daniel pereira dissertacao

U N I V E R S I D A D E L U S Í A D A D E L I S B O A

Faculdade de Ciências Humanas e Sociais

Instituto de Psicologia e Ciências da Educação

Mestrado em Ensino de Artes Visuais no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário

Leitura e produção visual: práticas letivas através da aprendizagem significativa

Realizado por: Daniel Filipe Fortuna Pereira

Supervisionado por: Prof. Doutor Arqt. Joaquim José Ferrão de Oliveira Braizinha

Dr. José Manuel Mata Justo Orientado por:

Dr. Francisco Gonçalves Carneiro

Constituição do Júri: Presidente: Prof. Doutor Carlos César Lima da Silva Motta Supervisor: Prof. Doutor Arqt. Joaquim José Ferrão de Oliveira Braizinha Arguente: Prof. Doutor Arqt. Miguel Mira George Rodrigues Vogal: Prof.ª Doutora Maria Adelaide Gregório dos Santos da Fonseca Pires

Dissertação aprovada em:

30 de Janeiro de 2015

Lisboa

2014

U N I V E R S I D A D E L U S Í A D A D E L I S B O A

F a c u l d a d e d e C i ê n c i a s H u m a n a s e S o c i a i s

I n s t i t u t o d e P s i c o l o g i a e C i ê n c i a s d a E d u c a ç ã o

M e s t r a d o e m E n s i n o d e A r t e s V i s u a i s n o 3 . º C i c l o d o E n s i n o B á s i c o e n o E n s i n o S e c u n d á r i o

Leitura e produção visual: práticas letivas através da aprendizagem significativa

Daniel Filipe Fortuna Pereira

Lisboa

Setembro 2014


Leitura e produção visual: práticas letivas através da

aprendizagem significativa

Relatório de estágio apresentado ao Instituto de Psicologia e Ciências da Educação da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Lusíada de Lisboa para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Artes Visuais no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário. Coordenador de mestrado: Prof. Doutor Carlos César Lima da Silva Motta Supervisores de estágio: Prof. Doutor Arqt. Joaquim José Ferrão de Oliveira Braizinha, Dr. José Manuel Mata Justo Orientador de estágio: Dr. Francisco Gonçalves Carneiro

Lisboa

Setembro 2014

Ficha Técnica

Autor Daniel Filipe Fortuna Pereira

Coordenador de mestrado Prof. Doutor Carlos César Lima da Silva Motta

Supervisores de estágio Prof. Doutor Arqt. Joaquim José Ferrão de Oliveira Braizinha Dr. José Manuel Mata Justo

Orientador de estágio Dr. Francisco Gonçalves Carneiro

Título Leitura e produção visual: práticas letivas através da aprendizagem significativa

Local Lisboa

Ano 2014

Mediateca da Universidade Lusíada de Lisboa - Catalogação na Publicação PEREIRA, Daniel Filipe Fortuna, 1984- Leitura e produção visual : práticas letivas através da aprendizagem significativa / Daniel Filipe Fortuna Pereira ; coordenado por Carlos César Lima da Silva Motta ; supervisionado por Joaquim José Ferrão de Oliveira Braizinha, José Manuel Mata Justo ; orientado por Francisco Gonçalves Carneiro. - Lisboa : [s.n.], 2014. - Relatório de estágio do Mestrado em Ensino de Artes Visuais no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, Instituto de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade Lusíada de Lisboa. I - CARNEIRO, Francisco Gonçalves, 1972- II - BRAIZINHA, Joaquim José Ferrão de Oliveira, 1944- III - JUSTO, José Manuel Mata, 1955- IV - MOTA, Carlos César Lima da Silva, 1948- LCSH 1. Educação visual 2. Arte - Ensino e estudo 3. Dificuldades de aprendizagem 4. Escola Básica e Secundária das Lajes do Pico (Açores, Portugal) - Ensino e estudo (Estágio) 5. Universidade Lusíada de Lisboa. Instituto de Psicologia e Ciências da Educação - Teses 6. Teses - Portugal - Lisboa 1. Visual education 2. Art - Study and teaching 3. Learning disabilities 4. Escola Básica e Secundária das Lajes do Pico (Açores, Portugal) - Study and teaching

(Internship) 5. Universidade Lusíada de Lisboa. Instituto de Psicologia e Ciências da Educação - Dissertations 6. Dissertations, Academic - Portugal - Lisbon LCC 1. LB1043.5.P47 2014

Aos meus avós

“If we had to reduce all of educational

psychology to just one principle, we would

say this: The most important single factor

influencing learning is what the learner

already knows. Ascertain this and teach him

accordingly”

(Ausubel, 1968, p.vi)

AGRADECIMENTOS

Expresso o meu agradecimento ao Professor José Mata Justo, supervisor do estágio

pedagógico, pelo apoio oferecido durante a realização do presente relatório.

Gostaria igualmente de agradecer ao Professor Francisco Carneiro pela sua

disponibilidade enquanto orientador de estágio e à Professora Olga Ávila Pacheco

enquanto Presidente da Direção da Escola Básica e Secundária das Lajes do Pico,

pelo seu acolhimento e inserção no contexto socioeducativo do concelho das Lajes do

Pico.

Ao Professor João Magalhães, pela partilha de conhecimentos de práticas

pedagógicas e atividades performativas.

Por fim, agradeço ao Luís Dias e Deonilde Dias pela amizade e apoio disponibilizado

durante este ano de adaptação à realidade açoriana, pessoalmente inédita, e que

muito me preencheu do ponto de vista profissional e pessoal.

APRESENTAÇÃO

Leitura e produção visual: práticas letivas através da

Aprendizagem Significativa


As Metas Curriculares são um referencial primordial na avaliação externa dos alunos e

das escolas.

Neste trabalho, resultante de estágio pedagógico realizado na Região Autónoma dos

Açores, propõe-se o equacionar do problema do desempenho discente na disciplina

de Educação Visual, na perspetiva de alcançar estas metas, enquadrado pela Teoria

da Aprendizagem Significativa.

O enfoque deste trabalho de ação docente, pesquisa e reflexão sobre a realidade

letiva encontrada no terreno, dá-se sobretudo ao nível das estratégias usadas para a

melhoria dos resultados escolares, para o alcançar dos objetivos definidos pelas

Metas Curriculares e criação de indicadores de aferição do sucesso das

aprendizagens.

Palavras-chave: Artes Visuais, Educação Visual, Estratégias de Ensino e Avaliação,

Metas Curriculares, Teoria da Aprendizagem Significativa, Região Autónoma dos

Açores

PRESENTATION

Visual Production and Visual Reading: Teaching Practices through the

Significative Learning Theory


The Curricular Goals are a fundamental referential for the students and schools

external evaluation.

In this work, resulting of a pedagogical internship held in the Autonomous Region of the

Azores, it is proposed the engagement of the student success/performance problem, at

the Visual Education subject, reaching for achievement of the Curricular Goals, trough

the view of the Significative Learning Theory.

The focus of this work of teaching, research and meditation on the teaching reality

found on the terrain, is set up mostly on the strategies used for improvement of the

school results within the effort of reaching the Curricular Goals and the creation of

indicators for measuring the success in learning processes.

Keywords: Visual Arts, Visual Education, Strategies for teaching and evaluating,

Curricular Goals, Significative Learning Theory, Azores

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Ilustração 1 - Mapa da Região Autónoma dos Açores. (Geopt, 2014) ......................... 21

Ilustração 2 - Vulcão dos Capelinhos na Ilha do Faial em 1958 (SIARAM, 2011) ....... 22

Ilustração 3 – Evolução da população açoriana emigrada para os E.U.A. entre 1960 e

1977. (ilustração nossa, 2013) .................................................................................... 22

Ilustração 4 - Localização da vila das Lajes do Pico na Ilha do Pico. (ilustração nossa,

2013) .......................................................................................................................... 25

Ilustração 5 – Regata de Botes Baleeiros na festa da Semana dos Baleeiros nas Lajes

do Pico. (Ilustração nossa, 2013) ................................................................................ 26

Ilustração 6 - Vista para a Escola Básica e Secundária das Lajes do Pico e Montanha

do Pico (ilustração nossa, 2013) ................................................................................. 27

Ilustração 7 – Espiral auto-reflexiva Lewiniana. (Fernandes, 2004, p.7) ..................... 34

Ilustração 8 – Concerto com os alunos do ensino artístico vocacional de música.

(Ilustração nossa, 2013) ............................................................................................. 39

Ilustração 9 – Distribuição das classificações negativas dos alunos do 7ºA por

disciplinas. (ilustração nossa, 2013) ........................................................................... 39

Ilustração 10 – Distribuição de frequência de alunos do 7ºA a disciplinas com apoio.

(ilustração nossa, 2013) .............................................................................................. 39

Ilustração 11 – Distribuição do número de alunos do 7ºA pelas disciplinas com

melhores resultados. (ilustração nossa, 2013) ............................................................ 40

Ilustração 12 – Distribuição do número de alunos do 7ºA pelas disciplinas com maiores

dificuldades. (ilustração nossa, 2013) ......................................................................... 40

Ilustração 13 – Distribuição do número de alunos do 7ºA pelas disciplinas preferidas.


Ilustração 14 - Distribuição por percentagem do nível habilitacional das mães dos

alunos do 7ºA. (ilustração nossa, 2013) ...................................................................... 41

Ilustração 15 - Distribuição por percentagem do nível habilitacional dos pais dos alunos

do 7ºA. (ilustração nossa, 2013) ................................................................................. 41

Ilustração 16 – Distribuição das profissões das mães dos alunos do 7ºA. (ilustração

nossa, 2013) ............................................................................................................... 41

Ilustração 17 - Distribuição das profissões dos pais dos alunos do 7ºA. (ilustração

nossa, 2013) ............................................................................................................... 41

Ilustração 18 - Distribuição do número de alunos do 7ºB pelas disciplinas preferidas.


Ilustração 19 - Distribuição do número de alunos do 7ºB pelas disciplinas com maiores

dificuldades. (ilustração nossa, 2013) ......................................................................... 42

Ilustração 20 – Expectativas vocacionais dos alunos do 7ºB. (ilustração nossa, 2013)

................................................................................................................................... 42

Ilustração 21 - Distribuição das profissões das mães dos alunos do 7ºB. (ilustração

nossa, 2013) ............................................................................................................... 43

Ilustração 22 - Distribuição das profissões dos pais dos alunos do 7ºB. (ilustração

nossa, 2013) ............................................................................................................... 43

Ilustração 23 – Estampa com a figura de Stravinsky desenhada por Picasso, fornecida

para a execução do exercício. (ilustração nossa, 2013) .............................................. 44

Ilustração 24 – Exercício executado por uma aluna do 7ºB com a figura na orientação

convencional. (ilustração nossa, 2013) ....................................................................... 45

Ilustração 25 - Exercício executado pela mesma aluna do 7ºB com a figura na

orientação invertida. (ilustração nossa, 2013) ............................................................. 45

Ilustração 26 – Estampa com modelos para a execução do exercício. (ilustração

nossa, 2013) ............................................................................................................... 46

Ilustração 27 - Estampa com outros modelos para a execução do exercício. (ilustração

nossa, 2013) ............................................................................................................... 47

Ilustração 28 – Exercício da aula observada 2, executado por uma aluna do 7ºA.


Ilustração 29 – Exercício da aula observada 2, executado por um aluno do 7ºA.


Ilustração 30 – Modelo explicativo dos objetivos do exercício da aula observada 3.


Ilustração 31 - Estampa com modelos para a execução do exercício da aula observada

3. (ilustração nossa, 2013) .......................................................................................... 49

Ilustração 32 - Exercícios da aula observada 3, executados por dois alunos do 7ºB.


Ilustração 33 - Exercícios da aula observada 4, executados por dois alunos do 7ºA.


Ilustração 34 - Exercício da aula observada 4, executado por uma aluna do 7ºB.


Ilustração 35 – Gráfico com a sobreposição dos Resultados da Avaliação Escolar e

Aferição da Aprendizagem Significativa do Exercício de Figura Invertida, da turma 7ºA.


Ilustração 36 - Gráfico com a sobreposição dos Resultados da Avaliação Escolar e

Aferição da Aprendizagem Significativa do Exercício de Figura Invertida, da turma 7ºB.



Aferição da Aprendizagem Significativa do Exercício de Estrutura da Forma, da turma

7ºA. (ilustração nossa, 2014) ...................................................................................... 72


Aferição da Aprendizagem Significativa do Exercício de Estrutura da Forma, da turma

7ºB. (ilustração nossa, 2014) ...................................................................................... 72


Aferição da Aprendizagem Significativa do Exercício de Desenho do Rosto, da turma

7ºA. (ilustração nossa, 2014) ...................................................................................... 75


Aferição da Aprendizagem Significativa do Exercício de Desenho do Rosto, da turma

7ºB. (ilustração nossa, 2014) ...................................................................................... 75


Aferição da Aprendizagem Significativa do Exercício de Desenho com Grelha

perspetógrafo, da turma 7ºA. (ilustração nossa, 2014) ............................................... 78


Aferição da Aprendizagem Significativa do Exercício de Desenho com Grelha

perspetógrafo, da turma 7ºB. (ilustração nossa, 2014) ............................................... 78

Ilustração 43 – Diagrama da Aprendizagem Significativa e Mecânica. (UNISINOS,

2014) .......................................................................................................................... 81

Ilustração 44 – Aprendizagem Significativa e produção de conhecimento (Cardápio

pedagógico, 2014) ...................................................................................................... 82

Ilustração 45 – Aprendizagens decorrentes da Aprendizagem Significativa, segundo a

Teoria de Ausubel (Xavier, 2005, p.20) ....................................................................... 83

Ilustração 46 – Alguns conceitos básicos da teoria de Ausubel (Moreira e Buchweitz,

1993) .......................................................................................................................... 84

Ilustração 47 – Mapa conceptual para a Teoria da Aprendizagem Significativa

(Moreira, 2010) ........................................................................................................... 85

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Evolução da população residente na Região Autónoma dos Açores desde

1960 até 2011. ............................................................................................................ 23

Tabela 2 – Distribuição da população portuguesa ativa por regiões e atividade

económica de acordo com os Censos de 2011. .......................................................... 23

Tabela 3 - Distribuição da População portuguesa segundo o nível de escolaridade

atingido e taxa de analfabetismo, em percentagem e em valores absolutos, em 2011 24

Tabela 4 – Distribuição da População açoriana por grupos etários em 2001 e 2011, em

percentagem e em valores absolutos ......................................................................... 24

Tabela 5 - Cronograma do Plano de Ação do Projeto ................................................. 36

Tabela 6 – Horário das aulas observadas/participadas de Educação Visual e Horário

letivo de docência ....................................................................................................... 38

Tabela 7 – Plano de Aula Observada nº1 ................................................................... 44

Tabela 8 - Plano de Aula Observada nº2 .................................................................... 46

Tabela 9 - Plano de Aula Observada nº3 .................................................................... 48

Tabela 10 - Plano de Aula Observada nº4 .................................................................. 50

Tabela 11 - Inquérito I sobre o exercício de Figura Invertida da Aula Observada I ..... 57

Tabela 12 - Inquérito II sobre o exercício de Desenho de Estrutura da Forma –

Desenho Linear, da Aula Observada II ....................................................................... 61

Tabela 13 - Inquérito III sobre o exercício de Desenho do Rosto, da Aula Observada III

................................................................................................................................... 62

Tabela 14 - Inquérito IV sobre o exercício de Desenho com Grelha Perspetógrafo, da

Aula Observada IV ...................................................................................................... 64

Tabela 15 – Resultados da Avaliação Escolar e Aferição da Aprendizagem

Significativa do Exercício de Figura Invertida, da turma 7ºA. ...................................... 68

Tabela 16 - Resultados da Avaliação Escolar e Aferição da Aprendizagem Significativa

do Exercício de Figura Invertida, da turma 7ºB. .......................................................... 68

Tabela 17 – Média e Desvio Padrão da Avaliação Escolar e Coeficiente de Correlação

de Pearson, do Exercício de Figura Invertida, da turma 7ºA. ...................................... 69

Tabela 18 - Média e Desvio Padrão da Avaliação Escolar e Coeficiente de Correlação

de Pearson, do Exercício de Figura Invertida, da turma 7ºB. ...................................... 70


do Exercício de Desenho de Estrutura da Forma, da turma 7ºA. ................................ 71


do Exercício de Desenho de Estrutura da Forma, da turma 7ºB. ................................ 71


de Pearson, do Exercício de Figura Invertida, da turma 7ºA. ...................................... 72


de Pearson, do Exercício de Figura Invertida, da turma 7ºB. ...................................... 73


do Exercício de Desenho do Rosto, da turma 7ºA. ..................................................... 74


do Exercício de Desenho do Rosto, da turma 7ºB. ..................................................... 74


de Pearson, do Exercício de Desenho do Rosto, da turma 7ºA. ................................. 75


de Pearson, do Exercício de Desenho do Rosto, da turma 7ºB. ................................. 76


do Exercício de Desenho com Grelha Perspetógrafo, da turma 7ºA. .......................... 77


do Exercício de Desenho com Grelha Perspetógrafo, da turma 7ºB. .......................... 77


de Pearson, do Exercício de Desenho com Grelha perspetógrafo, da turma 7ºA. ...... 78


de Pearson, do Exercício de Desenho com Grelha perspetógrafo, da turma 7ºB ....... 79

Tabela 31 – Matriz Curricular do 3º ciclo de acordo com Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5

de julho Diário da República, 1.ª série — N.º 129 — 5 de julho de 2012 ..................... 89

Tabela 32 - Conteúdos Programáticos do Programa de Educação Visual - Ajustado . 90

Tabela 33 – Finalidades e Objetivos Gerais estabelecidos pelo Programa da disciplina

de Educação Visual .................................................................................................... 92

Tabela 34 - Parâmetros de Avaliação estabelecidos no Programa de Educação Visual

................................................................................................................................... 93

Tabela 35 – Desenvolvimento dos Parâmetros de Avaliação estabelecidos no

Programa de Educação Visual .................................................................................... 94

Tabela 36 - Metas Curriculares Educação Visual para o 7.° Ano - Domínios de

referência, objetivos e descritores de desempenho - Despacho nº 15971/2012 de 7 de

Dezembro ................................................................................................................... 96

LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E ACRÓNIMOS

AAS - Aferição da Aprendizagem Significativa

AE - Avaliação Escolar

APECV - Associação dos Professores de Expressão e Comunicação Visual

EV - Educação Visual

D.G.E.B.S. - Direcção Geral dos Ensinos Básico e Secundário

DREF - Direção Regional da Educação e Formação dos Açores

EBS - Escola Básica e Secundária

GAVE - Gabinete de Avaliação Educacional

MC - Metas Curriculares

MEC - Ministério da Educação e Ciência

PAA - Plano Anual de Atividades

PEE - Projeto Educativo Escolar

RAA - Região Autónoma dos Açores

TAS - Teoria da Aprendizagem Significativa

SUMÁRIO

1. Introdução .............................................................................................................. 19

2. Problemática .......................................................................................................... 21

2.1. Descrição do contexto ..................................................................................... 21

2.1.1. Contexto educativo e sociocultural da Região Autónoma dos Açores ....... 21

2.1.2. Contexto educativo e sociocultural da Escola Básica e Secundária das Lajes do Pico na Ilha do Pico .............................................................................. 25

2.2. Definição da problemática ............................................................................... 28

3. Objetivos do projeto ............................................................................................... 31

4. Metodologia............................................................................................................ 33

4.1. Metodologia do Projeto .................................................................................... 33

4.2. Plano de ação ................................................................................................. 36

4.3. Caracterização da população .......................................................................... 38

4.4. Observação de aulas ....................................................................................... 43

4.5. Inquéritos aos discentes .................................................................................. 53

5. Análise e Recolha de Dados .................................................................................. 67

5.1. Apresentação e avaliação dos dados .............................................................. 67

6. Fundamentação Teórica ........................................................................................ 81

6.1. A Teoria da Aprendizagem Significativa .......................................................... 81

6.2. O objeto de ensino da disciplina de Educação Visual: Práticas de ensino-aprendizagem para os processos de leitura e produção visual ............................... 88

6.3. As metas curriculares e a sua aplicação na disciplina de Educação Visual ..... 95

7. Conclusão .............................................................................................................. 99

7.1. Conclusões Finais ........................................................................................... 99

Referências .............................................................................................................. 101

Bibliografia ................................................................................................................ 103

Apêndices ................................................................................................................. 105

Apêndice A ........................................................................................................... 109

Apêndice B ........................................................................................................... 115

APÊNDICE C .......................................................................................................... 121

ANEXOS .................................................................................................................... 127

ANEXO A ............................................................................................................... 131

Leitura e produção visual: práticas letivas através da Aprendizagem Significativa

Daniel Filipe Fortuna Pereira 19

1. INTRODUÇÃO

O presente relatório de estágio tem como tema “Leitura e produção visual: práticas

letivas através da Aprendizagem Significativa” e resulta do estágio curricular

desenvolvido na Escola Básica e Secundária das Lajes do Pico no ano letivo de

2012/2013, no âmbito do Mestrado em Ensino de Artes Visuais no 3ºciclo do Ensino

Básico e no Ensino Secundário da Universidade Lusíada de Lisboa.

O trabalho de investigação desenvolvido centra-se na problemática do desempenho

discente referenciado pelas Metas Curriculares do Ministério da Educação e Ciência

(MEC), na disciplina de Educação Visual (EV), tendo sido aferido o contributo de

práticas letivas enquadradas pela Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS).

As Metas Curriculares são um referencial de grande importância na instituição

educativa, servindo a avaliação externa de alunos e de escolas. Como tal, considerou-

se relevante que a experiência de estágio possibilitasse a verificação de uma

influência positiva da aplicação dos pressupostos preconizados pela TAS, para o

alcançar das mesmas.

Procurou-se, desta forma, pôr em prática processos de ensino com recurso a

aprendizagem significativa, na disciplina de EV, aferindo a sua eficácia na melhoria da

qualidade das aprendizagens discentes e no desempenho escolar. Estes tinham como

objetivo o alcançar das Metas Curriculares, tendo sido feita recolha e análise de dados

que permitam criar conclusões relativas a esta problemática.

Adotou-se uma metodologia de investigação-ação estruturada por diversos planos de

ação sucessivamente reformulados com base nas necessidades encontradas no

terreno e desenvolvidos a partir de um dos princípios basilares da TAS - para melhor

ensinar deve-se conhecer primeiro aquilo que o aluno sabe e orientar as

aprendizagens em função desse facto - em função da estrutura cognitiva do aluno.

Deste modo, implementaram-se inquéritos sucessivamente aperfeiçoados e no

decorrer desse ano letivo, procurou-se a construção de indicadores de aferição que

possibilitassem discernir se as aprendizagens estavam a ser de facto significativas,

para assim melhor poder avaliar o contributo destas práticas para o sucesso

educativo.



2. PROBLEMÁTICA

2.1. DESCRIÇÃO DO CONTEXTO

O contexto educativo no qual se desenvolve este projeto localiza-se na Escola Básica

e Secundária das Lajes do Pico, no concelho das Lajes do Pico da Ilha do Pico.

2.1.1. CONTEXTO EDUCATIVO E SOCIOCULTURAL DA REGIÃO AUTÓNOMA

DOS AÇORES

O estágio pedagógico foi realizado no território da Região Autónoma dos Açores, na

Ilha do Pico.

Ilustração 1 - Mapa da Região Autónoma dos Açores. (Geopt, 2014)

Na caracterização deste contexto, importa fazer uma breve análise sobre os dados

sociodemográficos, culturais e políticos que particularizam o território da Região

Autónoma dos Açores na sua génese educativa.

Um dos aspetos mais relevantes da sociedade açoriana é a sua evolução

demográfica, fator intimamente relacionado com o movimento migratório que se fez

sentir desde a grande erupção do vulcão dos Capelinhos em 1958, na ilha do Faial.



A população residente açoriana não recuperou do decréscimo abrupto originado pela

emigração das décadas de sessenta e setenta e não se registou o retorno à sua

região com a revolução de 1975, uma vez que a efetiva melhoria das condições de

vida ainda é um processo em desenvolvimento neste território.

Tabela 1 – Evolução da população residente na Região Autónoma dos Açores desde 1960 até 2011.

Fonte: INE (2011)

No que respeita às atividades económicas é inegável a importância do sector agrícola

na sociedade açoriana, como se verifica na tabela 2, observando-se no entanto que o

seu peso tem vindo a diminuir, tendo o sector dos serviços e da construção

aumentando a sua importância e melhorando a condição socioeconómica das famílias

açorianas.

Tabela 2 – Distribuição da população portuguesa ativa por regiões e atividade económica de acordo com os Censos de 2011.

Fonte: INE (2011)

Na caracterização da população estudante verifica-se um aumento significativo, do

grupo etário que frequenta o ensino secundário na última década, muito embora a

percentagem de alunos a frequentar o ensino superior ainda seja reduzida em relação

aos valores do continente.

Data 1960 1970 1981 1991 2001 2011

População Residente

327 480 289 091 243 410 237 583 241 763 246 772

Zona Geográfica

População economicamente ativa empregada

Total Primário Secundário Terciário

Norte 1501883 43023 2,8% 533848 35,5% 925012 61,7%

Centro 940211 35018 3,7% 282800 30,1% 622393 66,2%

Lisboa 1223276 8810 0,7% 203141 16,6% 1011325 82,7%

Alentejo 298691 28062 9,3% 65576 21,9% 205053 68,8%

Algarve 186191 6142 3,3% 29992 16,1% 150057 80,6%

Região Autónoma dos Açores 102127 8636 8,5% 21050 20,6% 72441 70,9%

Região Autónoma da Madeira

108808 3695 3% 18302 16,8% 86811 80,2%

Portugal 4361187 133386 3% 1154709 26,5% 3073092 70,5%



Este afunilamento educativo deve-se a múltiplos fatores, sendo o isolamento

geográfico (e o elevado custo que dele advém para a continuação dos estudos

superiores fora da região), a baixa taxa de escolarização dos agregados familiares e a

falta de perspetivas profissionais, os principais contributos para o número reduzido de

alunos no ensino universitário.

A baixa taxa de escolarização é uma questão central no projeto educativo regional

açoriano. Como se verifica na tabela 3, apenas cerca de 10% da população possui

formação de nível superior e 73,7% possuem até ao 3º ciclo do Ensino Básico, de

acordo com os Censos de 2011 .

Tabela 3 - Distribuição da População portuguesa segundo o nível de escolaridade atingido e taxa de analfabetismo, em percentagem e em valores absolutos, em 2011

Zona Geo-

gráfica

Popu- lação

População residente segundo o nível de escolaridade atingido Taxa de

Analfabetism

o

Nenhum nível de escolari-dade

Ensino pré-

escolar

Ensino Básico Ensino Secun-dário

Ensino pós-

Secun-dário

Ensino Superior

1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo

Norte 3689682

(8%) 298201

(2,4%) 87951

(32,1%) 1183901

(12,3%) 453161

(15,8%) 583622

(15,1%) 556011

(0,7%) 27976

(13,5%) 498859

5,01%

Centro 2327755

(8,9%) 208837

(2,4%) 55994

(32,8%) 764092

(10%) 231784

(15,1%) 350665

(15,9%) 370067

(0,9%) 20295

(14%) 326021

6,39%

Lisboa 2821876

(7,5%) 210460

(2,6%) 73445

(24,1%) 679545

(8,3%) 233119

(16%) 452687

(19,5%) 550109

(1%) 28594

(21%) 593917

3,23%

Alentejo 757302

(12,2%) 92570

(2,4%) 17954

(31,3%) 237339

(9,7%) 73207

(15,5%) 117275

(16,3%) 123105

(0,8%) 5781

(11,9%) 90071 9,57%

Algarve 451006

(9,4%) 42540

(2,4%) 11064

(27,6%) 124617

(8,9%) 40084

(16,6%) 75084

(20,4%) 91960

(1,1%) 4786

(13,5%) 60871 5,36%

R. A. Açores 246772

(7,3%) 17930

(2,9%) 7193

(32,1%) 79184

(14,6%) 36050

(16,8%) 41382

(14,7%) 36275

(0,8%) 2185

(10,7%) 26573 4,68%

R. A. Madeira 267785

(9,2%) 24602

(3,1%) 8204

(31,4%) 84100

(11,7%) 31251

(15%) 40249

(15,9%) 42797

(1,1%) 2994

(12,5%) 33588 6,99%

Portugal 10562178 (8,5%) 895140

(2,5%) 261805

(29,8%) 3152778

(10,4%) 1098656

(15,7%) 1660964

(16,8%) 1770324

(0,9%) 92611

(15,4%) 1629900

5,23%

Fonte: INE (2011)

Tabela 4 – Distribuição da População açoriana por grupos etários em 2001 e 2011, em percentagem e em valores absolutos

Fonte: INE (2011)

Zona Geográfica:

Região Autónoma dos Açores

População residente

Em 2001 Em 2011

Total Grupos etários Total Grupos etários

HM 0-14 15-24 25-64 65 ou mais HM 0-14 15-24 25-64 65 ou mais

Percentagem População residente

100% 21,4% 17% 48,6% 13% 100% 17,9% 14,1% 54,9% 13,1%

População residente

241763 51767 41092 117585 31319 246772 44197 34731 135466 32378



A vila das Lajes baseou a sua economia na atividade agrícola, com a plantação de

cereais e crescente atividade vinícola, produzindo nos seus solos vulcânicos o vinho

Verdelho. Atualmente, a região vinícola está designada Paisagem Protegida de

Interesse Regional da Cultura da Vinha da Ilha do Pico e encontra-se classificada

como Património Mundial da Humanidade pela UNESCO.

A grande atividade que se destacou na vila até ao final do século passado é a

baleação conferindo-lhe a designação de vila baleeira. A caça à baleia marcou

profundamente a região e propulsou o desenvolvimento de uma atividade económica e

cultural em torno deste cetáceo, nomeadamente na criação de indústrias de

transformação de cachalote em óleos, farinhas e adubos, na construção artesanal de

botes baleeiros, e edificação de equipamentos de apoio à atividade.

Atualmente são promovidas atividades de observação de cetáceos que mantêm vivo o

espírito Baleeiro das Lajes do Pico, e os antigos equipamentos baleeiros foram

reconvertidos em museus: Museu dos Baleeiros e Museu da Fábrica da Baleia.

O pendor cultural deste concelho, como em muitos outros dos Açores traduz-se em

manifestações religiosas, nesta vila consumadas na festa da Semana dos Baleeiros, e

um forte associativismo, destacando-se muitas associações recreativas filarmónicas,

associações desportivas e um jornal centenário da região “O Dever”.

Ilustração 5 – Regata de Botes Baleeiros na festa da Semana dos Baleeiros nas Lajes do Pico. (Ilustração nossa, 2013)



No que respeita à Escola Básica e Secundária das Lajes do Pico, esta constituiu-se

enquanto instituição de ensino público no ano letivo de 1977/1978, pela Portaria

776/77 de 22 de Dezembro, tendo sido posteriormente agrupada numa unidade

orgânica englobando todos os estabelecimentos desde o pré-escolar ao ensino

secundário.

Na Escola funcionam, para além do ensino regular, o ensino artístico vocacional, que

faculta o Curso Básico de Música, o equivalente ao 5º grau dos Conservatórios de

Música, o ensino profissional (designado por cursos PROFIJ), o ensino recorrente

noturno e apoios ao nível do ensino especial (Núcleo de Educação Especial).

As turmas que acompanhei durante o período de estágio pertencem ao 7º ano de

escolaridade constituídas por 21 e 17 alunos respetivamente. A turma A possui 15

alunos inscritos na disciplina de Educação Visual (frequentando os restantes o ensino

artístico vocacional de musica) e a turma B possui 12 alunos inscritos nesta disciplina.

Durante este ano letivo, no qual exerci a atividade de docente, aprofundei questões

relativas ao ensino-aprendizagem de conhecimentos no campo das artes visuais e ao

desenvolvimento e aperfeiçoamento de noções básicas de desenho no âmbito

operativo genérico da comunicação visual. Estas reflexões foram colocadas em prática

através de uma metodologia investigação-ação orientadora da ação docente.

Ilustração 6 - Vista para a Escola Básica e Secundária das Lajes do Pico e Montanha do Pico (ilustração nossa, 2013)



2.2. DEFINIÇÃO DA PROBLEMÁTICA

São muitos os referenciais que podem nos orientar na compreensão do processo educativo e na construção de estratégias de ensino e de avaliação que efetivamente contribuam para a formação dos nossos alunos. (...) a Teoria da Aprendizagem é um referencial essencial para a organização, desenvolvimento e avaliação do ensino e da aprendizagem. (...) acredito que parte dos atuais problemas educacionais decorre do facto do conceito de aprendizagem ainda ser polissémico entre os sujeitos que integram o sistema eduativo. (Lemos, 2006, p.54)

As práticas letivas na disciplina de Educação Visual (EV), enquadradas pela Teoria da

Aprendizagem Significativa (TAS), são a temática principal do presente trabalho.

Trata-se de uma problemática que neste trabalho se enquadra através da prática

reflexiva de investigação-ação desenvolvida durante o meu estágio curricular.

A referência do sucesso esperado para as atividades letivas em causa encontra-se

patente no estabelecido pelas Metas Curriculares (MC) para EV. A aplicação destas

orientações tem um carácter obrigatório, conforme o estabelecido pelo Despacho nº

15971/2012 de 7 de Dezembro, tratando-se portanto de um referencial incontornável

no que concerne à temática da avaliação externa de escolas e de alunos.

Apesar dos objetivos das Metas Curriculares se encontrarem devidamente expressos,

estas são omissas, na maioria das vezes, de orientações acerca do percurso a

desenvolver para as alcançar. Por outro lado, é evidente a necessidade de articulação

das mesmas com o programa de EV e essa interdependência é legível, parcialmente,

nas próprias MC, mas parece estar ainda por fazer uma correlação mais estruturada

entre estes dois documentos. Verifica-se ainda que a fundamentação expressa das

MC e do programa de EV pode ser muito mais desenvolvida e discutida.

Para aperfeiçoar o modo metodologico para alcançar estas metas, ou qualquer outro

objetivo pedagógico, haverá que eleger um caminho, um modelo conceptual e

consequentes modelos de análise da realidade de estudo, para a partir dai ser

possível a criação de dispositivos táticos para intervir sobre o problema. Optou-se por

encetar esta análise à problemática a partir dos pressupostos da TAS, corrente de

pensamento oriunda da psicologia construtivista, e a partir da intervenção em campo

guiada pelo método da Investigação-Ação.



O modelo de análise e formulação enquadrado pela TAS permite-nos trabalhar a partir

do problema encontrado da existência de um desfasamento entre objetivos expressos

e conhecimento de estratégias pedagógicas a usar para alcançar os objetivos.

O programa de EV é um referencial que dá alguma orientação para a formulação de

tais instruções pedagógicas, mas é um guião que permanece ainda, bastante

atomizado, pouco sistematizado relativamente à sua fundamentação e como tal, diz-

nos por vezes o que fazer, mas ainda pouco do como e o porquê fazer.

Para dar resposta a esse como e porquê há que perceber a natureza das operações

que os alunos deverão realizar, assim como a natureza das competências que, mais

adiante, deverão ser capazes de desenvolver.

Através da TAS, percebemos que a aquisição de competências e o desenvolvimento

do saber se dá por excelência quando a estrutura cognitiva do individuo é

reestruturada por aprendizagens significativas, ou seja, quando os conhecimentos

antigos são modificados e dão lugar novos elementos cognitivos cada vez mais

diferenciados e estáveis. Pelo contrário, quando se aprende de forma mecânica, por

repetição fica-se mais distante da autonomia individual e da competência, opera-se

com apoio na memória ou no automatismo. Desejavelmente, a praxis da leitura e da

produção visual deverá afastar-se desta falta de autonomia individual ou de qualquer

entrave colocado por automatismos acríticos – quer na leitura quer na produção.

Revela-se então, fundamental, a racionalização acerca dos conceitos envolvidos no

exercício de uma determinada competência, e como tal, mais do que garantir que os

alunos memorizam um determinado conjunto de preceitos (informações literais,

organizadas cognitivamente de forma arbitrária) acerca da leitura e produção visual,

importa que os mesmos sejam capazes de efectivamente operar a partir das noções,

para assim serem capazes de verdadeiramente exercer uma competência. Esse

operar de conteúdos de um determinado saber ocorre somente quando acontece na

estrutura cognitiva do aluno e nela se determinam quais as ações a tomar.



Naturalmente que, como em qualquer processo de ação humana, intervêm no

processo cognitivo influências diversas ditadas pela experiência do indivíduo, crenças,

valores, pontos de vista pessoais, princípios externos impostos ou seguidos

espontaneamente.

Pretende-se salientar que apesar de todos estes elementos interferirem, a educação

do individuo continua a poder possibilitar um corpo de conhecimentos

operacionalizável que lhe vai permitir fundamentar técnica e cientificamente a sua

ação no mundo, contrapondo isso ao condicionamento que as doutrinas impostas

possam ditar.



3. OBJETIVOS DO PROJETO

O objetivo central deste trabalho de investigação prende-se com a aferição de práticas

e dinâmicas de sala de aula que aumentem a eficácia dos processos educativos na

melhoria do cumprimento das Metas Curriculares (MC) no âmbito da disciplina de

Educação Visual.

A hipótese a testar é verificar se existe um contributo positivo da utilização de

abordagens fundamentadas pela Teoria da Aprendizagem Significativa, visando-se

que alunos e professores alcancem os objetivos definidos pelas MC.

A recolha e análise de dados procura sustentar a aferição da influência dos processos

de aprendizagem significativa, promovidos no terreno pelos docentes, na qualidade

das aprendizagens demonstradas na execução de quatro exercícios que decorreram

ao longo do ano.

Em cada exercício foram recolhidos dados de observação de aula, avaliação docente

dos exercícios perante parâmetros escolares habituais – relativos aos resultados

evidenciados pelo cumprimento do estipulado nos enunciados – confrontando-se estes

dados com os recolhidos de diversos inquéritos incidentes sobre os exercícios com o

objetivo de testar e aferir até que ponto as aprendizagens envolvidas nos exercícios

estavam a ser significativas, analisando-se posteriormente o resultado do contributo

desta forma de aprender para o sucesso geral dos resultados escolares de cada

aluno.



4. METODOLOGIA

4.1. METODOLOGIA DO PROJETO

Este trabalho de projeto procurará responder aos seus objetivos, através de uma

metodologia de intervenção investigação-ação, na qual tomo um papel ativo e

interveniente na situação educativa como investigador.

Informam esta prática reflexiva, para além dos dados recolhidos imediatamente em

contexto de sala de aula, a utilização também de instrumentos metodológicos de

recolha de dados de forma sistematizada como sejam a avaliação de exercícios e da

prestação e evolução dos alunos, assim como questionários colocados aos discentes.

No campo das metodologias de investigação socioeducativas foi eleita a metodologia

de investigação-ação de Kurt Lewin (1946, p. 34-46) por melhor se enquadrar no

desenvolvimento deste projeto, relativamente à orientação da prática educativa com o

objetivo de melhorar o ensino e as aprendizagens na sala de aula, através de uma

predisposição para a reflexão e crítica da ação.

Ela implica o abandono do praticismo não reflexivo, favorece, quer a colaboração interprofissional, quer a prática pluridisciplinar – quando não interdisciplinar ou mesmo transdisciplinar – e promove, inegavelmente, a melhoria das intervenções em que é utilizada. (Almeida, 2001, p.175)

Esta metodologia envolve uma primeira fase de planificação (plano de ação) na qual

se determina a problemática objeto de análise, uma fase de ação subsequente na qual

são implementadas em contexto de aula os planos de ação definidos e se procede à

sua observação e finalmente uma fase de reflexão onde avaliarei e refletirei a partir da

ação os resultados observados.

Desenvolve-se esta metodologia, por conseguinte, numa espiral de ciclos de

planificação, ação, observação e reflexão, sendo um processo sistemático de

aprendizagem orientado para a praxis em contexto de sala de aula.



Ilustração 7 – Espiral auto-reflexiva Lewiniana. (Fernandes, 2004, p.7)

A nível de orientação para a abordagem de intervenção na situação educativa,

referenciei-me pelo modelo teórico de aprendizagem vinculado pela Teoria da

Aprendizagem Educativa, de modo a procurar alcançar as competências e requisitos

previstos nas Metas Curriculares.

Para este efeito, a Teoria da Aprendizagem Significativa tem a premissa da construção

do conhecimento através da alteração contínua da estrutura cognitiva do aluno

relativamente aos conteúdos do conhecimento. Posiciona o aluno como ser pensante,

construtor constante do seu próprio conhecimento, ao invés de um repositório de

conhecimentos acumulados. “As leis e os modelos científicos deverão ser entendidos

como construções explicativas feitas pelos cientistas, não descobertas” (Moreira e

Valadares, 2009, p.114).

David Ausubel aponta nesta teoria o conceito básico de subsunçor – um conhecimento

prévio relativamente estável em termos cognitivos, com significados estabelecidos,

que deverá servir de ancoradouro para novas significações – a referida construção dos

conhecimentos. Trata-se de um processo interativo em que aquilo que o discente sabe

previamente se mostra determinante pois é o principal factor de influência sobre as

novas aprendizagens.



Consequência disso é a necessidade de se trabalhar com materiais didáticos

potencialmente significativos – bem organizados, estruturados, aprendíveis,

estabelecidos de acordo com os conhecimentos prévios dos alunos. Esta é apontada

como condição necessária para o sucesso da aprendizagem significativa como indica

Moreira e Valadares (2009, p.54).

Uma outra condição cumulativa para o sucesso das aprendizagens significativas

prende-se com a predisposição para aprender de tal forma - significativa - ou seja,

relacionar de modo não arbitrário e não-literal os novos conhecimentos com os

preexistentes, razão pelo qual, este fator deve ser necessariamente verificado para o

sucesso desta metodologia de intervenção.

Quando o discente carece de conhecimentos prévios que lhe permitam estruturar os

novos conhecimentos, atribuindo novos significados, pode dizer-se que a

aprendizagem acontece de forma mecânica. Este tipo de aprendizagem não possibilita

a transferência da capacidade operativa para situações novas. É portanto possível

aferir o sucesso da aprendizagem significativa quando verificamos no aluno a

capacidade de resolver problemas diferentes que requeiram os mesmos

conhecimentos – a aferição do sucesso das aprendizagens significativas baseia-se

então em todas estas premissas para ser possível analisar os resultados que surtem

da intervenção pedagógica e reformular estratégias didáticas em função dos mesmos,

conforme preconizado pela metodologia de investigação-ação.



Para auxiliar na análise dos resultados do conjunto de dados recolhidos na

observação docente, procurou-se ir aperfeiçoando os inquéritos e estabelecer

indicadores para destrinçar mais facilmente se a aprendizagem estava a ser

significativa e quais as aprendizagens mais relevantes para o sucesso geral de cada

aluno na resolução dos problemas propostos, visando o alcançar de vários pontos

prioritários referenciados pelas Metas Curriculares.

Desta necessidade surge a criação de um parâmetro avaliativo que designamos de

Aferição de Aprendizagem Significativa (AAS) no qual se procura dar uma expressão

numérica – como um sistema de pontuação de uma avaliação sumativa comum - que

não tem nenhum significado aritmético diretamente relacionado com outros sistemas

de avaliação quantitativa, mas surge antes como um modo de melhor poder trabalhar

a analise dos dados recolhidos.

Segundo Pérez Serrano (1990, p.24), qualquer paradigma ou modelo de que se adote

condiciona os procedimentos do estudo que servem a investigação. Cada modelo de

investigação propõe uma conceção distinta do que é a investigação: como investigar,

que investigar e para quê investigar.



4.3. CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO

A população do projeto de estudo é constituída por duas turmas do 7º ano de

escolaridade, tendo sido desenvolvido com os alunos inscritos na disciplina de

Educação Visual.

Em paralelo com o estágio académico, exerci a docência no ensino artístico

vocacional de música, nos três primeiros graus, referentes ao 5º, 6º e 7ºano de

escolaridade, na disciplina de instrumento Guitarra Clássica, Formação Musical e

Classe de Conjunto de acordo com o horário definido pela EBS das Lajes do Pico.

Tabela 6 – Horário das aulas observadas/participadas de Educação Visual e Horário letivo de docência

Horário Segunda Terça Quarta Quinta Sexta

08.30 09.15

7ºA – Ed. Visual 5ºB – Instrum.

09.15 10.00

7ºA – Ed. Visual 5ºB – Instrum.

10.15 11.00

5ºA – Instrum. 7ºB – Instrum. 5ºA – Instrum. 7ºB – Instrum. 6ºB – Instrum.

11.00 11.45

5ºA – Instrum. 7ºB – Instrum. 5ºA – Instrum. 7ºB – Instrum. 6ºB – Instrum.

12.00 12.45

Formação Musical I - 5ºB

12.45 13.30

Formação

Musical I - 5ºB

13.45 14.30

CNL 7ºB – Ed. Visual

14.30 15.15

CNL 7ºB – Ed. Visual 6ºB – Instrum. 10ºB - Desenho

15.30 16.15

7ºA – Instrum. 6ºB – Instrum. 10ºB - Desenho

16.15 17.00

Orquestra 7ºA – Instrum. Classe de Conjunto – 7A

10ºB - Desenho

17.00 17.45

Orquestra Classe de Conjunto – 7A

horário das aulas observadas/participadas de Ed. Visual, no âmbito do estágio

horário letivo de docência do ensino vocacional de música

As aulas observadas/participadas nas turmas do 7ºA e 7ºB iniciaram-se no mês de

Setembro, mês em que se iniciou a minha atividade docente na disciplina de

Instrumento do ensino artístico vocacional. O horário letivo atribuído permitiu-me

acompanhar as duas turmas nos 2 blocos de 45minutos semanais que a disciplina de

EV possui no 3ºciclo do Ensino Básico. De forma esporádica, pude assistir e participar

nas aulas da disciplina de Desenho do 10ºano de Artes Visuais cujos planos de aula,

não sendo contemplados para presente investigação, se encontram em apêndice

neste trabalho.



Ilustração 8 – Concerto com os alunos do ensino artístico vocacional de música. (Ilustração nossa, 2013)

Turma 7ºA

De acordo com o seu projeto curricular a turma, do 7ºA de 21 alunos, apresenta uma

média de idades de 13 anos sendo 25% dos seus alunos, repetentes. As disciplinas

em que ocorreram maior número de classificações escolares negativas são História,

Matemática e Inglês. De registar que na disciplina de Educação Visual se verifica um

aluno com classificação negativa e, por isso, foi proposto para frequência de apoio.

Ilustração 9 – Distribuição das classificações negativas dos alunos do 7ºA por disciplinas. (ilustração nossa, 2013)

Ilustração 10 – Distribuição de frequência de alunos do 7ºA a disciplinas

com apoio. (ilustração nossa, 2013)

Das disciplinas que apresentam melhores resultados no que respeita às classificações

escolares, a Educação Visual aparece no meio da tabela, havendo 5 alunos com a

nota máxima. A mesma não é considerada como disciplina com dificuldades para a

maioria dos alunos da turma sendo eleita a terceira disciplina preferida pela mesma

população.



Ilustração 11 – Distribuição do número de alunos do 7ºA pelas disciplinas com melhores resultados. (ilustração nossa, 2013)

Ilustração 12 – Distribuição do número de alunos do 7ºA pelas disciplinas com maiores dificuldades. (ilustração nossa, 2013)

Ilustração 13 – Distribuição do número de alunos do 7ºA pelas disciplinas preferidas. (ilustração nossa, 2013)

As habilitações literárias dos pais dos alunos não registam estudos no ensino superior,

e apenas 10% das mães os possuem. Verifica-se que uma elevada percentagem,

cerca de 30%, de ambos elementos do agregado familiar possuem qualificações iguais

ou inferior ao 4º ano de escolaridade e que em média o nível habilitacional se situa no

6º ano de escolaridade.

Dado o nível habilitacional dos encarregados de educação as profissões

desempenhadas são as expectadas.

No que diz respeito às profissões exercidas pelas mães, evidencia-se uma

percentagem elevada (cerca de 30%) a desempenharem a atividade de doméstica.

Pelos pais estas encontram-se mais distribuídas sendo a agricultura a que possui

maior frequência absoluta.



Aula Observada I

Tabela 7 – Plano de Aula Observada nº1

Plano de Aula

Data: Duração: 27 e 28 de Novembro; 90 minutos;

Conteúdos do exercício: Desenho Linear, Observação, Figura Humana, Tipologias de representação expressiva

Conceitos subjacentes ao exercício:

Direção

Proporção

Dimensão

Estratégias a Implementar:

Proposta de exercício de observação de uma figura humana fornecida numa estampa, primeiro com a orientação convencional e depois invertida verticalmente;

O primeiro registo de observação (orientação convencional) será livre e sem orientação dos docentes, pedindo-se apenas que seja feito através de desenho linear;

O segundo registo (figura invertida) deve ocorrer pela adição de pequenos troços contíguos da figura observada, partindo da parte para o todo;

Solicitar o comentário crítico no fim, de forma oral e escrita relativamente às dificuldades do exercício e relativamente a qual das abordagens produziu melhor resultado;

Recursos Didáticos:

Estampa com figura humana; Papel e lápis de grafite;

Avaliação da Aprendizagem:

A avaliação de aprendizagem nos termos escolarmente previstos (não a aprendizagem significativa) será realizada com recurso a grelha de avaliação.

Ilustração 23 – Estampa com a figura de Stravinsky desenhada por Picasso, fornecida para a execução do exercício. (ilustração

nossa, 2013)



Ilustração 24 – Exercício executado por uma aluna do 7ºB com a figura na orientação convencional. (ilustração nossa, 2013)

Ilustração 25 - Exercício executado pela mesma aluna do 7ºB com a figura na orientação invertida. (ilustração nossa, 2013)



Aula Observada II

Tabela 8 - Plano de Aula Observada nº2

Plano de Aula

Data: Duração: 5, 6, 12 e 13 de Março; 180 minutos;

Conteúdos do exercício: Desenho de Estrutura da forma, Tipologias de Representação Expressiva – Simplificação;

Linhas de contorno aparentes e de configuração;

Perceção das proporções naturais e das relações orgânicas.


Desenho Linear

Direção/Dimensão/Proporção


Propôs-se o registo, pela observação, da estrutura invisível/geométrica de maneira a adequar os elementos que suportam a forma observada;

Os alunos deverão realizar várias tentativas de modo a que o registo se aproxime o mais possível da perceção;


Estampas;

Quadro;

Projetor;

Papel e lápis de grafite;



Ilustração 26 – Estampa com modelos para a execução do exercício. (ilustração nossa, 2013)



Ilustração 27 - Estampa com outros modelos para a execução do exercício. (ilustração nossa, 2013)

Ilustração 28 – Exercício da aula observada 2, executado por uma aluna do 7ºA. (ilustração nossa, 2013)

Ilustração 29 – Exercício da aula observada 2, executado por um aluno do 7ºA. (ilustração nossa,

2013)



Aula Observada III


Plano de Aula

Data: Duração: 7, 8, 14 e 15 de Maio; 180 minutos;

Conteúdos do exercício: Interpretação e Representação;

Estrutura e Proporções do Rosto Humano, Módulo, Articulação de vistas planimétricas;


Desenho linear

Simetria

Proporção/Dimensão

Estrutura da Forma


Representar rostos, pela observação de modelos apresentados em vista frontal complementada por vista de perfil;

Os alunos deverão procurar estruturar os desenhos a partir da decomposição nos elementos constituintes da cara, trabalhando a partir da proporção como relação entre dimensões, procurando usar módulos dimensionais para a composição;


Estampas;

Quadro;




Ilustração 30 – Modelo explicativo dos objetivos do exercício da aula observada 3. (ilustração nossa, 2013)



Ilustração 31 - Estampa com modelos para a execução do exercício da aula observada 3. (ilustração nossa, 2013)

Ilustração 32 - Exercícios da aula observada 3, executados por dois alunos do 7ºB. (ilustração nossa, 2013)



Aula Observada IV


Plano de Aula

Data: Duração: 21, 22, 28 e 29 de Maio; 180 minutos;

Conteúdos do exercício: Representação por observação mediada por quadrícula.


Proporção/Dimensão

Desenho linear

Módulo

Direção

Valor Tonal

Posição


Os alunos deverão reproduzir pela observação mediada por grelha perspectógrafo várias ilustrações.

Deverá procurar-se a utilização sistematizada de localização e transferência de referências visuais observadas e medidas pelo perspectógrafo.

Procurar o resultado final pela conjugação das partes, libertando as preocupações com a expressão para momento em que a configuração formal já esteja bem dominada no suporte.


Grelha Perspectógrafo;

Estampas;

Quadro;

Projetor;






Ilustração 33 - Exercícios da aula observada 4, executados por dois alunos do 7ºA. (ilustração nossa, 2013)



Ilustração 34 - Exercício da aula observada 4, executado por uma aluna do 7ºB. (ilustração nossa, 2013)



4.5. INQUÉRITOS AOS DISCENTES

Os sucessivos inquéritos, colocados aos alunos de forma sistemática após a

realização de cada um dos quatro exercícios contemplados neste projeto de

investigação, pretenderam aferir sobretudo a existência e a qualidade das pretendidas

aprendizagens significativas.

Procurou-se, através deste instrumento metodológico, identificar os conhecimentos

prévios dos alunos, testando através das questões, indícios de os mesmos terem sido

eficazmente mobilizados na resolução dos exercícios

Os inquéritos foram aplicados às turmas do 7ºA e 7ºB da Escola Básica das Lajes do

Pico no decorrer do ano letivo. Foram realizados quatro inquéritos, um para cada um

dos exercícios previstos neste estudo. Cada inquérito foi colocado sempre uma ou

duas aulas após o exercício a que se referem, de modo a os discentes poderem dispôr

de algum afastamento temporal em relação aos mesmos, possibilitando dados

cognitivos já reflexivos, mas não um afastamento excessivo que pudesse suscitar

dúvidas ao aluno sobre as dificuldades com que lidou e considerandos que fez

relativos ao trabalho realizado.

A prática de recolha de informação através dos inquéritos e da observarão de aula foi

sendo sucessivamente revista de modo a aperfeiçoar a informação trazida pelos

dados de modo a aferir a qualidade das aprendizagens realizadas e sobretudo o modo

como estavam a ocorrer, isto é, se estavam a ser significativas.

As questões colocadas pelos inquéritos aos alunos foram de resposta de escolha

múltipla, procurando-se assim obter respostas mais precisas. As mesmas foram

criadas recorrendo a uma linguagem clara e acessível, fortemente referenciada pelos

conceitos abordados e explanados durante as aulas.

Estes inquéritos são assim uma ferramenta metodológica de apoio à observação

docente, que visam informar a orientação didática, conforme é explanado no capítulo

da Metodologia, através de processo de investigação-ação, procurando assim que os

resultados possam alterar a maneira como a ação didática é conduzida. Isto vem ao

encontro de um dos pressupostos principais da TAS que é conhecer o que o aluno

sabe para a partir de ai operar a construção de conteúdo através da reorganização

cognitiva.



Procura-se que as ideias âncora – subsunçores - (que tem de já estar presentes,

quando assim não acontece identifica-se logo à partida uma situação de dificuldade de

aprendizagem do aluno à qual deve ser dada toda a prioridade) se alterem, ganhando

significados cada vez elaborados, substantivos, interligados de forma não literal, e que

sejam cada vez mais distintos uns dos outros e estáveis, para que o domínio sobre a

matéria seja cada vez maior.

Para cada exercício, foi programado pelos discentes, uma abordagem tática incidente

de forma muito intensa nos conteúdos mais relevantes para a sua resolução,

identificando temas e conceitos-chave.

Nestes desafios colocados aos discentes estiveram sempre patentes os vários

domínios e indicações previstas nas MC e pelo programa de EV, bem como outras

problemáticas-chave da leitura e produção visual. Para além desta priorização de

conceitos, a observação de aula e análise de inquéritos foi permitindo, ao longo do

tempo, o discernir de diversas outras temáticas prioritárias que surgiam em vários

alunos, relacionadas com falhas de base nos subsunçores relativos a conceitos

epistemologicamente basilares, que minam toda a procedência de aprendizagens que

deveria, a partir destes ser construída.

Esta definição de conceitos prioritários foi planeada e definida como estratégia

metodológica a pôr em prática pelos docentes, tal como a fundamentação

metodológica deste trabalho de investigação assente na TAS ação proclama.

Para a estruturação do inquérito foram tidos em conta os pressupostos de João

Moreira (2009, p.9).

1) O investigador tem uma ideia clara do que pretende saber;

Pretende-se saber se os alunos adquiriram aprendizagens significativas de conteúdos

envolvidos nos exercícios. Seria contudo possível resolver os exercícios não

recorrendo a este tipo de aprendizagem - o aluno usaria nesses caso aquilo que é

descrito no capítulo da Fundamentação Teórica como aprendizagem mecânica.



Importa aqui, portanto, que as questões colocadas sejam suficientemente elucidativas

a respeito desta dicotomia, de modo a poder deixar o mais claro possível que, perante

a resposta dada pelo aluno no inquérito e a observação de aula do mesmo, foi usado

conhecimento que só poderia ser mobilizado através de conteúdos aprendidos

significativamente. Uma experiencia de despiste eficaz, nos casos que suscitem mais

duvidas, será verificar se o aluno foi capaz de resolver problemas semelhantes com

aparências diferentes, ou se foi capaz de resolver um problema novo, até nunca

resolvido por si, recorrendo a conhecimentos articulados em raciocínio e não somente

à memória (pois não há memória de um problema que ainda não se experienciou).

2) Os respondentes são capazes de compreender o item;

As perguntas do questionário recorrem a linguagem acessível, empregando os termos

usados em contexto de sala de aula.

3) Os respondentes interpretam o item no sentido pretendido pelo investigador;

Evitou-se sempre perguntas com resposta aberta e referenciou-se em todas as

questões, o que era perguntado, a conhecimentos e procedimentos explicitamente

usados em contexto de sala de aula. Uma vez que se fez um questionário para cada

exercício, explicitando esse facto no próprio questionário, reduziu-se o âmbito de

resposta e alguma eventual polissemia dos termos usados, pois os mesmos passaram

a dizer respeito a um evento concreto – o da realização do exercício.

4) Os respondentes estão dispostos a procurar exaustivamente, na sua memória

ou noutro local, a informação relevante;

Este pressuposto é efetivamente um fator que poderá comprometer a qualidade de

alguma da informação recolhida, uma vez que quando colocado a um aluno menos

motivado ou mais negligente o esforço do mesmo em responder empenhadamente

poderá não ser garantido. Contudo, tais casos terão sido, pela observação dos

docentes, francamente minoritários.



5) Os respondentes estão dispostos a responder com sinceridade;

As questões colocadas encontram-se pouco relacionadas com valores ou atitudes,

focaram-se pelo contrário, em perceções e conhecimentos, em questões sobre o

entendimento dos alunos sobre o funcionamento de princípios de desenho. Um

discente que não detenha domínio sobre os mesmos apenas poderá tentar acertar

aleatoriamente na melhor resposta.

Portanto, apesar de este facto poder trazer alguma perturbação à qualidade dos dados

obtidos, será sempre, do ponto estatístico uma perturbação reduzida devido às

probabilidades relativamente reduzidas de acertar em um número elevado de

respostas corretas de elevada pontuação. Adicionalmente, foi estabelecido o sigilo

relativo à identificação dos alunos nos questionários, para evitar constrangimentos

relativos ao direito à privacidade.

6) A resposta não é influenciada por fatores contextuais;

Não se identificou algum fator contextual que fosse passível de influenciar a resposta.

Considerou-se importante esclarecer os discentes que o questionário não tinha

qualquer influência na avaliação escolar.



Inquérito I sobre o exercício de Figura Invertida da Aula Observada I

Tabela 11 - Inquérito I sobre o exercício de Figura Invertida da Aula Observada I

PRÉFIGURAÇÃO DAS QUESTÕES FORMULAÇÃO PONTUAÇÃO

1.1. Dos processos abaixo descritos, qual consideras que melhor descreve o processo de elaboração do exercício de observação da figura invertida?

a) Partir do todo para o particular. a) 5pontos

b) Partir do particular para o todo. b) 30pontos

c) Nenhum dos dois processos. c) 10pontos

1.2. O que pretendia o exercício? O que se pretendia que aprendessem com o exercício?

a) Não tenho a certeza a) 5pontos

b) Perceber que para se fazer um bom desenho é necessário a paciência para conseguir visualizar figuras que ao serem colocadas ao contrário se tornam num exercício difícil de resolver, a não ser com paciência.

b) 5pontos

c) Treinar a observação e o registo por troços adjacentes, de modo mais rigoroso possível, tomando atenção à direção e comprimentos das linhas ou às proporções formadas por elas.

c) 30pontos

1.3. Era pretendido neste exercício a simplificação e estilização de formas?


b) Sim. b) 5pontos

c) Não. c) 30pontos

1.4. Durante a realização do exercício procuravas reconhecer e identificar os vários elementos da figura representada? Cabeça, mãos, braços, pernas?


b) Sim. b) 5pontos


1.5. Para resolver bem o exercício, era necessário uma maneira de operar o desenho que passava sobretudo pela observação e controlo de direções e controlo visual de proporções/dimensões?


b) Sim. b) 30pontos

c) Não. c) 0pontos



Comentário crítico ao Inquérito I:

Questão 1.1. Dos processos abaixo descritos, qual consideras que melhor

descreve o processo de elaboração do exercício de observação da figura

invertida?

Com a resposta da alínea a) o aluno revela possível incompreensão da metodologia e

do problema, ainda que no momento a metodologia possa ter sido adestrada e

"executada" de forma automática e acrítica. Contudo, pela resposta, não assimilou a

problemática envolvida pois não a terá questionado ou refletido, apenas operou

momentaneamente aquilo que lhe foi pedido para fazer, e portanto, não o fez uma

utilização dos conceitos com uma construção inerente dos mesmos, como acontece

numa aprendizagem significativa.

Com a resposta da alínea b) o aluno revela boa compreensão do pressuposto

operacional do exercício.

Na resposta da alínea c), não fica explícito se o aluno revela boa compreensão do

pressuposto operacional do exercício.

Questão 1.2. O que pretendia o exercício? O que se pretendia que aprendessem

com o exercício?

A dupla questão trata-se de uma despistagem, uma confirmação de que não foi

apenas um equívoco na resposta do aluno.

Não se coloca aqui explicitamente a hipótese de que se desenha melhor ao contrário

do que na posição regular, uma vez que esta enunciação seria demasiadamente

explícita para os discentes. Contudo, no exercício 4 - registo com grelha, será

verificada esta consciência para se constatar que os alunos estão a resolver

problemas diferentes de modo semelhante, ou seja, usando a estruturação cognitiva

entretanto desejavelmente criada, de acordo com o que prevê a TAS.



Questão 1.3. Era pretendido neste exercício a simplificação e estilização de

formas?

O tema da estilização e simplificação de formas deverá ser trabalhado na disciplina de

Educação Visual, contudo, à data deste exercício de desenho de figura invertida, ainda

não haviam sido trabalhados especificamente este assunto, pelo esta se trata de uma

pergunta que visa aferir o esclarecimento detido pelos alunos relativamente aos

pressupostos deste exercício e portanto, pergunta à qual se deveria responder

negativamente. Serve como elemento de aferição de aprendizagem significativa, com

base num dos seus principais pressupostos - o aluno ser capaz de resolver bem

problemas iguais, ainda que apresentados de modo diferente (em contexto

diferenciado).

De acordo com a TAS, o aluno deverá ser capaz de dar resposta a situações novas,

provando assim fazer uso da sua estruturação cognitiva que relaciona significados de

modo não literal, não se tratado assim de mera aprendizagem mecânica, que apenas

que serve para resolver situações absolutamente iguais. Portanto, deverá ser

considerado como uma resposta de valor adicional aquela em que o aluno consegue

diferenciar se efetivamente aqui o requisito operacional do exercício e de

aprendizagem se prendia ou não com os processos de simplificação e estilização de

formas.

Efetivamente não era objetivo do exercício, a simplificação e estilização de formas,

pois muito embora a obra que é processualmente reproduzida com o exercício seja um

desenho de Picasso que é até bastante eloquente quanto ao tema da simplificação e

estilização, de facto, não era de todo objetivo do exercício por em prática tal tipo de

operacionalidade e estratégias representativas. Trata-se sim de um exercício de

observação e construção formal por articulação de elementos imediatamente

adjacentes, implicando concretamente o controlo direcional e controlo visual

proporcional e/ou dimensional.



Questão 1.4. Durante a realização do exercício procuravas reconhecer e

identificar os vários elementos da figura representada? Cabeça, mãos, braços,

pernas?

Este é um aspeto importante a verificar, uma vez que é uma tentação a que qualquer

desenhador ceder sem que se aperceba. Este exercício passava exatamente por

evitar esse reconhecimento de elementos familiares, cognitivamente tipificados pela

linguagem simbólica, indutores de condicionamento da ação de registo. O observador

tende a desenhar o que conhece dos objetos, ou o que na sua estrutura cognitiva ficou

graficamente tipificado, ao invés daquilo que efetivamente lhe está a ser fornecido pelo

sentido da visão. Este tipo de desvio condiciona a clareza de raciocínio necessária

para o processo de observação e tradução gráfica da informação visual e corresponde

a um uso literal de arquétipos da cognição do observador.

Estes preconceitos formais são usados geralmente sem domínio pelo autor dos

registos gráficos, uma vez que este recorre aos mesmos de forma habitualmente

acrítica, fazendo corresponder com grande aleatoriedade aspetos formais

provenientes da sua própria construção simbólica dos arquétipos, às formas

observadas, geralmente com grandes falhas de correspondência, pois a forma

simbólica tende a generalizar (ineficazmente) a complexidade da informação prestada

pela visão.

Questão 1.5. Para resolver bem o exercício, era necessário uma maneira de

operar o desenho que passava sobretudo pela observação e controlo de

direções e controlo visual de proporções/dimensões?

Este era este o pressuposto operacional mais importante.



Inquérito II sobre o exercício de Desenho de Estrutura da Forma – Desenho

Linear, da Aula Observada II

Tabela 12 - Inquérito II sobre o exercício de Desenho de Estrutura da Forma – Desenho Linear, da Aula Observada II


2.1.Neste exercício procuraste entender a estrutura geométrica da forma dos objetos observados?


b) Sim. b) 30pontos

c) Não. c) 0pontos

2.2. Neste exercício pretendia-se compreender a decomposição geométrica dos objetos observados em várias subpartes?


b) Sim. b) 30pontos

c) Não. c) 0pontos

2.3. Era pretendido neste exercício a simplificação e estilização de formas?


b) Sim. b) 15pontos


2.4. Os desenhos que fizeste ajudaram-te a perceber a maneira como as formas dos objetos observados se relacionavam entre si?


b) Sim. b) 30pontos

c) Não. c) 0pontos

Comentário crítico ao Inquérito II:

Questão 2.1. Neste exercício procuraste entender a estrutura geométrica da

forma dos objetos observados?

A resposta da alínea a) revela incompreensão da metodologia, e do problema, ainda

que no momento a metodologia possa ter sido adestrada e "executada" de forma

automática e acrítica, contudo, o aluno, pela resposta, não assimilou a problemática

envolvida pois não a questionou, não refletiu, apenas operou momentaneamente

aquilo que lhe foi pedido para fazer, e portanto, não o fez de forma significativa.

A resposta da alínea b) o aluno revela boa compreensão do pressuposto operacional

do exercício.

A resposta da alínea c) não fica explícito se o aluno revela boa compreensão do




Questão 2.2. Neste exercício pretendia-se compreender a decomposição

geométrica dos objetos observados em várias subpartes?

Este era este o pressuposto operacional mais importante.

Questão 2.3. Era pretendido neste exercício a simplificação e estilização de

formas?

É um objetivo implicado, não o objetivo preponderante, pelo que deve ser dada

cotação à consciência deste processo, ainda que este tipo de processo não seja um

aspeto substancial da aprendizagem significativa passível neste exercício.

Questão 2.4. Os desenhos que fizeste ajudaram-te a perceber a maneira como as

formas dos objetos observados se relacionavam entre si?

Esta era uma constatação importante passível de ser descrita por quem consegui

desenvolver bem o exercício.

Inquérito III sobre o exercício de Desenho do Rosto, da Aula Observada III

Tabela 13 - Inquérito III sobre o exercício de Desenho do Rosto, da Aula Observada III


3.1.Neste exercício procuraste entender a estrutura geométrica dos rostos observados?

a) Não tenho a certeza a) 5pontos b) Sim. b) 30pontos c) Não. c) 0pontos

3.2. Utilizaste a grelha para enquadrar e verificar o posicionamento e dimensionamento dos vários elementos relativos às proporções dos rostos observados?

a) Sim. a) 10pontos

b) Não. b) 0pontos

3.3. Usaste essa grelha para ligar o desenho do rosto visto de frente ao rosto visto de perfil?

a) Sim. a) 30pontos

b) Não. Liguei os dois desenhos através da observação e comparação de várias subdivisões do rosto, mas sem usar a grelha para isso.

b) 30pontos

c) Não. Fiz as duas vistas do rosto sem usar uma grelha.

c) 0pontos

d) Não tenho a certeza d) 0pontos

3.4. Fizeste medições de partes de maior dimensão do rosto através da soma de várias partes pequenas?

a) Sim, quase sempre. a) 30pontos

b) Sim, algumas vezes. b) 20pontos

c) Não, quase nunca. c) 5pontos d) Não, nunca. d) 0pontos



Comentário crítico ao Inquérito III:

Questão 3.1. Neste exercício procuraste entender a estrutura geométrica dos

rostos observados?

A resposta b) revela que o aluno possui boa compreensão do pressuposto operacional

do exercício, muito embora a importância deste aspeto seja neste exercício menos

importante que no exercício de estrutura.

Questão 3.2. Utilizaste a grelha para enquadrar e verificar o posicionamento e

dimensionamento dos vários elementos relativos às proporções dos rostos

observados?

Os conceitos de proporção, posição e dimensionamento eram de grande importância

operativa para este exercício.

Questão 3.3. Usaste essa grelha para ligar o desenho do rosto visto de frente ao

rosto visto de perfil?

A articulação da vista frontal com a vista de perfil prende-se com a temática dos

sistemas de múltipla projeção ortogonal, assim como com a temática da estrutura da

forma. O discente que tem consciência de ter usado este tipo de relação geométrica

estrutural entre as duas vistas, revela que os seus conceitos base, desta índole, já se

encontram a ser desenvolvidos e que portanto está a ser produzida alguma

aprendizagem significativa neste âmbito. Estas problemáticas foram abordadas pelos

discentes na apresentação e acompanhamento dos exercícios, mas não eram parte

expressa do enunciado.

Questão 3.4. Fizeste medições de partes de maior dimensão do rosto através da

soma de várias partes pequenas?

Conceito implícito de proporção e proporcionalidade, no âmbito matemático lida-se

aqui concretamente com a proporcionalidade direta. Trata-se de um conceito operativo

fundamental para o exercício.



Inquérito IV sobre o exercício de Desenho com Grelha Perspetógrafo, da Aula

Observada IV Tabela 14 - Inquérito IV sobre o exercício de Desenho com Grelha Perspetógrafo, da Aula Observada IV


4.1.Dos processos abaixo descritos, qual consideras que melhor descreve o processo de elaboração do exercício?

a) Partir do todo para o particular. a) 0pontos

b) Partir do particular para o todo. b) 30pontos

c) Nenhum dos dois processos. c) 5pontos

4.2. Utilizaste a grelha para enquadrar e verificar o posicionamento e dimensionamento dos vários elementos relativos às proporções das figuras e cenários observados?

a) Sim. a) 10pontos

b) Não. b) 0pontos

4.3. A fase inicial do exercício passava pelo registo das figuras e cenários observados recorrendo a desenho linear?

a) Sim. a) 20pontos

b) Não. b) 0pontos

c) Não tenho a certeza. c) 0pontos

4.4. Neste exercício o mais importante era:

a) O registo completo e informativo das figuras e cenários observados, apresentando corretamente os diversos pormenores e texturas.

a) 5pontos

b) O registo correto das proporções e orientações das figuras e cenários observados, assim como a expressão dos valores lumínicos nela presentes.

b) 30pontos

c) A obtenção de um resultado realista, obtido pela apresentação dos diversos pormenores e textura, após uma boa captação das proporções e orientações recorrendo à quadrícula.

c) 5pontos

d) Registar corretamente os contornos das formas das figuras e cenários observados, recorrendo para isso à quadrícula.

d) 15pontos

4.5. Na utilização da quadrícula, o processo passava normalmente por:

a) Observar a estrutura das formas observadas e localização das suas linhas estruturais e de contorno na quadrícula através dos pontos de interseção das mesmas com a quadrícula. Utilização de seguida da posição desses pontos para configurar as linhas na folha.

a) 30pontos

b) Usar a quadrícula como referência para localizar objetos ou partes de objetos observados, tentando preencher um quadrado de cada vez e trabalhando sempre de seguida os quadrados imediatamente ao lado.

b) 15pontos

c) Usar a quadrícula como modulo, para medir os objetos observados. c) 5pontos



Comentário crítico ao Inquérito IV:

Questão 4.1. Dos processos abaixo descritos, qual consideras que melhor

descreve o processo de elaboração do exercício?

A resposta da alínea a revela incompreensão da metodologia, e do problema, ainda

que no momento a metodologia possa ter sido adestrada e "executada" de forma

automática e acrítica, contudo, o aluno, pela resposta, não assimilou a problemática

envolvida pois não a questionou, não refletiu, apenas operou momentaneamente

aquilo que lhe foi pedido para fazer, e portanto, não o fez de forma significativa.

A resposta da alínea b) o aluno revela boa compreensão do pressuposto operacional

do exercício.

Na resposta da alínea c) não fica explícito se o aluno revela boa compreensão do


Questão 4.2. Utilizaste a grelha para enquadrar e verificar o posicionamento e

dimensionamento dos vários elementos relativos às proporções das figuras e

cenários observados?

Os conceitos de proporção, posição e dimensionamento eram de grande importância

operativa para este exercício.

Questão 4.3. A fase inicial do exercício passava pelo registo das figuras e

cenários observados recorrendo a desenho linear?

Sim, a metodologia correta implicava esta abordagem inicial ao exercício.

Questão 4.4. Neste exercício o mais importante era:

Pretendia-se aqui que o aluno fosse capaz de discernir claramente a metodologia do

exercício

Questão 4.5. Na utilização da quadrícula, o processo passava normalmente por:

Pretendia-se aqui que o aluno fosse capaz de discernir claramente aspetos

metodológicos relacionados especificamente com a utilização da grelha

perspectógrado.



5. ANÁLISE E RECOLHA DE DADOS

5.1. APRESENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DOS DADOS

Para a análise dos dados recolhidos nas turmas do 7ºA e 7ºB ao longo dos quatro

exercidos contemplados, optou-se pela sobreposição em mapa de pontos, do

parâmetro da Avaliação Escolar (AE) – correspondentes à avaliação oficial escolar

prevista para a disciplina, com o parâmetro da Aferição da Aprendizagem Significativa

(AAS) – composto pela ponderação do resultado dos inquéritos, juntamente com uma

avaliação de atitudes e valores – persistência e empenho.

Inicialmente optou-se por valorizar sobejamente as atitudes e valores (persistência e

empenho) devido à fundamentação conceptual que levou à criação do parâmetro AAS.

Verificaram-se imediatamente correlações demasiado fortes entre a AE e a AAS.

Assim, como forma de introduzir possibilidade de falha, e aferir a validade da formula

da AAS, no que toca à sua correlação com a Avaliação Escolar, foi reduzido a

importância do parâmetro das atitudes e valores, de 40% para 30%, de forma a dar um

pouco de mais importância ao Inquérito, tomando este um peso adicional de 10%

porcento e reduzindo a garantia de correlação que se poderia estabelecer entre AE

AAS devida ao facto de ambas deterem um fator em comum.

Considerou-se a eliminação deste fator de atitudes e valores da fórmula de aferição da

AAS, mas concluiu-se que o mesmo teria de ser sempre parte integrante deste

parâmetro para ter coesão concetual mais plena e fundamentada, uma vez que as

respostas dadas pelo Inquérito teriam sempre de ser corroboradas por uma atitude

ativa do aluno. Colocou-se a hipótese de criação de um algoritmo próprio mais

sensível para a determinação de um fator de Persistência/Empenho, tendo o objetivo

da recolha destes dados a informação da orientação dos docentes no terreno e o

alerta para as sinergias positivas e negativas ai encontradas. Optou-se por não

desenvolver esse rumo, pela complexidade do mesmo, ficando esse trabalho por fazer

talvez numa futura reanálise, de maior sistematização estatística.



Exercício de Figura Invertida - Aula Observada I

Tabela 15 – Resultados da Avaliação Escolar e Aferição da Aprendizagem Significativa do Exercício de Figura Invertida, da turma 7ºA.

7A AVALIAÇÃO ESCOLAR (AE) AFERIÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA (AAS)

A L U N O S

Persistência / Empenho

(20%)

Cuidado na observação e

registo, conducente a um

resultado final satisfatório: rigor na observação

(80%)

Resultado da AE

(%)


(30%) Inquérito

(70%) Resultado da

AAS (%)

1 80 80 80 80 75 76,5 2 65 75 73 65 80 75,5 3 60 65 64 60 75 70,5 4 85 70 73 85 70 74,5 5 70 75 74 70 65 66,5 6 55 65 63 55 70 65,5 7 65 75 73 65 65 65 8 70 70 70 70 60 63 9 80 85 84 80 85 83,5

10 75 90 87 75 80 78,5 11 70 85 82 70 85 80,5 12 70 90 86 70 75 73,5 13 65 55 57 65 60 61,5 14 75 70 71 75 70 71,5 15 85 90 89 85 80 81,5

A negrito, os resultados máximos e mínimos.

Tabela 16 - Resultados da Avaliação Escolar e Aferição da Aprendizagem Significativa do Exercício de Figura Invertida, da turma 7ºB.

7B AVALIAÇÃO ESCOLAR (AE) AFERIÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA (AAS)

A L U N O S


(20%)

Cuidado na observação e

registo, conducente a um

resultado final satisfatório: rigor na observação

(80%)

Resultado da AE

(%)


(30%) Inquérito

(70%) Resultado da

AAS (%)

1 70 85 82 70 60 64 2 60 70 68 60 30 42 3 55 50 51 55 35 43 4 70 80 78 70 75 73 5 80 90 88 80 75 77 6 40 50 48 40 65 55 7 75 60 63 75 70 72 8 85 90 89 85 90 88 9 90 95 94 90 80 84

10 65 70 69 65 80 74 11 80 75 76 80 60 68 12 70 80 78 70 55 61




Tabela 18 - Média e Desvio Padrão da Avaliação Escolar e Coeficiente de Correlação de Pearson, do Exercício de Figura Invertida, da turma 7ºB.

Avaliação Escolar

Média 73,66666667 Desvio Padrão 14,48091743

Coeficiente de Correlação de Pearson 0,731530048

A turma do 7ºB revela uma maior dispersão geral da correlação entre a Avaliação

Escolar e a Aferição da Aprendizagem Significativa, evidenciando-se, por outro lado,

uma menor homogeneidade e qualidade das avaliações académicas dos exercícios,

comparativamente ao 7ºA.

O parâmetro estatístico do desvio padrão da a Avaliação Escolar do 7ºA confirma isto,

com um valor de 9,48% para uma média de 75,06%, desvio significativamente menor,

portanto, que o desvio padrão homólogo do 7ºB de 14,48% para a média respectiva de

73,66%.

Pode-se apreciar assim, sensivelmente, que as duas turmas têm resultados médios

muito próximos na Avaliação Escolar (75,06% vs 73,66%) mas apresentam uma

distribuição da prestação dos alunos bastante diferenciada, percebendo-se a

contribuição de alguns resultados de valor substancialmente inferior de alguns alunos

do 7ºB para esta diferença na dispersão. Por outro lado, identifica-se genericamente

correlações fortes entre AE e AAS em ambas as turmas, sendo a mesma mais forte no

7ºA, com um coeficiente de correlação de Pearson de 0,805, sendo o valor homólogo

no 7ºB de 0,732.



Exercício de Desenho de Estrutura da Forma - Aula Observada II

Tabela 19 - Resultados da Avaliação Escolar e Aferição da Aprendizagem Significativa do Exercício de Desenho de Estrutura da Forma, da turma 7ºA.


A L U N O S


(20%)

Estrutura/ Conceitos específicos

envolvidos nos exercícios

(50%)

Adequação da forma à estrutura/

Adequação da estrutura à forma/

capacidade de observação

(30%)

Resultado da AE

(%)


(30%) Inquérito

(70%) Resultado

da AAS (%)

1 75 70 75 72,5 75 70 71,5 2 70 75 70 72,5 70 80 77 3 65 60 65 62,5 65 75 72 4 80 80 80 80 80 90 87 5 65 60 65 62,5 65 55 58 6 60 65 60 62,5 60 55 56,5 7 55 55 50 53,5 55 45 48 8 65 70 65 67,5 65 50 54,5 9 85 85 90 86,5 85 75 78 10 80 85 80 82,5 80 90 87 11 75 85 85 83 75 85 82 12 75 95 90 89,5 75 100 92,5 13 70 70 65 68,5 70 75 73,5 14 80 75 75 76 80 70 73 15 80 85 80 82,5 80 70 73


Tabela 20 - Resultados da Avaliação Escolar e Aferição da Aprendizagem Significativa do Exercício de Desenho de Estrutura da Forma, da turma 7ºB.

7B AVALIAÇÃO ESCOLAR (AE) AFERIÇÃO DA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA (AAS)

A L U N O S


(20%)



(50%)




(30%)

Resultado da AE

(%)


(30%) Inquérito

(70%) Resultado

da AAS (%)

1 60 70 75 69,5 60 75 69 2 65 70 70 69 65 75 71 3 50 55 55 54 50 35 41 4 75 80 80 79 75 65 69 5 85 90 95 90,5 85 85 85 6 30 45 50 43,5 30 45 39 7 85 70 65 71,5 85 75 79 8 65 75 85 76 65 45 53 9 90 85 85 86 90 80 84 10 55 50 50 51 55 65 61 11 85 80 80 81 85 70 76 12 70 70 70 70 70 50 58




Tabela 22 – Média e Desvio Padrão da Avaliação Escolar e Coeficiente de Correlação de Pearson, do Exercício de Figura Invertida, da turma 7ºB.

Avaliação Escolar

Média 70,08333333

Desvio Padrão 14,26029665


A turma do 7ºB continua a manifestar uma maior dispersão geral da correlação entre a

Avaliação Escolar e a Aferição da Aprendizagem Significativa, mantendo-se a maior

homogeneidade e qualidade das avaliações académicas nos exercícios,

comparativamente ao 7ºA.

O parâmetro estatístico do desvio padrão da Avaliação Escolar do 7ºA confirma-o,

com um valor de 10,53% para uma média de 73,47%, desvio significativamente

menor, portanto, que o desvio padrão homólogo do 7ºB de 14,26% face à média de

70,08%. Mais uma vez nos deparamos com duas turmas com resultados médios muito

semelhantes na Avaliação Escolar (73,47% vs 70,08%) mas com uma distribuição da

prestação dos alunos bastante diferenciada, com maior dispersão de valores no 7ºB.

Continuam-se a identificar correlações fortes entre AE e AAS em ambas as turmas,

sendo a mesma ligeiramente mais forte no 7ºA, com um coeficiente de correlação de

Pearson de 0,860, com o valor homólogo no 7ºB de 0,812.



Exercício de Desenho do Rosto - Aula Observada III

Tabela 23 - Resultados da Avaliação Escolar e Aferição da Aprendizagem Significativa do Exercício de Desenho do Rosto, da turma 7ºA.


A L U N O S


(20%)



(50%)




(30%)

Resultado da AE

(%)


(30%) Inquérito

(70%) Resultado

da AAS (%)

1 80 75 75 76 80 80 80 2 75 70 75 72,5 75 90 85,5 3 60 55 50 54,5 60 80 74 4 80 85 80 82,5 80 85 83,5 5 60 50 60 55 60 60 60 6 60 65 60 62,5 60 70 67 7 50 50 55 51,5 50 60 57 8 70 70 70 70 70 55 59,5 9 90 90 90 90 90 100 97 10 85 90 85 87,5 85 100 95,5 11 80 90 90 88 80 100 94 12 70 85 85 82 70 100 91 13 75 70 70 71 75 75 75 14 75 75 75 75 75 75 75 15 80 85 85 84 80 75 76,5


Tabela 24 - Resultados da Avaliação Escolar e Aferição da Aprendizagem Significativa do Exercício de Desenho do Rosto, da turma 7ºB.


A L U N O S


(20%)



(50%)




(30%)

Resultado da AE

(%)


(30%) Inquérito

(70%) Resultado

da AAS (%)

1 70 75 75 74 70 55 59,5 2 60 65 60 62,5 60 50 53 3 40 40 45 41,5 40 30 33 4 80 80 80 80 80 100 94 5 80 80 85 81,5 80 100 94 6 60 55 65 59 60 35 42,5 7 55 70 70 67 55 75 69 8 60 75 75 72 60 65 63,5 9 85 70 85 77,5 85 70 74,5 10 50 45 50 47,5 50 35 39,5 11 90 75 65 75 70 65 66,5 12 75 65 65 67 75 90 85,5




Tabela 26 – Média e Desvio Padrão da Avaliação Escolar e Coeficiente de Correlação de Pearson, do Exercício de Desenho do Rosto, da turma 7ºB.

Avaliação Escolar

Média 67,04166667



As turmas do 7ºA e 7ºB desta vez apresentam valores de desvio padrão semelhantes.

O 7ºA apresenta um desvio de 12,76% para uma média de 73,47% e o 7ºB um desvio

de 12,59% para uma média de 67,04%. Pode-se interpretar esta modificação

relativamente ao que aconteceu nos exercícios anteriores pelo extremar dos valores

mais altos e mais baixos alcançados pelos alunos do 7ºA, o que se pode dever a uma

evolução do desempenho de alguns e desmotivação verificada nos alunos com

resultados piores, que com o avançar do ano letivo tendem a deixar aumentar alguma

displicência. Importa referir que este alargar da gama de resultados obtidos, embora

pedagogicamente alarmante, serve de campo de ensaio da aplicação do parâmetro

ASS a um universo mais vasto de circunstâncias de aprendizagem, passando a

comtemplar assim alunos já reconhecidamente desmotivados e devidamente

sinalizados relativamente à fragilidade do seu desempenho escolar no presente ano

letivo. Torna-se então bastante relevante constatar que o coeficiente de correlação de

Pearson não sofre grande alteração no caso concreto deste exercício. Verifica-se

assim então que o coeficiente de correlação se situou nos 0,843 para a turma do 7ºA.

Na turma do 7ºB, tanto do desvio padrão como o coeficiente de correlação mantem

valores semelhantes aos dos exercícios anteriores, assim como a média da Avaliação

Escolar. O desvio padrão foi de 12,59 para uma média de 67,04, com um coeficiente

de correlação de Pearson entre a AE e a ASS de 0,855.



Exercício de Desenho com Grelha Perspetógrafo - Aula Observada IV

Tabela 27 - Resultados da Avaliação Escolar e Aferição da Aprendizagem Significativa do Exercício de Desenho com Grelha Perspetógrafo, da turma 7ºA.


A L U N O S


(20%)



(50%)




(30%)

Resultado da AE

(%)


(30%) Inquérito

(70%) Resultado

da AAS (%)

1 80 80 75 78,5 80 80 80 2 80 75 70 74,5 80 85 83,5 3 70 60 55 60,5 70 75 73,5 4 70 80 80 78 70 80 77 5 75 60 65 64,5 75 80 78,5 6 55 60 55 57,5 55 60 58,5 7 55 55 60 56,5 55 55 55 8 60 60 75 64,5 60 50 53 9 95 80 95 87,5 95 100 98,5 10 95 85 90 88,5 95 100 98,5 11 90 90 95 91,5 90 100 97 12 80 80 90 83 80 100 94 13 80 65 75 71 80 90 87 14 85 80 70 78 85 90 88,5 15 80 75 75 76 80 80 80


Tabela 28 - Resultados da Avaliação Escolar e Aferição da Aprendizagem Significativa do Exercício de Desenho com Grelha Perspetógrafo, da turma 7ºB.


A L U N O S


(20%)



(50%)




(30%)

Resultado da AE

(%)


(30%) Inquérito

(70%) Resultado

da AAS (%)

1 65 70 65 67,5 65 70 68,5 2 65 70 60 66 65 50 54,5 3 50 60 50 55 50 40 43 4 85 90 85 87,5 85 75 78 5 85 90 85 87,5 85 70 74,5 6 65 70 70 69 65 55 58 7 85 75 75 77 85 85 85 8 65 80 75 75,5 65 80 75,5 9 90 85 90 87,5 90 90 90 10 60 50 55 53,5 60 45 49,5 11 95 90 90 91 95 80 84,5 12 70 70 70 70 70 65 66,5




Tabela 30 – Média e Desvio Padrão da Avaliação Escolar e Coeficiente de Correlação de Pearson, do Exercício de Desenho com Grelha perspetógrafo, da turma 7ºB

Avaliação Escolar

Média 73,91666667



As turmas do 7ºA e 7ºB continuam a apresentar valores de desvio padrão

semelhantes. O 7ºA apresenta um desvio de 11,30% para uma média de 74,00% e o

7ºB um desvio de 12,70% para uma média de 73,91%. Continua-se a verificar, no 7ºA,

que este valor mais alto do desvio padrão se associa à amplitude dos resultados

escolares verificados – desde os 50% aos 90% - o que teve como causa a

desmotivação verificada nos alunos com resultados piores, que ainda assim

conseguiram manter nestes exercícios avaliação positiva.

É de salientar também que o coeficiente de correlação de Pearson entre a Avaliação

Escolar e a Aferição da Aprendizagem Significativa apresenta um valor mais elevado,

para as duas turmas, neste exercício, de 0,880 e 0,910, para o 7ºA e 7ºB

respetivamente, o que pode corresponder a um avanço na sistemática tentativa de

melhorar os inquéritos ao longo do tempo, acusando assim alguma maturidade do

mesmo, ou por outro lado, pode ser devido às próprias características do exercício em

questão, passiveis de uma aferição mais fácil ou informativa por via do inquérito e

observação de aulas.



6. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

6.1. A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Na atualidade da investigação sobre o ensino, tem-se dado demasiada prioridade às

ações do professor e ao conhecimento do aluno aferido em momentos pontuais para

analisar a qualidade do processo educativo. São raros os trabalhos que discutem

explicitamente a relação entre o fazer docente e o processo de aprendizagem do

aluno, ou melhor, entre os aspetos do evento educativo que influenciaram o tipo de

aprendizagem realizada, ou não realizada, pelo discente (Lemos e Moreira, 2003,

p.54).

Lemos e Moreira procuram evidenciar que cada caso de ensino é idiossincrático e,

portanto, demanda ações igualmente idiossincráticas. Mais do que usar estratégias

específicas, pré-determinadas, para a apresentação de determinados temas,

pretende-se, fazer aprender, através de um conjunto de ações que o docente põe em

prática no intuito de ajudar o discente a aprender significativamente no âmbito do tema

apresentado.

A Aprendizagem Significativa é a ideia central da teoria da aprendizagem preconizada

por David Ausubel. Para o autor (1963, p.37-38), trata-se de um processo no qual o

indivíduo relaciona uma nova informação de forma não arbitrária e substantiva com

aspetos relevantes presentes na sua estrutura cognitiva

Ilustração 43 – Diagrama da Aprendizagem Significativa e Mecânica. (UNISINOS, 2014)



Ilustração 44 – Aprendizagem Significativa e produção de conhecimento (Cardápio pedagógico, 2014)

Estes aspetos relevantes, designados subsunçores ou ideias âncora, ao interagirem

com a nova informação contribuem com novos significados para a mesma. É um

processo interativo, que não deve ser interpretado somente como uma simples

ligação, os subsunçores modificam-se, tornando-se progressivamente mais

diferenciados, elaborados e estáveis, de acordo com Moreira (1999, p.6).

Trata-se igualmente de um caminho de construção pessoal de significados, este

enquadramento para a aprendizagem, possui um caráter idiossincrático que definirá

decisivamente a forma como os indivíduos se relacionarão com o seu meio, referido

por Novak (2000, p. 54).

Deste modo, pode-se dizer que a aprendizagem significativa de um determinado

corpus de conhecimento corresponde à construção mental de significados pelo que

implica uma ação, pessoal e intencional, que relaciona a nova informação percebida

com os significados já existentes na estrutura cognitiva. Esta intencionalidade

constitui-se como uma variável a tentar aferir na recolha de dados realizada em âmbito

de estágio.



Ilustração 45 – Aprendizagens decorrentes da Aprendizagem Significativa, segundo a Teoria de Ausubel (Xavier, 2005, p.20)

Lemos defende, quanto mais estável e organizada for a estrutura cognitiva do

indivíduo, maior a sua possibilidade de perceber novas informações, realizar novas

aprendizagens e de agir com autonomia na sua realidade. (2006, p.56).

A aprendizagem significativa ocorre quando nova informação se ancora em conceitos

relevantes – subsunçores- preexistentes na estrutura cognitiva do aluno. Ausubel

qualifica as estruturas cognitivas como sendo hierárquicas. Nas mesmas, os conceitos

são representações de experiências sensoriais do indivíduo. A ocorrência da

aprendizagem significativa envolve o crescimento e modificação do conceito

subsunçor. A partir de um conceito geral, previamente assimilado pelo discente, o

conhecimento pode ser construído de modo a interligar-se com novos conceitos

facilitando a compreensão das novas informações, dando maior relevância e

operacionalidade ao conhecimento adquirido. As ideias novas só podem ser

aprendidas e retidas de forma útil caso se refiram a conceitos e proposições já

disponíveis, de acordo com Moreira (1999, p.7).

Quanto mais estável e organizada for a estrutura cognitiva do indivíduo, maior a sua

possibilidade de perceber novas informações, realizar novas aprendizagens e de agir

com autonomia na sua realidade.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Estrutura_cognitiva



É dado aqui enfoque à questão da importância do conhecimento para o sujeito, visto

que este determinará o modo como o indivíduo irá agir na sua realidade. Quando se

tem uma estrutura cognitiva organizada, com ligações substantivas e não arbitrárias

entre os significados armazenados, o indivíduo está melhor apetrechado para usar o

conhecimento, realizar novas aprendizagens e, portanto, interagir com e na realidade,

como é defendido por Novak (2000, p.64).

Ilustração 46 – Alguns conceitos básicos da teoria de Ausubel (Moreira e Buchweitz, 1993)



Ilustração 47 – Mapa conceptual para a Teoria da Aprendizagem Significativa (Moreira, 2010)

O conhecimento, quando produto de aprendizagem mecânica, por ter restrita a sua

capacidade de utilização em novas situações, não garante autonomia intelectual para

a ação do indivíduo.

A aprendizagem significativa, ao invés, potencia a construção de respostas para

problemas nunca vivenciados e “leva tanto à capacitação humana quanto ao

compromisso e à responsabilidade” (Novak, 2000, p.54), podendo ser enquadrada

numa função de construção da sociedade, por parte da escola.

Não se considera contudo, que deva ser arbitrário o conhecimento que se deseja

aprendido e, a partir do pressuposto de que os grupos sociais definem-se

identitariamente, quando os seus sujeitos compartilham conhecimentos, crenças e

valores, a educação formal ganha importância como instância responsável pela

seleção e o favorecimento da aprendizagem significativa desses conhecimentos

(Lemos, 2006, p.58).



Salienta-se aqui a importância do comprometimento do professor e do aluno com o

processo ensino-aprendizagem, uma vez que é reconhecido o interesse público da

autonomia interventiva do individuo em sociedade.

O ato de ensinar e de aprender é intermediado por diferentes representações sobre

um mesmo conhecimento: a do professor, a do aluno e a do material de ensino

(Gowin, 1981). Nesta interação, a ocorrência de aprendizagem depende da partilha e

captação prévia dos significados dessas representações.

A identidade de cada situação de ensino é, assim, dada pela interação que

professores, alunos e conhecimento estabelecem entre si. As suas especificidades

integradas determinarão a identidade do evento educativo – este tratar-se-á sempre

de um processo particular, enquadrado pelo contexto da sua própria particularidade.

“O currículo é consequência das características desse contexto e a avaliação um

elemento que deverá estar presente em todo o processo”. (Lemos, 2006, p.61)

Assim, pressupõe-se a necessidade do planeamento adequado do processo de

ensino, da ação do professor e da organização escolar de modo a atender às

especificidades das situações de ensino, a avaliação, a interdependência entre

elementos do evento educativo e o seu caracter contextual.

O termo “significativo” não se refere ao grau de importância das ideias, ou à correção

científica das mesmas. A terminologia anglo-saxónica explicita melhor o sentido do

conceito – meaningfull learning – trata-se de um processo de aprendizagem em que

ocorre a atribuição pessoal de significado a ideias que são percecionadas,

processadas e representadas mentalmente de uma forma operativa, substantiva e não

literal.

O método proposto por Ausubel para a avaliação da aprendizagem significativa passa

por procurar evidência da resolução de problemas distintos, através de provas que

testem o entendimento dos conceitos envolvidos, recorrendo a materiais e situações

diferentes das experimentadas anteriormente no processo de aprendizagem.

“Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um só princípio, diria o

seguinte: o fator isolado mais importante influenciador da aprendizagem é aquilo que o

aprendiz já sabe. Determine isso, e ensine o aluno concorrentemente com tal”.

(Ausubel, 1968, p. vi)



Como tal, revela-se fundamental identificar os conhecimentos prévios do aluno, o que,

não sendo condição suficiente, é condição necessária.

A primeira condição referida por Ausubel como necessária para a aprendizagem

significativa prende-se com a elaboração e organização de material didático

potencialmente significativo. Devem ser atendidas aqui, tanto a natureza da estrutura

cognitiva do aluno, como as características do conhecimento a ser apreendido. A

articulação entre estes dois elementos é necessária para a organização de material de

ensino potencialmente significativo (Lemos, 2006, p.60).

A segunda condição para a ocorrência de aprendizagem significativa prende-se com a

intencionalidade do aluno para aprender de forma significativa. As duas condições

devem ocorrer ao mesmo tempo, uma vez que é possível aprender sem ensino e, de

igual forma, se o aluno não tomar a iniciativa de aprender de forma significativa, não

haverá ensino ou material potencialmente significativo que garanta a aprendizagem do

discente.

De igual forma, se existir intencionalidade para aprender de forma mecânica, como

atualmente ocorre, não haverá ensino potencialmente significativo que garanta a

aprendizagem significativa.

O professor deve estar apetrechado ao nível teórico para construir um material

didático potencialmente significativo, considerando o que o aluno já sabe e as

características do conhecimento a ser ensinado. O discente, por seu turno, deverá

procurar captar os significados ensinados, interpretá-los e relacioná-los (de forma

substantiva e não arbitrária) com os conhecimentos já adquiridos.

Adicionalmente pode referir-se a importância do contexto e a influência que o mesmo

tem, nomeadamente no delimitar do poder de decisão e atuação do professor. É

possível questionar os limites da autonomia do docente e considerar então que as

características políticas, económicas, sociais e ambientais do contexto são de grande

influência na organização do material didático.



Os princípios programáticos propostos por Ausubel devem ser transversais a todo o

ensino. A sequencialidade deve ser pensada no planeamento do material didático,

assim como a diferenciação progressiva de conteúdos e sua reconciliação integrativa.

Ausubel identifica a avaliação como aspeto nuclear para a promoção de aprendizagem

em sala de aula, já que é a partir da mesma que se pode aferir os conceitos e

aprendizagens que o aprendiz já detém de modo a observar e aperfeiçoar a evolução

da aprendizagem.

Considera-se igualmente, que a aprendizagem dos alunos é favorecida com a

avaliação. O docente ao definir e evidenciar os objetivos fomenta também espectativas

nos alunos. Estes, na preparação para os momentos avaliativos, efetuam as suas

revisões e promovem a consolidação das aprendizagens. A reflexão crítica posterior

sobre os resultados das provas ajuda a confirmar ou a corrigir as práticas dos

discentes.

6.2. O OBJETO DE ENSINO DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO VISUAL: PRÁTICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM PARA OS PROCESSOS DE LEITURA E PRODUÇÃO VISUAL

É possível enquadrar o objeto de ensino da disciplina de Educação Visual no âmbito

das suas possibilidades cognitivas e operativas, no recurso a um corpo de

conhecimentos e espectativa de desenvolvimento de competências nos alunos,

visando um desenvolvimento pessoal que permita um pleno participar dos processos

de leitura e produção visual, nas suas diversas instâncias operacionais e culturais.

O programa de Educação Visual e as Metas Curriculares para a disciplina são

referenciais de uso obrigatório no processo educativo, que importam ser

continuamente testadas na sua possibilidade de uso conducente ao sucesso

educativo, assim como enquadradas pelo seu extenso corpo de fundamentos.

Conforme a matriz curricular do 3ºciclo do Ensino Básico, definida pelo Decreto-Lei

nº139/2012 de 5 de julho, a disciplina de Educação Visual aparece com carácter

obrigatório no 7º e 8º ano de escolaridade com a carga horária semanal mínima de 90

minutos, ficando os restantes 210 minutos do grupo de Expressões e Tecnologias para

as outras disciplinas do grupo. No 9º ano, a carga horária global do grupo é reduzida

para 250 minutos não havendo obrigatoriedade da introdução de Educação Visual face

às restantes disciplinas do grupo.



Tabela 31 – Matriz Curricular do 3º ciclo de acordo com Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho Diário da República, 1.ª série — N.º 129 — 5 de julho de 2012

Componentes do currículo Carga Horária Semanal (a)

7.º ano 8.º ano 9.º ano Total do ciclo

Áreas disciplinares

Português 200 200 200 600

Línguas Estrangeiras 270 225 225 720

Inglês; Língua Estrangeira II; Ciências Humanas e Sociais 200 200 250 650

História; Geografia; Matemática 200 200 200 600

Ciências Físicas e Naturais 270 270 270 810

Ciências Naturais; Físico-Química; Expressões e Tecnologias (b) 300 (b) 300 250 850

Educação Visual; TIC e Oferta de Escola (c); Educação Física; Educação Moral e Religiosa (d) (45) (45) (45) (135)

Tempo a cumprir 1 530

(1 575) 1 485

(1 530) 1 485

(1 530) 4 500

(4 635)

Oferta complementar (e) (e) (e) (e) (a) Carga letiva semanal em minutos, referente a tempo útil de aula, ficando ao critério de cada escola a distribuição dos tempos pelas diferentes disciplinas de cada área disciplinar, dentro dos limites estabelecidos — mínimo por área disciplinar e total por ano ou ciclo. (b) Do total da carga, no mínimo, 90 minutos para Educação Visual. (c) Nos termos do disposto no artigo 11.º. (d) Disciplina de frequência facultativa, nos termos do artigo 15.º, parte final, com carga fixa de 45 minutos. (e) Frequência obrigatória para os alunos, desde que criada pela escola, em função da gestão do crédito letivo disponível, nos termos do artigo 12.º

Fonte: Ministério da Educação e Ciência (2012)

O programa de Educação Visual em vigor foi aprovado pelo Despacho nº124/ME/91,

de 31 de julho, tendo sido ajustado, apenas no que se refere aos conteúdos

específicos da disciplina, pelo Departamento da Educação Básica do MEC em 2011,

criando: o Programa de Educação Visual – Ajustado.

“Assim, selecionámos os conteúdos (...) tendo o cuidado de lhes acrescentar uma proposta de abordagem sequencial, baseada na experiência de prática letiva e tendo presente o desenvolvimento cognitivo dos jovens. Esta sequenciação é sobretudo relevante se levarmos em consideração que a frequência da Educação Visual no 9ºano, de acordo com a nova organização curricular, não é comum a todos os alunos que terminam o Ensino Básico. Assim, o 8ºano assume-se como um ano terminal de Educação Visual para muitos dos jovens estudantes. (Ministério Educação e Ciência, 2011.p.3)



O programa aponta para a criação de uma base de trabalho composta por um

conjunto base de conteúdos que poderão ser reestruturados dentro da autonomia de

cada escola nos grupos disciplinares ou na planificação da turma.

Prevê que a disciplina possua um caracter transversal dentro do currículo do básico,

fazendo a gestão de conteúdos com outras áreas disciplinares.

No que diz respeito às «áreas de exploração» dos conteúdos deverá ser dada

prioridade ao Desenho, Pintura e Escultura, elegendo sobretudo o Desenho como

principal veículo para o exercício da atividade.

“ (...) O Desenho é o exercício básico insubstituível de toda a linguagem plástica, bem como constitui uma ferramenta essencial na estruturação do pensamento visual. Nessa medida, deve ser desenvolvida de forma sistemática, nomeadamente em registos livres, registos de observação ou na representação rigorosa.” (Ministério Educação e Ciência, 2011.p.3)

Tabela 32 - Conteúdos Programáticos do Programa de Educação Visual - Ajustado

Conteúdos Resultados pretendidos 7º 8º 9º

Comuni-cação

Elementos Visuais na Comunicação

Fazer o levantamento gráfico (com lápis, esferográfica, carvão) do seu envolvimento (equipamento, habitação, pessoas).

x x x

Códigos de comunicação visual

Elaborar gráfico e esquemas; Conceber Bandas Desenhadas; Executar projetos de equipamento, organização de espaços, fazendo

esboço cotado, vistas ortogonais, maquetas. Conceber e executar sinalizações (de serviços, circulações)

x x

x x x

x x

Papel da imagem na Comunicação

Reconhecer a importância das imagens (publicidade comercial, social, política) no comportamento das pessoas

Executar e reproduzir folhetos informativos; Executar cartazes;

x x x

x x x

x

Espaço

Representa-ção do Espaço

Representar o espaço utilizado isoladamente ou de modo integrado, as sobreposições, variações de dimensão, de cor e de claro-escuro ou as gradações de nitidez

x x x

Representar objetos pelas suas vistas no sistema europeu: Desenhando as vistas necessárias para compreensão de um objeto

(noções de contorno e corte); Registando as suas medidas (escalas, cotas); utilizando linguagem

gráfica convencional (traço contínuo, interrompido, etc.).

x x

Conhecer sistematizações geométricas da perspetiva de observação (linhas e pontos de fuga, direções principais e auxiliares, divisões proporcionais, etc.)

x x

Conhecer vários sistemas de representação axonométrica. Representar um objeto simples em perspetiva cavaleira. Converter a representação pelas vistas ortogonais numa representação

axonométrica e vice-versa.

x x x

Relação homem/ espaço

Registar as proporções e, em esquema, os movimentos Projetar objetos ou espaços tendo em conta a relação homem-espaço

(por ex. montagem de uma exposição, organização da sala de convívio, encenação de uma peça de teatro, etc.).

x x x

x x



Estru-tura

Estrutura/ Forma/ Função

Compreender a estrutura não apenas como suporte de uma forma mas, também, como princípio organizador dos elementos que a constituem.

Relacionar a forma e a função dos objetos com a sua estrutura. Representar a geometria das formas naturais e o seu ritmo de

crescimento.

x x x

x x

x x

Módulo/ Padrão

Compreender os conceitos de módulo e de padrão. Realizar estruturas modulares (padrões), de suporte e visuais

x x

Forma

Perceção Visual da Forma

Compreender que a percepção visual das formas envolve a interação da luz-cor, das linhas, da textura, do volume, da superfície, etc.

x

x

x

Factores da forma dos objetos

Conhecer as propriedades físicas de diversos materiais (comportamento em esforço, reação aos agentes exteriores, etc.).

Escolher os materiais a utilizar na resolução de problemas de design Compreender a importância do factor económico considerando como

condicionantes do design : a mão-de-obra, os materiais, o tempo. Compreender a diferença entre produções artesanais e industrial. Compreender as vantagens económicas do fabrico em série de

elementos e módulos Distinguir entre a função principal e as subfunções de um objeto (por

ex. guarda-chuva, pega, etc.) Relacionar a forma dos objetos com as medidas e os movimentos do

homem. Fundamentar a escolha de uma entre várias formas que satisfaçam

todos os fatores considerados.

x x x x x

x x x x x x

x x x x x

Representa-ção técnica de objetos

Utilizar a Dupla Projeção Ortogonal na representação técnica de objetos

x

Luz-

Cor

Conhecimen-tos Científicos

Compreender a cor dos objetos como resultado da absorção e reflexão seletivas das ondas luminosas pela matéria.

Compreender as diferenças entre a síntese aditiva da luz e a síntese subtrativa dos pigmentos.

Conhecer as cores primárias e secundárias da síntese aditiva e as sínteses subtrativas.

x x x

Luz-cor na representação do espaço

Compreender os efeitos da cor na percepção do mundo envolvente; Utilizar os efeitos da cor na melhoria da qualidade do ambiente; Aplicar os conhecimentos adquiridos sobre a cor – sensação e a

influência da cor no comportamento.

x x

x x x

x x x

Aplicações Conhecer aplicações das sínteses aditivas e subtrativa. (cores complementares/contrastes).

x

Fonte: Ministério da Educação e Ciência (2011, p.3)

Excetuando o ajustamento nos conteúdos, o programa de 1991 mantém-se atual,

definindo as finalidades e os objetivos gerais da disciplina. Estes dois polos

organizam-se de acordo com a tabela 33.



Tabela 33 – Finalidades e Objetivos Gerais estabelecidos pelo Programa da disciplina de Educação Visual

Finalidades Objetivos

Desenvolver a perceção

- Avaliar as qualidades formais (linha, luz, textura, estrutura) e expressivas dos objetos; - Avaliar as interações dos elementos visuais num determinado campo visual (movimento, ritmo); - Compreender a geometria das formas visuais; - Representar o “mundo real”;

Desenvolver a sensibilidade estética

- Ser sensível à influência das relações formais na qualidade visual do envolvimento; - Ser sensível ao valor estético de diferentes formas de expressão visual;

Desenvolver a criatividade

- Materializar o desenvolvimento de uma ideia estabelecendo novas relações ou organizando em novas bases;

Desenvolver a capacidade de expressão

- Analisar as reações pessoais aos acontecimentos e às qualidades do mundo envolvente; - Utilizar intencionalmente as interações dos elementos visuais para o enriquecimento da expressão;

Desenvolver a capacidade de utilizar meios de expressão visual

- Dominar técnicas expressivas; - Adequar os meios à ideia que se pretende materializar;

Desenvolver o sentido crítico

- Ter consciência dos critérios de apreciação que aplica (nas diferentes manifestações artísticas, na resolução de problemas); - Compreender a influência dos fatores estéticos, funcionais, formais, económicos e sociais, na determinação das formas dos objetos e do envolvimento; - Emitir opiniões e discutir posições com base na sensibilidade, na experiência e nos conhecimentos adquiridos;

Desenvolver a capacidade de comunicação

- Assumir uma posição consciente e crítica em relação aos meios de comunicação visual; - Interpretar e executar objetos de comunicação visual, utilizando diferentes sistemas de informação/ representação (cartazes, gráficos, mapas); - Compreender estereótipos como elementos facilitadores mas também empobrecedores da comunicação; - Representar a terceira dimensão no plano, utilizando formas sistemáticas e forma expressivas; - Empregar adequadamente vocabulário específico;

Desenvolver o sentido social

- Ter em conta as opiniões dos outros quando justificadas, numa atitude de construção de consenso como forma de aprendizagem em comum; - Ter consciência do valor das manifestações artísticas de culturas diferentes (no espaço e no tempo) - Avaliar o funcionamento do trabalho em grupo, designadamente quanto à cooperação, rendimento e sentido de responsabilidade; - Gerir materiais e equipamentos coletivos; -Conhecer ambientes de trabalho relacionados com atividades artísticas (oficinas de artistas e de artesãos) - Tomar contacto com valores, atitudes, problemas, vocabulário específico, de profissionais de atividades artísticas;

Desenvolver a capacidade de intervenção

- Compreender a importância da qualidade do envolvimento; - Assumir uma posição consciente e crítica perante o envolvimento visual; - Intervir no envolvimento visual no sentido da melhoria da qualidade de vida, designadamente nas suas relações com: - a defesa do Ambiente; - a defesa do Património Cultural (erudito e popular); - a defesa do Consumidor;

Fonte: Direcção Geral dos Ensinos Básico e Secundário (1991, p.9)



Tendo em consideração as referidas finalidades e objetivos, o programa define os

seguintes parâmetros de avaliação da disciplina:

Técnicas

Conceitos

Processos

Perceção/representação do Real

Valores e atitudes

Tabela 34 - Parâmetros de Avaliação estabelecidos no Programa de Educação Visual

Parâmetros de Avaliação

Técnicas

DOMÍNIO

EXPRESSÃO

RIGOR

CLAREZA

Conceitos FORMAÇÃO E ALARGAMENTO

APRECIAÇÃO VERBAL

Processos

PROCESSO DE DESIGN

CONSIDERAÇÃO DE CONDICIONANTES

APLICAÇÃO E ALARGAMENTO DE CONHECIMENTOS

DIVERSIDADE DE IDEIAS

FUNDAMENTAÇÃO NA ESCOLHA DE ALTERNATIVAS

EFICÁCIA NA COMUNICAÇÃO VISUAL DAS IDEIAS

FUNDAMENTAÇÃO NA APRECIAÇÃO VERBAL

EXPRESSÃO NÃO CONDICIONADA

SENSIBILIDADE AO ENVOLVIMENTO

RELAÇÃO INTENÇÃO/PROUTO

Perceção/ Representação

do real

SENSIBILIDADE QUALIDADES FORMAIS

QUALIDADES EXPRESSIVAS

REPRESENTAÇÃO DO REAL

ASPETOS FORMAIS

ASPETOS EXPRESSIVOS

EVOLUÇÃO DA CAPACIDADE DE REPRESENTAR

Atitudes

SUPERAÇÃO DOS OBSTÁCULOS

RESPEITO PELAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS

ORGANIZAÇÃO DO PLANO DE TRABALHO

CONTRIBUIÇÃO PARA O TRABALHO DE GRUPO

INTERVENÇÃO NA MELHORIA DO ENVOLVIMENTO

AUTONOMIA NO TRABALHO INDIVIDUAL

REFLEXÃO SOBRE SITUAÇÕES, etc.

FRUIÇÃO DAS QUALIDADES ESTÉTICAS

CUIDADO COM A SEGURANÇA E HIGIENE




Tabela 35 – Desenvolvimento dos Parâmetros de Avaliação estabelecidos no Programa de Educação Visual

Parâmetros de Avaliação Orientações

Técnicas As técnicas são avaliadas aos níveis de domínio e expressão, pondo-se maior peso na utilização expressiva. São ainda avaliados quanto à sua adequação em relação àquilo que o aluno quer expressar ou comunicar.

Conceitos A sua formação e alargamento são avaliados através dos efeitos observados nas representações bi e tridimensionais e na apreciação verbal de «objetos» e do envolvimento.

Processos

Design

Consideração e diversas condicionantes (funcionais, ergonómicas, materiais, económicas, sociais, técnicas, ambientais) na definição do problema;

Capacidade de alargar e aplicar os conhecimentos que já possui (conceitos, procedimentos, técnicas);

Diversidade de ideias alternativas; Fundamentação na escolha de alternativas; Eficácia na comunicação visual das ideias (representação

bi e tridimensional; Fundamentação na apreciação verbal de produtos finais;

Expressão não condicionada

Sensibilidade ao envolvimento; Relação entre a intenção do sujeito que exprime e o

produto de expressão;

Perceção/ Representação

do real

Avalia-se a sensibilidade às qualidades do envolvimento e dos objetos: qualidades formais (interações linha/cor/textura/estrutura/etc.) e qualidades expressivas.

Avalia-se a capacidade de representação do real, sobretudo a partir dos 8º e 9ºanos, tanto nos seus aspetos formais como nos expressivos.

Avalia-se a evolução da capacidade de representar, no plano bidimensional, a terceira dimensão.

Atitudes

Superação dos obstáculos na realização de um projeto; Respeito pelas diferenças individuais; Organização do plano de trabalho; Contribuição para o trabalho de grupo; Intervenção na melhoria do envolvimento; Autonomia no trabalho individual; Reflexão sobre sentimentos, situações e fenómenos; Fruição das qualidades estéticas dos objetos e o envolvimento; Cuidado com a segurança e higiene no trabalho;


Os dados para avaliação deverão possuir como instrumentos metodológicos: a

observação direta da realização dos exercícios e a sua apreciação verbal

fundamentada pelos alunos.



6.3. AS METAS CURRICULARES E A SUA APLICAÇÃO NA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO VISUAL

As metas curriculares de Educação Visual do 3ºciclo do Ensino Básico em vigor foram

aprovadas pelo Despacho nº 15971/2012 de 7 de Dezembro, devendo esta

atualização à nova organização curricular implementada na disciplina neste ciclo de

estudos.

As metas de Educação Visual são descritas por este documento legislativo, como

essenciais para o desenvolvimento da “curiosidade, a imaginação, a criatividade e o

prazer pela investigação, ao mesmo tempo que proporciona a aquisição de um

conjunto de conhecimentos e de processos cooperativos” (Rodrigues, 2012, p.3) pelos

alunos, num sistema e ensino em que o conhecimento progride e se difunde.

Sustentam um enriquecimento de conhecimento através de um contexto de cariz

científico e experimental, sendo este adquirido através de processos práticos, ensaios

e tentativas. No 3ºciclo as metas incidem, de modo genérico, sobre conteúdos como a

representação de formas geométricas (através de sistemas geométricos de

representação) desenho expressivo, valor tonal, expressão e comunicação da forma,

perceção visual e construção de imagem, entre outros.

De acordo com o definido, estas encontram-se divididas em quatro domínios: o

contexto da Técnica, da Representação, do Discurso e do Projeto com objetivos e

descritores específicos para cada ano escolar.

O âmbito da Técnica refere um conjunto de procedimentos de carácter sistemático e

metodológico tendo como fim a aquisição de conhecimento e desenvolvimento de

aptidões específicas. O contexto da Representação envolve procedimentos de registo

comunicacional, esquematização e visualização de simbologias gráficas. O domínio do

Discurso caracteriza-se por um conjunto de procedimentos de encadeamento de

factos que aludem ao ato de comunicar ou significar dentro da ação discursiva. Por

fim, o contexto do Projeto é caracterizado por procedimentos coordenados,

envolvendo a análise de requisitos e recursos disponíveis para cumprir determinado

objetivo especifico.

A estruturação dos conteúdos das metas curriculares teve em consideração o

programa de Educação Visual nomeadamente os seus objetivos gerais, finalidades e

conteúdos.



Tabela 36 - Metas Curriculares Educação Visual para o 7.° Ano - Domínios de referência, objetivos e descritores de desempenho - Despacho nº 15971/2012 de 7 de Dezembro

TÉCNICA

OBJETIVO GERAL (1):

Diferenciar materiais básicos de desenho técnico na representação e criação de formas.

1.1: Desenhar objetos simples presentes no espaço envolvente, utilizando materiais básicos de desenho

técnico (papel, lápis, lapiseira, régua, esquadros, transferidor, compasso).

1.2: Registar e analisar as noções de escala nas produções artísticas, nos objetos e no meio envolvente

(redução, ampliação, tamanho real).

1.3: Desenvolver formas artificiais à escala da mão, do corpo e do espaço vivencial imediato e conhecer

a noção de sombra própria e de sombra projetada.

OBJETIVO GERAL (2):

Conhecer formas geométricas no âmbito dos elementos da representação.

2.1: Empregar propriedades dos ângulos em representações geométricas (traçado da bissetriz, divisão

do ângulo em partes iguais).

2.2: Utilizar circunferências tangentes na construção de representações plásticas (tangentes externas e

internas, reta tangente à circunferência, linhas concordantes).

2.3: Desenhar diferentes elementos, tais como espirais (bicêntrica, tricêntrica, quadricêntrica), ovais,

óvulos (eixo menor e eixo maior) e arcos (volta inteira/romano, ogival, curva e contracurva, abatido).

OBJETIVO GERAL (3):

Relacionar sistemas de projeção e codificação na criação de formas.

3.1: Distinguir formas rigorosas simples, utilizando princípios dos sistemas de projeção (sistema europeu:

vistas de frente, superior, inferior, lateral direita e esquerda, posterior; plantas, alçados).

3.2: Conceber objetos/espaços de baixa complexidade, integrando elementos de cotagem e de cortes no

desenho (linha de cota, linha de chamada, espessuras de traço).

3.3: Aplicar sistematizações geométricas das perspetivas axonométricas (isometria, dimétrica e

cavaleira).

OBJETIVO GERAL (4):

Dominar a aquisição de conhecimento geométrico.

4.1: Desenvolver ações orientadas para a decomposição geométrica das formas, enumerando e

analisando os elementos que as constituem.

4.2: Desenvolver capacidades que evidenciem objetivamente a compreensão da estrutura geométrica do

objeto.



REPRESENTAÇÃO

OBJETIVO GERAL (5):

Dominar instrumentos de registo, materiais e técnicas de representação.

5.1: Selecionar instrumentos de registo e materiais de suporte em função das características do desenho

(papel: textura, capacidade de absorção, gramagem; lápis de grafite: graus de dureza; pincéis).

5.2: Utilizar corretamente diferentes materiais e técnicas de representação na criação de formas e na

procura de soluções (lápis de cor, marcadores, lápis de cera, pastel de óleo e seco, tinta da china,

guache, aguarela, colagem).

OBJETIVO GERAL (6):

Reconhecer o papel do desenho expressivo na representação de formas.

6.1: Explorar e aplicar processos convencionais do desenho expressivo na construção de objetos

gráficos (linhas de contorno: aparentes e de configuração; valores claro/escuro: sombra própria e

projetada; medidas e inclinações).

6.2: Desenvolver e empregar diferentes modos de representação da figura humana (captar a proporção

da figura e do rosto; relações do corpo com os objetos e o espaço).

OBJETIVO GERAL (7):

Aplicar tecnologias digitais como instrumento de representação.

7.1: Distinguir vários tipos de tecnologias digitais e as suas potencialidades como ferramenta de registo.

7.2: Explorar registos de observação documental através das tecnologias digitais (imagem digital;

fotografia digital: composição ou enquadramento, formato, ponto de vista, planos, iluminação; vídeo

digital: planos de ação, movimentos de câmara).

OBJETIVO GERAL (8):

Dominar tipologias de representação expressiva.

8.1: Desenvolver ações orientadas para a representação da realidade através da perceção das

proporções naturais e das relações orgânicas.

8.2: Representar objetos através da simplificação e estilização das formas.



DISCURSO

OBJETIVO GERAL (9):

Compreender a noção de superfície e de sólido.

9.1: Descrever o processo de criação de superfícies e de sólidos (geratriz e diretriz).

9.2: Enumerar tipos de superfícies (plana, piramidal, paralelepipédica, cónica, cilíndrica e esférica) e

sólidos (pirâmides, paralelepípedos, prismas, cones, cilindros e esferas).

OBJETIVO GERAL (10):

Distinguir elementos de construção de poliedros

10.1: Reconhecer a diferença entre polígono e poliedro.

10.2: Descrever os elementos de construção de poliedros (faces, arestas e vértices).

10.3: Identificar tipos de poliedros (regulares e irregulares) no envolvente.


Compreender e realizar planificações geométricas de sólidos

11.1: Distinguir sólidos planificáveis de não planificáveis.

11.2: Realizar planificações de sólidos (prismas e pirâmides; cones; cilindros).


Dominar tipologias de discurso geométrico bi e tridimensional.

12.1: Desenvolver ações orientadas para a compreensão dos elementos construtivos, que agregados

cumprem uma função de reciprocidade e coexistência.

12.2: Identificar e aplicar figuras geométricas, que aparecendo num mesmo encadeamento lógico,

permitem compor diferentes sólidos.

PROJETO


Explorar princípios básicos do Design e da sua metodologia.

13.1: Analisar e valorizar o contexto em que surge o design (evolução histórica, artesanato, produção em

série indiscriminada, a primeira escola: Bauhaus, objetos de design, etc.).

13.2: Reconhecer e descrever a metodologia do design (enunciação do problema, estudo de materiais e

processos de fabrico, pesquisa formal, projeto, construção de protótipo, produção).

13.3: Identificar disciplinas que integram o design (antropometria, ergonomia, etc.).


Aplicar princípios básicos do Design na resolução de problemas.

14.1: Distinguir e analisar diversas áreas do design (design comunicação, produto e ambientes).

14.2: Desenvolver soluções criativas no âmbito do design, aplicando os seus princípios básicos, em

articulação com áreas de interesse da escola.


Reconhecer o papel da observação no desenvolvimento do projeto.

15.1: Desenvolver ações orientadas para a observação, que determinam a amplitude da análise e

asseguram a compreensão do tema.

15.2: Identificar no âmbito do projeto, componentes e fases do problema em análise.

Fonte: Rodrigues (2012, p.11 - p.14)



7. CONCLUSÃO

7.1. CONCLUSÕES FINAIS

No final deste trabalho de investigação-ação possibilitou-se constatar a eficácia das

metodologias de investigação ação apoiadas em pressupostos da Teoria da

Aprendizagem Significativa. A viabilidade desta abordagem confirma-se pela avaliação

dos dados recolhidos, nomeadamente no facto de se ter verificado uma correlação

consistente entre os indicadores da avaliação escolar (AE) e o a aferição da

aprendizagem significativa (AAS), podendo-se assim inferir, neste estudo de caso,

também, a consequência inversa – os alunos que não realizaram aprendizagens

significativas tenderam a apresentar resultados escolares inferiores. As exceções a

esta correlação revelaram-se pouco significativas.

Cumulativamente, verificou-se a apetência desta abordagem metodológica para o

desenvolvimento de estratégias de ensino relativas à problemática das metas

curriculares, tendo nos casos verificados neste trabalho existido sucesso no seu

cumprimento.

Este trabalho de investigação-ação comprova também, inerentemente, a

compatibilidade das abordagens construtivistas para o ensino-aprendizagem no

âmbito das artes visuais, domínio pouco tradicional deste meio académico.

Durante o desenvolvimento dos exercícios contemplados neste trabalho, juntamente

com os inquéritos e observação de aula, constatou-se a pertinência de âmbito, deste

trabalho para um aprofundamento adicional da problemática da gestão e produção do

currículo escolar na área das artes visuais, tema que não é visto aqui de forma

sistemática, nem exaustiva, mas para o qual se foram encontrando números pontos de

contacto com as problemáticas aqui desenvolvidas.

Não se trata então este relatório de uma dissertação com a pretensão de definir um

modelo teórico explicativo para a didática de EV enquadrada pela TAS, mas sim uma

contribuição para o estudo sobre esta temática, que disponibiliza informação para o

aperfeiçoamento de indicadores de aferição do sucesso de aprendizagens

significativas no âmbito da leitura e produção visual.



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APÊNDICES

Disciplinas de leitura e produção visual: valorização e operacionalização pelos discentes


LISTA DE APÊNDICES

Apêndice A - Planos de Aulas da turma do 10ºano de Artes Visuais na disciplina de Desenho

Apêndice B - Levantamento fotográfico de alguns trabalhos realizados de acordo com os Planos de Aulas

Apêndice C - Pesquisa para a Planificação de Aulas das turmas do 7ºano e 10ºano.

APÊNDICE A Planos de Aulas da turma do 10ºano de Artes Visuais na disciplina de

Desenho



SECRETARIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E CULTURA

DIREÇÃO REGIONAL DA EDUCAÇÃO

ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA DAS LAJES DO PICO

Plano de Aula

Desenho

Docente Estagiário: Daniel Filipe Fortuna Pereira Data da Aula

15/02/2013 Ano / Turma: 10 B Docente Orientador:

Francisco Carneiro

1. Referências

Hugh Ferris – vistas progressivas de até à arte final.



2. Conteúdos a abordar

- as fases de desenvolvimento de um desenho até à sua configuração final;

- o desenho como objeto comunicacional;

- o processo como dinâmica informativa da composição e orientadora da observação e registo de vários âmbito de análise e registo visuais, como: a proporção, a estrutura formal subjacente;

- a iluminação do objeto representado; a distribuição do contraste e a sua influência na leitura visual;

- a modelação da massa pela distribuição da iluminação (modelação claro-escuro);

- a observação, analise e registo dos objetos observados do geral para o particular; as possibilidades operativas novas levantadas pelo próprio processo de trabalho e seu questionamento;

- o questionar da adequação do processo de trabalho ao objeto observado; a velocidade do registo/processo – operações rápidas e lentas;

3. Estratégias a Implementar

- a espontaneidade do registo, possibilitada pela separação de fases que o processo proposto sugere;

- a velocidade do registo – tentativa de alcançar 5 fases de desenho em apenas dois tempos letivos;

- o questionamento critico do processo de analise/registo e dos meios usados;

4. Recursos a Utilizar

- observação de objetos com alguma complexidade ao nível da quantidade de volumes e sub-volumes interarticulados, como sugerido pelas volumetrias dos edifícios ilustrados por Hugh Ferris;

5. Formas de Avaliação das Aprendizagens

Parâmetro A – 50% eficiência e intencionalidade no uso das fases

Parâmetro B – 30% fluência gráfica, expressividade

Parâmetro C – 20% esboço de um possível relatório de trabalho – apontar das diversas palavras-chave que o aluno associou a cada fase

Lajes do Pico, 15 de Fevereiro de 2013

O Docente Estagiário,

Daniel Pereira



SECRETARIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E CULTURA

DIREÇÃO REGIONAL DA EDUCAÇÃO

ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA DAS LAJES DO PICO

Plano de Aula

Desenho

Docente Estagiário: Daniel Filipe Fortuna Pereira Data da Aula

10/05/2013 Ano / Turma: 10 B Docente Orientador:

Francisco Carneiro

1. Referências

Kimon Nicolaides – The natural way to draw (1941)



2. Conteúdos a abordar

- A Perceção visual: os mecanismos neurofisiológicos da visão, sensação, percepção, cognição e os hemisférios cerebrais. A visão e o tacto no entendimento e representação da imagem. - Desenho de contorno cego, percepção cega, desenho de contorno lento e de mobilidade gestual; e

desenho usando a mão esquerda;

3. Estratégias a Implementar Realização de uma sequência de exercícios, de curta duração, através do desenho exploratório utilizando

a Perceção Visual e Tacto.

1º exercício – Desenho lento de contorno cego de um objeto do quotidiano (não olhando para a

folha de papel)

2ºexercício – Desenho lento de contorno sem levantar a caneta da folha de papel, observando o

objeto;

3ºexercício – Desenho rápido que configure a massa de um objeto sem levantar a caneta da

folha de papel; (mobilidade gestual)

4ºexercício – Desenho cego de configuração da massa de um objeto quotidiano; (não olhando

para a folha de papel)

5ºexercício – Desenho linear lento de configuração do objeto por apalpação; (repetido com duas vezes com objetos diferentes)

6ºexercício – Desenho linear com a mão esquerda, observando o objeto;

7ºexercício – Desenho linear com a mão direita, observando o mesmo objeto;

-No final da aula, os alunos deverão realizar a sua autoavaliação por escrito e respetiva justificação no verso da ficha de trabalho.

4. Recursos a Utilizar

- Quadro;

- Caneta esferográfica;

- Objetos do Quotidiano;

5. Formas de Avaliação das Aprendizagens

Participação e empenho dos alunos – grelha de observação na sala de aula.

Trabalhos realizados.

Lajes do Pico, 10 de Maio de 2013

O Docente Estagiário,

Daniel Pereira

APÊNDICE B Levantamento fotográfico de alguns trabalhos de Desenho da turma do 10ºano

de Artes Visuais, realizados de acordo com o Plano de Aulas

Trabalho de uma aluna do 10ºB – Plano de Aula nº1

Exercício 1

Exercício 2



Exercício 3

Exercício 4



Trabalho de um aluno do 10ºB – Plano de Aula nº1

Trabalho de uma aluna do 10ºB – Plano de Aula nº1

APÊNDICE C

Pesquisa para a Planificação de Aulas das turmas do 7ºano e 10ºano.

ANEXOS



LISTA DE ANEXOS

Anexo A - Metas Curriculares de Educação Visual do 2º e 3º ciclo do Ensino Básico

ANEXO A

Metas Curriculares de Educação Visual do 2º e 3ºciclo do Ensino Básico

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