podem ser confundidos com hiperlinks.
• Hierarquia: as cores, os espaços em branco, o formato dos marcadores, as
diversas fontes e os tamanhos desempenham papel importante na codificação
dos diferentes tipos de dados e ajudam na aplicação da hierarquia.
• Percepção do ambiente: ao organizar os diversos elementos na interface do
aprendizado eletrônico, considere os princípios gerais da Gestalt.
Como já indicado, alguns AVAs permitem um nível de customização que
fornece possibilidades de alterações de elementos de suas interfaces gráficas, ou
seja, a aplicação das recomendações indicadas nesse trabalho são possíveis e
trarão resultados significativos para o processo de ensino e aprendizagem, pois
tornará a experiência dos usuários (alunos, professores e administradores),
agradável, simples e com um nível de performance elevado em relação aos
ambientes que não atendem a maioria destas recomendações.
62
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O cenário atual do educacão a distância no Brasil aponta para uma tendência
à continuidade tecnológica e metodológica caracterizada pela proliferação de
plataformas de gerenciamento de cursos distribuídas em pacotes fechados, de
código aberto. Diante disso, seria muito interessante que profissionais com sólidos
conhecimentos de Design e Tecnologias de Informação participassem do processo
de implementação e administração desses sistemas, assim como os responsáveis
pelo acompanhamento pós-implementação, o que inclui professores tutores e
autores (conteudistas).
Estes sistemas, utilizados pela maioria das instituicões de ensino brasileiras,
são pouco flexíveis às grandes variações de perfis de usuários existentes no país e
além disso percebemos que os conceitos fundamentais para a elaboração de
interfaces gráficas exigem empenho e dedicação no que se refere a elaboração e
aplicação de um design instrucional.
Em uma análise não formal das interfaces gráficas de alguns AVAs, o que se
percebe é que, por parte das instituições, há uma grande preocupação com a
disponibilização de conteúdos nestas plataformas (funcionando quase que como
repositórios de conteúdos sem qualquer tratamento visual), do que com a
experiência que o usuário terá ao acessar tal ambiente, ou seja, se o objetivo
educacional a ser atingido está relacionado com a transmissão, assimilação de
conteúdos e produção de conhecimentos, os ambiente virtuais de ensino e
aprendizagem podem apresentar melhorias na interação com os usuários
desenvolvendo interfaces mais amigáveis.
Desta forma, acreditamos que as informações coletadas sobre usabilidade,
experiência do usuário e aspectos da interação e design instrucional poderão servir
como colaboração para que novas abordagens e novas metodologias surjam com o
objetivo de melhorar o processo de ensino e AVAs, promovendo maior qualidade e
eficiência na modalidade de educação a distância.
63
A conclusão deste trabalho amplia as possibilidades de reflexão para se
desenvolver ferramentas que propiciem às instituições de ensino uma forma mais
adequada de se pensar em AVAs. Permite também abrir discussões para que estas
instituições entendam a importância do AVA como ambiente de comunicação e
interação, com objetivos alinhados ao processo de ensino e aprendizagem e,
também ao processo de identificação da qualidade e posicionamento da instituição
perante a comunidade a que está inserida.
Desta forma, é possível visualizar que a evolução desta pesquisa poderá
culminar na demonstração prática da aplicação dos conceitos de usabilidade e
design da experiência do usuário em AVAs, com sua respectiva avaliação, ou no
aprofundamento da pesquisa no campo da Educação, no que se refere à avaliação
do impacto da aplicação dos conceitos acima citados em determinados conteúdos
educacionais para áreas específicas de conhecimento.
64
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67
ANEXOS
68
ANEXO 1 – ISO/NBR 9241-11
69
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