UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” EM PSICOPEDAGOGIA

DESENHO INFANTIL ENQUANTO OBJETO DE INVESTIGAÇÃO PSICOPEDAGÓGICO

POR: CRISTIANE FERREIRA CUNHA AMANCIO

ORIENTADOR: PROF. DR. VILSON SÉRGIO DE CARVALHO

Rio de Janeiro2006

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” EM PSICOPEDAGOGIA

DESENHO INFANTIL ENQUANTO OBJETO DE INVESTIGAÇÃO PSICOPEDAGÓGICO

OBJETIVO:

Refletir sobre o uso de desenhos

infantis na prática psicopedagógica.

3

AGRADECIMENTO

A todos os autores citados neste

trabalho que, através de seus

preciosos e singulares estudos

contribuíram para a formação da

profissional que sou. Ao professor

Vilson pela orientação e, a todas as

pessoas que, direta e indiretamente

contribuíram para a realização deste

trabalho acadêmico.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu esposo

Alexandre por toda paciência e

compreensão, principalmente nos

instantes finais da conclusão deste

trabalho. Aos meus pais pelo simples

fato de existirem e, também, aos

meus alunos que foram a inquietude

que me impulsionou pela procura de

tal curso.

5

EPÍGRAFE

“Antes eu desenhava como Rafael,

mas precisei de toda uma existência

para aprender a desenhar como as

crianças”.

PICASSO

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RESUMO

O presente trabalho se propõe a analisar o desenho infantil enquanto uma das

estratégias e instrumentos no trabalho de investigação psicopedagógica. O uso do

desenho em Psicopedagogia aproveita uma forma da criança expressar-se

espontaneamente, satisfazendo seus desejos de atividade lúdica. A boa análise

do grafismo fornece dados da área cognitiva do sujeito, assim como do processo

simbólico normal com os desvios patológicos, dando a compreensão global da

criança.

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METODOLOGIA

O presente estudo monográfico apresenta-se como um espaço para

investigação e reflexão acerca do desenho infantil no âmbito psicopedagógico.

Pretende-se com este trabalho buscar subsídios para que o psicopedagogo amplie

seu conhecimento sobre questões imprescindíveis para a ação educativa e para a

prática psicopedagógica.

O procedimento metodológico escolhido utiliza-se pesquisa bibliográfica

compreendendo uma investigação e posterior reflexão do discurso

psicopedagógico inserido neste contexto.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I

O que é a Psicopedagogia? 11

1.1 O objeto de estudo da psicopedagogia 121.2 Teorias que embasam o trabalho psicopedagógico 151.3 O campo de atuação da psicopedagogia 17

CAPÍTULO II

O desenho infantil 19

2.1 Desenho infantil e escrita 212.2 Evolução do grafismo infantil 232.3 O rabisco 252.4 O desenho enquanto construção de um espaço 272.5 Os principais estágios da evolução do espaço 28

CAPÍTULO III

O desenho na prática psicopedagógica 30

3.1 Técnicas projetivas 31

CONSIDERAÇÕES FINAIS 37

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 39

9

INTRODUÇÃO

Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma língua que

possui vocabulário. Percebe-se que a criança faz uma relação próxima do

desenho e da percepção do adulto. O desenho é uma forma de representação que

pode revelar o conteúdo da imagem mental da criança podendo-se perceber se o

objeto a ser representado necessita ou não estar presente para que a

representação ocorra ou se o desenho é apenas uma tentativa de imitação.

O desenho propicia à criança um contato consigo mesmo e com o universo,

sendo este uma forma de entender o contexto ao seu redor e relacionar-se com

ele. Através do desenho não só demonstra seu mundo interior, seus conflitos,

seus receios, suas descobertas, suas alegrias, suas tristezas, etc., como os

trabalha. Pode-se perceber que no ato de desenhar, pensamento e sentimento

estão juntos. Crianças com algum comprometimento a nível intelectual

apresentam acentuado comprometimento no desenho. O que é preciso considerar

diante de uma criança que desenha é aquilo que ela pretende fazer. Porque o

desenho é para criança uma linguagem como o gesto ou a fala. Desenhar para

falar e poder registrar a sua fala. Também é sua primeira escrita, onde deixa sua

marca, antes de aprender a escrever. Ele torna-se um instrumento de projeção e

alcance onde as palavras não chegam.

Os capítulos foram organizados iniciando-se por um breve histórico da

Psicopedagogia; o seu objeto de estudo, teorias que embasam o trabalho

psicopedagógico até chegarmos ao seu campo de atuação. Mais adiante tratamos

do desenho infantil propriamente dito; os primeiros estudos acerca do ato de

desenhar, a relação do desenho com a escrita, a evolução do grafismo infantil, os

estágios do rabisco, o desenho enquanto construção de um espaço. Finaliza-se

10

com o desenho enquanto instrumento psicopedagógico de investigação através de

técnicas projetivas.

É um breve recorte diante da imensidão que constitui-se às elucidações

pertinentes à prática psicopedagógica.

11

CAPÍTULO I

O QUE É A PSICOPEDAGOGIA?

O termo psicopedagogia é extremamente difícil de se conceituar tendo em

vista a especificidade que o mesmo sugere. À primeira vista, o termo parece

tratar-se de uma “complementação” da Psicologia à Pedagogia. Porém não se

trata disso, mas sim o de ser meio, o de ser instrumento um para o outro, tanto em

perspectiva teórica quanto aplicada. A psicopedagogia nasce, então, da

necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem. Ela

constitui-se de uma nova área que, recorrendo aos conhecimentos da Pedagogia

e da Psicologia, pensa o seu objeto de estudo a partir de uma teoria que se busca

constituir.

Segundo Kiguel (1991),

“historicamente a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a

Pedagogia e a Psicologia, a partir das necessidades de

atendimento de crianças com” distúrbios de aprendizagem “,

consideradas inaptas dentro do sistema educacional

convencional ( ... ) e no momento atual, à luz de pesquisas

psicopedagógicas que vêm se desenvolvendo, inclusive no

nosso meio, e de contribuições da área da psicologia,

sociologia, antropologia, lingüística, epistemologia, o campo

da psicopedagogia passa por uma reformulação. De uma

perspectiva puramente clínica e individual busca-se uma

compreensão mais integradora do fenômeno da

aprendizagem e uma atuação de natureza mais preventiva”

(KIGUEL APUD BOSSA, 2000, p.22).

12

1.1 O objeto de estudo da Psicopedagogia

A Psicopedagogia deve ocupar-se em estudar a aprendizagem humana,

tendo, porém para isso vários caminhos a seguir. Os problemas do processo de

aprendizagem é que são a causa e a razão da Psicopedagogia. Ela estuda as

características da aprendizagem humana: como se aprende, como essa

aprendizagem varia em termos de evolução e o condicionamento causado por

vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como

reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. Esse sujeito a ser estudado adquire

características específicas que dependem do trabalho clínico ou preventivo a ser

realizado:

O trabalho clínico se dá na relação entre um sujeito com sua história

pessoal e sua modalidade de aprendizagem, buscando compreender a

mensagem de outro sujeito, implícita no não-aprender. Nessa

modalidade o profissional deve compreender o que o sujeito aprende,

como aprende e por que, além de perceber a dimensão da relação

entre o psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer a aprendizagem;

No trabalho preventivo, a instituição enquanto espaço físico e psíquico

da aprendizagem é objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que

são avaliados os processos didático-metodológicos e a dinâmica

institucional que interferem no processo de aprendizagem.

A definição do objeto de estudo da Psicopedagogia passou por fases

distintas. Em diferentes momentos históricos esse objeto foi entendido de várias

formas. De acordo com Bossa (2000)

13

“Houve tempo em que o trabalho psicopedagógico priorizava

a reeducação, o processo de aprendizagem era avaliado em

função de seus déficits e o trabalho procurava vencer tais

defasagens. O objeto de estudo era o sujeito que não podia

aprender, concebendo-se a “não-aprendizagem” pelo

enfoque que salientava a falta. Esse enfoque buscava

estabelecer semelhanças entre grandes grupos de sujeitos,

as regularidades, o esperado para determinada idade,

visando reduzir as diferenças e acentuar a uniformidade”

(BOSSA, 2000, p.22).

Posteriormente, a Psicopedagogia adotou a noção de “não-aprendizagem”

de outra maneira: o não-aprender é tido como carregado de significados, e não se

opõe ao aprender. Essa nova concepção leva em conta a singularidade do sujeito

ou grupo, buscando o sentido particular de suas características e suas alterações.

O processo evolutivo pelo qual essa nova área de estudo procurou estruturar-se

entende que o objeto de estudo é sempre o sujeito “aprendendo”, como se refere

Alicia Fernandez (1991).

Atualmente, diz Bossa (2000)

“A Psicopedagogia trabalha com uma concepção de

aprendizagem segundo a qual participa desse processo um

equipamento biológico disposições afetivas e intelectuais

que interferem na forma de relação do sujeito com o meio,

sendo que essas disposições influenciam e são

influenciadas pelas condições socioculturais do sujeito e do

seu meio” (BOSSA, 2000, p.22).

14

O trabalho psicopedagógico pode ser preventivo e clínico. No trabalho

preventivo falamos em diferentes níveis de prevenção. No primeiro nível, o

psicopedagogo atua nos processos educativos com o objetivo de diminuir a

“freqüência dos problemas de aprendizagem”. Já no segundo nível, o objetivo é

diminuir e tratar dos problemas de aprendizagem já instalados. No terceiro nível, o

objetivo é eliminar os transtornos já instalados, num procedimento clínico com

todas as suas implicações.

No exercício clínico, o psicopedagogo deve reconhecer sua própria

subjetividade na relação, pois trata-se de um sujeito estudando outros sujeitos. Ao

psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se transforma

em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele

dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende.

Para que o psicopedagogo alcance esse saber o mesmo recorre a teorias

que lhe permitam reconhecer de que modo se dá essa aprendizagem, bem como

às leis que regem esse processo: as influências afetivas e as representações

inconscientes que o acompanham, o que pode comprometê-lo e o que pode

favorecê-lo. É preciso, também, que o psicopedagogo saiba o que é ensinar e o

que é aprender; como interferem os sistemas e os métodos educativos, os

problemas estruturais que intervêm no surgimento dos transtornos de

aprendizagem e no processo escolar.

De acordo com Alicia Fernandez (1991), esse saber só é possível com uma

formação que se oriente sobre três pilares:

Prática clínica: em consultório individual-grupal-familiar; em instituições

educativas e sanitárias;

15

Construção teórica: permeada pela prática de forma que, a partir desta,

a teoria psicopedagógica possa ser tecida;

Tratamento psicopedagógico-didático: espaço para construção do olhar

e da escuta clínica – a partir da análise do seu próprio aprender -, que

configuram a atitude psicopedagógica.

1.2 Teorias que embasam o trabalho psicopedagógico

Conhecer os fundamentos da Psicopedagogia implica refletir sobre as suas

origens teóricas.

Do seu parentesco com a Pedagogia, a Psicopedagogia traz as indefinições

e contradições de uma ciência cujos limites são os da própria vida humana. Da

Psicologia, a Psicopedagogia herda o antigo problema do paralelismo psicofísico,

um dualismo que ora privilegia o físico (observável), ora o psíquico (a

consciência).

Essas duas áreas não são suficientes para apreender o objeto de estudo da

Psicopedagogia e nortear a sua prática. Eis que então, recorre-se a outras áreas,

como a Filosofia, a Neurologia, a Sociologia, a Lingüística e a Psicanálise, no

sentido de alcançar compreensão desse processo.

Bossa (2000) explica

“A Psicanálise encarrega-se do mundo inconsciente, das

representações profundas, operantes através da dinâmica

16

psíquica que se expressa por sintomas e símbolos,

permitindo-nos levar em conta a face desejante do homem;

A Psicologia Social encarrega-se da constituição dos

sujeitos, que responde às relações familiares, grupais e

institucionais, em condições socioculturais e econômicas

específicas e que contextuam toda aprendizagem;

A Epistemologia e a Psicologia Genética se encarregam de

analisar e descrever o processo construtivo do

conhecimento pelo sujeito em interação com os outros e

com os objetos;

A Lingüística traz a compreensão da linguagem como um

dos meios que caracterizam o tipicamente humano e

cultural: a língua enquanto código disponível a todos os

membros de uma sociedade e a fala como fenômeno

subjetivo, evolutivo e historiado de acesso à estrutura

simbólica;

A Pedagogia contribui com as diversas abordagens do

processo ensino-aprendizagem, analisando-o do ponto de

vista de quem ensina;

Os fundamentos da Neuropsicologia possibilitando a

compreensão dos mecanismos cerebrais que subjazem ao

aprimoramento das atividades mentais, indicando-nos a que

correspondem, do ponto de vista orgânico, todas as

evoluções ocorridas no plano psíquico”. (BOSSA, 2000,

p.26)

O foco de atenção do psicopedagogo, porém, é a reação da criança diante

da tarefa, considerando resistências, bloqueios, lapsos, hesitações, repetições,

sentimentos e angústias frente a certas situações.

17

Podemos caracterizar a Psicopedagogia como uma área de confluência do

psicólogo (a subjetividade do ser humano enquanto tal) e do educacional

(atividade especificamente humana, social e cultural). Para o psicopedagogo,

aprender é um processo que implica pôr em ação diferentes sistemas que

intervêm em todo o sujeito: a rede de relações e códigos culturais e de linguagem

que, desde antes do nascimento, têm lugar em cada ser humano à medida que ele

se incorpora à sociedade.

1.3 O campo de atuação da Psicopedagogia

O campo de atuação do psicopedagogo refere-se não só ao espaço físico

onde se dá esse trabalho, mas especialmente ao espaço epistemológico que lhe

cabe, ou seja, o lugar deste campo de atividade e o modo de abordar o seu objeto

de estudo. O trabalho clínico não deixa de ser preventivo, uma vez que, ao tratar

alguns transtornos de aprendizagem, pode evitar o aparecimento de outros. O

trabalho preventivo, numa abordagem psicopedagógica, é sempre clínico levando

em conta a singularidade de cada processo. Tanto na prática preventiva como na

clínica, o profissional procede sempre embasado no referencial teórico adotado.

O trabalho psicopedagógico na área preventiva é de orientação no

processo de ensino-aprendizagem, visando favorecer a apropriação do

conhecimento no ser humano, ao longo da sua evolução. Esse trabalho pode se

dar na forma individual ou grupal na área da saúde mental e da educação.

De acordo com Bossa (2000), cabe ao psicopedagogo:

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“Detectar possíveis perturbações no processo de

aprendizagem;

Participar da dinâmica das relações da comunidade

educativa, a fim de favorecer processos de integração e

troca;

Promover orientações metodológicas de acordo com as

características dos indivíduos e grupos;

Realizar processos de orientação educacional, vocacional e

ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo”.

(BOSSA, 2000, p.30).

A proposta da Psicopedagogia, numa ação preventiva, é adotar uma

postura crítica frente ao fracasso escolar, numa concepção mais totalizante,

visando propor novas formas de ação voltadas para a melhoria da prática

pedagógica nas escolas.

19

CAPÍTULO II

O DESENHO INFANTIL

O interesse científico pelo desenho infantil surgiu no final do século XIX e

os primeiros trabalhos sobre o tema relacionavam-se à Psicologia Experimental.

Rapidamente, os estudos sobre o desenho infantil se diversificaram e contribuíram

com várias disciplinas, como a Psicologia, a Pedagogia, a Sociologia e a Estética.

Depois das influências pedagógicas de Rousseau de não mais considerar a

criança como adulto em miniatura, o desenho passou a ser distinguido pelas

diferentes etapas do desenvolvimento gráfico da criança e, e seguida, foi

introduzido no tratamento psicanalítico. Paralelo a esses trabalhos surgiu o

interesse pelo “sentido estético” do desenho infantil, comparando suas

representações às de grandes mestres da arte. No que se refere à Sociologia, os

desenhos infantis foram utilizados para a comparação entre diversos países,

procurando elementos que possivelmente diferenciavam as representações

gráficas influenciadas pela cultura. (MÉREDIEU, 1974)

No século XX, as pesquisas sobre o desenho infantil contribuíram

consideravelmente para a Psicologia Infantil e, atualmente, esta técnica continua

sendo freqüentemente utilizada em estudos nas áreas da Educação e da

Psicologia. Além da possibilidade da construção de conhecimentos, no que diz

respeito à Psicologia, Luquet (1981), ressalta que “o desenho infantil, enquanto

manifestação da atividade da criança, permite penetrar na sua psicologia e,

portanto, determinar em que ponto ela se parece ou não com a do adulto”.

(Luquet, p.213-214). Isto porque, ao desenhar um determinado tema ou objeto, a

criança inspira-se não no modelo objetivo que tem diante dos olhos, e sim na

imagem que tem em seu espírito no momento em que desenha, ou seja, no

modelo interno. Assim, o desenho é uma forma de representação que pode

revelar o conteúdo da imagem mental da criança, podendo-se perceber se o

20

objeto a ser representado necessita ou não estar presente para que a

representação ocorra ou se o desenho é apenas uma tentativa de imitação.

Privilegiando o desenho numa perspectiva construtivista é inegável a

importância dos estudos de Piaget e seus seguidores, dentre eles Luquet (1981),

que buscam elucidar os mecanismos da expressão infantil. Para Piaget (1975), a

origem do conhecimento está na ação do sujeito quando interage com o objeto e

como o objeto é percebido pelo sujeito depende das estruturas mentais que ele

possui num determinado momento. A representação gráfica da criança, neste

caso, é feita através de atividades realizadas com o objeto, desenhando o que

suas estruturas mentais permitam que ela veja. Então, o desenho poderá variar.

Isso porque a percepção do objeto pelo sujeito, provavelmente será diferente no

decorrer do processo de desenvolvimento cognitivo. Assim, a criança, além de

representar o objeto, faz também a sua interpretação, sendo participante ativo do

processo de aprendizagem.

Piaget (1975) considera que o desenho é uma representação, isto é, ele

supõe a construção de uma imagem bem distinta da percepção, pois, ao

representar uma imagem bidimensional, crê-se que o desenho seja mais

complexo que a imagem interiorizada do objeto. Então, a imagem mental não seria

mais a imagem inicial do objeto quando este for representado através da

linguagem gráfica, pois a criança também usará a interpretação em sua

representação. Para Piaget, os níveis da evolução do desenho infantil, além de

constituírem uma introdução ao estudo da imagem mental, revelam uma

convergência com a evolução da geometria espontânea da criança, ou seja, o

desenvolvimento do desenho é solidário com a estruturação do espaço pela

criança. Assim, “as primeiras representações espaciais da criança são

topológicas, antes de serem projetivas ou de se conformarem com a métrica

euclidiana” (Piaget, 1975, p.58).

21

Luquet (1981) insistiu sobre o aspecto realista do desenho e, para ele, este

realismo significava a primeira tentativa do indivíduo que procura afirmar-se face

ao mundo exterior. O realismo manifesta-se sob duas formas essenciais: o

realismo intelectual e o realismo visual. Esta dualidade entre os dois tipos de

realismo pauta-se num fato muito simples: “o desenho pode em certo sentido ser

considerado como um processo que permite representar objetos, tanto pelo

conhecimento que temos dele ou pela maneira como o conhecemos, como pela

aparência que oferecem aos nossos olhos” (Luquet, 1981, p.9). Portanto, os

modos de representação da criança e do adulto são diferentemente expressados,

pois a criança sente necessidade de representar todo conhecimento que ela

possui sobre o objeto a ser representado. Assim, Luquet (1981) mostrou que o

realismo intelectual é a linguagem gráfica da criança e que ao longo do seu

desenvolvimento será sucedida pelo realismo visual, uma forma de representação

mais impessoal e mais inexpressiva.

2.1 Desenho infantil e escrita

Paralela ao desenvolvimento da função simbólica na criança, a evolução do

desenho depende intimamente da evolução da linguagem e da escrita. A escrita

exerce verdadeiro fascínio por parte das crianças e, muito cedo, ela tenta imitar a

escrita dos adultos. Geralmente, é entre os três e quatro anos que a criança

produz essa escrita fictícia, traçada em forma de dentes de serra e carregada para

ela de uma fabulosa polissemia: para elas, existe uma certa magia em alinhar

signos e, estão muito conscientes de que querem “comunicar” algo; “dizer” alguma

coisa.

Mais tarde, quando a criança atinge a idade escolar, verifica-se quase

sempre uma diminuição da produção gráfica, já que a escrita passa então a ser

22

“concorrente” do desenho. Inversamente, com a escrita, a criança descobre novas

possibilidades gráficas. Escrita e desenho podem então misturar-se ou confundir-

se.

A escola de hoje, salvo raríssimas exceções, não corresponde à visão de

que a mesma torna-se necessária pela ampliação do repertório de experiências

afetivas, e na criação de atividades lúdicas que desafiem o pensamento da criança

nos sentido de pesquisar e descobrir o meio que a cerca, mas sim ao desejo dos

pais. E o desejo dos pais está permeado pela ideologia dominante em nossa

sociedade. Este desejo está expresso na procura de escolas fortes. Escola forte

que traduz um desejo de força, de poder. Escola forte entendida como a escola

que promove o mais rapidamente a alfabetização que é socialmente

compreendida como escola de sucesso.

A escola forte é medida pela quantidade de material mimeografado

contendo exercícios repetitivos e mecânicos, que atestam a quantidade de horas

que a criança passou sentada executando-os, e que levados para casa garantem

aos pais que rapidamente a criança estará lendo e escrevendo.

A criança que deixa de desenhar ao entrar na escola, porque deixa de

brincar, apenas desnuda uma relação de poder. Porque a criança está deixando

uma forma de expressão que é sua, para seguir um padrão escolar que é imposto.

O que tem acontecido, é que a escola iniciou sua tarefa com crianças

menores, porém não se equipou para proporcionar às crianças, a expressão

necessária ao seu estágio de desenvolvimento; e a alfabetização se apresenta

como uma saída viável para ocupar as crianças e satisfazer os pais. Despreza

assim a linguagem natural da criança que se expressa através do desenho e

23

procura equipa-la com uma linguagem ensinada. Porém, enquanto aprender a

dominar um novo código, a criança vai sendo dominada.

Observa-se que, no início da alfabetização, quando pressionada no tempo e

pela mecânica que a faz repetir formas sempre iguais, é que a criança rompe com

seu desenho. Acontece realmente uma quebra, um corte e a criança pára de

desenhar, estacionando nesta fase.

A perda do desenho pela criança, aparentemente vista como a substituição

de um código por outro, revela apenas a maneira como a criança é vista pela

escola. Desnuda a ideologia que permeia a nossa escola, uma escola

colonizadora e castradora.

Segundo Moreira (1995) “encaro a ruptura e a estereotipia do desenho

nessa fase, como sinal de submissão (...) A criança perde a confiança no seu

desenho porque perdeu a confiança na sua palavra”. (Moreira, 1995, p.72).

2.2 Evolução do grafismo infantil

Para demonstrar o desenvolvimento do desenho infantil, Luquet (1981)

classificou-os em níveis. O primeiro nível do desenho foi denominado Realismo

Fortuito e se divide em dois momentos. No primeiro momento, classificado como

involuntário, a criança não tem consciência de que as linhas traçadas por ela

podem representar um objeto. No segundo momento, classificado como

voluntário, a criança inicia sua representação com uma intenção que pode não

coincidir com a representação da produção final, isto porque a criança ao terminar

seu desenho, interpreta-o de acordo com o que lhe é parecido. Até os dois anos e

meio, aproximadamente, a criança se encontra neste nível.

24

No nível seguinte, dos três aos cinco anos, denominado Incapacidade

Sintética ou Realismo Falhado, a criança faz as suas representações omitindo ou

exagerando partes do objeto, de acordo com a importância que representam para

ela. Assim, a criança representa repetidamente sua vizinhança e o meio social em

que está inserida. A falta de atribuições sobre o objeto a ser representado é

decorrente ainda de uma incapacidade no pensamento da criança.

O próximo nível, denominado Realismo Intelectual, é aquele em que a

criança representa todo o conhecimento que possui do objeto e para isto utiliza

outros recursos para sua interpretação, como a transparência, em que a criança

representa tudo o que conhece de um objeto; por exemplo, ao representar uma

casa, ela também desenha os móveis que estão dentro da casa, ou ao desenhar

um corpo humano, representa também seus órgãos internos; a legenda, pois, para

a criança, o nome de um objeto é um elemento essencial e, portanto, deve fazer

parte de sua representação; o rebatimento, cuja forma de representação mais

simples rebate os objetos frente a frente; entre outros.

É ainda no realismo intelectual que se iniciam as primeiras noções de

projeções e distâncias, que serão representadas com maior clareza no nível

seguinte, denominado Realismo Visual. Isto porque, entre oito e nove anos, a

criança consegue guardar mentalmente as proporções do objeto do jeito que ela o

vê e tem o domínio do tamanho do objeto em função da distância.

Com o desenvolvimento dos esquemas mentais e da interação com o meio,

a criança amplia seu repertório criador, valendo-se de elementos internos,

externos, intenção, associação de idéias, acontecimentos passados e mais

recentes etc.

25

A terminologia de Luquet (1981) deixa muito a desejar. Embora tenha sido o

primeiro a distinguir as grandes etapas do grafismo infantil, etapas retomadas

depois pela maioria dos especialistas, sem grandes modificações, sua análise é

insuficientemente explicativa. Não explica o nascimento da representação

figurativa tampouco a passagem de um estágio a outro. Particularmente, não se

fica sabendo por que em determinado momento, o desenho acaba por

empobrecer-se e até desaparecer.

O grafismo começa pelo rabisco, gesto essencialmente motor. O rabisco é,

na maioria das vezes, encarado como pejorativo; exercício fútil. O próprio Luquet

(1981) o situa à margem dos níveis, fora, portanto, do grafismo infantil

propriamente dito. O rabisco foi ignorado em favor de um desenho orientado para

a representação de uma realidade visual. Esta, imediatamente legível pelo outro,

não apresenta problemas de reconhecimento.

2.3 O rabisco

A evolução da criança começa com o que podemos chamar de desenho

informal. Nesse estágio, no plano plástico, a expressão infantil começa pelo

borrão, ou aglomerado, e, no plano gráfico, pelo rabisco.

Efetuado de início pelo simples prazer do gesto, o rabisco é antes de tudo

motor. Só depois é que a criança, notando que seu gesto produziu um traço,

tornará a faze-lo, desta vez pelo prazer do feito.

Marthe Bernson (1966) distingue três estágios do rabisco:

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Estágio vegetativo motor (por volta dos dezoito meses)

É quando aparece o tipo de traçado próprio da criança, mais ou menos

arredondado, convexo ou alongado.

Estágio representativo (entre dois e três anos)

Esboços, delineamentos de formas, este estágio se caracteriza

essencialmente pelo aparecimento de formas isoladas, tornadas possíveis

pelo levantamento do lápis. A criança passa do traço contínuo para o traço

descontínuo. O ritmo se torna mais lento. Há uma tentativa para reproduzir

o objeto e o comentário verbal do desenho.

Estágio comunicativo (começa entre três e quatro anos)

A imitação do adulto torna-se mais manifesta e se traduz por uma vontade

de “escrever” e de comunicar-se com os outros. A criança elabora uma

escrita fictícia, traçada em forma de dentes de serra, que procura

reproduzir as letras dos adultos.

O grafismo infantil é, sobretudo, narrativo e figurativo. Assim que descobre

a possibilidade de representar o real por meio de signos, a criança contente-se

geralmente em desenhar objetos e não recorre com freqüência à abstração. Seus

desenhos narram, procuram transmitir uma mensagem. Resta saber se este

aspecto narrativo não está ligado a certo estado da civilização – já que muito

tempo à arte foi quase que exclusivamente figurativa – e se o adulto não reforça

esta características pelas perguntas que faz à criança: “o que é isso?”, “o que é

que isso representa?”, quando não a condiciona pura e simplesmente impondo-lhe

um assunto.

27

2.4 O desenho enquanto construção de um espaço

Durante muito tempo considerou-se o espaço como um espaço absoluto

que existia fora do ato perceptivo e era dotado de propriedades imutáveis, espaço

dado antes de qualquer experiência e que o homem aprendia pouco a pouco a

conhecer e a representar corretamente. Elaborando os esquemas que permitiam

submeter o universo figurativo às leis do espaço euclidiano, os pintores da

Renascença julgaram descobrir as leis fundamentais de todo espaço e acender a

uma representação perfeita do universo. Assim, da Renascença até o

Impressionismo, a pintura esteve reduzida à representação do espaço perceptivo,

considerado como único espaço verdadeiro. Deriva desse ponto de vista toda uma

concepção de ensino do desenho (concepção que predomina com muita

freqüência), baseada na observação e imitação do real. Toda a pedagogia do

desenho acha-se assim subordinada à observação do real que se deve “aprender

a olhar” e a copiar.

Não existe espaço em si, mas uma pluralidade de espaços possíveis, e o

aparecimento de cada um dependem estreitamente das condições sócio-históricas

do momento. Por que então impor à criança uma solução meramente

convencional? Deve-se deixar que ela construa e aprenda seu próprio espaço.

Através de tentativas e ajustamentos sucessivos, a criança elabora seu próprio

espaço, de cuja existência tem a princípio apenas uma noção confusa: no

começo, a criança não possui uma noção de espaço como a nossa. É como se

esquerda e direita, o alto e o baixo não existissem para ela.

O espaço gráfico é precedido de outros espaços, o primeiro dos quais é o

espaço postural e bucal, espaço embrionário e puramente vegetativo, ligado às

primeiras sensações de prazer-desprazer, aos sentimentos nascentes, espera e

desejo; surge em seguida o espaço sensório-motor, ligado aos movimentos da

28

criança e que se desenvolve primeiro pelo “espernear”, depois pela aprendizagem

do andar. O espaço representativo insere-se, portanto, em outros espaços,

espaços vitais e carregados de afetos. Esse espaço representativo - que dá

origem ao espaço figurativo - está sempre atrasado em relação ao espaço

perceptivo. Portanto, é só com certa defasagem que o desenho corresponde à

visão da criança e seria falso crer que o desenho resulta de uma simples

transferência do espaço perceptivo. Existe criação e interpretação.

2.5 Os principais estágios da evolução do espaço

Piaget (1975) distingue três fases na evolução do espaço, fases essas que,

quanto ao essencial, correspondem aos estágios de Luquet (1981):

Incapacidade sintética (realismo fortuito, realismo malogrado)

Durante esse estágio, a figuração do espaço ignora totalmente as relações

projetivas e euclidianas. Não existe nenhuma constância das grandezas,

nenhuma tentativa para representar a profundidade. As relações

topológicas elementares começam a organizar-se e ficam então

inacabadas, a relação de vizinhança entre as figuras é mais ou menos

respeitada: o personagem possui realmente dois braços, mas acham-se

ligados à cabeça ou então do mesmo lado do corpo. As formas são mais ou

menos diferenciadas.

O realismo intelectual (de 4 a 10 anos)

Se as relações projetivas e euclidianas começam apenas a elaborar-se, as

relações topológicas são em geral respeitadas; o espaço perspectivo

nascente entra em conflito com o espaço topológico: daí a transparência

29

correta do ponto de vista topológico, já que marca uma relação de

envolvimento e interioridade, mas não conforma à unidade de ponto de

vista do espaço perspectivo.

O realismo visual (começa entre 8 e 9 anos)

Uma vez constituídas as relações topológicas, a criança preocupa-se em

respeitar as distâncias, as proporções respectivas das figuras; submete

seu traçado à unidade de ponto de vista.Enquanto o espaço topológico

avançava pouco a pouco e só considerava cada figura em relação a si

própria, as relações projetivas determinam e conservam as posições reais

das linhas em relação umas com as outras, daí o aparecimento da

perspectiva, que não suplanta o espaço topológico, mas visa a integrá-lo.

30

CAPÍTULO III

O DESENHO NA PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA

Pesquisas e trabalhos recentes vêm nos chamando atenção para as

inúmeras possibilidades psicodiagnósticas do desenho. O grafismo, de um modo

geral, pode ser utilizado como forma de comunicação, principalmente entre as

crianças. Esta forma de comunicação constitui-se tão essencial à criança como o

jogo ou o brinquedo.

O desenho infantil tem sido objeto de estudo de muitos especialistas pelo

fato de a representação gráfica ser considerada um meio para o acompanhamento

e a compreensão de desenvolvimento da criança. Constitui-se de um campo

extremamente útil à psicopedagogia visto que se faz com que haja uma maior

atenção sobre este objeto. Este desenvolvimento ocorre por conta de que a

imagem, em todas as suas formas, tem ocupado cada vez mais papel importante

na comunidade e na interação social.

A utilização do desenho pode indicar inúmeros caminhos que a criança usa

para registrar percepções, conhecimento, emoção, imaginação, memória no

desenvolvimento de uma força de interação social, apropriada a suas condições

físicas, psíquicas, históricas e culturais.

Ferreira (2003) considera que o desenho da criança não reproduz uma

realidade material, mas a realidade conceituada. Ou seja, o desenho da criança

exprime o conhecimento conceitual que ela tem de uma dada realidade.

31

As crianças acham muito mais fácil expressarem-se através dos desenhos

do que das palavras. As representações simbólicas conduzem a uma

descentralização progressiva, na qual tanto a criança como o objeto se

transformam em sistemas abertos cada vez mais dinâmicos e interativos.

3.1 Técnicas projetivas

O desenho consiste em Psicopedagogia, numa técnica projetiva. As

técnicas projetivas trabalham com situações relativamente pouco estruturadas,

usando-se estímulos com grande amplitude, até mesmo ambíguos. As tarefas

propostas permitem uma diversidade de respostas, havendo, portanto, o livre jogo

da imaginação, da fantasia, dos desejos. O princípio básico é de que a maneira do

sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situação reflete os aspectos

fundamentais ao seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relações com a

apreensão do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo

que lhe é apresentado. Podem-se detectar, assim, obstáculos afetivos existentes

nesse processo de aprendizagem de nível geral e especificamente escolar.

Como afirma Anastasi (1967), “espera-se que os materiais do teste sirvam

como uma espécie de “tela”, na qual o sujeito projeta suas agressões, seus

conflitos, seus medos, seus esforços, suas idéias características” (Anastasi apud

Weiss, 2004, p. 117). Assim, os aspectos do processo simbólico aparecem nas

produções gráficas, nos relatos das histórias criadas, no uso do gesto e do próprio

corpo nas dramatizações.

“O exame das provas objetivas permitirá, em geral, avaliar

a capacidade do pensamento para construir, no relato ou

no desenho, uma organização suficientemente coerente e

32

harmoniosa como para veicular e elaborar a emoção;

também permitirá avaliar a deteriorização que se produz no

próprio pensamento, quando o quantum emotivo resulta

excessivo. O pensamento incoerente não é a negação do

pensamento, ele fala ali mesmo onde se diz mal ou não se

diz nada e isto oferece a oportunidade de determinar a

norma no incongruente e saber como o sujeito ignora”

(PAÌN, 1985, p.61).

O que se busca é descobrir como o sujeito usa seus próprios recursos

cognitivos a serviço da expressão de suas emoções, ante os estímulos

apresentados pelo terapeuta. O fundamental é a “leitura psicopedagógica” dessas

situações e produtos, para assim detectar o que está empobrecendo a

aprendizagem ou a produção escolar.

Através da observação do desenho da criança, pode-se obter dados sobre

seu desenvolvimento geral, assim como levantar hipóteses de comprometimento

afetivo-emocional, intelectual, perceptivo e motor em suas múltiplas interferências.

A expressão gráfica é uma manifestação da totalidade cognitiva e afetiva.

Quanto mais a criança confia em si e no meio, mais ela se arrisca a criar e se

envolver com o que faz. A criança segura consegue se concentrar na atividade

porque ameaças externas e internas não a pressionam demais. Consegue se

soltar, acreditar no que faz e se identificar com suas representações.

Numa avaliação é importante que se saiba observar o quanto e como a

capacidade de envolvimento, de concentração e de prazer em criar estão

presentes.

33

Muitas vezes, um desenho livre assusta a criança, porque ela não está

acostumada a escolher o que faz e, sim, a responder o que esperam dela.

Algumas vezes a criança, que faz exatamente tudo o que a professora “manda”, é

justamente a que mais precisa de oportunidades para se expressar, estando

ansiosa em compensar uma insegurança interna por uma imagem favorável frente

à professora, vista como figura parental.

Observar se a criança se percebe como agente construtor, se atribui um

significado pessoal aos objetos desenhados, se consegue se envolver, ou não.

Quando ela se sente ameaçada, em geral busca apoio externo. Essa ansiedade

pode se direcionar isolada ou conjuntamente para:

a pessoa que está com ela enquanto desenha. Por exemplo:

- procura contatos proximais (proximidade física) ou distitais (sorrisos

e olhares), ou o inverso, isola-se e distancia-se negando a presença

do outro;

- busca contatos verbais, confirmando seguidamente se é assim que é

para fazer, pede modelos para copiar ou idéias para seguir;

a própria folha de papel:

- procura apoios físicos e concretos, quer pelo uso constante de

réguas, quer pelo traço junto às bordas da folha;

o próprio corpo:

- manifesta por vezes tensão exagerada ou inadequada, que se revela

no traço muito forte ou muito leve;

34

- dificuldade em dissociar o movimento das mãos, ou apresentando

sincinesias;

a própria representação gráfica:

- dificuldade em aceitar o próprio desenho, ou seja, em aceitar-se,

chegando até a negação, quer através do uso constante da

borracha, quer riscando por cima, cobrindo o desenho totalmente,

- dificuldade em se expor, através da repetição rígida, mecânica e

estereotipada de figuras;

- distorção exagerada, ênfase ou omissão de partes significativas do

desenho.

Segundo Weiss (2004), existem algumas técnicas utilizando-se do desenho.

Além do desenho livre, espontâneo, feito com qualquer material tem o desenho-

história, que consiste em inventar histórias sobre os próprios desenhos feitos.

O desenho da dupla educativa sistematizado por Malvina Oris e Pichona

Ocampo (1981), é importante na avaliação psicopedagógica. Nessa situação,

solicita-se que a criança desenhe uma pessoa que aprende e uma que ensina;

após, sugere-se que ela formule uma história envolvendo esses dois personagens;

pode ser oral ou por escrito. É possível interpretar relações ensinante-aprendente,

o papel vivido na escola, em turma, as rejeições às situações escolares, ameaça

da figura do professor, etc.

O desenho da família realizando alguma atividade também revela as

relações da criança no núcleo familiar, as dificuldades na separação, no

crescimento.

35

Durante a realização de qualquer desenho, é fundamental se observar o

processo de produção: a postura corporal, a motricidade fina, o ritmo como

trabalha, a forma de elaborar as figuras e a cena.

A boa análise do grafismo fornece dados na área cognitiva do sujeito, assim

como no processo simbólico normal ou com desvios patológicos, dando

compreensão global do sujeito. Não se podem confundir, na análise do desenho,

aspectos evolutivos com aspectos patológicos, com dados que exprimem uma

possível regressão, dissociação, fratura emocional.

Piaget (1986) reforma a importância dos estudos de Luquet (1981) em que

pretende traçar uma evolução do desenho infantil e sua interpretação, e assim

define:

“O desenho é uma forma de função semiótica que se

inscreve a meio caminho entre o jogo simbólico, cujo mesmo

prazer funcional e cuja mesma autotelia apresenta, e a

imagem mental, com a qual partilha o esforço de imitação do

real” (PIAGET, 1975, p. 5).

Toda vez que a criança desenha, tende a revelar-se, pois, para ela, o

desenho é mais um veículo para exprimir idéias do que uma técnica de produção

artística. As crianças, que rabiscam seus desenhos ou ficam envergonhadas

diante de sua produção ou fazem uma figura estranha e contorcida, devem ser

observadas, pois são possíveis portadoras de sintoma de comportamento

pertubado ou de problemas emocionais (neste último caso, deve ser encaminhado

para o psicólogo).

36

Concomitante, indica o nível de maturidade cognitiva para a aprendizagem

de conteúdos ministrados na série em que se encontra. Além disso, oferece uma

discrepância entre aspectos do seu potencial de inteligência e da inteligência

emocional. Propicia também a obtenção do nível de vinculação do sujeito com sua

produção.

37

CONSIRERAÇÕES FINAIS

Há vários sentidos na expressão gráfica do desenho infantil, pois nele a

criança utiliza-se de múltiplos caminhos para registrar percepções,

conhecimentos, emoções, vontade, imaginação, memória no desenvolvimento de

uma forma de interação social, apropriada a suas condições físicas, psíquicas,

históricas e culturais.

A criança desenha para significar seu pensamento, sua imaginação, seu

conhecimento, criando um modo simbólico de objetivação de seu pensamento. A

expressão artística é um registro de sua personalidade. Desenhando, cria em

torno de si um espaço de jogo, silencioso e concentrado ou ruidoso seguido de

comentários e canções, mas sempre um espaço de criação. Lúdico. A criança

desenha para brincar.

Na prática psicopedagógica nos deparamos, inúmeras vezes, com

episódios onde crianças nos revelam através do desenho, do traço, da posição,

das cores, as suas limitações ou dificuldades reais em relação à escola, a seus

colegas ou a sua vida familiar. Se a criança desenha para contar sua história,

encontramos também crianças que não desenham para não contar. É através

desse viés que o psicopedagogo atuará no sentido de investigar as causas da

recusa pelo desenho. Ao elaborar ou expressar a mensagem/desenho, a criança

pode faze-lo conscientemente ou não, e o papel em branco passa a ser o elo, o

interlocutor, o mediador entre quem desenha e a quem o desenho é mostrado.

Portanto, o psicopedagogo necessita além da formação acadêmica, utilizar-

se de sutileza e sensibilidade no trato com crianças. Necessitará também de

extrema perspicácia, pois mudanças de humor, problemas familiares, dificuldades

em relação à tarefa, desafeto ou não identificação com a figura do professor,

38

desinteresse são algumas reações e sinais que podem ser expressados através

do desenho. Cabe ao psicopedagogo ter o olhar e a escuta psicopedagógicas “em

sintonia”.

Ao utilizar o desenho infantil na investigação psicopedagógica, o

psicopedagogo deve observar os elementos que o compõe para que se possa,

então, estabelecer aspectos expressivos e projetivos que permitirão uma análise

mais ampla que possibilitará ao psicopedagogo traçar estratégias de intervenção.

Assim, pode-se dizer que o traço que a criança faz traz consigo,

inevitavelmente, o estado em que a mesma se encontra neste momento. Este

estado permanece pronto para que o vejam leiam todos aqueles que são capazes

de compreender tal linguagem.

39

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