desenvolvimento de processos cognitivos elementares e...

Desenvolvimento de processos cognitivos elementares e básicos

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Desenvolvimento de processos cognitivos elementares e básicosProfessor: Jane Makosky


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Apresentação 3

Introdução aos processos cognitivos elementares e básicos 3

Capacidades sensoriais e motoras 9

Expressões funcionais do desenvolvimento, maturação e organização neurológica pelas capacidades sensoriais e motoras 17

Referências 61

Sumário


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Apresentação

O objetivo desta disciplina é introduzir conceitos e formas de aplicações pedagógi-cas referentes ao desenvolvimento dos pro-cessos cognitivos elementares e básicos. O trabalho pedagógico nesses processos é im-portante porque é a partir deles que o ser humano desenvolve os processos cognitivos mais avançados e exigidos para a aprendiza-gem escolar e necessidades de transcendên-cia sociocultural.

Essa é uma proposta de trabalho que abrange a educação infantil, mas também en-globa a educação fundamental. Na educação fundamental, período em que o desenvolvi-mento passa a necessitar do predomínio de processos cognitivos avançados, não é raro que a criança necessite de estratégias de tra-balho pedagógico de resgate aos processos cognitivos elementares necessários para, a partir deles, ela ter melhores condições para constituir e desenvolver ações mentais ainda mais complexas e transcendentes.

Portanto, conhecimentos sobre desenvol-vimento como os propostos nesta disciplina são relevantes para pessoas que acompa-nham o desenvolvimento da criança, sejam estas as mães, pais, avós, avôs e especial-mente os profissionais que atuam com as crianças nas creches, maternais, jardins e nas séries iniciais. Esses conhecimentos ain-da estão em processo de socialização com os profissionais que de fato passam o dia com a criança: aqueles que atuam nas creches (0 a 3 anos), pré-escolas (4 a 6 anos) e séries iniciais (1ª a 4ª série).

Nesta disciplina o estudante deverá com-preender fases importantes da constituição cognitiva básica e elementar integrada ao desenvolvimento cerebral, com vistas a apli-cações pedagógicas para o desenvolvimento integral da criança, bem como reconhecer a necessidade e importância do trabalho para os primeiros anos das crianças nas creches, maternais e instituições equivalentes a fim de formar as bases orgânicas e cognitivas.

introdução aos processos cognitivos elementares e básicos

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Os processos cognitivos superiores se ori-ginam da história, cultura e socialização na qual o indivíduo está inserido, mas se consti-tuem graças à base orgânica, cerebral, bem organizada, ainda que de início por processos cognitivos elementares e básicos (VIGOTSKY, 1931/1995).

Tais processos cognitivos superiores, em-bora se desenvolvam a partir dos processos básicos, são essencialmente simbólicos. Os processos cognitivos superiores (ações men-tais mais complexas e avançadas) são utili-zados para desenvolver competências, como


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ler, escrever, raciocinar, calcular, comparar, analisar, sintetizar, transcender, entre muitas outras competências especialmente sociocul-turais.

Entretanto, os processos cognitivos su-periores ou culturais, na sua constituição e desenvolvimento, evoluem gradualmente e a partir dos processos básicos e elementares.

Por isso, há uma relação entre tais pro-cessos e a necessidade de uma pedagogia aplicada à constituição e desenvolvimento de ambos, e disso decorre a importância no tra-balho pedagógico inicial nas bases orgânicas.

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As bases orgânicas do desenvolvimen-to integral da criança, ou seja, os proces-sos elementares e básicos serão vistos na perspectiva da maturação neurológica pelas expressões do funcionamento do desenvol-vimento cerebral, possíveis de serem ob-servados e desenvolvidos no cotidiano, com muita naturalidade.

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A maturação neurológica ou organização neurológica, tema integrante desta discipli-na, não parte diretamente de um ponto de vista puramente cerebral, mas de caracterís-ticas das expressões dos níveis progressivos de desenvolvimento cerebral, bem como do desenvolvimento das primeiras etapas da cognição básica e elementar.

Torna-se acessível a realização, pelas pes-soas atuantes em educação, de intervenções de caráter preventivo e com vistas ao res-gate do desenvolvimento em pessoas com atrasos.

Portanto, o trabalho pedagógico deve in-tervir na base do desenvolvimento integral da criança, pois assim ela terá, inicialmente, melhores possibilidades de interagir social e culturalmente.

O desenvolvimento dos processos cogniti-vos, dos elementares aos superiores, é cons-tituído de relações dinâmicas integradas à vida e à natureza.


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Os processos cognitivos elementares e básicos desenvolvem-se junto à biologia ce-rebral de células físicas, moléculas e sinais elétricos (DEL NERO, 1997), relacionados à maturação ou à organização neurológica. Esses processos são também assimilados pelas sensações e percepções sensoriais e motoras que caracterizam o início e a base do trabalho cognitivo com a criança, desde a recém-nascida à criança maior. Nas bases cognitivas, o trabalho pedagógico deve ser realizado tanto com as crianças de desenvol-vimento saudável quanto com aquelas com comprometimentos no desenvolvimento ce-rebral.

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O processo de desenvolvimento da crian-ça, ou seja, seu desenvolvimento neurológi-co, acontece não apenas como uma consequ-ência da passagem do tempo, mas também pelas interações da criança no meio e o uso de suas capacidades sensoriais e motoras, tal como nos ensinou Raimundo Véras a par-tir do seu trabalho no Brasil, de acordo com Doman (1989) e Delacato (1966).

As capacidades sensoriais são:

• a visão

• a audição

• o tato

As capacidades motoras são:

• A capacidade de mobilidade, que en-globa todos os movimentos corporais mais amplos, como arrastar, engati-nhar, andar, correr, saltar, dançar, en-tre outros.

• A capacidade manual é o uso das mãos e dedos.

• A linguagem abrange o choro, do bal-buciar até a fala, desenho, dança e to-das as formas possíveis de expressão comunicacional.

Tais capacidades são integradas ao cére-bro, que, juntamente com essas capacida-des, evolui de uma cognição elementar e bá-sica a uma superior e cultural, à medida que a criança tem boas interações com tudo e todos em seu meio.


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Por isso, o cotidiano e as oportunidades de relação com o meio oferecidas à criança, desde o nascimento, fazem toda a diferença em seu desenvolvimento cognitivo.

Segundo o Ministério de Educação e Cul-tura (MEC), com base na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), artigos 29 e 30, a educação in-fantil no Brasil – primeira etapa da educação básica – tem como finalidade o desenvolvi-mento integral da criança até os seis anos de idade: “A educação infantil será ofereci-da em: creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; pré--escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade”.

Este período, no Brasil, é denominado de primeira infância. A Rede Nacional Primeira Infância, formada por diversas entidades de defesa dos direitos das crianças, luta para que as políticas públicas de Educação Infan-til priorizem a formação dos educadores na área do desenvolvimento físico, sensorial e mental. Defendem os direitos das crianças, especialmente as consideradas portadoras de necessidades especiais.

Segundo o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) há um significativo núme-ro de crianças menores de três anos que não frequentam creches. Aproximadamente uma em cada quatro crianças de 4 a 6 anos está fora da escola. Em média, 64% das crianças pobres não estão na escola durante a primei-ra infância (UNICEF, 2012).

Devido à relevância atribuída ao desen-volvimento humano na primeira infância, a Organização das Nações Unidas (ONU), no Comentário Geral nº 7 da Convenção sobre os Direitos da Criança (2005) propõe que a primeira infância seja definida pelo período abaixo dos 8 anos para que sejam abrangi-das todas as crianças do período de transição da pré-escola para o ensino fundamental.

As preocupações e reivindicações se jus-tificam porque a intervenção adequada na primeira infância, por meio de atividades de estimulação preventivas e educacionais, evi-ta muitas dificuldades e distúrbios de apren-dizagem. Assim, a meta futura de um bom nível cognitivo, ou seja, do desenvolvimento de processos superiores pode ser auxiliada pelo bom desenvolvimento dos processos


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elementares e básicos, predominantemente (VIGOTSKY, 1931/1995). Esses processos se expressam e recebem informações do meio, integrados às capacidades sensoriais e mo-toras.

Assim, esses processos básicos podem ser desenvolvidos e observados pela evolução das capacidades sensoriais e motoras.

A figura representa a recepção de estímu-los que chegam ao cérebro pelo que Doman (1989), chama de sensório. Este representa as funções ou capacidades sensoriais, que são capacidades de recepção de estímulos e constituição de aprendizagens.

Sensório

Fonte: Doman (1989, p. 92).

Assim, sensorial é o que o meio faz na criança e o que ela recebe e processa. É o barulho que chega ao cérebro (audição), a claridade e imagens (visão) ou as texturas e temperaturas que tocam o corpo (tato). As capacidades sensoriais ou de recepção (sen-

sório) são responsáveis por levar informa-ções até o cérebro (DOMAN, 1989).

Motório


Na gravura vemos a representação da saí-da de informações que chegaram ao cérebro da criança: a expressão que Doman (1989), chama de motório e representa as funções ou capacidades motoras. São as capacidades de expressão das aprendizagens. Assim, mo-tor é o que a criança faz no meio. É constitu-ído pelas diversas linguagens, como o choro, balbuciar, fala, desenhos, mímicas, leitura, entre outras (capacidade de linguagem), o uso das mãos (capacidade manual) e movi-mentos amplos (capacidade de mobilidade). As capacidades motoras ou de expressão (motório) são responsáveis pelas reações ce-rebrais e suas respostas motoras baseadas nas informações recebidas (DOMAN, 1989).

As capacidades sensoriais (ou de recep-ção) e as capacidades motoras (ou de ex-pressão) são interdependentes. Elas consti-


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tuem as ações diárias que desenvolvem as ações ou funções e processos cerebrais que ocasionam o desenvolvimento.

Assim, segundo este autor, no ser humano com desenvolvimento saudável as ações de-vem realizar um circuito que percorre as vias sensoriais até o cérebro e as vias motoras de volta do cérebro. Por isso, as ações da criança saudável devem ser incentivadas na criança com necessidades especiais.

O trabalho pedagógico na constituição de funções e processos cerebrais consiste em grande parte na utilização das capacidades sensoriais e motoras.

Nessa fase de desenvolvimento de processos básicos e elementares utiliza-se o corpo para enviar estímulos que são como mensagens para o cérebro desenvolver-se. Pouco a pouco, em suas ações diárias a criança constitui a cognição elementar e básica e se prepara para avançar para a constituição das ações mentais mais complexas e superiores.

É preciso que a as atividades cotidianas proporcionem o que Doman (1989) e seus cola-boradores sistematizaram como um circuito para as relações entre cérebro e ambiência.


A cada ciclo de recepção das capacidades sensoriais e de expressão das capacidades motoras, conforme as ações realizadas por estas capacidades, há um ganho de desenvolvi-mento cerebral para a criança.


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A aprendizagem humana antecede o desen-volvimento humano (VIGOTSKY, 1931/1995), bem como determina tal desenvolvimento, constituído por oportunidades oferecidas à criança (DOMAN, 1989).

Por isso, a criança precisa ter oportunida-des de conviver com estímulos diversos des-de o nascimento a fim de concorrer a me-lhores bases de desenvolvimento orgânico e mental, que é a maturação neurológica cons-tituída por meio da integração de estímulos para as recepções sensoriais e de expressões motoras.

O ser humano tem um sistema nervoso com potencial para elevadas condições de funcionamento, como disse Raimundo Véras.

Porém, o potencial de funcionamento do sistema cerebral necessita da aprendizagem proporcionada pelo meio em que a criança vive, desde o seu nascimento.

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Cada uma das muitas ações sensoriais e motoras que a criança realiza também são cerebrais e cognitivas.

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Mensagens com significados e sentidos que colaboram para a formação da cognição humana são observadas desde o natural ato de sugar o leite na amamentação até a re-lação com outros seres humanos. Estudare-mos as ações sensoriais e motoras com vis-tas à constituição das ações dos processos cognitivos básicos e elementares.

Capacidades sensoriais e motoras

Podemos elucidar o desenvolvimento da organização neurológica de forma indireta.


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Este é o caso da definição de indicadores ba-seados nas capacidades sensoriais e moto-ras, a partir de ações observáveis da criança.

VIDEO (Como ajudar o desen-volvimento dos bebês brincando – 7:02)

http://www.youtube.com/watch?v=ORs6czHYUlo&feature=related

Capacidades sensoriais ou de recepção

Serão enfocadas especialmente três capa-cidades sensoriais entre aquelas responsá-veis pela recepção dos estímulos proporcio-nados pelo meio: tato, visão e audição.

As capacidades de olfato e paladar são características essencialmente recessivas no homem – sob este aspecto, os cães são muito mais bem dotados do que nós. Para os adul-tos em gozo de perfeita saúde essas carac-terísticas representam precipuamente fontes de prazer. São de extrema importância para certos especialistas, como os provadores de vinhos e os aspiradores de perfumes.

O olfato e o paladar não seguem uma pro-gressão de maturação neurológica. É das três outras fontes que os adultos adquirem a maior parte da sua informação operacional (DOMAN, 1989, p. 108). Assim o tato, a visão e a audição são capacidades sensoriais que precisam ser estimuladas diariamente para que a criança tenham um bom desenvolvi-mento neurológico e cognitivo.

O tato é uma capacidade neurológica e sensorial. Por exemplo, há crianças que en-quanto brincam parecem não sentir a dor fí-sica de uma ferida. Por sua vez, outras crian-ças parecem sentir muita dor por qualquer batida ou ferimento leve. Isso acontece por-que o ser humano tem o tato proporcional à sua maturação neurológica. Tudo o que toca a criança, estimula, simultaneamente, a ca-pacidade tátil e a maturação neurológica. O estímulo cerebral chega via tato.

A claridade e outros estímulos visuais de-senvolvem a capacidade neurológica. Por isso, a capacidade visual é desenvolvida, re-finada e sofisticada até aprendermos a ter uma visão de detalhes, necessária para ler e escrever, bem como para outras operações mentais mais complexas.

Notamos diferenças na visualização de uma configuração: pode-se ver uma imagem com muitos detalhes e percebê-los ou não. Por isso, crianças de mais idade e com bom desenvolvimento percebem detalhes visuais não percebidos por crianças menores e ou-tras identificadas com comprometimentos no desenvolvimento neurológico.

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A capacidade de visualizar é simultânea ao nível de desenvolvimento. É o cérebro, em seu nível de maturação, que forma a imagem visual.

Os sons são estímulos auditivos que tam-bém desenvolvem a maturação neurológica. Por isso, algumas crianças pequenas escu-tam sons da rua, decodificam e identificam esses sons. Já outras parecem entender pou-co o que ouvem sem que tenham problemas auditivos.

Para a criança saber ouvir há interferên-cias das aprendizagens culturais e sociais, as quais são meios importantes de apren-dizagens simbólicas. No entanto, também, há relações fundamentais com a maturação neurológica, ou seja, o desenvolvimento de funções e processos básicos e elementares sensoriais e motores. Assim, o desenvolvi-mento das capacidades sensoriais pela fun-cionalidade (ações que a criança já realiza) representam e indicam o seu nível do desen-volvimento – se esse está bom ou em atraso. Esses conhecimentos auxiliam na prevenção e são indispensáveis àqueles que acompa-nham e avaliam o desenvolvimento da crian-ça.

Ouvir, ver, sentir diferentes superfícies tá-teis são competências de decodificar e trans-formar em informação os estímulos. Estas capacidades se desenvolvem na primeira infância. Quando esse processo é tardio, no entanto, podem ser resgatadas por estimu-lação. Estímulos como as temperaturas frias e quentes, texturas macias e ásperas, sons de baixo e alto volume e a claridade, entre

muitos outros estímulos sensoriais, chegam a princípio no cérebro, quando a criança os consegue receber.

Há uma relação dialética (VIGOTSKY, 1931/1995) entre as possibilidades de rela-ções da criança com o meio. As capacida-des sensoriais são construídas e evoluem na criança à medida que o seu cérebro se desenvolve e vice-versa, e este desenvolvi-mento ocorre através das interações do seu corpo com o meio.

Estudar o desenvolvimento, funcionamen-to e estimulação das capacidades sensoriais equivale a estudar os níveis de desenvolvi-mento da maturidade neurológica da criança e a antever o seu preparo para o nível se-guinte de seu desenvolvimento, como ensina Vigotsky (apud VEER; VALSINER, 1996).

Pelo exercício diário das capacidades sen-soriais e motoras a criança chega a bons níveis de desenvolvimento integral. O pro-fissional que acompanha a criança poderá provocar este desenvolvimento por meio de trabalhos corporais e lúdicos.

O trabalho pedagógico poderá passar por uma brincadeira divertida e prazerosa para a criança. As atividades de estimulação das capacidades sensoriais ou de recepção, inte-gradas de forma sincrônica às capacidades motoras ou de expressão são vitais para o início do desenvolvimento da maturação neurológica. Esta permitirá a criança ter ba-ses orgânicas para a constituição dos proces-sos simbólicos, como falar de forma corre-ta, andar de forma ereta, ler e escrever sem comprometimentos graves etc. A criança


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terá melhores possibilidades para tornar-se um ser humano capaz de compreender e ter sucesso na integração escolar durante o en-sino fundamental e dentro de uma sociedade fundamentada em simbolismos.

Pelo desenvolvimento das capacidades citadas, as informações que a criança con-segue receber do meio social e cultural são processadas e representadas no cérebro de acordo com o nível de desenvolvimento ce-rebral e cognitivo desta criança. Isso remete à importância da criança estar em um meio rico de interações, mas ela precisa que estas sejam adequadas ao seu nível de desenvolvi-mento para que consiga constituir o circuito das relações entre cérebro e ambiência. Por exemplo: as capacidades sensoriais integram os canais de comunicação como receptores. Assim, de nada adianta a criança ter acesso a mídias e meios de se comunicar se estes não forem disponibilizadas pelo adulto de acordo com o nível em que a criança conse-gue receber.

Capacidades motoras ou de expressão

As capacidades motoras são responsáveis pela expressão das capacidades manuais, de mobilidade e de linguagens (formas de comunicação: desenhos, gestos, oralidade, entre outras linguagens). Assim como as ca-pacidades sensoriais, devem ser estimuladas para a criança desenvolver-se bem neurolo-gicamente.

As capacidades de mobilidade manuais e de linguagens também representam o nível do desenvolvimento neurológico e cognitivo.

• Capacidade de mobilidade

É a capacidade de movimentos, como o movimento de pernas e braços, o ar-rastar, engatinhar, andar, ficar em uma perna só, saltar, pular em um pé só, enfim, são os movimentos mais amplos do corpo. É a chamada motricidade grossa.

• Capacidade manual

São os movimentos com as mãos. Vão desde o movimento reflexo de garra, assim que a criança nasce, até movi-mentos mais refinados como os de se-gurar o lápis e fazer a grafia (maneira de traçar a forma de uma letra). É a chamada motricidade fina.

• Capacidade de linguagens

São as capacidades de expressão de co-municação, como gestos; rabiscos, de-senhos, oralidade, Braille, libras, entre outras possíveis formas de comunicação.

A criança, pelas capacidades de mobilida-de, manuais e de linguagens, assim como as capacidades sensoriais (visão, audição e tato), desenvolverão a decodificação dos es-tímulos e transformarão tais informações em expressão e comunicação pertinente à fase de desenvolvimento em que estão. Estas são capacidades que se aperfeiçoam fundamen-talmente e principalmente na primeira infân-cia. No entanto, assim como as capacidades sensoriais, as motoras podem ser constitu-ídas, organizadas e sofisticadas em outras fases de desenvolvimento do ser humano. Tal maturação, na criança, acontece do nas-


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cimento até em média os oito anos de idade e, em alguns casos mais tardios, aos doze anos. Juntamente a esse processo, o crescimento do tronco, pernas, pés, braços, mãos, entre outros membros do corpo físico, acompanha a maturação do cérebro (Doman, 1989).

Este crescimento ou maturação neurológica forma as bases orgânicas necessárias a par-tir das quais constituem-se as bases para capacidades simbólicas, como a fala, a leitura, a escrita, o raciocínio para cálculo, entre outras competências culturais e sociais. Como já afirmamos, tal desenvolvimento neurológico acontece, a princípio, por meio das capacidades sensoriais e motoras.

Serão estudadas algumas etapas essenciais do desenvolvimento humano pelo perfil de desenvolvimento de Doman (1989), desde o nascimento até em média oito anos de idade, conforme propõe as Organizações das Nações Unidas. Será utilizado o termo “média de ida-de”, tal como é possível verificar pelo perfil, pois este aproveitamento de estudos pode ser estendido até as crianças de mais idade, como as de oito anos.

As capacidades sensoriais e motoras desenrolam-se fundamentalmente em sete estágios, os quais demonstram o desenvolvimento do ser humano pelas ações (visão, audição, tato, mobilidade, manual, linguagem) que a criança realiza.

O quadro abaixo resume os sete estágios sensoriais e motores.

Quadro 1 - Capacidades motoras

Nível cerebral Escala Etária Mobilidade Linguage Competência manual

VIICórtice Sofisticado

Superior36 mesesMédio72 mesesLento144 meses

Habilidade de usar uma perna consistentemente com o hemisfério dominante Expressão humana sofisticada

Vocabulário completo e frases com estrutura apropriada Expressão humana sofisticada

Utilizar uma das mãos para escrever, em conformidade com o hemisfério Expressão humana sofisticada

VI Córtice Primitivo


Andar e correr em perfeito padrão cruzado Expressão humana primitiva

Vocabulário de 2000 palavras e frases curtas Expressão humana primitiva

Função bimanual, com uma das mãos no papel dominante Expressão humana primitiva


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V Córtice de Transição


Andar com os braços livres da sua primitiva função de equilíbrio Expressão humana precoce

Vocabulário de 10 a 25 palavras e pares de palavras Expressão humana precoce

Oposição cortical bilateral e simultânea Expressão humana precoce

IV Córtice de Inicial


Andar utilizando os braços na função primária de equilíbrio, frequentemente ao nível dos ombros ou mais acima Expressão humana inicial

Uso espontâneo de duas palavras que tenham sentido Expressão humana inicial

Oposição cortical em ambas as mãos Expressão humana inicial

III Mesencéfalo Superior3,5 mesesMédio7 mesesLento14 meses

Engatinhar sobre mãos e joelhos culminando por engatinhar em padrão cruzado Resposta significativa

Emissão de sons significativos Resposta significativa

Percepção de sensação gnóstica Resposta significativa

II Ponte de Varólio

Superior1 mêsMédio2,5 mesesLento5 meses

Rastejar em decúbito ventral culminando por se arrastar em padrão cruzado Resposta vital

Choro vital em resposta a ameaças à vida Resposta vital

Relaxamento vital Resposta vital

I Bulbo Raquiano e Medula Espinhal

Superiordo nasc. a 0,5Médiodo nasc. a 1Lentodo nasc. a 2

Movimento de braços e pernas sem deslocar o corpo Resposta reflexa

Vagir ao nascer e chorar Resposta reflexa

Reflexo de preensão Resposta reflexa


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Quadro 2 - Capacidades sensoriais

Nível cerebral Escala Etária Capacidade visualCapacidade auditiva

Capacidade Tátil

VII Córtice Sofisticado


Leitura com compreensão total Compreensão humana sofisticada

Compreensão de vocabulário completo e de frases adequadas Compreensão humana sofisticada

Identificação tátil de objetos Compreensão humana sofisticada

VI Córtice Primitivo Superior18 mesesMédio36 mesesLento72 meses

Identificação de símbolos visuais e de letras, de acordo com a experiência Compreensão humana primitiva

Compreensão de 2000 palavras e frases simples Compreensão humana primitiva

Habilidade de determinar características de objetos por meio do tato Compreensão humana primitiva

V Córtice de Transição


Diferenciação de símbolos visuais simples, semelhantes, porém não idênticos Compreensão humana precoce

Compreensão de 10 a 25 palavras e pares de palavras Compreensão humana precoce

Diferenciação tátil de objetos semelhantes, porém não idênticos Compreensão humana precoce

IV Córtice de Inicial Superior6 mesesMédio12 mesesLento24 meses

Convergência visual, resultando em percepção de profundidade simples Compreensão humana inicial

Compreensão de duas palavras faladas Compreensão humana inicial

Percepção tátil de terceira dimensão em objetos aparentemente planos Compreensão humana inicial

III Mesencéfalo Superior3,5 mesesMédio7 mesesLento14 meses

Apreciação de detalhes dentro de uma configuração Apreciação significativa

Apreciação de sons significativos Apreciação significativa

Percepção de sensação gnóstica Apreciação significativa


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II Ponte de Varólio Superior1 mêsMédio2,5 mesesLento5 meses

Percepção de contorno Percepção vital

Resposta vital a sons ameaçadores Percepção vital

Percepção de sensação visual Percepção vital

IBulbo Raquiano e Medula Espinhal

Superiordo nasc. a 0,5Médiodo nasc. a 1,0Lentodo nasc. a 2,0

Reflexo fotomotor Resposta reflexa

Reflexo de estremecimento Resposta reflexa

Reflexo de Babinski Resposta reflexa

Cada fase de desenvolvimento tem sua importância, porque as fases seguintes se cons-tituem com base nas fases anteriores. Cada nível corresponde a um nível de maturação neurológica esperada no período cronológico. Nem sempre a criança tem a maturação neu-rológica esperada para a idade.

Muitas vezes as crianças, na educação fundamental, parecem resistentes em aprovei-tar as explicações possíveis para se apropriarem da alfabetização ou de outros conteúdos. Quando isso acontece, especialmente de forma recorrente, alguns professores dizem: “de-veriam inventar uma forma de desenvolver o cérebro destas crianças, porque só explicando parece não adiantar ... elas têm tudo mas não adianta”.

Essas pessoas percebem que falta alguma coisa para o desenvolvimento. Porém, não sa-bem exatamente o quê. Certa vez uma professora disse:. “é como se a compreensão de de-


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senvolvimento da criança, para aqueles são responsáveis pela educação, fosse como um quebra-cabeça que precisaria ser montado”

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A analogia a um quebra-cabeça faz sen-tido, pois a criança passa por sete níveis de desenvolvimento fundamentais.

Dos quatro até em média oito anos de ida-de ou tardiamente com doze anos, a criança

deverá ter condições de desenvolver proces-sos cognitivos predominantemente simbóli-cos, o que nem sempre acontece porque o desenvolvimento dos processos elementares e básicos seguem etapas com significados e sentidos relativos às oportunidades e formas utilizadas para a criança para interagir com o meio, com a vida.

Por isso a educação, as atividades pedagó-gicas, devem ser acessíveis a todas as crian-ças, desde as sadias até aquelas portadoras de necessidades especiais. A escolha do mé-todo de Doman (1989) deve-se ao fato deste método “imitar a natureza humana”, o que o

torna acessível a todos, além de ter demons-trado bons resultados pedagógicos e levado à inclusão. Reconhecer as ações essenciais nas atividades da criança a fim de enviar as “mensagens” que o cérebro necessita para sua maturação pode garantir um bom início para o desenvolvimento integral. Há também uma grande possibilidade de crescimento das oportunidades na vida da criança com necessidades especiais.

Expressões funcionais do desenvolvimento, maturação e organização neurológica pelas capacidades sensoriais e motoras

A análise do desenvolvimento é possível pelas expressões funcionais de desenvolvi-mento, maturação e organização neurológi-ca, evidenciadas pelas capacidades senso-riais e motoras.

http://3.bp.blogspot.com/-GozRLwg_Ql4/Tb9zxFApLlI/AAAAAAAABQA/4E59Ku4iLb0/s1600/Alzheimer.bmp

O profissional deve saber identificar o nível de desenvolvimento da criança, nem sempre correspondente à sua idade cronológica.


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É possível que o professor, os pais e os avós apreciem o desenvolvimento neurológi-co infantil desde o nascimento pela evolução das ações sensoriais e motoras. Conforme já dito, elas são indicadores de desenvol-vimento. Pelas características dos estágios evolutivos em cada capacidade é possível observar o desenvolvimento da criança. Essa divisão didática tem como finalidade tornar o tema mais acessível e enfatizar indicadores do desenvolvimento da criança, as expres-sões funcionais dos processos maturacionais do cérebro e as formas de trabalhar para que a criança se desenvolva bem.

Primeiro nível de desenvolvimento

Este nível compreende o período do nasci-mento a dois meses de vida. As atitudes amoro-sas e humanas com a criança são fundamentais desde o nascimento.

O vídeo que segue mostra como, em geral, é a chegada da criança na sala de parto. Também, paralelamente, são demonstrados procedimen-tos do chamado parto Leboyer, divulgado na dé-cada de setenta por Frèdèric Leboyer, obstetra francês que desenvolveu alguns procedimentos para tornar menos violento o parto para o bebê.Com esse vídeo há a intenções de evidenciar o quanto é importante a relação humana e amo-rosa com a criança.

VIDEO (Para mudar o mundo é preciso mudar a forma de nascer – 5:31)

http://www.youtube.com/watch?v=lK6wm8UctvA&feature=related

A história da criança, no momento do parto, é desconhecida para a maioria dos pais e mães. Muitas crianças desenvolvem problemas de de-senvolvimento cerebral no momento do parto por motivos diversos, por exemplo: a mãe pas-sa do tempo previsto para o trabalho de parto, técnica inadequada para o trabalho de parto, infecção hospitalar, entre outras. Os pais aca-bam descobrindo que a criança não está sadia muito tempo depois, quando só então alguns descobrem que o problema foi ocasionado no momento do nascimento. O desenvolvimento da criança para os reflexos sensoriais e moto-res deve ser preservado desde este momento.

Nesta etapa do desenvolvimento as respos-tas que a criança demonstra têm como carac-terísticas os reflexos, que representam o início da organização neurológica. Assim, por meio de todas as capacidades sensoriais e motoras, aprecia-se e estimula-se o desenvolvimento dos reflexos.

Capacidade de mobilidade

A capacidade de mobilidade é motora e está associada às capacidades de expressões – neste caso, à expressão reflexa. Ao nascer, a criança realiza movimentos dos braços e pernas sem deslocar o corpo.

Primeiro nível da capacidade de mobilidade

superior: do nascimento à primeira quinzenamédia: do nascimento ao 1º mês lento: do nascimento a 2º mês

Mover braços e pernas sem deslocar o corpo

A criança dá respostas reflexas

Fonte: baseado em Doman (1989).


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Esses movimentos indicam que a criança têm o primeiro nível da capacidade de mobilidade.

VIDEO (Bebê interagindo – 1:52)

http://www.youtube.com/watch?v=4wJ4lfXIfzw&feature=related

Esse é o indicador de desenvolvimento ce-rebral desta fase. Nesta fase, em média com um mês de vida, quando a criança é coloca-da em decúbito ventral (barriga no chão), ela consegue movimentar seus braços e pernas. Entretanto, ainda não é capaz de se locomo-ver de um ponto A para um ponto B, pois o movimento dos braços e pernas é ainda efei-to da função reflexa de mobilidade.

https://causes-prod.caudn.com/photos/A0/JN/3g/03/rq/ZV/1k/dkC.jpg

Para a criança descobrir as relações de sincronia entre os movimentos de braços e pernas é preciso espaço e tempo para se exercitar e realizar suas descobertas.

Constituir a descoberta de se locomover é uma função de processo cognitivo básico e elementar.

Para a criança descobrir as relações de sincronia entre os movimentos de braços e pernas ela deve ter espaço físico, tempo e condições para exercitar-se e descobrir os movimentos que irão levá-la à locomoção de um ponto a outro. Assim, o ambiente deverá ter uma organização que propicie possibilida-des de desenvolvimento.

O vídeo que segue sugere uma forma de organizar o espaço para estimular a criança nesta fase.

VIDEO (Pedro brincando no tapete de atividades – 2:00)

http://www.youtu-be.com/watch?v=mQ_

AA9WejFQ&feature=related

Assim, a criança expressa e realiza o seu desenvolvimento neurológico pelos movi-mentos mais amplos que ela realiza com o corpo. À medida que outras capacidades mo-toras (manual e linguagem) e as capacidades sensoriais ou de recepção (tato, visão, audi-ção) recebem estímulos do meio e a criança interage, gradativamente ela organiza o pró-ximo nível de maturação e desenvolve capa-cidades, especialmente a de mobilidade.


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Capacidade sensorial tátil

A capacidade tátil, por ser uma capacidade sensorial, está associada às capacidades de recepção dos estímulos e informações.

Neste nível, assim como em outras capacidades, ainda são os reflexos que constituem a organização neurológica. O Reflexo de Babinski é o indicador de desenvolvimento da capa-cidade tátil.

É importante lembrar:

Primeiro nível da capacidade tátil

superior: do nascimento a 0,5 mêsmédio: do nascimento ao 1º mêslento: do nascimento ao 2º mês

Reflexo de Babinski



Neste nível de desenvolvimento da criança, a capacidade sensorial tátil se manifesta quando se arranha o lado externo da sola do pé (uma espátula arredondada pode ser utilizada), do calcanhar até o dedo grande.

http://2.bp.blogspot.com/_7H9r_7bo6nc/SeUrnsqwusI/AAAAAAAAAqo/edAb05VoiIA/s400/babinski.jpg

Como resposta (sinal positivo) ao estímulo, o dedo grande flexiona-se para cima e os ou-tros dedos abrem-se em leque. Essa manifestação é chamada de Reflexo de Babinski positi-vo. No bebê recém-nascido, para que se possa observar o reflexo de Babinski basta acariciar a planta do pé com certa firmeza.


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http://2.bp.blogspot.com/-Ehg65HpKmzs/U2Kb2eZQVAI/AAAAAAAAAdQ/Td9avfEachQ/s1600/reflexodebabinski.jpeg

Quando a criança não apresenta o reflexo de Babinski como resposta ao estímulo, o dedo grande flexiona-se para baixo, e não para cima.

A ação dos dedos dos pés é uma função reflexa e um indicador do primeiro nível de desenvolvimento da capacidade tátil, pois in-dica que a criança conseguiu formar a base neurológica em relação a essa capacidade para então desenvolver o nível dois do desen-volvimento. Assim, gradativamente, de uma função anterior o organismo constitui uma função posterior e mais elaborada. Por isso, a criança avança na percepção do mundo. A partir das interações e estimulações com o meio a criança construirá os níveis seguintes com vistas à organização neurológica supe-rior, necessária aos processos simbólicos.

Além do Reflexo de Babinski a este nível ob-serva-se o reflexo de sucção, tal como no vídeo:

VIDEO (Erik – 0:59)

http://www.youtube.com/watch?NR=1&feature=ends

creen&v=0Dyp2h0LANo

Estes reflexos são de natureza protetora. O mamar, além da alimentação e sobrevivência, também é um exercício neurológico.Quando a criança não apresenta o reflexo de Babinski, base para a organização dos níveis seguintes do desenvolvimento tátil e neurológico, é pos-sível estimular a criança para constituir este desenvolvimento, mesmo que ela já não seja mais bebê e sim uma criança de mais idade. A intenção do trabalho, nesta fase, é atingir o desenvolvimento cerebral.

Mais algumas formas de estimular o de-senvolvimento do nível I da capacidade tátil e do desenvolvimento como um todo:

A este nível a estimulação começa desde o momento de segurar o recém-nascido, co-locá-lo no berço, trocá-lo, enxugá-lo após o banho e vesti-lo.

http://2.bp.blogspot.com/_3bzzzDg787w/TI7iBxTavAI/AAAAAAAAAPg/OykSPq1sgOU/s1600/banho.jpg

VIDEO (Shantala – 6:16)

http://www.youtube.com/watch?v=Z_IlYtj8Xg4

São momentos de interação, cuidado e es-tímulo com o bebê. O desenvolvimento cere-


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bral inicial e o progresso consequente de um nível para o seguinte é uma função do uso e não, como muitos pensam, uma função da passagem do tempo, conforme socializou Raimundo Véras em seu trabalho, segundo Doman (1989). O tempo que uma criança demora para avançar de um estágio de de-senvolvimento a outro, em muito, é consequ-ência da frequência, intensidade e duração dos estímulos e interações desta criança.

O ambiente ideal para a criança é aquele em que ela fica em contato com superfícies onde ela tenha espaço e segurança para mo-vimentar-se, tal qual o chão limpo e aqueci-do ou como mostra o vídeo:

VIDEO (Baby – 1:21)

http://www.youtube.com/watch?v=x7A2nKdU

fNU&feature=related

O ideal é colocar a criança em decúbito ventral (barriga para baixo) para que ela possa manter todo o seu corpo em contato com o solo. Haverá uma autoestimulação através dos movimentos que ela realizar. É interessante utilizar panos com texturas variadas, pois estas variações são estímulos para a capacidade tátil.

Deve-se levar em conta a qualidade dos estímulos:

• Intensidade elevada.

• Duração breve.

• Frequência elevada.

• Utilizar diferentes superfícies táteis com contrastes para a criança passar a constituir as diferenciações.

• Utilizar diferentes temperaturas, com contrastes (quente e frio).

• Estimular o corpo todo, desde os de-dos dos pés até o couro cabeludo. Isso poderá ser realizado com a escolha de toalhas, lençóis, cobertas e tapetes para a criança ficar livre – com pouca roupa, se possível.

Capacidade manual

A capacidade manual é uma capacidade motora e está associada àquela das expres-sões. Neste nível, assim como em outras ca-pacidades, ainda são os reflexos que consti-tuem a organização neurológica.

O reflexo de preensão é o indicador de desenvolvimento da capacidade manual no nível I.


Primeiro nível da capacidade manual

Idade superior:do nascimento a 0,5 mêsIdade média: do nascimento ao 1º mêsIdade tardia: do nascimento ao 2º mês

Reflexo de preensão A criança dá respostas reflexas



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O reflexo de preensão ou preensão palmar é também conhecido como reflexo de garra. Este reflexo se caracteriza pela preensão in-voluntária sempre que se coloca algo na mão do bebê.

http://4.bp.blogspot.com/-gZ5dXA1wJwA/UhDREm-t81I/AAAAAAAACXs/qtH37-IDN58/s1600/preensao+palmar.jpg

Os dedos do bebê adaptam-se ao contor-no do que é colocado na palma da sua mão-zinha.

Os chocalhos também são bons estimula-dores da capacidade manual nesta fase.

http://capoeiraaltoastral.files.wordpress.com/2011/10/caxixi.jpg

Assim, uma forma de estimular é colocar na mão do bebê objetos com contornos e texturas variadas.

http://s.ecrater.com/stores/152474/4fb189ce97d6a_152474f.jpg

A construção neurológica é enriquecida por informações diversas a cada vez que a mão se adapta a uma forma.

http://golden-library.com/images/product/silpada%20shell,%20brass,%20jade,%20mop,%20pearl%20sterling%20silver%20necklace%20-%20orig.jpg

As atividades da capacidade manual são integradas à capacidade tátil e visual. Con-sequentemente, integram-se às linguagens (comunicações) e à mobilidade, já que a criança mobiliza o corpo.

Capacidade visual

A capacidade visual é uma capacidade sensorial e está associada às capacidades de recepção dos estímulos e informações. Ainda


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são os reflexos que constituem a organização neurológica neste nível da capacidade visual. O reflexo fotomotor é o indicador de desen-volvimento da capacidade visual no nível I.


Primeiro nível da capacidade visual

superior: do nascimento a 0,5 mêsmédia: do nascimento ao 1º mês lento: do nascimento ao 2º mês

Reflexo fotomotor



O reflexo fotomotor se caracteriza pelo re-flexo da pupila dos olhos, que dilata e con-trai entre a claridade e o escuro. O vídeo de-monstra a contração e dilatação da pupila.

VIDEO (Contração e dilatação da pupila – 0:28)

http://www.youtube.com/watch?v=hrSZVj6IqXA&feature=fvwrel

Esse reflexo controla a quantidade de luz que chega ao cérebro. O reflexo fotomotor pode ser examinado se as pupilas dos olhos forem confrontadas com um facho de luz.

Como as fases de desenvolvimento estão associadas a uma constituição neurológica de processos básicos, estes continuam na fase adulta quando não são perdidos. Por isso, tal observação pode ser realizada com pessoas de qualquer idade.

Esse reflexo pode ser estimulado natural-mente se a pessoa for levada para onde há sol e as suas pupilas forem observadas. Pode-se também oferecer um estímulo artificial, ligan-do uma luz – por exemplo, a de uma lanterna – direcionada às pupilas de uma pessoa.Nes-ta fase de desenvolvimento cerebral a criança ainda não compreende a luz, pois a reação é puramente reflexa. Assim, quanto mais opor-tunidades a criança tiver para contrair e di-latar as pupilas, mais rápido ela chegará ao próximo nível de desenvolvimento cerebral, no qual a criança começa a enxergar contor-nos e sombras.

Nas possibilidades de vivência em ambien-tes abertos com iluminação natural, como a do sol, a criança naturalmente terá dilatação e contração da pupila.

http://img213.imageshack.us/img213/7076/45700604.png

Os móbiles e as luzes coloridas também podem auxiliar o desenvolvimento da capaci-dade visual neste nível.


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O vídeo a seguir sugere como fazer brinquedos para exercitar o tato, a audição e a visão.

VIDEO (Faça você mesmo: mó-bile para creche – 5:21)

http://www.youtube.com/watch?v=gznbF45RqGk

Capacidade auditiva

A capacidade auditiva é uma capacidade sensorial associada às capacidades de recep-ção dos estímulos e informações.

O reflexo de estremecimento é o indicador de desenvolvimento da capacidade auditiva.


Primeiro nível da capacidade auditiva

superior: do nascimento a 0,5 mêsmédia: do nascimento ao 1º mês lento: do nascimento ao 2º mês

Reflexo de estremecimento (reflexo de Moro)A criança dá respostas reflexas


O reflexo de estremecimento ocorre no bebê quando há um barulho muito alto e agudo.

A este barulho o bebê reagirá com a ação reflexa de retrair e elevar seu corpo. É um re-flexo de estremecimento (também chamado de reflexo de Moro.

O vídeo demonstra o re-flexo de Moro:

VIDEO (Moro – 0:18)

http://www.youtube.com/embed/7oD6set72lo

Assim, para o bebê passar para o nível se-guinte (o de percepção de sons que parecem ameaçadores), a estimulação auditiva com sons variados é importante.

Sugere-se provocar sons altos e bem defi-nidos relacionados ao meio ambiente, como buzina, som de carro, tambor ou batidas com materiais diferentes.

A capacidade auditiva se desenvolve pela esti-mulação, pelo ouvir, e não apenas pela passagem dos anos.

Quanto mais interações, melhor o desenvolvi-mento. O reflexo de estremecimento não é perdi-do com o passar do desenvolvimento.

O ser humano apenas aprende a controlar esta ação com o passar dos anos.

Capacidade de linguagem

A capacidade de linguagem é uma capa-cidade motora e está associada às capacida-des de expressões.

O indicador da capacidade de linguagem neste nível de desenvolvimento é o choro normal.



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Primeiro nível da capacidade de linguagem

superior:do nascimento a 0,5 mêsmédia: do nascimento ao 1º mês lento: do nascimento ao 2º mês

Vagido ao nascer e choro normal



A linguagem se desenvolve simultanea-mente ao desenvolvimento as outras capaci-dades sensoriais e motoras e em decorrência destas. Entretanto, as características cultu-rais e sociais do meio em que a criança vive também contribuem para o desenvolvimento da linguagem, pois há interferência das ca-racterísticas pessoais daqueles com quem a criança convive.

Segundo nível de desenvolvimento

O segundo nível de desenvolvimento cere-bral se caracteriza pela percepção vital ou de proteção a própria vida.

Capacidades de mobilidade

Nesta fase a criança já da respostas ao meio em que vive e se relaciona com maior e melhor interatividade. A criança deste nível aprende a tirar sua barriga do chão e se lo-comover com as mãos e os joelhos. Para isso é necessário:

• aprender a coordenar as funções de seus ombros, cotovelos, punhos e de-dos com os quadris, joelhos, tornoze-los e dedos e pés;

• aprender a lutar contra a força da gra-vidade para não cair.

O bebê aprende a usar os movimentos dos braços e das pernas e a se locomover para frente com sua barriga em contato com o solo. Este movimento em decúbito ventral e com o abdômen em contato com o solo é chamado de arrastar.

Assim, a organização do ambiente deve ser enriquecida de outras possibilidades de interação motora. Para algumas crianças, somente as oportunidades de ficar no chão nem sempre são o bastante para que elas aprendam a arrastar.

O vídeo mostra a criança no chão plano tentando avançar na capacidade de arrastar.

VIDEO (Maitezinha se arrastando – 0:46)

http://www.youtube.com/embed/7oD6set72lo

Para o desenvolvimento de tal possibilida-de indica-se a construção de um plano incli-nado. O objetivo é dar a criança a oportu-nidade de aprender que existe uma relação entre seus braços, pernas e movimentos. Assim, ela terá sucesso nos esforços para movimentar-se do ponto A ao ponto B.

Conforme mostra o vídeo, é possível fazer o plano inclinado em casa e estimular o de-


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senvolvimento da primeira fase da capacida-de de mobilidade.

VIDEO (nome – e minutos)

http://www.youtube.com/watch?v=-

ym1XheeDyY&feature=related

Assim, a criança com dificuldades para avan-çar na competência de arrastar poderá desen-volvê-la com mais facilidade.O próximo vídeo mostra a criança no chão plano e o avanço na capacidade de arrastar:

VIDEO (Um mês a mais para o bebê – 6:37)

http://www.youtube.com/watch?v=ZEhsQpAbjYo

Indicador de desenvolvimento deste nível: arrastar de bruços, culminando em arrastar em padrão cruzado. É importante lembrar:

Segundo nível da capacidade de mobilidade

Superior 1 mês Médio 2,5 mesesLento 5 meses

Rastejar em decúbito ventral culminando por se arrastar em padrão cruzado Resposta vital


As atividades aquáticas contribuem para o cérebro da criança aprender a realizar movimentos que no chão ela poderia demorar mais, muitas vezes devido ao peso do corpo e à força da gravidade, que impele o bebê à queda.

VIDEO (Hups Baby – 3:32)

http://www.youtube.com/watch?v=L7NFwU-pTzw&feature=related

As atividades chamadas pré-vestibulares

possivelmente colaborarão para o desenvol-vimento cerebral, no sentido da criança con-quistar o equilíbrio do próprio corpo e cons-truir a noção de espaço físico. São movimentos que o adulto provoca na criança, como:

• Embalar: balanço na vertical (para cima e para baixo)

• Balanço na horizontal (para os lados di-reito e esquerdo)

• Rotação horizontal: segurar com cui-dado a criança de barriga para baixo e girar em torno cuidadosamente. Al-ternar o sentido da rotação. O bebê se movimenta de várias formas: em círcu-lo, para trás, para frente, padrão ho-mólogo, padrão homolateral ou padrão cruzado (ideal).


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• Oportunidades de tempo para exerci-tar a mobilidade: proporcionar oportu-nidades ilimitadas de ficar no chão na posição de decúbito ventral (barriga para baixo). Com o aumento do nú-mero de horas que a criança se movi-menta no chão é possível acelerar os níveis seguintes.

• Quantidade de movimentos: quanto mais o bebê se arrastar, mais o tempo de engatinhar se aproxima. A opor-tunidade deverá ser constante – por isso, o chão será o lugar ideal para o bebê.

• Sugestões de atividades de estimula-ção para o cérebro da criança: A crian-ça deve ser deitada de barriga para cima. Um adulto deve, com cada mão, segurar cada braço da criança logo após o pulso. O outro adulto deve, com cada mão, segurar a criança por cada tornozelo:

• A criança é balançada lado a lado. O balanço deverá ser em sentido horário e anti-horário;

• Balanço lado a lado;

• As mesmas orientações, mas desta vez com a barriga virada para baixo. O balanço deverá

ser em sentido horário e anti--horário.

Quando o bebê atinge o nível II de de-senvolvimento da capacidade motora, ele já aprendeu a coordenar os movimentos de am-bos os lados independentemente e a trans-formá-los em movimentos coordenados e associados. Estes movimentos são essenciais para o bebê avançar para o estágio motor e neurológico seguinte, que é a ação motora e neurológica de engatinhar.

Capacidade tátil

Nesta fase a criança já recebe e percebe as sensações do meio ambiente. As suas res-postas deixam de ser reflexas para se torna-rem respostas a situações de perigo.


Segundo nível da capacidade tátil


Percepção de sensação vital

Resposta vital


O indicador de desenvolvimento da capa-cidade tátil é a percepção de dor superficial e temperatura. A criança desenvolve a per-cepção vital, ou seja, sente o corpo pela ca-pacidade tátil. Por exemplo, a criança logo sente quando está com frio e a temperatura do corpo baixa. Ela sente dor, desprazer e prazer.


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Quando a criança não apresenta esses in-dicadores de desenvolvimento e ela já passou dos cinco meses de vida, possivelmente ela está atrasada em seu desenvolvimento em re-lação à maturação neurológica e à capacida-de tátil, fundamentais para o desenvolvimen-to integral do cérebro. Por isso, é necessário estimular sensorialmente a criança para ela desenvolver este nível.

A criança deverá ter contato com as mais diversas sensações, como:

• quente e frio;

• áspero e liso;

• macio e duro.

O adulto deverá começar a informar sobre as partes do corpo que estão sendo tocadas. Essa progressão de informações sensoriais táteis, entre outras, constituem funções e processos cognitivos básicos.

Capacidade manual

No segundo nível de desenvolvimento ce-rebral o bebê abre a mão, ação que caracte-riza o relaxamento vital. Assim, ele passa a segurar os objetos que vão à mão de forma voluntária, e não mais como ação reflexa de preensão como na fase anterior do seu de-senvolvimento.

Essa ação manual expressa que o bebê já tem condições de dar respostas às situações necessárias à sobrevivência. Por isso o se-gundo nível se caracteriza pelas respostas vitais (ligadas à sobrevivência).


Segundo nível da capacidade manual


Abre a mão: relaxamento vitalResposta vital


Como na fase anterior, é importante con-tinuar com os estímulos à criança no manu-seio de materiais diversos e de possibilidades interativas variadas, pois o desenvolvimento por meio de materiais e interações sempre ocorre no cérebro.

Capacidade visual

Neste segundo nível, o cérebro da criança passa a enxergar contornos e sombras.

É importante lembrar:Segundo nível da capacidade visual


Percepção de contorno (visão de nevoeiro)Percepção vital


Assim, a criança passa a acompanhar os movimentos de pessoas, animais e objetos com os olhos. Este é o indicador do desenvol-vimento do nível II da capacidade visual.

A criança desenvolve a percepção vital, li-gada à sensação de proteger a própria vida. A criança é capaz de fechar os olhos e chorar em situações que se sente em perigo.

Neste período, o desenvolvimento do cé-rebro depende de um meio colorido e cheio de contrastes de formas. É possível permitir


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a criança a exploração de objetos da casa, como: canecos, talheres, entre outros, assim como brinquedos diversos.

Desse modo, a criança dá continuidade à constituição da cognição básica e elementar, que deve continuar avançando pela intera-ção do cérebro e suas capacidades sensoriais e motoras com o meio.

Capacidade auditiva

Nesta fase da capacidade auditiva, de per-cepção vital, a criança reponde com choro aos sons que lhe parecem ameaçadores, como sons altos e agudos. Essa reposta aos sons é uma consequência do progresso ce-rebral por ter ouvido muitos sons diferentes na etapa anterior. Nesta fase a criança ain-da apresentará o reflexo de estremecimento, dependendo do som.


Segundo nível da capacidade auditiva


Resposta vital a sons ameaçadoresPercepção vital


Nesta fase deve-se dar continuidade a um ambiente rico em sons, entretanto deve haver um contraste entre som e silêncio para a criança diferenciar o barulho do silêncio:

• Sons de músicas de diferentes estilos

• Sons de animais

• Sons de meios de transportes

• Sons de vozes de pessoas

• Sons de outros idiomas


Nesta fase o que altera na linguagem é que a criança responde ao que sente como ameaças com o choro. É uma fase de percepção de sensação vital e o choro é uma expressão.


Segundo nível da capacidade de linguagem


Choro vital em resposta a ameaças da vidaResposta vital


Da continuidade do trabalho de estimula-ção em todas as capacidades o desenvolvi-mento cerebral avança para o terceiro nível de desenvolvimento.

Terceiro nível de desenvolvimento

Neste terceiro nível de desenvolvimento cerebral as recepções se caracterizam pela apreciação durante as interações com pes-soas e objetos. Isso é um avanço na cons-tituição dos processos cognitivos básicos e elementares, pois apreciar envolve o reco-nhecimento e o desenvolvimento de prefe-rências.


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A criança demonstra um início de constitui-ção e desenvolvimento da significação, rela-cionada às capacidades simbólicas de origem sociocultural. Contudo, a base deste nível se forma a partir do desenvolvimento sensorial e motor de forma básica e elementar.

Como consequência deste avanço, as ca-pacidades motoras também avançam. Isso indica que a constituição cerebral, ou seja, as possibilidades de interagir e aprender o mundo sociocultural estão progredindo.


Neste terceiro nível, a criança deverá ter um ambiente perfeito e ser encorajada a ex-plorar o meio e se locomover. A criança con-segue engatinhar sobre as mãos e joelhos e culmina por engatinhar em padrão cruzado. O padrão cruzado é a forma de engatinhar que aparece na figura a seguir. Quando a mão direita vai para frente, o joelho esquer-do avança e vice-versa.

http://mundodamae.files.wordpress.com/2013/09/engatinhar1.jpg

É a forma cerebral mais eficiente de engatinhar para frente e no chão.

O vídeo mostra um bebê engatinhando em padrão cruzado:

VIDEO (A bebê Helô – 0:58)

h t t p : / /www.you tube . com/watch?v=prf0pjWT5iI&NR=1

Quanto mais a criança engatinhar, mais rápido irá andar.


Terceiro nível da capacidade de mobilidade

Superior 3,5 meses Médio 7 mesesLento 14 meses

Engatinhar sobre as mãos e joelhos culminando por engatinhar em padrão cruzado.Resposta significativa


A criança deve ser estimulada a exercitar seu cérebro por meio de várias posições sen-soriais e motoras para o crescimento e equi-líbrio cerebral. A criança que consegue ficar na posição de gato por cinco minutos tem a condição de engatinhar.

A criança pode aprender sobre o equilíbrio através de atividades como:

• rolar;

• baixar e levantar a cabeça;

• subir e descer do colo;


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• balanço lado a lado.

Atividades como essas têm como objetivos colaborar para a criança:

• desenvolver equilíbrio;

• desenvolver compreensão de seu cor-po e membros no espaço;

• fortalecer seu corpo fisicamente e com isso melhorar sua inteligência motora;

• melhorar o crescimento cerebral.

Capacidade tátil

A este nível a criança deverá ser capaz de interagir significativamente aos estímulos do meio.


Terceiro nível da capacidade tátil


Percepção de sensação gnóstica

Apreciação significativa

Fonte: baseado em Doman (1989). Acesso em: 11/04/2014.

http://pequelia.es/files//2009/03/infeccion.jpg

Na terceira etapa do desenvolvimento da capacidade tátil a criança reconhece, se inte-ressa e interage com as sensações. Ela apre-cia. Tal ação cognitiva inicial leva a criança a ter vontade de interagir com o universo apresentado a ela. Ela passa a ter interesse pela apreciação do seu corpo, o que a ajuda a constituir o esquema corporal. A criança passa a desenvolver gostos, especialmente em relação à capacidade tátil.

Assim, ela deve interagir com materiais:

• de texturas diversas;

• temperaturas;

• alimentos.

A criança passa a ter cócegas e sensibili-dade à dor e temperaturas, outros indicado-res que mostram a presença deste nível de desenvolvimento tátil.

É interessante mostrar:

• contrastes táteis variados, como quen-te, frio, morno, gelado;

• texturas variadas, como brim, linho, lona e macios, como algodão, seda, malha, poliéster.

Ao adulto mostrar os estímulos táteis or-ganizar contrastes:

• gelo X água fria

• vidro quente X bolsa térmica quente

• outros


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Essa é uma atitude pedagógica que auxilia a criança a constituir as funções cognitivas de comparação.

Capacidade visual

Na fase em questão o cérebro consegue ver detalhes em uma configuração. Também consegue reconhecer rostos. Observa-se que a cognição pouco a pouco se constitui. Essa é uma conquista que não apenas é consequência da passagem do tempo, mas também do desenvolvimento cerebral conquistado pela interação da criança com o meio.


Terceiro nível da capacidade visual


Apreciação de detalhes dentro de uma configuração Apreciação significativa


http://3.bp.blogspot.com/_cuh9sci0DmI/STlTzQ7KUiI/AAAAAAAAADw/e7KTxYWOnYg/s320/DSC00589.JPG

As gravuras devem ser grandes, coloridas e com detalhes visíveis para que o cérebro de-senvolva a função de apreciar os detalhes em

uma configuração. A criança deve ser motiva-da pelas imagens.

Ela possivelmente se sentirá motivada para engatinhar, arrastar, tocar e desenvolver-se nas capacidades sensoriais e motoras integra-das ao desenvolvimento cerebral.

A criança prosseguirá na constituição das funções e processos cognitivos básicos e ele-mentares.

Capacidade manual


Terceiro nível da capacidade manual


Percepção de sensação gnóstica

Resposta significativa


A criança passa a apreciar o que coloca nas mãos.

A forma que a criança utiliza a capacidade manual está relacionada com a evolução das outras capacidades e especialmente da ca-pacidade tátil e visual.

Capacidade auditiva

Nesta fase de apreciação de sons significa-tivos, a criança reconhece e aprecia os sons do ambiente e as vozes das pessoas que co-nhece.


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Terceiro nível da capacidade auditiva


Apreciação de sons significativos

Apreciação significativa


O vídeo mostra um bebê que não gosta quando o pai muda de voz e chora, assustado. O que revelou que o bebê apreciava a voz do pai que ouvia e não apreciou a voz diferente.

VIDEO (Pai assusta bebê mudando de voz – 0:25)

http://www.youtube.com/watch?v=Ibl0bh0Abwo

À medida que o cérebro avança, os sons se tornam mais sofisticados para a criança. Essa sofisticação já é um ganho de cognição constituído graças ao fato de a criança ter ouvido sons e sido estimulada nas outras ca-pacidades sensoriais e motoras.

Nesta etapa do desenvolvimento a criança deve ouvir poemas, músicas e histórias com ritmos.


Como consequência da fase de apreciação significativa em todas as outras capacidades, também na linguagem a criança evolui do

choro como resposta às ameaças para a emissão de sons significativos.

A linguagem estrutura-se pouco a pouco.


Terceiro nível da capacidade de linguagem


Emissão de sons significativos Resposta significativa


Nessa fase a criança relaciona a pessoa a um significado e som, por exemplo: “pa” (pa-pai), “nenê” (outro ser) entre outros sons.

Essa relação é importante para constituir e avançar a cognição.

Quanto mais a criança ouvir e for estimu-lada a se expressar, assim como estimuladas nas outras capacidades sensoriais e motoras, mais ela avança.

Quarto nível de desenvolvimento

A criança gradativamente avança dos ní-veis anteriores, e no quarto nível de desen-volvimento a criança passa a desenvolver a compreensão.

Compreensão é um processo mental que avança ao longo da vida, mas se inicia na primeira infância pelas ações interativas – de forma mais simples, porém significativas.


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Quarto nível da capacidade de mobilidade

Superior 6 meses Médio 12 mesesLento 24 meses

Andar utilizando os braços na função primária de equilíbrio, frequentemente ao nível dos ombros ou mais acima Expressão humana inicial


Ao andar utilizando os braços na função primária do equilíbrio, mais frequentemente no nível dos ombros ou acima, a criança de-monstra que está no quarto nível do desen-volvimento.

O vídeo mostra como é andar na função primária do equilibrio.

VIDEO (Rafael aprende a andar – 0:36)

http://www.youtube.com/watch?v=zybTEr9VofI&feature=related

A criança descobre que consegue se le-vantar se apoiando em algo, como pufes, al-mofadas, sofá ou outro móvel. Ela descobre que pode ficar de pé sem cair por alguns se-gundos.

Após tentativas e desenvolvimento cere-bral, ela avança e passa a dar alguns pas-sinhos sem cair. Nesta fase a criança levan-

ta os braços acima ou na altura dos ombros para equilibrar-se. No começo a criança cai bastante. Ficar de pé parada é mais difícil porque é preciso maior equilíbrio.

À medida que a criança aprende a lidar com o efeito da gravidade (que a puxa para o chão), ela passa a ficar mais tempo de pé. Ao considerarmos que a criança já passou pela vivência de todos os outros níveis, especial-mente da capacidade motora, agora a crian-ça deverá ser encorajada a andar. O adulto deve motivá-la.

Nesta fase é importante:

• Deixar pufes e almofadas próximos um do outro para a criança apoiar-se e movimentar-se de um lugar para ou-tro.

• A criança deverá vestir pouca roupa para se movimentar mais e melhor.

• A criança deverá andar e ainda ter oportunidades de engatinhar.

O vídeo mostra um ambiente para crian-ças que pode ser facilmente construído com materiais acessíveis.

VIDEO (Descobrindo o mundo no berçário – 0:23)

http://www.youtube.com/watch?v=LkVd4Suvai8&feature=related


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Aos poucos a criança passa a melhorar a utilização da sua capacidade motora com as duas pernas. Ela anda em um padrão melhor, com melhor equilíbrio e desenvoltura.

Capacidade tátil

Nesta fase a criança evoluiu de um nível de apreciação para o da compreensão.

Na capacidade tátil ela passa a perceber em 3ª dimensão os objetos que parecem planos, como reconhecer uma folha em cima da mesa. Esse reconhecimento indica que a criança chegou no nível IV da capacidade tá-til.


Quarto nível da capacidade tátil


Percepção tátil de terceira dimensão em objetos aparentemente planos Compreensão humana inicial


Em estágios anteriores, a criança confun-de a fina folha como parte da mesa, já na fase presente a criança passa a utilizar o tato para perceber e reconhecer objetos, inclusi-ve superfícies em 3ª dimensão. Um cartão na superfície de uma mesa, pode confundir a visão da criança, porém pelo tato a criança reconhece que são objetos diferentes.

Assim, pelo tato ela exercita a constituição de funções cognitivas para ver detalhes. É o desenvolvimento da tridimensionalidade.

http://2.bp.blogspot.com/-N8Z8yVfJEjU/TjczjF9UbiI/AAAAAAAAAdw/WEArNZu8EEQ/s1600/DSC00863.JPG

É importante:

• apresentar a criança objetos diferen-tes e motivá-la a tocá-los;

• procurar descrever os objetos para a criança enquanto ela os toca;

• dar uma informação por vez;

• ensinar a reconhecer as partes do cor-po.

Capacidade manual


Quarto nível da capacidade manual


Oposição cortical em ambas as mãos Expressão humana inicial



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http://www.bagozzi.edu.br/imagens/noticias/nivel4/1083.jpg

A oposição cortical em uma das mãos pode ser percebida e estimulada em ativida-des como a de rasgar papel.

A criança, nesta fase, para rasgar o papel, precisa apoiar o papel em uma superfície, apoiar uma das mãos na superfície para com a outra mão segurar e rasgar o papel.

Para a capacidade manual ser desenvol-vida, são colaborativas todas as atividades com papel: rasgar, enrolar, amassar e dobrar.

Capacidade visual

Nessa fase a criança consegue ver detalhes em uma configuração e também desenvolve a capacidade de ver em profundidade.

Por exemplo: antes dessa conquista, quan-do a criança vê uma escada, na descida, a escadaria lhe parece plana, por isso algumas tentam descer.

No entanto, com a visão de profundida-de e convergência ocular, ela então percebe a profundidade e os degraus na terceira di-mensão. É por isso que as crianças um pou-

co maiores descem a escada de “bumbum” ou de barriga e assim descem primeiro o pé para frear.

Isso se deve ao processo maturacional, que pode ser percebido pela convergência ocular.

O vídeo demonstra o que é a convergência ocular.

VIDEO (Convergencia y movimientos oculares – 0:30)

http://www.youtube.com/watch?v=xAvj4xaAF3E

Na convergência ocular, os dois globos oculares devem acompanhar o movimento externo. Os globos oculares se movimentam de forma paralela e coordenada.


Quarto nível da capacidade visual


Convergência visual, resultando em percepção de profundidade simplesCompreensão humana inicial


Quando não há convergência, também não há a organização neurológica em relação à capacidade visual.


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http://www.scientia.blog.br/wordpress/wp-content/uploads/2013/05/estrabismo-300x300.jpg

A imagem mostra o oposto da convergên-cia ocular. A criança aparece como estrábica ou vesga, como dizem popularmente.

Isso significa que a constituição da com-preensão está prejudicada.

A insuficiência de convergência também aparece junto com problemas na fala, leitu-ra, compreensão em geral.

Para corrigir, além da terapia ocular, é pre-ciso fazer muitas atividades de estimulação da maturação neurológica como as sugeridas nesta disciplina.

Evidentemente, não se deve abrir mão do profissional da ortóptica.

Capacidade auditiva

Nesta fase a criança começa a compreen-der em média duas palavras do seu dia a dia. Assim, há a associação dos sons com os ele-mentos do meio.


Quarto nível da capacidade auditiva


Compreensão de duas palavras faladas Compreensão humana inicial


É fácil perceber este nível de desenvolvi-mento porque a criança pode apontar os ob-jetos, pessoas e animais, quando solicitada.

https : / / lh4.goog leusercontent .com/- -7WQO4j_aPQ/U LT A D t 3 V S Z I / A A A A A A A A D u Y / X t E M 9 K D M x D w /s800/2012%25252011%25253A01.jpg

Nessa fase a criança deve ter um ambien-te rico de possibilidades de conviver com a sonoridade.

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É importante conversar com a criança, cantar e ler histórias. Essas atividades auxi-liarão também para o progresso da lingua-gem.


Nesta fase a criança passa falar em média duas palavras completas.


Quarto nível da capacidade de linguagem


Uso espontâneo de duas palavras que tenham sentido Expressão humana inicial


Assim, a criança deve ser estimulada a conversar, cantar, enfim, a exercitar todas as suas possíveis capacidades de linguagem.

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Quinto nível de desenvolvimento

Nesta fase a criança já deve ter avançado bastante. Com a compreensão avançada, ela

já deve diferenciar muitas informações e ter progresso nas linguagens diversas.

http://joaquimdepaula.com.br/wp-content/uploads/2009/05/19mai2009-menino_davi01-edit900.gif

Assim, a criança já conquistou uma socia-lização e já começa a se apropriar ainda me-lhor da cultura.

Ela se integra bem em atividades dinâmi-cas e grupais.


A criança anda com os braços livres da sua anterior função de equilíbrio.


Quinto nível da capacidade de mobilidade


Andar com os braços livres da sua primitiva função de equilíbrio Expressão humana precoce


Assim, a criança deve ser entusiasmada a exercitar o equilíbrio com atividades como a dança e outras interações lúdicas.


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Capacidade tátil


Quinto nível da capacidade tátil


Diferenciação tátil de objetos semelhantes, porém não idênticos Compreensão humana precoce


Para estimular ou verificar se a criança atingiu este nível, pode-se brincar de colocar vários objetos semelhantes – mas não idên-ticos – que a criança conhece em um saco e mostrá-los a ela.

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/galerias/imagem/0000001193/md.0000013959.jpg

Em seguida, coloca-se uma venda na criança e mostra-se um objeto de cada vez e pede-se para ela identificar cada objeto pelo tato.

Criar atividades táteis como:

• mostrar e estimular a criança a tocar e reconhecer objetos semelhantes, mas não idênticos;

• brincar de nomear e tocar as partes do corpo;

• brincar de comparar e descrever o que sente.

Lembramos que as capacidades tátil, visual e manual estão relacionadas.

Capacidade manual


Quinto nível da capacidade manual


Oposição cortical bilateral e simultânea Expressão humana precoce


Nesta fase a criança já consegue utilizar as duas mãos ao mesmo tempo para atividades como a de rasgar um papel. Essa condição de ação indica que a criança desenvolveu a oposição cortical bilateral e simultânea.

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A criança deve ser incentivada a manusear elementos diversos.


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Não é necessário utilizar materiais caros ou sofisticados. Incentivar a capacidade de imaginar e criar da criança é mais importante e supre uma suposta pobreza de materiais. Assim, para atividades manuais é possível utilizar materiais como papel, copo, guardanapo ou prato de papel cartão, clones linha, embalagens ou saco de supermercado. Também é interessante trabalhar com tecidos, madeiras, plásticos, sucatas e recursos da natureza.

http://naturalearning.org/sites/default/files/imagecache/slideshow_large/sidebar_imgs/Precious%20Memories%20IMG_0238.JPG

O trabalho com a natureza é muito bonito e instigante para a criança.

Capacidade visual


Quinto nível da capacidade visual


Diferenciação de símbolos visuais simples, semelhantes, porém não idênticos Compreensão humana precoce


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Nessa fase a criança já constituiu a ca-pacidade cognitiva de diferenciação. Assim, também para as informações visuais ela está com processos mais complexos. Por isso, encontra prazer em se ater a informações, compará-las e diferenciá-las.

As atividades devem conter símbolos como logomarcas conhecidas da criança, letras e números.

Capacidade auditiva


Quinto nível da capacidade auditiva


Compreensão de 10 a 25 palavras e pares de palavras Compreensão humana precoce


Para a criança continuar avançando é pre-ciso instigar os diálogos.


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A capacidade auditiva desenvolve-se jun-to com a linguagem. Quanto mais a criança houve, mais ela tende a ser incentivada a fa-lar.



Quinto nível da capacidade de linguagem


Vocabulário de 10 a 25 palavras e pares de palavras Expressão humana precoce


Os fantoches são ótimos para incentivar a linguagem.

As atividades com fantoches são também formas de socializar a cultura. Por isso é in-teressante permitir e incentivar a criança a se relacionar com personagens diversos, de forma que ela aprenda a conviver com a di-versidade étnica e cultural de forma saudável e feliz.

http://www.creativityinstitute.com/ProductImages/puppets/CFmulticulturalpuppets400.jpg

Os fantoches podem ser confeccionados com restos de tecidos e outros materiais. O importante é o conteúdo simbólico que eles irão representar e a riqueza de interações que a criança pode ser incentivada a desen-volver. Criatividade, humanidade, respeito, responsabilidade e autoestima podem se de-senvolver de forma prazerosa.

Sexto nível de desenvolvimento

O sexto nível se caracteriza pela condição da criança, que agora consegue compreen-der, identificar e descrever muitas informa-ções do meio em que vive. Assim, ela passa a um nível de desenvolvimento e de interes-ses cada vez mais ligado a atividades ricas em simbolismos e significadas por interações de descobertas e novidades.



Sexto nível da capacidade de mobilidade


Andar e correr em perfeito padrão cruzado Expressão humana primitiva


A criança, nesta fase, anda e corre em pa-drão cruzado: sempre que a perna direita vai à frente, o balanço do braço esquerdo tam-bém vai a frente e vice-versa.

O vídeo mostra a criança andando em pa-drão cruzado. E também como a criança nes-te estágio aprende rapidamente o que vê e ouve.


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VIDEO (Criança vê! Criança faz! Dê exemplos – 1:30)

http://www.youtube.com/watch?v=j0aT3-5-zTo&feature=fvsr

Ela deve exercitar-se em:

• brincadeiras de corrida

• andar na madeirinha

• pular em uma perna só

• pular pneus

• cama elástica

Capacidade tátil

Pode-se solicitar à criança uma identifica-ção com descrição de objetos. Descrever é uma competência cognitiva mais avançada, embora semelhante à atividade anterior. De-ve-se mostrar objetos e incentivar a crian-ça a apreciar a descrição tátil dos objetos. Muitas vezes, mesmo quando a criança já está com três anos de idade, é importante acompanhar as descrições com o auxilio do tato, pois isso incentiva o desenvolvimento do pensamento e da linguagem.


Sexto nível da capacidade tátil


Habilidade de determinar características de objetos por meio do tato Compreensão humana primitiva


Nesta fase a criança tende a tornar-se mais observadora. Assim, durante as ativi-dades de observação e descrição, utilizando objetos da cultura e da natureza, é frutífe-ro trabalhar competências cognitivas como: comparar, classificar, analisar, entre outras. Tais atividades abrangem também as ativi-dades manuais.

Capacidade manual

No período a criança já realiza as ativida-des utilizando as duas mãos simultaneamen-te. Porém, uma das mãos tende a ser do-minante. Isso quer dizer que o processo de maturação já está em um estágio avançado e a criança está se desenvolvendo bem.


Sexto nível da capacidade manual


Função bimanual, com uma das mãos no papel dominante Expressão humana primitiva


Assim, os trabalhos manuais são de gran-de interesse, bem como a transmissão da cultura. É um bom período para transmitir valores. Por isso, os trabalhos manuais com elementos da natureza enriquecem a criança com a percepção do aproveitamento e da va-lorização de elementos da natureza.

Além disso, indicamos os trabalhos cria-tivos com elementos culturais importantes que incentivem a gostar dos seres vivos e a preservar o planeta.


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Materiais simples como jornal, restos de papel, tinta e cola são muito enriquecedores, pelo espaço que abrem para a criança se expressar.

http://2.bp.blogspot.com/_upOm7h7oLHo/STvM0-SR1YI/AAAAAAAAAAc/ogyElyv2eNQ/s320/colagem.bmp

A colagem, os picotes, recortes e trabalhos manuais são muito importantes, pois traba-lham o planejamento, o senso estético e a expressão cultural e social.

Capacidade visual

Neste período a criança já consegue identificar detalhes, símbolos, letras e números.

http://coletaseletivaufpe.files.wordpress.com/2009/12/cor-dos-coletores.jpg

Isso ocorre porque o seu cérebro está nas etapas finais da maturação dos processos básicos e avançados. Essa maturação torna mais acessível à criança a percepção, aprendizagem e elaboração de detalhes de letras e números.


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Sexto nível da capacidade visual


Identificação de símbolos visuais e de letras de acordo com a experiência Compreensão humana primitiva


Portanto, a criança deve ser incentivada a brincar com o alfabeto móvel, com números, símbolos e outros materiais.

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Nesta etapa os símbolos visuais como as letras também aperfeiçoam a capacidade auditiva.

Capacidade auditiva

Na capacidade auditiva a criança aumenta velozmente seu vocabulários, pois já conse-gue ouvir com nitidez quase todos os sons.


Sexto nível da capacidade auditiva


Compreensão de 2.000 palavras e frases simples Compreensão humana primitiva


Assim, os exercícios e brincadeiras orais são muito importantes para aperfeiçoar este nível de desenvolvimento.

Também incentivam o desenvolvimento e organização da linguagem.


O desenvolvimento da linguagem nesta fase já está quase completo. Por isso a crian-ça já consegue compreender enunciados curtos e suas mensagens.


Sexto nível da capacidade de linguagem


Vocabulário de 2.000 palavras e frases curtas Expressão humana primitiva


Muitos valores e mensagens implícitas nos meios de comunicação já podem ser compre-endidos pela criança.


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Por isso, o trabalho na familiaridade com a diversidade, bem como a identificação humana e carinho mútuos já poderão ser incentivados e esperados no cotidiano da criança, desde que ela seja socializada com esses valores.

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Sétimo nível de desenvolvimento

É a culminância da integração e da maturação das capacidades de mobilidade, manual, de linguagens, visual, auditiva e tátil.

Com uma média de idade entre 4 anos, precocemente, e 8 anos na idade comum às crianças, elas passam a estruturar um vocabulário muito próximo ao de sua vivência cultu-ral e social. O vocabulário amplo e a estruturação de frases indica que a criança conseguiu desenvolvimento neste nível.

Relações entre as capacidades sensoriais e motoras e o universo predominan-temente simbólico

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Assim, entre os 4 e 8 anos, dependendo da história de vida da criança (principalmen-te dos oito anos em diante), a criança co-meça a colher os “frutos” de seu processo de maturação neurológica. Entre os ‘frutos’ da maturação destaca-se a condição de de-senvolvimento da criança, que, nesta fase, pode passar a constituir melhores condições de domínio dos sistemas simbólicos. Os pro-cessos cognitivos superiores gradualmente tornam-se predominantes em relação aos processos básicos e elementares.

Entretanto, é importante lembrar que os processos cognitivos básicos e elementares continuam existindo, mas se submetem aos processos superiores, que passam a coman-dar o processamento cognitivo (VIGOTSKY, 1931/1995). Entre as mudanças cognitivas da criança estão as crescentes boas condi-ções de desenvolver e dominar habilidades sensoriais, motoras e simbólicas para escre-ver e ler, na escola.

Para que tal evolução aconteça, deverá colaborar a harmonia do funcionamento in-tegrado das capacidades sensoriais e moto-ras integradas ao desenvolvimento neuro-lógico, o que contribui para a constituição das capacidades simbólicas. Tal harmonia no desenvolvimento para direcionar a criança a domínios simbólicos gradativamente com-plexos (há níveis de evolução) pode também ser percebida pela postura, pelo andar, pelas habilidades manuais, pela crescente melho-ra da verbalização de palavras, entre outras competências.

Conforme já se sabe, o sistema neurológi-co é constituído de dois hemisférios: o direito e o esquerdo. É fundamental a maturação, a comunicação e o funcionamento harmôni-co entre as relações sensoriais, motoras e os dois hemisférios cerebrais maturados, que organizam funções e ações humanas com-plexas como a destreza ao ver detalhes, ou-vir, sentir, tocar, reproduzir, verbalizar, criar, entre milhares de competências simbólicas. Por isso, a maturação e a harmonia neuroló-gica entre os hemisférios está associada ao bom desenvolvimento da criança, ao longo da fase denominada “educação infantil”.

Entre os 4 e 8 anos, a criança deverá con-seguir realizar ações mais elaboradas, como: pegar na tesoura e conseguir recortar, amar-rar nós, encaixar, empilhar, ter ritmo, freio inibitório (parar de correr quando quer), cor-rer, usar o esquema corporal (nomear, des-crever e representar o corpo todo), segurar o lápis de forma adequada para pintar, tra-çar letras, conseguir perceber as letras e os sons das letras, formar palavras, pronunciar corretamente as palavras, ler, imitar, inven-tar, representar, entre outras competências. Essas competências podem também ser cha-madas de ações mentais, que constituem o início da constituição dos processos psicoló-gicos superiores.

As brincadeiras, jogos e vivências são im-portantes devido às possibilidades de sociali-zação e inserção cultural que elas represen-tam. Alcide Filho mostra, na série Brinquedos ecológicos, a ecoterapia da produção de brinquedos criados e produzidos a partir de embalagens descartáveis.


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VIDEO (Brinquedos ecológicos – 2:22)

http://www.youtube.com/watch?v=qS7FSMVJbyA&feature=related

No início dos processos psicológicos supe-riores há um grande interesse por literatura de histórias, poemas, musicas, brincadeiras, jogos, bem como outras representações de um universo social e cultural mais amplo. Tais competências e processos têm sua ori-gem na aprendizagem cultural e social a par-tir da família, escola, bairro, cidade ou país.

Entretanto, sua base, como já estudado, está na maturação e organização neuroló-gica, pois dela depende a adaptação futura da criança em diversos meios culturais e so-ciais, especialmente na escola. Não é a toa que muitas crianças apresentam dificuldades para se alfabetizar, mesmo quando oriundas de famílias com boa formação cultural.

Capacidade auditiva


Sétimo nível da capacidade auditiva


Compreensão de vocabulário completo e de frases adequadas Compreensão humana sofisticada


Por parte da criança, há um crescente gos-to pela música e pelas tonalidades de som. A criança gosta de experimentar sons variados com esquemas rítmicos. Elas apreciam ou-vir a linguagem em ritmo, como nas histórias musicadas, narrações rítmicas e declama-ções, com suas diversas tonalidades. Mesmo as histórias que elas ainda não conseguem compreender costumam ser apreciadas se ti-verem ritmo.

Por exemplo:

“Este é o grão que estava na casa do João;

Este é o rato que comeu o grão que estava na casa do João;

Este é o gato que matou o rato que comeu o grão que estava na casa do João;

Este é o cão que assustou o gato que matou o rato que comeu o grão que estava na casa do João.

Esta é a vaquinha do chifrinho torto que espantou o cão que assustou o gato que matou o rato que comeu o grão que estava na casa do João;

Este é o moço pobrezinho e magrinho que beijou a moça fraquinha e sozinha que ordenhou a vaquinha do chifrinho torto que espantou o cão que assustou o gato que matou o rato que comeu o grão que estava na casa do João (...)”

As crianças que apresentam as caracte-rísticas supracitadas de forma marcante, se-gundo Delacato (1966), estão ainda na fase de tentar estabelecer a lateralidade sonora – definir um dos ouvidos, o direito ou esquer-


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do, como dominante. Por isso, gostam tanto dessas atividades musicais, rítmicas e tonais.

Segundo Delacato (1966), quando a crian-ça organizar a dominância lateral em relação à capacidade auditiva, ela terá um “ouvido prático” e um ouvido tonal. O hemisfério sub-dominante, diretamente ligado ao ouvido to-nal, fica com a atividade tonal e a experiência musical. O hemisfério dominante, diretamente ligado ao “ouvido prático”, controla a habilida-de sonora, como o som de uma letra. Em rela-ção à capacidade auditiva, o hemisfério domi-nante passa a ter funções definidas, como as tarefas que exigem acuidade auditiva.

Fonema é o som da letra. A apreensão de fonemas, por exemplo, é uma tarefa para o “ouvido prático” comandada pelo hemisfério dominante. A criança não deve confundir o nome das letras com os seus sons. As vogais:

a, e, i, o, u, tem seus sons (fonemas) iguais aos seus nomes. Já as consoantes: b, c, d, f, g, h, j, k, l, m, n, p, q, r, s, t, v, w, x, y, z tem seus sons diferentes dos seus nomes. Muitas crianças confundem os nomes das consoan-tes com os seus sons.

Para a criança que está amadurecendo, a apreensão dos fonemas (acuidade auditiva) mais difíceis de letras como as consoantes é uma tarefa árdua pois, para isso, as crian-ças necessitam se desenvolver para além da acuidade auditiva que a dominância lateral plena proporciona. Precisam também do que se chama de consciência fonológica. Esta é relacionada à conscientização dos sons da fala e envolve um conjunto de competências. Podemos caracterizar as competências pela capacidade de detecção das semelhanças e diferenças entre sons iniciais, sejam eles síla-bas ou fonemas de segmentação, contagem, subtração, adição, substituição, combinação, detecção ou produção de rimas.

A consciência fonológica é a condição que as crianças desenvolvem em apreender sons/fonemas das letras. Está relacionada com a atenção, mas também com a maturidade neurológica ligada à capacidade auditiva de apreender os sons. Por exemplo, o persona-gem Cebolinha, dos quadrinhos de Maurício de Souza, exemplifica alguns casos de omis-são e troca de letras por parte das crianças. É comum trocas como as do som do r com o do l, como também o faz Gaguinho, personagem de desenho animado. Há crianças que tro-cam letras de sons que lhes soam parecidos quando falam, como: b e p; d e t ; f e v ; r e rr, entre outras trocas. Após uma certa fase


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de desenvolvimento, essas crianças passam a falar de forma correta espontaneamente, desde que tenham pessoas próximas que também falem corretamente.

Mesmo os hemisférios que funcionam em harmonia organizam funções distintas. Por isso, as crianças passam por um processo de ajustamento de funções. Há crianças que crescem e não conseguem ter uma organi-zação neurológica plena. Continuam, mesmo que de forma leve, trocando algumas letras, como o personagem Cebolinha.

Segundo Delacato (1966), uma das possí-veis causas da criança trocar fonemas quan-do fala – reflexo de uma falta de consciência fonológica – é uma incompletude no pro-cesso de organização da lateralidade. Nos casos das crianças com gagueira, a falta de dominância lateral é mais acentuada. Suas funções hemisféricas dominantes não estão totalmente definidas. Sem o hemisfério do-minante e o “ouvido prático”, os dois hemis-férios acabam por funcionar como subdomi-nantes. Contudo eles funcionam bem para atividades tonais e musicais, por isso os in-

divíduos gagos podem não se mostrar como tais quando cantam.

O indivíduo com gagueira, ao ser avalia-do durante o desenvolvimento de atividades, pode se sentir indeciso em muitas atividades, e não apenas quando fala. Por isso, é fre-quente a associação de alguém com gaguei-ra a uma pessoa “atrapalhada”. A gagueira pode existir na capacidade visual, na mobili-dade e na audição, e a fala, por ser um ato mais complexo e consciente, é a área onde o fenômeno se torna mais evidente, segundo Delacato (1966).

As crianças com problemas de linguagem geralmente são caracterizadas, em seu his-tórico, por saltos nas fases de seu desenvol-vimento, por isso a má coordenação motora. Essas crianças não têm o padrão cruzado no andar e ao sentarem para usar o lápis não demonstram os indicadores de desenvolvi-mento ideal.

Capacidade visual

A capacidade visual avança com os exercí-cios também das outras capacidades. Assim, a criança já deverá ter condições perceber visualmente e de forma fiel os detalhes de símbolos e letras.


Sétimo nível da capacidade visual


Leitura com compreensão total Compreensão humana sofisticada



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A visão está sempre relacionada ao cére-bro: “o olho dominante é um reflexo visual do hemisfério dominante”. O olho dominante é o mais utilizado. A criança sem gagueira mas com organização neurológica insuficien-te terá dificuldade para traçar as letras, se-gundo Delacato (1966), e ainda muito mais dificuldade no momento de organizar simul-taneamente as imagens e os sons das letras para formar palavras. São essas algumas das dificuldades de caráter simbólico.

Não é a toa que muitas crianças apresen-tam dificuldades para se alfabetizar, mesmo quando oriundas de famílias com boa forma-ção cultural.

A maturidade da criança interfere no pro-cessamento das informações que chegam até ela. É comum vermos crianças de mais idade apresentarem um raciocínio lento por ausência de atenção pedagógica especializa-da e por serem neurologicamente imaturas. Quando a mãe conta a história da criança, descobre-se que ela pulou muitas etapas an-teriores de seu desenvolvimento sensorial e motor. Assim, ela passa em consultas com di-versos profissionais, e estes não identificam um efetivo comprometimento orgânico. No entanto, o desempenho na escola e na so-cialização cotidiana deixa a desejar, a ponto de ela parecer uma criança com limitações. São muitos os comprometimentos das crian-ças que não tiveram, de forma significativa, uma estimulação adequada e suficiente na primeira infância.

A capacidade visual e auditiva colaboram muito para a leitura.

Capacidade tátil


Sétimo nível da capacidade tátil


Identificação tátil de objetos Compreensão humana sofisticada


Nesta nível, a criança já identifica os objetos e suas características pela capacidade tátil.

O desenvolvimento da capacidade tátil au-xilia muito o desenvolvimento cognitivo.

A alfabetização pelo método Braille de-monstra o quanto a capacidade sensorial tátil bem trabalhada permite que a criança cons-titua possibilidades cognitivas por meio desta capacidade.

http://4.bp.blogspot.com/-3QbeFkv65jU/Um_QuBSNjeI/AAAAAAAAALs/deGJafL6ZwY/s1600/braille_alfabeto.jpg

Assim, também é possível explorar a lei-tura e a escrita pelo tato e utilizar recursos como lixas, tecidos, areia, terra, folhas e outras texturas para auxiliar a apreensão e compreensão dos símbolos gráficos.


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Capacidade manual

A capacidade manual também progride muito nesta fase.


Sétimo nível da capacidade manual


Utilizar uma das mãos para escrever, em conformidade com o hemisfério Expressão humana sofisticada


Nesta fase a criança já deve ter domínio da coordenação manual, visual, auditiva e linguagem. A criança deve conseguir traçar letras e números nas formas e tamanhos ne-cessários. A grafia, ou seja, a forma da letra, pode ser ricamente trabalhada.

É o avanço da coordenação visomotora. A criança pode continuar exercitando esta capacidade com trabalhos manuais, como aqueles que estimulam a sua criatividade. As massinhas de modelar podem ser também exercícios de criatividade.



Sétimo nível da capacidade de mobilidade


Habilidade de usar uma perna consistentemente com o hemisfério dominante Expressão humana sofisticada


Nesta fase, a mobilidade deve ser ampla-mente explorada. Por isso, a criança deve ter oportunidades variadas e ricas ao seu poten-cial de descobrir outras perspectivas a partir do andar, correr, escalar e explorar lugares.

http://1.bp.blogspot.com/-bSR8qxQ8ADQ/Tmaw1NLtTUI/AAAAAAAAA-I/lD_ER4bMlZY/s1600/_DSC2400.JPG

Sugere-se atividades recreativas que re-queiram o uso do grupo de grandes mús-culos: jogos livres, corrida do saco, pular pneus, natação, bola etc. Deve-se explorar possibilidades visuais e auditivas para traba-lhar com a criança enquanto ela é imatura. Muitas oportunidades podem ser oferecidas para a criança se desenvolver a partir do mo-mento em que o adulto aproveita materiais e espaços do meio.

Este também é o momento para a criança aprender a dançar e desenvolver ritmos tão


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variados quanto as culturas, e assim consti-tuir identificações com as diferentes etnias.


As linguagens são sistemas simbólicos complexos que se manifestam por meio do corpo, gestos, expressões faciais, emoções, olhares, ou seja, há uma linguagem não ver-bal que a criança aos poucos estrutura com a linguagem verbal.


Sétimo nível da capacidade de linguagem


Vocabulário completo e frases com estrutura apropriada Expressão humana sofisticada


A capacidade de linguagem se expressa pela condição de compreensão e comunica-ção. A maturação é um dos fatores que pro-porciona esta capacidade.

Crianças imaturas neurologicamente, es-pecialmente aquelas com tendência à ga-gueira ou gagas apreciam muito a música e procuram ouvir mais do que o comum. Por isso, é sugerido substituir gradativamente a música por CD’s de histórias contadas, decla-mações, poesias, versos rítmicos.

A criança pode ser estimulada com sons e imagens de palavras. Estes estímulos devem ser chamativos. As palavras com cores fortes e em tamanhos grandes são acompanhadas

dos sons e relações com significados que a criança já tenha condições de compreender.

http://4.bp.blogspot.com/-luW4qKM9zBY/UJ1sUNanrbI/AAAAAAAAGIQ/Y6sF5J0MoIU/s320/jogo_cidade_limpa.jpg

Atividades como teatro, dança, fantoches, histórias, gincanas, jogos diversos e temas variados são possibilidades de desenvolvi-mento infantil. Quando a criança tem opor-tunidades variadas de integrações, também, tem possibilidades mais ricas de exercitar as significações.

A capacidade que a criança desenvolve para atribuir significados é um fator decisivo para o desenvolvimento da linguagem e do pensamento. A linguagem transmitida para a criança proporciona a qualidade da atribui-ção dos significados, que constitui a forma de pensar e os processos psicológicos supe-riores.

Quando a criança entra em contato com a escola, leva valores que já lhe foram transmi-tidos pelas pessoas de sua convivência cultu-


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ral e social – mesmo no caso de uma criança muito pequena.

http://www.ekobutiks.com/1359-thickbox/maison-de-poupee-ecologique-wonderworld-jouets-en-bois.jpg

Assim, esta criança já traz características de um meio, um sistema simbólico que ela recria como cognição nas relações diversas.

A cognição é um processo pelo qual se percebe, elabora e comunica a informação, pré-requisitos para formar a inteligência. Esse processo envolve, além de sistemas funcionais cerebrais, as oportunidades cultu-rais e sociais que a criança tem como expe-riência vivida e que utiliza como referências para elaborar internamente e transformá-la em individualidade e cognição. Portanto, é da interação que se constitui a cognição.

Organização da dominância lateral

A organização da dominância lateral é em grande parte, conforme já estudamos, con-sequência das relações sensoriais e motoras e do funcionamento neurológico.

Nesta fase, a criança deverá gradativa-mente conseguir definir-se como destra (pre-domínio do lado direito para realizar ações importantes) ou canhota (predomínio do lado esquerdo para realizar ações importantes).

Não há problemas no indivíduo ser des-tro ou canhoto. O que importa é ele ter de-senvolvido uma definição plena, ou seja, ser destro em todas as capacidades ou canhoto para todas as capacidades.

A definição da dominância lateral é impor-tante porque é a partir dela que a criança passa a ter melhores condições de exercer as ações refinadas e relativas às capacidades manuais (segurar certo o lápis, por exem-plo), as ações visuais e auditivas, bem como ações simbólicas (ações do pensamento) da capacidade de linguagem, importantes para:


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ler, traçar letras legíveis e corretas, coordenar gestos, pronunciar adequadamente, compre-ender e verbalizar sons e palavras.

A dominância lateral significa que a crian-ça chegou a uma maturação dos dois hemis-férios. Por isso, é importante que o adulto que acompanha a criança tenha esse conhe-cimento, porque saberá entender a criança quando ela ainda é neurologicamente ima-tura para aprender determinadas compe-tências e precisa constituir-se em processos cognitivos mais básicos.

É comum a criança ainda não ter constitu-ído e consolidado todas as etapas desta ma-turidade e ser confundida com uma criança que tem dificuldades para aprender, já que a maturação neurológica é consequência de todo um trabalho de desenvolvimento sen-

sorial e motor, principalmente nos primeiros anos. Logo, a idade cronológica, ou seja, o tempo de vida, nem sempre corresponde à idade neurológica ou fase do desenvolvimen-to.

Conforme já foi relatado, a Organização das Nações Unidas (ONU) luta para que a primeira infância se estenda até os 8 anos de idade, pois há crianças que, por motivos diversos, não tiveram oportunidades de de-senvolvimento sensorial e motor pleno.

Assim, nas séries iniciais da educação fun-damental, crianças apresentam dificuldades para se adaptarem à escola e desenvolve-rem-se na alfabetização, e não gostam de escrever e ler. Muitas delas não estão ainda preparadas e maduras para corresponderem às exigências da 1ª série.

Uma alternativa para muitas dessas crian-ças poderia ser retomar, em forma de jogos e brincadeiras, não só as atividades de sua ida-de cronológica (tempo vivido), mas também muitas das ações que a criança deveria ter feito desde bebê. Assim, ela retomaria fases não cumpridas de seu desenvolvimento.

Os jogos e as brincadeiras podem ser for-mas de retomar e adaptar, de forma lúdica, ações sensoriais, motoras e simbólicas perti-nentes às necessidades de desenvolvimento da criança imatura para a 1ª série da educa-ção fundamental.

Para o desenvolvimento do bom vocabu-lário, é importante a dominância lateral. É comum a dominância lateral começar com a preferência manual (uso da mão). À medida


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que a preferência no uso de umas das mãos se acentua, a dominância lateral em relação à capacidade manual é definida. Com a utilização dessa mão, a criança começa a desenvolver uma preferência de olho. Geralmente é utilizado o olho do mesmo lado da mão preferida, pois o ângulo de visão é melhor, consequentemente. Embora os dois olhos sejam utilizados, a preferência de um deles e seu uso desenvolve a dominância lateral em relação à capaci-dade visual.

As imagens a seguir mostram a postura ideal e ângulos da criança com dominância lateral definida de forma plena, ou seja, em todas as capacidades sensoriais e motoras, segundo Delacato (1966). Deixemos claro que a forma da criança se posicionar para sentar na classe e os ângulos que ela procura são consequências do processo de maturação. Não adianta insistir para ela sentar imitando a postura e os ângulos ideais das crianças das imagens, pois não resolveria o seu problema e pode ser inadequado para a criança imatura.

Este é o ângulo adequado da posição do papel para a criança destra, seja para desenhar ou escrever. A face gira ligeiramente em direção a mão esquerda e a cabeça é inclinada li-geiramente em direção ao ombro esquerdo, colocando o olho na sua posição mais vantajosa para a visão.


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Quando está escrevendo de modo corre-to, a criança destra observada pelas costas apresenta inclinação da cabeça para a es-querda em relação à espinha, colocando o olho direito na sua posição mais vantajosa para a visão. Uma criança destra que usa seu olho direito como predominante quando escreve – ou mesmo desenha, quando não sabe escrever – rodará a cabeça ligeiramen-te para a esquerda porque procura colocar o olho no seu eixo melhor para acompanhar a atividade com o lápis.

Desvios de rosto ou inclinações da cabeça que não estejam de acordo com este mode-lo são indicações de que a criança não está utilizando o olho adequado para a predomi-nância.

A criança canhota, ao escrever, mantém o papel num ângulo oposto ao da criança destra. Note que o rosto está ligeiramente voltado para a mão direita, deixando o olho esquerdo em uma posição mais vantajosa para a visão. Ela virará a cabeça, de modo que o olho predominante fique mais próximo do papel.

Na imagem da criança canhota vista de trás, vemos sua cabeça ligeiramente deslo-cada para a direita da espinha e o rosto li-geiramente voltado para a mão direita. Ela deixa o olho esquerdo em uma posição mais vantajosa para a visão.

No uso da capacidade tátil, a criança bem organizada neurologicamente é sensível ao tato.

A criança utiliza preferencialmente a mão, o braço, a perna ou o pé de dominância hemisférica, ou seja, se a criança é destra, prefere utilizar e tem mais facilidade com os membros do lado direito. O mesmo processo de preferência de uso se forma com a utiliza-ção dos pés. Embora a criança utilize os dois pés, um deles a criança utiliza com mais pre-


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ferência. Ela organiza a dominância motora pela preferência.

Andar em padrão cruzado é também um indicador de maturação neurológica.

A criança que anda em padrão cruzado, além de ter uma postura ereta e dominân-cia lateral ao andar, a mão direita e a perna esquerda movem-se simultaneamente para frente com a cabeça e o pescoço ligeiramen-te virados para a mão dianteira. O padrão cruzado é a forma ideal de andar, tanto do ponto de vista neurológico como estrutural, por oferecer maior equilíbrio quando se está de pé.

Aprender a reconhecer o nível de desen-volvimento de maturação neurológica e or-ganizar atividades que venham a provocar o desenvolvimento adequado à fase neuroló-gica que a criança já conquistou e necessita conquistar.

As atividades e jogos físicos, esportes são essenciais nesta fase.

Conforme este módulo e os anteriores, a criança precisa ser estimulada quando não tem o devido nível de maturação em rela-ção ao seu tempo de vida. Logo, para andar em padrão cruzado a criança precisara fazer brincadeiras de engatinhar. O padrão cruza-do é uma continuidade do engatinhar.

Para a criança segurar na tesoura e recor-tar, segurar certo no lápis, ela precisará brin-car com objetos pequenos que trabalhem os movimentos de motricidade fina. Assim, ela conseguirá pegar em instrumentos que exi-jam o manuseio de habilidades refinadas.

A educação fundamental (período de 1ª a 4ª série) cobra da criança o desenvolvi-mento bem consolidado. Assim, nesta fase é possível perceber o “ponto” em que os he-misférios cerebrais da criança chegaram à maturação necessária para a criança ter me-lhores condições de integrar-se a sistemas predominantemente simbólicos, como leitu-ra, escrita, jogos de raciocínio, entre muitas representações mais complexas. Tal “ponto” chega quando a criança desenvolve o que se


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chama de dominância lateral. Esta é a definição do lado no qual a criança realiza com mais facilidade as ações sensoriais e motoras. Quando a criança se define como destra (predo-mínio da mão direita) ou canhota (predomínio da mão esquerda), ela começa a organizar a dominância lateral.

A dominância lateral completa é o desenvolvimento da definição da mão dominante (ca-pacidade manual ou motricidade fina e o tato), pé dominante (capacidade motora ou mo-tricidade ampla), olho dominante (capacidade visual), ouvido dominante (capacidade au-ditiva). Não importa se a criança é destra ou canhota. O que importa é que ela se defina como destra ou como canhota, já que essa definição indica que cerebralmente ela está em condições de processar de modo simultâneo e harmônico as informações: visuais, auditivas, manuais, motoras e de linguagem.

Para pesquisar a maturação neurológica de uma criança entre 4 e 8 anos de vida, aplica--se atividades, como a de solicitar tarefas e observar se ela tem mais facilidade com os membros direitos, com os esquerdos ou se utiliza os dois de forma relativamente indiferente.

O quadro abaixo sugere um planejamento para interpretar as ações das capacidades sen-soriais e motoras deste nível:

Quadro 3 -

Nome: Idade: Série: Data:

Preferência de lado para: direita esquerda mista

Escrever ou desenhar

Arremessar

Usar a tesoura

Escovar os dentes

Comer

Apanhar objetos pequenos

Chutar uma bola

“Amarelinha”

Postura para escrever

Olho predominante

Ouvido predominante


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Aos processos de maturação concorrem as relações emocionais, familiares e sociais. Quando se pensa na formação da criança ou no planejamento das atividades, é importante levar em conta toda a complexidade do desenvolvimento infantil e em como tudo ao redor da criança interfere na constituição da sua cognição.

Desenvolver a intervenção pedagógica integrando atividades sensoriais, motoras, afetivas e culturais possivelmente proporciona à criança melhores possibilidades de constituir a cog-nição de forma favorável ao seu sucesso e ao bem comum.

Ainda que se parta de pressupostos oriundos de uma abordagem orgânica como base para o desenvolvimento infantil, a mediação e os valores do ser humano estão sempre presentes na vida de outros seres.

A mediação implica em compartilhar. É a atitude de um ser humano quando conversa, intervém e mostra a outro ser humano suas experiências e conhecimentos. O desenvolvimento humano saudável depende, também, dos cuidados e do carinho entre humanos.


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referência

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desenvolvimento de processos cognitivos elementares e...

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