dissertacao ernesto daniel chambisse (2)

8/2/2019 Dissertacao Ernesto Daniel Chambisse (2)

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ERNESTO DANIEL CHAMBISSE

ENSINO DE FILOSOFIA EM MOAMBIQUE:

Filosofia como Potncia para Aprendizagem Significativa

Mestrado em Educao/Currculo

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, em Convnio com aUniversidade Pedaggica

2006


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ERNESTO DANIEL CHAMBISSE

ENSINO DE FILOSOFIA EM MOAMBIQUE:

Filosofia como Potncia para Aprendizagem Significativa

Mestrado em Educao/Currculo

Dissertao apresentada Bancaexaminadora da Pontifcia Universidade

Catlica de So Paulo em Convnio com

UP-Maputo como exigncia parcial para a

obteno do ttulo de Mestre em

Educao:Currculo, sob a orientao da

Prof. Dr Terezinha Azerdo Rios e co-

orientao do Prof. Dr. Luis George Pouw

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, em Convnio com aUniversidade Pedaggica

2006


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2

Banca examinadora

____________________________________

Professora Doutora Terezinha Azerdo Rios

____________________________________

Professor Doutor Lus George Pouw

____________________________________

_____________________________________


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Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, areproduo total ou parcial desta Dissertao por processos de fotocopiadora

ou electrnicos.

Ernesto Daniel Chambisse

Maputo, Maro de 2006


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NOTAS PRVIAS

1 A presente dissertao foi produzida no mbito do convniointer-institucional entre a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,

Programa de Ps-Graduao em Educao:Currculo, e a Universidade

Pedaggica, de Moambique.

2 A presente dissertao foi escrita de acordo com a norma

padro da lngua portuguesa usada em Moambique.


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Dedicatria

famlia CHAMBISSE: esposa, filhos, netos, irmos e a

todos aqueles que contriburam para o sucesso deste

trabalho.


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Agradecimentos

A todos que contriburam de forma directa ou indirectamente para a

realizao com sucesso do presente trabalho, vo os meus mais sinceros

agradecimentos.

professora Terezinha Azerdo Rios, pela sbia e sempre pronta

orientao, pela oferta dos primeiros livros que tanto me influenciaram na

formulao final do trabalho.

Ao Professor Lus George Pouw, pela co-orientao e por todo esforo

para a concretizao desta dissertao, com o qual cimentamos pelo trabalho

uma nova parceria cientfica durante a discusso dos termos filosficos.

minha companheira de trincheira, a colega Bendita, outra co-

orientanda do Prof. Lus, pela pacincia nas sesses de orientao conjunta.

Ao Prof. Dr. Douglas Santos, pelas persistentes e vigorosas

observaes a quando da banca de qualificao. Os mesmos agradecimentos

so extensivos ao Prof.Dr. Armindo Ruben Monjane pelas sugestes dadas

para o melhoramento das tabelas.

Dr Rosa Alfredo Mechio, professora de Filosofia na EscolaSecundria de Lhanguene e assistente da cadeira de tica na UP, pelas longas

conversas sobre as vises do ensino de filosofia em Moambique.

Ao meu assessor de informtica, Antero de Almeida Nhantumbo,

estudante do Curso de Ensino de Portugus.

Aos professores e alunos das escolas secundrias onde foi realizado

trabalho de campo, muito especialmente aos professores Miguel, Jacinto

Mondlane e Alcido Numaio.Meus agradecimentos especiais para meus familiares de grande estima.

Nina, Yola e Zezito (Netos), Yolanda, Danito, Ktia, Moiss, Adelina, Leu,

Vernica, Filomena e Celeste Mazanga.


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Resumo e palavras-chave

Este estudo analisa as condies em que o ensino de filosofia se realiza

no Ensino Secundrio Geral do 2 ciclo em Moambique, procurando testar a

hiptese segundo a qual a forma como a se ensina a Filosofia no contribui

para a realizao da sua potncia de aprendizagem significativa na sala de

aulas.

O estudo tem origem em preocupaes vivenciadas no

acompanhamento das prticas e estgios pedaggicos dos futuros professores

de filosofia em formao na Universidade Pedaggica. Foi realizada uma

reviso da bibliografia referente ao tema e um trabalho de campo em 3 escolas

previamente seleccionadas, sendo uma para pr-testagem e outras duas para

o trabalho mais profundo.

A abordagem metodolgica baseou-se na investigao quantitativa e foi

orientada para o estudo do caso.

Os resultados da pesquisa apontam para uma necessidade premente damudana nas condies em que decorre o ensino de Filosofia e de outras

disciplinas nas escolas moambicanas do 2 ciclo. Constatou-se a existncia

de falhas que se revelam, entre outras, em condies precrias de trabalho,

falta de material didctico, superlotao das turmas, falta de estmulos para os

professores, rigidez nas planificaes do Ministrio da Educao e Cultura.

Na concluso procura-se apresentar uma breve proposta tendo em vistao melhoramento das condies do ensino e muito especialmente do ensino de

Filosofia em Moambique.

Palavras-chave: Moambique Ensino Secundrio Geral Currculo Ensino

de Filosofia Aprendizagem significativa


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Abstract and Key-words

This dissertation examines the conditions under which happens

Philosophy teaching in ESG II (Grades 11 and 12) in Mozambique, by testing

the hypothesis that the way Pilosophy is taught at the moment does not

contribute to enhacing its potencial for significant learning in the classroom.

The work departs from observations of Philosophy teaching practice

carried out by teacher trainees from the Universidade Pedaggica. It was made

a revision of specialized and complementary literature and a field research in

three selected schools one for pre-testing and the other two for in-depth

research.

The methodological approach is based on qualitative research in the

form of a case study.

The results of this research lead to the conclusion that there is a need ofurgent changes in the conditions under which Philosophy and other ESG II

subjects are taught, such as: precarious working conditions, lack of teaching-

learning materials, lack of stimuli for the teachers, excess of rigor in MEC

planning.

This dissertation demonstrate the potential contributions of Philosophy in

enhancing the teaching-learning process in Philosophy and other subjects ofthe curriculum and it has as a purpose the improvement of teaching, especially

of Philosophy teaching in Mozambique.

Key words: Mozambique Second phase of Secondary Education (ESG II)

Curriculum Significant learning Philosophy syllabus


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ndice

Lista de siglas e abreviaturas ..............................................................................................12

Lista de tabelas .....................................................................................................................13

Lista de anexos .....................................................................................................................13

Captulo 0 Introduo/justificativa ................................................................................... 15

0.1. Origem do trabalho ....................................................................................................... 15

0.2. Definio do problema..................................................................................................20

0.3. Hiptese de pesquisa ...................................................................................................20

0.4. Objectivos .......................................................................................................................21

0.4.1. Objectivos gerais........................................................................................................ 21

0.4. Objectivos especficos..................................................................................................21

0.5. Metodologia ....................................................................................................................21

0.6. Desenvolvimento do trabalho ...................................................................................... 22

Captulo 1 Caractersticas da reflexo filosfica: a Filosofia no contexto doconhecimento humano ......................................................................................................... 24

1.1. Relao entre a filosofia e o mito na Antiguidade ................................................... 27

1.2. Relao entre a filosofia e a religio na Idade Mdia ............................................. 29

1.3. Relao entre a filosofia e a cincia na Idade Moderna ......................................... 29

Captulo 2 -O lugar da Filosofia no Ensino Secundrio. ............................................... 38

2.1. O lugar da Filosofia na Escola. ................................................................................... 38

2.2. O lugar da Filosofia no Ensino Secundrio............................................................... 38

2.3. Filosofia como potncia para a aprendizagem significativa ................................... 42

2.3.1. O conceito de aprendizagem significativa ............................................................. 42

2.3.2. Contribuio do Ensino de Filosofia para uma aprendizagem significativa ..... 44

2.3.3. A Filosofia como motivao para uma aprendizagem por descoberta

contnua .................................................................................................................................. 48

2.3.4. Filosofia como exerccio da liberdade e autonomia no pensar e no agir .........51

2.3.5. A Filosofia como exerccio da cidadania................................................................ 54


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Capitulo 3 - A disciplina de Filosofia na Escola Moambicana .................................... 58

3.1. O lugar da disciplina de Filosofia no currculo moambicano................................ 60

3.2. Enquadramento da disciplina de Filosofia no currculo do ESG II ........................63

3.2.1. Enquadramento jurdico-legal.................................................................................. 63

3.2.2. Relao entre a Filosofia e a Lngua Portuguesa como lngua oficial .............. 69

3.2.3 Relao e ntre a Filosofia e a Histria...................................................................... 70

Captulo 4 - Pesquisa do campo ........................................................................................ 73

4.1. Metodologia ....................................................................................................................73

4.1.1. Abordagem metodolgica.........................................................................................73

4.1.2 Procedimento metodolgico...................................................................................... 744.1.3 Pr-testagem ............................................................................................................... 76

4.1.4 Resultados do ensaio da grelha:.............................................................................. 82

4.1.5 Anlise critica dos resultados do ensaio da grelha ............................................... 90

Captulo 5 Pesquisa de campo (tratamento e anlise de dados) ..............................92

5.1. Grelha de recolha de dados ........................................................................................ 92

5.2. Escola Secundria n 2................................................................................................945.2.1.Apresentao da Escola ........................................................................................... 94

5.2.2 Recolha de dados da observao na escola secundria n 2 .............................94

5.2. 3. Entrevistas ................................................................................................................. 97

5.2.3.1. Aos professores ...................................................................................................... 97

5.2.3.2. Aos alunos ............................................................................................................... 99

5.2.4 Anlise crtica preliminar dos resultados da observao e entrevista na

Escola Secundria n 2......................................................................................................102

5.3 Escola Secundria n 3 ...............................................................................................109

5.3.1. Apresentao da Escola ........................................................................................109

5. 3.2. Recolha de dados de observao na escola secundria n 3 ........................110

5. 3.3. Entrevistas ...............................................................................................................113

5.3.3.1. Aos professores....................................................................................................113

5.3.3.2 Aos alunos: .............................................................................................................116

5.3.4. Anlise critica preliminar dos resultados da observao e entrevista na

escola Secundria n 3 ......................................................................................................119


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5.4. Resumo dos resultados da pesquisa.......................................................................120

5. 4. 1. Resultados da reviso terica .............................................................................120

5.4.2. Resultados dos trabalhos do campo ....................................................................121

5.4.2.1. Resultados das observaes..............................................................................121

5 4.2.2. Resultados das entrevistas .................................................................................123

5.5. Proposta de professores............................................................................................124

5.5.1. Propostas dos professores de Lngua Portuguesa:...........................................125

5.5.2. Propostas de professores de Histria ..................................................................126

5.5.3 Propostas de professores de Filosofia ..................................................................126

Captulo 6 Concluses e recomendaes ...................................................................129

6.1. Concluses gerais.......................................................................................................129

6. 2. Concluses especficas ............................................................................................131

6.3. Recomendaes/ Sugestes ....................................................................................132

6.3.1. Para o Ministrio de Educao e Cultura ............................................................132

6.3.2. Para os professores ................................................................................................133

Bibliografia............................................................................................................................135


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Lista de siglas e abreviaturas

ACS Actividades de controle sistemtico

ACP Actividades de controle permanente

DNEG Direco Nacional do Ensino Geral

ESGII Ensino secundrio do 2 grau (11 e 12 classes)

ES Ensino Superior

GM Governo de Moambique

MINED Ministrio de Educao

MEC Ministrio de Educao e Cultura

ONG Organizao no governamental

PEA Processo do ensino-aprendizagem

PUC-SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

RM Repblica de Moambique

UD Unidade Didctica

UDEBA Unidade para o Desenvolvimento do Ensino Bsico

UP Universidade Pedaggica

SNE Sistema Nacional de EducaoTPC Trabalhos para casa


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Lista de tabelas

Tabela Contedo PginaTabela 1 Organizao de grupos de disciplinas no ensino

secundrio com vista aos cursos universitrios

(Fonte: OPIS Moambique/Portugal 2005)

64

Tabela 2 Dados de observao relativa varivel n1 na

escola secundria n 2

103

Tabela 3 Dados de observao relativa varivel n 2 na


104

Tabela 4- Dados de observao relativa varivel n 1 na


110

Tabela 5 Dados de observao relativa varivel n 2 na


111

Tabela 6 Resumo dos dados de observao relativa

varivel n 1 nas duas escolas

122

Tabela 7 Resumo dos dados da observao relativa varivel n 2 nas duas escolas

122


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Lista dos anexos

Anexo I

Lei do SNE- 6/92

Anexo IIOrganograma do SNE

Anexo IIIDiploma Ministerial n 68/96

Anexo IVPrograma de Filosofia para o ESGII


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Captulo 0

Introduo/Justificativa

O ensino de Filosofia exercita, (com efeito, o aluno) a julgar por

si mesmo, a confrontar argumentaes diversas, a respeitar a

palavra dos outros, a submeter-se somente autoridade da

razo(Mayor, 1996)

Nesta parte introdutria, apresentamos as razes internas e conjunturais

que nos influenciaram na escolha do tema deste trabalho. Definimos o

problema e a hiptese que buscamos investigar em nossa pesquisa, indicamosos objectivos gerais e especficos e apontamos a metodologia usada, a qual

retomada com detalhe em outra parte do trabalho 1.

0.1. Origem do trabalho

A vivncia quotidiana com o ensino de Filosofia em Moambique, assim

como a reflexo sobre o seu lugar no ESG II e o seu carcter multidimensional,impulsionou-nos a decidir por este estudo.

Os objectivos do SNE para o ensino pr-universitrio definidos pela Lei

4/83 e reajustados pela Lei 6/92 orientam para uma formao integral do aluno

secundrio. Preconizam a preparao do aluno para uma orientao na vida

profissional e para fazer face ao ensino superior (SNE Lei 6/92)2.

A experincia de longos anos de acompanhamento dos estgios

pedaggicos de futuros professores de Filosofia e de docente de Didctica de

Filosofia e a leitura dos argumentos para introduo da filosofia no ensino

secundrio levaram-nos a constatar que o actual ensino de Filosofia mostra-se

1 Ver captulo 4.2Os objectivos do SNE esto visualizados no Captulo II e II, nos quais se aborda o

lugar da filosofia na escola e a disciplina de filosofia na escola moambicana,respectivamente.


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inadequado para uma aprendizagem significativa na sala de aulas, isto , na

escola moambicana a Filosofia no tem realizado sua mais alta potncia e

funo de instrumento crtico, o seu papel de formar pessoas com o

pensamento crtico, solidrio, criativo, que saibam distinguir argumentos,

fundamentar posies e tomar decises, habilidades necessrias ao mundo

prtico (Mance in: Vrios, 1998:7).

Constatamos igualmente que o lugar de filosofia no universo das outras

disciplinas no tem merecido o devido destaque, embora a definio dos

objectivos almejados pelo ensino de Filosofia resulte da verificao de que a

falta do ensino de Filosofia no nvel secundrio provoca nos alunos um dfice

epistemolgico3 e abstractivo4 entrada do Ensino Superior, um dfice moral e

uma resposta inadequada aos desafios resultantes da construo da

moambicanidade (ibid.:1), sendo urgente a introduo da Filosofia como forma

de compensao na actividade congnitiva escolar (Oficio n

1598/GM/MINED/97 de 16 de Setembro (MINED, 1997)

A partir dessa constatao, propusemo-nos buscar alternativas para a

transformao dessa situao e a ampliao da qualidade do ensino deFilosofia como uma contribuio ao aprimoramento do contexto educativo na

escola moambicana. Julgamos que a mudana da situao actual do ensino

de Filosofia passa necessariamente pelo assumir de novas atitudes pelos

principais sujeitos do processo do ensino e aprendizagem (professores, alunos,

gestores da educao e outros actores).

Para encaminhar nossa reflexo, formulamos as seguintes perguntas:Como que se pode promover uma aprendizagem significativa em filosofia?

Quais so os mtodos a considerar no ensino de filosofia, para que ele se torne

3O nosso aluno elabora o seu conhecimento apenas no nvel situacional por falta de

referncias crticas que podem ser obtidas atravs de confrontao com vrias obras

filosficas e pensadores clssicos na histria de filosofia.4

Falta de capacidades de abstrao e fragilidade na construo crtica de redesconceptuais


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instrumento de reflexo crtica e um meio da educao para a cidadania? Qual

o trabalho que os professores de Filosofia realizam na sala para que o ensino

de Filosofia seja uma maneira de ver o mundo com um olhar claro, fundo e

largo, entendendo-se por isso o evitar das armadilhas que servem de obstculo

para uma viso que no se conforma com a superficialidade dos processos,

isto , no se guia pelas aparncias, mas busca as razes mais profundas dos

problemas que pretendemos esclarecer (Rios, 2000)?

Alm da nossa vivncia prtica registamos como fonte de inspirao

tambm o livro de Henrique D. Dussel Mtodo para uma Filosofia da

Libertao, que explora questes ligadas aos movimentos de libertao da

Amrica Latina.

Nesse livro, Dussel (1986:210) afirma que a libertao a condio

para o mestre ser mestre. Se nos referimos escola moambicana e

queremos formar um homem criativo, que participa activamente na construo

da sua prpria vida, capaz de compreender e interpretar os fenmenos da vida

que ocorre em sua volta, na relao com os outros, com o mundo, capaz de

olhar de uma forma profunda e abrangente, devemos, acima de tudo, criarcondies para que este homem se sinta livre. E tenha uma capacidade crtica

para compreender tudo o que aprende no contexto escolar e nas disciplinas

que compem o currculo. Um homem que tenha coragem de reagir perante os

contedos que fazem parte do currculo escolar, de modo a criar coeso no seu

sistema de conhecimento.

Esses requisitos s so possveis nas condies de uma aprendizagemsignificativa, mais importante do que uma aprendizagem mecnica ou

instrumental (Marnoto, 1989: 101).

A grande preocupao do nosso estudo a aprendizagem significativa

na sala de aulas, e como o ensino de filosofia a pode promover. Com o

presente trabalho pretendemos trazer uma contribuio para imprimir a

dinmica da aprendizagem significativa ao ensino de filosofia, no sentido de


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18

ajudar os alunos a alargar a sua viso sobre a vida e sobre o mundo que os

rodeia.

O conceito de aprendizagem um conceito polissmico e s pode ser

compreendido num contexto especfico, no se relacionando apenas com a

modificao do comportamento motor e das estruturas cognitivas, mas

abrangendo igualmente, em sentido mais amplo, as transformaes da

motivao e do comportamento social.

No mbito da nossa reflexo, acrescentamos o adjectivo significativa

ao conceito de aprendizagem para o qualificar de uma maneira especial.

Assim, por aprendizagem significativa compreende-se a aprendizagem

relacionada estreitamente vida, isto , o que o aluno aprende na escola

encontra utilidade no seu dia a dia e no futuro; uma aprendizagem que

estabelece conexo entre o aprendido e a realidade.

tambm significativa a aprendizagem quando permite ao aluno

desenvolver uma capacidade critica, de comparao de modelos e

identificao com aquele que achar mais adequado para si, que permite tomar

partido em conscincia sobre a realidade que o rodeia. Uma aprendizagem quedesenvolve no aluno um esprito de responsabilidade perante si mesmo,

perante o outro, a sociedade e o trabalho (Chambisse, 2003:11). A

aprendizagem significativa ajuda o aluno a investigar a sua realidade e abre-lhe

horizontes para a busca de uma orientao concreta na vida laboral.

O ensino de Filosofia torna-se relevante na medida em que se prope a

ressignificar a prtica quotidiana e promove uma atitude de abertura e deesperana do sujeito e da sociedade concreta.

As perguntas que a filosofia coloca no visam uma resposta imediata,

muito menos definitiva. As respostas dadas s perguntas filosficas visam

voltar a fazer perguntas sobre as mesmas respostas, isto , o questionamento

na perspectiva filosfica contnuo. Assim, o ensino de filosofia deve ser

tambm contnuo e buscar as razes cada vez mais profundas da realidade.


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A filosofia tem uma relevncia poltica, na medida em que levanta

questes relacionadas com a vida social organizada das comunidades, aborda

temas inerentes liberdade, construo da cidadania e tica, ao mesmo

tempo questiona o que a liberdade e autonomia, e quais so os princpios

que esto na base da constituio de sistemas sociais.

A resposta a esse questionamento pela filosofia torna o seu ensino mais

necessrio e significativo. Da a pertinncia de questionar sobre as

possibilidades que tornam o ensino de filosofia mais significativo. Acreditamos

que este estudo se justifica pela reflexo que procura fazer acerca do trabalho

desenvolvido nas escolas e a tentativa de encontrar caminhos para que a

Filosofia realize efectivamente sua funo, que no a de fornecer os

pensamentos, muito menos de ensin-los, mas de capacitar o aluno a construir

os seus pensamentos, a construir novos a partir dos dados pelos filsofos e

pela sociedade em que vive, tal como afirma Descartes (1995: 108):

viver sem filosofar propriamente como ter os olhos fechados sem

nunca se esforar por abri-los, e o prazer de ver todas as coisas que a

nossa vista descobre no comparvel satisfao que d oconhecimento daquelas coisas que se descobrem por meio da

Filosofia.. 5

Esta afirmao de Descartes aponta para a importncia e a pertinncia

do ensino de Filosofia nas escolas e traz reforo nossa opo de torn-la

significativa.

Em Moambique h esforos renovados para a valorizao dos saberes

locais, os quais precisam ser redescobertos, reconstrudos e reorganizados

5 O pargrafo foi tomado do original da obra de Descartes Princpios de Filosofia, na

carta prefcio traduo francesa, onde ele procura mostrar o valor formativo,

informativo, tico e pedaggico de Filosofia. Para Descartes a dedicao filosofia

no responde apenas a questes cognitivas, mas tambm a uma preocupao

sapiencial e tica, isto , a busca de melhores formas de se orientar na existncia, navida em geral e nos assuntos especficos da vida real.


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para serem revalorizados na cultura oficial. A Filosofia, por sua caracterstica

de meta-cultura,6 serve em ltima instncia de elo de ligao entre os

diferentes saberes, liga a cultura local com o saber universal. Julgamos,

portanto, que o tema em estudo importante para a cultura moambicana, pois

a aprendizagem significativa desenvolvida no contexto das aulas de filosofia

propiciar a formao de alunos crticos, que tero maiores possibilidades para

a interpretao dos fenmenos culturais, inter-culturais e, entre outros

aspectos, actuao criativa no contexto social.

0.2. Definio do problema

Nosso problema a ausncia do desenvolvimento de uma

aprendizagem significativa na disciplina de Filosofia no Ensino Secundrio

Geral em Moambique. Nossa investigao vai ao encontro da reintroduo de

Filosofia no ESG II e pretende contribuir para se atingirem os objectivos do

Sistema Nacional de Educao em Moambique e do prprio programa de

Filosofia.

A superao do problema e as respostas s perguntas aqui levantadaspassa por um estudo das causas que impedem a filosofia de realizar a sua

mais alta potncia educativa, de tornar-se um instrumento de libertao no

pensar e agir.

0.3. Hiptese de pesquisa

Segundo Gil (2002:31), a hiptese a proposio testvel que pode vir

a ser a soluo do problema (definido).

A nossa hiptese a de que o ensino de filosofia realizar a sua funo

crtica, reflexiva e libertadora do intelecto se os professores se empenharem

em desenvolver em suas aulas uma aprendizagem significativa.

6 Na concepo do Hountodji, a filosofia o instrumento da interpretao e

ressignificao das culturas, isto , ela situa-se acima da cultura, apesar de a culturaser fonte de inspirao da prpria filosofia.


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0.4. Objectivos

O sucesso de qualquer trabalho de pesquisa depende em parte da

clareza na definio dos objectivos que se pretendem alcanar. Para o

presente trabalho definem-se os seguintes objectivos:

0.4.1. Objectivos gerais

- Fazer uma anlise sobre o ensino de Filosofia no ensino secundrio do

segundo grau em Moambique.

- Propor formas de ensino que contribuam para uma aprendizagem mais

significativa em Filosofia.

0.4.2. Objectivos especficos

- Identificar o lugar da disciplina de filosofia no currculo do ESGII.

- Identificar as condies em que o ensino de filosofia se realiza nas

escolas e verificar se contribui para uma aprendizagem significativa.

- Identificar a relao entre a filosofia e as outras disciplinas do currculo .

0.5. Metodologia

Abbagnano (2003:668) define o mtodo como sendo procedimento de

investigao organizado, repetvel e autocorrigvel, que garanta a obteno de

resultados vlidos, isto , um conjunto de caminhos ou procedimentos que

nos levam a uma finalidade (objectivo).

Neste trabalho realizamos uma reviso bibliogrfica sobre o tema

escolhido e uma pesquisa de campo no sentido de obter dados que

comprovassem a nossa hiptese.


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O mtodo escolhido para trabalho com os dados foi o mtodo

hermenutico7. Este teve como funo a interpretao dos dados recolhidos a

partir da utilizao dos instrumentos a observao viva das aulas e a

entrevistaaos observados.

As entrevistas tiveram perguntas prvias e as respostas foram gravadas

em fita magntica para a sua posterior anlise e comparao com os factos

observados.

0.6. Desenvolvimento do trabalho

O presente trabalho se desenvolve em 5 captulos, alm desta parte

introdutria e da bibliografia, que se apresenta no final.

As caractersticas da reflexo filosfica no contexto do conhecimento

humano constituem matria do captulo 1, no qual destacamos as formas

filosficas de olhar para o mundo, tomando como exemplo a sua relao com o

mito na Antiguidade, com a religio na Idade Mdia e com a cincia na Idade

Moderna. O captulo fecha com uma breve demonstrao de como essasrelaes exercem suas influncias sobre o conhecimento filosfico dentro do

currculo moambicano.

No captulo 2 exploramos as potencialidades da filosofia na escola, a

relao entre a filosofia e escola, buscamos demonstrar como que a filosofia,

sendo uma disciplina por natureza crtica e reflexiva, pode contribuir para o

sucesso da escola na sua misso de reordenadora do discurso e da acohumana e reflectimos sobre as caractersticas do conhecimento filosfico

dentro do currculo escolar. Procuramos verificar at que ponto o ensino de

filosofia uma potncia para aprendizagem significativa, quer nas aulas de

7O mtodo hermenutico pensado para atravs dele compreender-se o significado

dos dados. Recorreu-se a ele como forma de crtica de lidar quer com os fenmenos

quer com as informaes que foram recolhidas na assistncia s aulas ou nasentrevistas aos professores e alunos.


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filosofia quer nas outras disciplinas do currculo. Discutimos tambm em que

circunstncias a filosofia se torna um exerccio para a liberdade e autonomia no

pensar e agir, assim como o seu papel na educao para a cidadania.

No captulo 3 refletimos sobre o lugar de filosofia na escola

moambicana, comeando por uma breve viso histrica do seu ensino no

passado colonial mais recente e as razes jurdicas e pedaggicas da sua

reintroduo no currculo moambicano depois de ter sido banida em 1974.

Analisamos em seguida a organizao curricular do 2 ciclo do ensino

secundrio geral em Moambique, e a relao que a disciplina de filosofia tem

com as outras disciplinas do grupo nos quais leccionada e com as outras

disciplinas de carcter tcnico, com as quais se costuma inadequadamente

julgar que nada tem a ver.

O captulo 4 dedicado apresentao dos dados obtidos com o

trabalho do campo. Apresentamos as tabelas sumrias das observaes feitas

atravs de assistncias directas s aulas e dos resultados das entrevistas aos

professores.

Fazemos, no captulo 5, uma apreciao geral e especfica de todo o

trabalho e dedicamos o captulo 6 apresentao das concluses e

recomendaes, as quais so orientadas para os rgos da gesto da

educao e responsveis pela formao de professores de filosofia que no seu

conjunto podem contribuir para o melhoramento do ensino de filosofia em

Moambique.


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Captulo 1

Caractersticas da reflexo filosfica: a Filosofia no contexto do

conhecimento humano

Este captulo tem como objectivo central apontar as caractersticas

identificadoras do conhecimento filosfico e explorar as relaes que a filosofia

mantm com outros campos do conhecimento, contribuindo para a abertura e

ampliao do saber dos seres humanos e, portanto, de sua aco sobre a

realidade.

Filosofia significa, etimologicamente, amor sabedoria. Pitgoras foi o

inventor da palavra, ao pretender mostrar que o filsofo no era detentor do

saber, mas o amigo da sabedoria. Isso quer dizer que a Filosofia no tem

espao como posse, mas como demanda do saber. Ela reflecte, no mais alto

grau, uma paixo, um amor pela verdade. por isso que a actividade filosfica

comea a onde a mente se v num labirinto, numa inquietao ou

perplexidade, para culminar numa atitude crtica diante do real e da vida

concreta (Mondin, 1997:7).

Mais tarde, outros filsofos gregos retomaram, aprofundaram e

ampliaram o conceito de filosofia. A escola sofista, por exemplo, entendeu a

filosofia como um saber fazer, como competncia essencial para o exerccio da

actividade poltica, como actividade que ajuda na organizao do discurso

orientado para a conquista e ampliao do espao poltico (conquista do

poder). Plato a entendeu como uma busca de conhecimento, uma forma delibertao e de autonomia.

Para Aristteles (in Reale, 2002:4), a filosofia comea com a

perplexidade, ou melhor, com a atitude de assombro do homem perante a

natureza, em um crescendo de dvidas, a comear pelas dificuldades mais

aparentes.


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Isso leva-nos a pensar que a filosofia s comea onde h problemas

ela aparece como tentativa de um esclarecimento de situaes problemticas

perante a natureza e perante a realidade humana. Brhier (1955:12) diz que a

filosofia comea quando as afirmaes da conscincia espontnea sobre o

Homem e sobre o universo se tornam problemticas. Esta posio

complementa a de Aristteles e aprofunda a compreenso de que a Filosofia

representa um grande esforo de busca das razes dos problemas. um saber

que procura buscar a explicao ltima de todos os princpios da razo a

certeza e a universalidade.

Em outras pocas histricas, a filosofia foi tendo vrias significaes

conforme as questes fundamentais de cada uma dessas pocas. Na Idade

Moderna, por exemplo, com Ren Descartes e seus contemporneos, a

filosofia surge como reflexo acerca do conhecimento e da cincia,

problematizando o valor e os limites, os mtodos e os resultados do

conhecimento cientfico, assim como o seu impacto na vida do homem.

A universalidade da Filosofia verifica-se nos problemas e no na sua

soluo ou resoluo, pois a soluo est em consonncia com as condiesconcretas de cada sujeito a particularidade. Os problemas que a filosofia

levanta so problemas da humanidade, que resultam da aco do homem

medida que a sua conscincia vai se desenvolvendo ou vai construindo a sua

realidade material e espiritual (Alves, Arredes e Carvalho, 1999:51). por esta

razo que Karl Jaspers (1972:16) conclui que toda a filosofia define-se a si

mesma por sua realizao.

A Filosofia deve ser vista como actividade perene do esprito, como

paixo pela verdade essencial e, nesse sentido, realiza em seu mais

alto grau e consequncia a qualidade inerente a toda cincia: a

insatisfao dos resultados e a procura cuidadosa de mais claros

fundamentos sem outra finalidade alm da puramente especulativa. Isto

no significa porm, que o filsofo no possa ou no deva empenhar-se

por suas ideias: o que incompatvel com a pesquisa filosfica


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converso da aco prtica e, sobretudo, do empenho poltico social,

em que a razo meta do filosofar (Reale, 2002:7).

Deste longo texto pode se depreender que a Filosofia uma actividade

em busca da sabedoria com o propsito de torn-la real e operativa. Ela vista

como capacidade que resume o esprito, que sintetiza e integra os diferentes

saberes na unidade conceptual resultante das mltiplas experincias da aco

humana.

As grandes perguntas da Filosofia abrangem no s as vrias reas do

saber filosfico, mas tambm outras do mbito prtico que se relacionam ou

influenciam na vida do homem e na sua orientao no tempo e no espao.

Para Marques/Santos (sd:12) a Filosofia no resolve os problemas da

substncia ou as necessidades elementares da vida; contudo, ela pode

iluminar os caminhos para a soluo desses problemas, atravs de abertura de

novos horizontes crticos da realidade.

Russell (1974:205) considera que a filosofia visa primeiro o conhecer. O

conhecimento que ela tem em vista aquela espcie de conhecimento queconfere unidade e organizao sistemtica a todo o corpo do saber cientfico,

como o que resulta de um exame crtico dos fundamentos, das nossas

convices e dos nossos preconceitos.

No se pode afirmar, entretanto, que a filosofia o nico tipo de

conhecimento que resulta das relaes do homem com o mundo no qual est

inserido. O senso comum, o mito, a religio, a cincia, a arte so saberes quese juntam filosofia e aos quais os seres humanos tm recorrido no decorrer

de sua histria. A filosofia tem se relacionado com cada um desses saberes de

diversas maneiras, deles aproximando-se ou distanciando-se. A seguir, vamos

explorar as relaes que a filosofia manteve, em virtude do contexto histrico,

com o mito, a religio e a cincia. Vamos, ainda que de maneira breve, fazer

referncia relao entre a filosofia e o mito, na Antiguidade, entre a filosofia e

a religio, na Idade Mdia, e a filosofia e a cincia, na Idade Moderna. Cada


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uma dessas relaes se configura de maneira especial em virtude do contexto

histrico em que se realiza.

1.1. Relao entre a filosofia e o mito na Antiguidade

O mito uma concepo do mundo que se elabora em diferentes

crculos culturais, no sentido de trazer uma explicao para os fenmenos com

que se deparam os seres humanos. uma forma de ver o Mundo a partir de

modelos construdos em funo das condies histricas do desenvolvimento

cultural concreto.

Na antiguidade clssica o mito foi considerado como um produto inferior

ou deformado da actividade intelectual (Abbagnano 2003: 673). Para Plato o

mito contrape-se verdade ou narrativa verdadeira. Esse filsofo, contudo,

admite a possibilidade de em alguns momentos o mito ser a nica forma vlida

do discurso humano, a via humana mais certa para convencer ou para trazer

compreenso de alguns fenmenos da vida concreta. Onde o pensamento

racional no suficiente para a clarificao de alguns fenmenos, o recurso ao

mito a soluo ideal.

Para Aristteles, o mito uma verdade imperfeita ou diminuda a que o

homem recorre para legitimar a validade moral ou religiosa. Aristteles

distingue trs significados do termo mito: o mito como forma atenuada da

intelectualidade; o mito como forma autnoma de pensamento ou da vida e o

mito como instrumento de estudo social (Logos, 1997: 673). A posio de

Aristteles admite um reconhecimento do papel vlido do mito na educao doHomem.

A forma mtica de ver o mundo assenta-se na narrativa que se

fundamenta, segundo Chau (2000)8, na cosmogonia a narrativa sobre o

nascimento e a organizao do mundo, a partir de foras geradoras divinas e

na teogonia, que era para os gregos a narrativa sobre a origem dos deuses de

8Educao, tica, So Paulo 2000 in (htt:/usertes.hotlink.com.br/fico/refl0035htm)


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seus pais e antepassados. O mito narra a origem dos factos em forma de

fbulas, resgata os acontecimentos de um passado imemorial para disciplinar e

corrigir alguns comportamentos da vida das pessoas; h casos em que o mito

narra tudo de forma genealgica e h vezes que estabelece rivalidades e

oposies entre foras divinas.

Em oposio a esta forma mtica de interpretar os factos, a filosofia na

antiguidade preocupou-se em explicar, de maneira racional, como e porque, no

passado, no presente e no futuro as coisas so como so. Enquanto que o mito

narra factos inditos sobre os corpos celestes, por exemplo, a filosofia busca

uma explicao que seja coerente, lgica e racional do surgimento e da

transformao desses seres naturais.

Jaspers (in Logos, 1997, 903) aponta o mito como linguagem de

transcendncia, isto , aquilo que no se consegue construir cientifica e

racionalmente pode ser ressignificado no nvel mitolgico:

O mito constitui uma histria extraordinria que conta o divino, uma

linguagem de transcendncia, que pode ser falsa do ponto de vistacientfico, mas que verdadeira como provocao a outro espao, a

outro mundo e a outra vida, superior e misteriosa.

Segundo Andery (1996), o mito surge da necessidade consciente e

inconsciente que o homem tem de explicar seu meio, seus problemas

desconhecidos. , assim, um pensamento anterior reflexo mais crtica, dos

factos e fenmenos. Num primeiro momento o mito no questionado, no

objecto de crtica, mas objecto da crena, de f. O conhecimento filosfico, ao

contrrio, pe-se a desenvolver o pensamento objectivo, isto , o conhecimento

que nos faz ultrapassar as aparncias e alcanar a realidade (ibidem).

deste modo que para Guedes (1997:80) o conhecimento filosfico

inaugura o primado do pensamento humano. Com ele o mundo passa a ser

bem mais explicado. Tales de Mileto, um dos primeiros filsofos da Grecia

antiga foi insistente na colocao da pergunta Qual a causa ltima, o


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princpio supremo de todas as coisas? (Mondin 2002:17). Com esta pergunta,

Tales pretendia buscar o elemento nico a partir do qual pudesse explicar a

origem do cosmo diversificado e catico, negando a explicao mtico-religiosa

que se oferecia no tempo. De Tales a Demcrito foram oferecidas vrias

explicaes sobre o cosmo fora do horizonte mtico.

Assim, mito e a filosofia na antiguidade compreendem duas esferas da

compreenso e interpretao do cosmo. Enquanto o mito baseia-se nas

narrativas dos acontecimentos do passado com um carcter mais axiomtico, a

filosofia ocupa o espao da reflexo crtica, baseada na racionalidade. No se

tem, entretanto, a inteira superao do mito pelo pensamento racional, uma vez

que os prprios filsofos recorrem aos mitos para apresentao das suas

idias e teorias.

O que podemos verificar, at hoje, que o mito se liga s outras formas

de saber como manifestao vlida do conhecimento e construo da

realidade, importante, sobretudo, para o campo da educao e formao das

novas geraes.

1.2. Relao entre a filosofia e religio na Idade Mdia

Religio o respeito que o indivduo sente, no mais profundo de si,

perante qualquer ser que disso seja digno, em particular o divino, ou

sagrado. Este respeito manifesta-se no cuidado que se coloca aquando

da participao nos ritos e outros gestos tradicionais da Sociedade.

(Ccero, 106/43 a.C)

A religio uma outra forma de conhecimento humano com a qual a

filosofia estabeleceu estreitas relaes.

Qualquer definio enciclopdica que se possa dar da religio nunca vai

ser suficiente para uma caracterizao efectiva e consensual do fenmeno

religioso. por isso que toda a reflexo sobre ela ter um carcter especulativo

e provisrio.


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Para Abbagnano (2003,846), a religio a crena na garantia

sobrenatural de salvao, e tcnicas destinadas a obter e conservar essa

garantia. Durkheim a concebe como um sistema solidrio de crenas e prticas

que unem numa mesma comunidade moral, chamada Igreja, todos aqueles

que a ela aderem (ibidem).

Neste espao concentro a minha reflexo na histrica relao entre a

filosofia e a religio na Idade Mdia, perodo em que se deram as relaes

mais estreitas entre essas duas formas de conhecimento.

Como a Idade Mdia um perodo rico em acontecimentos de natureza

religiosa, as minhas reflexes limitar-se-o apenas a alguns aspectos do

pensamento de Santo Agostinho e Santo Toms de Aquino, que foram os

pensadores mais expressivos daquele perodo. Para sustentar as reflexes,

recorro a Filon como ponte de transio entre o pensamento religioso grego e o

medieval e fao referncia a Duns Escoto como crtico do Sto Agostinho e S.

Toms de Aquino.

A escolha de Filon justifica-se pelo facto de ter sido atribudo a esse

pensador o mrito de fundador da filosofia religiosa, por ser o primeiro

pensador a apresentar uma sntese entre a sagrada escritura e a filosofia de

Plato (Mondin, 2002:122). Ao proceder desta forma metodolgica, Filon

pretendeu estabelecer uma fuso entre a filosofia grega e a chamada teologia

mosaica, que se baseava numa interpretao alegrica. Esta metodologia viria

a alcanar grande sucesso na interpretao da Bblia para grande parte doclero da poca.

A compreenso de filosofia de Filon na poca representou um progresso

em relao a alguns conceitos usados pelos pensadores gregos. Por exemplo,

Filon usa o conceito criao, que os gregos no usaram em nenhum

momento. Para Filon, Deus cria a matria do nada, imprimindo depois a forma

sobre ela (Reale e Antiseri, 1990:403).


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As reflexes filosficoreligiosas de Sto. Agostinho se iniciam com a sua

converso e a conquista da f crist. A f tornou-se substncia de vida do

pensador, e tambm do seu pensamento na generalidade (ibidem, 434). Foi

deste modo que se configurou uma nova forma de compreender e interpretar o

Mundo a Filosofia crist.

Santo Agostinho julgava que o movimento do filosofar autnomo seria

idntico vivncia da f crist. Aqui comea-se a desenhar a posio de Sto

Agostinho em relao filosofia e religio: a f e razo como formas de

compreender e interpretar o mundo.

Na verdade, o pensamento teolgico constitui a essncia das reflexes

do sto Agostinho. Contudo, a f para ele no substitui nem elimina a

inteligncia humana, mas a estimula e a promove, assim como a inteligncia

no elimina e nem enfraquece a f, pelo contrrio, considera Sto Agostinho, a

inteligncia fortalece e clarifica a f, isto , a f e a razo complementam-se

mutuamente (ibidem, 436). Assim Sto Agostinho coloca no mesmo prisma de

anlise a f e razo, assim como a filosofia e religio.

A relao entre a filosofia e f em Sto Agostinho resume-se nesta

afirmao: Ningum pode atravessar o mar do sculo seno for carregado

pela Cruz de Cristo. Nisto consiste precisamente o filosofar na f, ou seja a

filosofia crist (ibidem: 437). Neste sentido pode se compreender que entre a

filosofia e a religio como duas formas diferentes de encarar e interpretar o

mundo no existe contradio, porque ambas as formas vo se revelar na

verdade divina.

Outro pensador influente, no que concerne relao entre a filosofia e

religio na Idade Mdia foi So Toms de Aquino.

Para ele, a f e a razo so dois modos de conhecer (Mondin,

2002:172), isto , eles no podem estar em contradio, porque a f aceita a

verdade por causa da autoridade de Deus, que a revela, enquanto que a razoaceita a verdade por causa da sua evidncia intrnseca. Esta conformidade


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resulta do facto de a f, a razo, a Filosofia e a teologia serem promovidos por

Deus. Por isso uma verdade nunca se pode opor a uma outra verdade com a

mesma fonte. As posies filosficas que, em algum momento da histria,

agiram contra a f no resultaram de verdades, mas de concluses falsas que

no tm a sua origem em Deus.

S.Toms de Aquino eterniza a conformidade entre a f e a filosofia nos

seguintes termos Se se encontrar, portanto, alguma coisa contrria f nas

afirmaes dos filsofos, no se deve atribuir isso filosofia, mas a um mau

uso da filosofia devido a alguma falha da razo (ibidem:172).

A absoro da Filosofia pela Teologia em Sto Agostinho e a conciliao

entre a Filosofia e Teologia em S. Toms de Aquino parecia ter resolvido o

problema da controvrsia entre a filosofia e religio na Idade Mdia. Mas

surgiram crticos quer contra a filosofia absortista de Sto Agostinho tanto corno

contra a filosofia confirmista de S. Toms de Aquino. O exemplo dessa crtica

resume-se no pensamento de Joo Duns Escoto.

Escoto, em oposio a Agostinho e Aquino, pela clara distino entrea filosofia e a teologia por tratar-se de dois conhecimentos de mbitos

completamente diferentes. Para Escoto, a filosofia tem uma metodologia e

objecto de estudo que no pode ser absorvido e nem colocado no nvel da

teologia ou f. A filosofia se ocupa do ente enquanto tal e de tudo o que

redutvel e ele ou dele dedutvel (Reale e Antiseri, 1990:599), enquanto que a

teologia guia-se pela f. A filosofia aborda os problemas guiando-se pela lgica

natural e especulativa porque visa conhecer, enquanto que a teologia ocupa-secom questes resultantes da revelao divina, isto , a teologia ostenta um

carcter prtico e induz o homem a praticar atitudes positivas.

Escoto acusa Sto Agostinho de ter tentado absorver a filosofia na

teologia e Sto. Toms de Aquino de ter tentado colocar no mesmo nvel a f e a

razo a filosofia e a teologia, quando se trata de duas formas distintas do

acesso ao mundo.


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A reflexo desenvolvida por Escoto vai prolongar-se nas teorias de

outros filsofos e fazer avanar um esforo de distanciamento da filosofia do

pensamento religioso, aproximando-o do pensamento cientfico, o que vai

ocorrer na Idade Moderna.

1.3. Relao entre filosofia e cincia na Idade Moderna

A cincia foi ao longo da histria da humanidade considerada autoridade

da legitimao das mais variadas formas do saber humano.

A reflexo sobre a cincia como forma de saber e como possibilidade de

dominar a natureza e transform-lo ao seu benefcio deve ser feita tendo em

conta os progressos que ela foi alcanando em diferentes etapas de seu

desenvolvimento.

A Cincia o conhecimento que inclui, em qualquer forma ou medida,

uma garantia da prpria validade (Abbagnano, 2003: 136). Esta definio

inclusiva ou reconciliatria com o conceito tradicional da cincia moderna, em

que o conhecimento cientifico visto como grau mximo da certeza. Adefinio coloca tambm uma limitao quanto forma e medida da actuao

de cincia.

A origem da Cincia atribuda Grcia antiga por volta de sc. VI a.C.,

com finalidade de fundamentar e sistematizar o saber humano (Logos, 1997:

963).

Aristteles considerou a cincia como conhecimento demonstrativo,

entendendo por tal o conhecimento da causa de um objecto, isto , conhece-se

porque o objecto no pode ser diferente do que . por a que em Aristteles a

cincia distingue-se da opinio (Abbagnano, 2003: 137).

O surgimento das cincias modernas no ps em crise os ideais dos

antigos, no que concerne ao conceito de cincia. Por exemplo, a ideia de que amatemtica a cincia mais perfeita fundamenta-se na proposta da


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objectividade da cincia em Aristteles. Outro exemplo que faz reviver a ideia

de Aristteles sobre a cincia, o facto de Descartes ter tentado organizar todo

o saber humano com base em modelo de aritmtica e geometria. Para esse

filsofo, a aritmtica e geometria eram as nicas cincias livres de falsidade e

incerteza pelo facto de se fundarem na deduo (ibidem). A filosofia, portanto,

para ser um conhecimento consistente deveria buscar um mtodo to rigoroso

como o dessas cincias.

Isso mostra a proximidade da filosofia com a cincia na Idade Moderna.

Naquele momento, distanciando-se da religio e da Teologia, a filosofia busca

para sua reflexo o modelo da cincia, pois cincia atribui-se a finalidade de

definir aquilo que verdadeiro, de buscar e administrar os fatos.

Para alm do estabelecimento de diferena, existe entre a Cincia e a

Filosofia um certo paralelismo de critrios, na perspectiva da pluralidade de

anlise dos factos e fenmenos. Vrios cientistas podem formular diferentes

ideias sobre os mesmos dados. A Filosofia refugiando-se nas diferentes vises

do mundo tambm pode apresentar diferentes proposies sobre a mesma

realidade, dependendo do ponto de vista e da concepo do mundo de cadateoria filosfica.

Mas o que se percebe mais freqentemente nesse momento a

distino entre filosofia e cincia, no sentido de que a cincia fornece um

conhecimento exacto dos factos e de que a filosofia forneceria apenas vises

de mundo sujeitas a comprovao criteriosa. Nesta perspectiva a cincia

vista como fornecedora de conhecimentos seguros e acabados em formas deaxiomas enquanto que a Filosofia se limita nas vises do mundo, isto ,

oferece algo que est acima das nossas capacidades de compreender

(Newton, 1990:30).

Esta forma de pensar e de separar a cincia de Filosofia pode nos

conduzir a agonia, pois nem a cincia uma fornecedora perene de verdades e

nem as doutrinas filosficas s tm o valor de composies musicais quepodem agradar a todos. (ibidem 31). Esta viso mostra que tanto a cincia


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quanto a Filosofia tm um compromisso social que a busca da verdade, isto

, a cincia assim como a Filosofia no flutuam no espao. Moura (apud

Marnoto 1989:65) afirma, a propsito, que no existe uma cincia e nem uma

Filosofia que ocorrem como exerccio em abstracto, isto , originam-se e se

desenvolvem num concreto histrico social.

A problemtica da relao entre a cincia e a Filosofia na idade moderna

pode se resumir, na nossa ptica, no pensamento de Bacon (1561-1626) e

Descartes (1596-1650), embora estes dois pensadores no sejam os nicos

que pensaram profundamente sobre a relao entre a Filosofia e a Cincia na

Idade Moderna.

Bacon um filsofo que se tornou um verdadeiro profeta da revoluo

tecnolgica, ao constatar e acreditar que todo o saber devia ter os seus frutos

na prtica, que a cincia devia ser aplicvel ao mundo do trabalho, que os

homens deviam se organizar para transformar as suas condies de vida

(Reale/ Antiseri, 19989: 324).

Esta ideia teve um grande alcance e influenciou positivamente o cursoda histria da humanidade. O pensamento do Bacon mostrou que a cincia

pode e deve transformar as condies da vida do Homem. Bacon mostrou,

segundo Reale e Antiseri, que a verdadeira relao entre o saber e o

desenvolvimento da reforma cultural est na transformao prtica das

condies concretas da vida. Bacon rejeita a validade da Filosofia tradicional

de Aristteles atravs da sua fundamentao cientfica, acusando-a de rigor

silogstico. O pensamento cientfico e filosfico de Bacon mudou a forma de vera relao entre Filosofia e a Cincia na Idade Moderna.

A relao entre a Filosofia e a Cincia na Idade Moderna atingiu o seu

apogeu em Descartes, que por sinal foi considerado pai desta, como afirma

Whitehead: a histria da Filosofia moderna a histria do desenvolvimento do

cartesianismo em seu duplo sentido idealismo e mecanicismo (ibidem 350).


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Descartes fixou novos moldes de relao entre a Filosofia, Fsica e

Astronomia. Para ele, a cincia da natureza tem um carcter matemtico. O

mtodo das cincias, principalmente da Fsica e da Matemtica, desempenha

uma funo especial no projecto filosfico de Descartes. Ele v a relao entre

a Filosofia e a Cincia nestes termos: toda a Filosofia como uma rvore

cujas razes so a metafsica, o tronco a fsica e os ramos que procedem do

tronco so todas as outras cincias (ibidem 351). Assim, Descartes esboa

uma relao objectivamente necessria entre a cincia e a Filosofia, isto , o

sucesso da Filosofia depende em grande medida da aco das cincias, que,

por sua vez, buscam na Filosofia o fundamento das suas hipteses

especulativas para uma posterior verificao criteriosa.

O pensamento cientfico e filosfico de Descartes abre uma nova fase

de olhar para cincia e para a prpria Filosofia na Idade Moderna.

Kant considerou cientfico aquilo que se apresenta em unidade do saber

como sistema, entendendo por sistema a unidade de conhecimentos diversos

sob uma ideia (Kant, 1977:657- A832/B860). Para ele, a cincia s possvel

onde tem lugar um sistema organizado de conhecimentos ordenados earticulados entre si. A constatao de Kant segundo a qual a cincia um

sistema organizado de conhecimentos tornou-se trampolim da Filosofia do

sculo XIX e foi tambm adoptada pelo Romantismo. O exemplo disso o

facto de Fichte ter ajuzado que uma cincia deve ser uma unidade, em todo e

que as propores isoladas s podem tornar cincias no todo, graas a seu

lugar no todo, sua relao como o todo (Abbagnano, 2003: 137). Na mesma

linha, Hegel concluiu que a verdadeira forma na qual a verdade existe s podeser sistema cientfico dela (ibidem).

Assim, pode se afirmar que a relao entre a Filosofia e a cincia na

idade moderna foi sempre de correlao. A cincia precisa de Filosofia para o

enunciamento das suas hipteses de investigao com vista busca da

verdade e a Filosofia precisa das cincias para dar corpo s suas teorias nos

mais diversos sectores de saber.


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Tomamos como exemplo para sustentar esta posio a exploso das

cincias e multiplicao das descobertas cientficas, nos incios do sculo XV

at ao limiar do sculo XVII, que contribuiu em grande medida para a mudana

da estrutura do pensamento em relao ao mundo fsico, que mudou as ideias

que se tinham sobre o Homem e a sociedade e sobre a relao entre a

Filosofia e a cincia (Reale/Antiseri 1990:186).

A reflexo que fizemos sobre as relaes entre a filosofia e os outros

tipos de conhecimento ajudou a compreender a necessria compenetrao

entre os vrios campos do saber humano. O historial cultural explorado no

captulo permitiu ter uma conscincia sobre os possveis tipos de contradio

no processo da construo do conhecimento.

Neste trabalho, procuraremos explorar a potencialidade da filosofia no

mundo contemporneo. As caractersticas da reflexo filosfica sero

retomadas em todo o percurso, buscando pensar no significado de sua

presena na escola, no contexto moambicano de hoje, que est numa fase da

construo da sua identidade, despojada durante 5 sculos de dominao

colonial.


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Captulo 2

O lugar da Filosofia no Ensino Secundrio

2. 1. O lugar da Filosofia na Escola

A definio do lugar de Filosofia na escola passa necessariamente pela

compreenso da sua dimenso histrica. Seu lugar na escola secundria no

definido pela vontade ou voluntariedade de um ou de outro, mas requerido

pela pertinncia de dar um carcter dinmico a todo o processo da construo

crtica do conhecimento e da realidade.

Como a escola tem tambm a funo de ressignificar o discurso

humano, ela busca um verdadeiro instrumento a filosofia que aparece

fornecendo fundamentos tericos para o reordenamento de todo o corpo de

saber que a escola tem a obrigao de fornecer. Ela parece-nos ser a luz que

ilumina o discurso escolar em todas as suas discusses curriculares. Da que a

Filosofia na escola e muito particularmente no ensino secundrio constitui um

momento especial de convite ao aluno para uma reflexo permanente sobre os

seus problemas.

2.2. O lugar da Filosofia no Ensino Secundrio9.

No contexto do Ensino Secundrio a Filofofia possui um grande valor, na

medida em que convida o aluno para a sua autoformao. A autoformao ,

para o aluno, um momento de ruptura que ocorre entre os velhos hbitos de

receber todos os dados ou conhecimentos do professor e as novas exignciasimpostas pelos princpios de aprendizagem significativa, na qual o aluno

sujeito activo no processo da construo do conhecimento. Na disciplina de

filosofia, ele obrigado a guiar o seu esprito atravs de um questionamento

contnuo de toda a realidade em sua volta, de modo a construir ele prprio as

9O conceito de Ensino Secundrio varia de sistema para sistema, contudo indica o

mesmo nvel que o pr-universitrio. No sistema de educao moambicano oensino secundrio divide-se em dois nveis (o 1 e o 2 ciclos)


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solues dos problemas que a vida lhe impe. Kant (in: Neves e Vieira, sd:58)

observou a propsito que o adolescente que saiu da instruo escolar estava

habituado a aprender. Agora, ele pensa que vai tambm aprender filosofia, o

que , porm, impossvel, porque agora ele tem de aprender a filosofar.

Na perspectiva kantiana a Filosofia assume-se como elemento da

exercitao do esprito orientado para a descoberta contnua da verdade.

Tassin, ao apreciar o valor formativo de Filosofia, recorre ao argumento

pedaggico, argumentando que a Filosofia desenvolve capacidades de anlise,

de leitura, de abstraco, alarga as tcnicas de argumentao e conduz ao

desenvolvimento do raciocnio. A filosofia abre-se para uma interrogao

conceptual e uma reflexo racional (Tassin, in: ibidem:59 e Chambisse, 2003).

O elemento que nos parece destacar com rigor o lugar de Filosofia no

ensino secundrio o facto de ela reconhecer implicitamente a universalidade

do pensamento em relao opinio. A aco da Filosofia no recai sobre as

prprias coisas, mas sobre uma reflexo lgica-racional que se elabora sobre

elas.

Esta caracterstica peculiar da filosofia confere-lhe um lugar especial no

ensino secundrio, que antecede o ensino universitrio. O aluno do secundrio

precisa de treinar o seu intelecto para compreender o mundo e a vida numa

perspectiva histrica, universal, autnoma e radical, elementos que coincidem

com as caractersticas fundamentais de filosofia, que so: a historicidade,

universalidade, autonomia da razo e radicalidade, entre outras.

Na medida em que a Filosofia possui um carcter histrico, seu ensino

liga o aluno do secundrio com a poca em que ele vive, com os problemas da

vida cultural e intelectual. A filosofia aborda os problemas de cada poca em

consonncia com o nvel do desenvolvimento das foras produtivas, isto ,

cada sistema filosfico, como manifestao e criao do homem, integra os

problemas de uma determinada poca e de um determinado contexto histrico.

A viso filosfica dos factos ajuda o aluno secundrio a contextualizar o seu


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processo do ensino e aprendizagem, atravs de uma integrao efectiva,

sistemtica e contnua dos seus conhecimentos.

Jos Trindade Santos (in Henriques /Bastos 1998:267) afirma que

A dimenso histrica da disciplina de Filosofia manifesta-se no modo

como a tradio convocada pela reflexo e pela inteno crtica:

passado, presente e futuro convergem num dinamismo criativo,

superador dos seus limites temporais e culturais.

Esta posio parece dar a entender que a historicidade uma forma

contnua de revisitar o passado com os olhos orientados para o futuro, isto ,ao visitar historicamente o passado, pretende-se estabelecer uma

compenetrao crtica do passado com o presente e prognosticar o futuro.

A universalidade uma outra caracterstica peculiar da filosofia. O que

se d com a filosofia que esta representa uma compreenso total (Reale,

2000:19), uma vez que busca a unidade ou a totalidade da conexo dos factos

e fenmenos. A universalidade supera o nvel sectorial e permite estabelecerum dilogo entre os pensadores de todos os tempos e lugares.

A viso universalista dos factos assume um carcter transcendental, que

se abre para um perspectiva de conjunto. Pode-se ler isto na obra A Repblica

de Plato (sd:180). Ali, o filsofo apresenta uma reflexo acerca da natureza,

das exigncias e do sentido da existncia humana. Na Alegoria da Caverna

esto reflectidas algumas perspectivas filosficas importantes, que indicam as

formas de busca de liberdade no pensar e no agir, tais como a pretenso para

a libertao, o aprender para uma reorientao no tempo e no espao, a

exercitao da mente para a arte. Isso pode conferir ao aluno do secundrio a

capacidade de pensar e agir de uma forma independente e autnoma. O

exemplo da Alegoria da Caverna refora a idia da Filosofia como um olhar


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fundo e largo (Lorieri e Rios, 2001) ou para um olhar da Coruja da Minerva

(Castiano10 , in Ngoenha, 2004).

nesta perspectiva que Kant (in: Alves e Carvalho, 1999:51) considerou

o filosofar como um processo recriador, mostrando que no se pode resumir a

filosofia a um conjunto de teses que se aprendem, mas tambm no pode

dispensar o seu conhecimento, resumindo essa idia nos seguintes termos:

Aquele que quiser aprender a filosofar deve encarar os sistemas da Filosofia

apenas como histria do uso da razo e como objectivo do exerccio do seu

prprio talento filosfico....

Para alm da historicidade, universalidade e autonomia, a Alegoria da

Caverna reflecte ainda a radicalidade da Filosofia. A Filosofia mostra-se radical

ao predispor-se a questionar e problematizar tudo em sua volta. Para Neves e

Vieira, a radicalidade de filosofia est nas suas posies ou explicaes, isto ,

o objectivo da filosofia dar conta dos fundamentos, das razes de ser ltimas,

dos princpios, das causas primeiras de qualquer realidade particular e at da

realidade em geral (Neves e Vieira, sd:92). Isto significa que a radicalidade da

filosofia em momento nenhum assume posies como verdades ltimas antesde criteriosamente examin-las em critica severa. A insatisfao como mtodo

de filosofia mostra sua disposio e interesse de uma busca cada vez mais

renovada de formas da vida, da cultura, do modo de estar e por fim, da vida em

geral.

Como o ensino secundrio representa o momento da maturidade

cientfica, a filosofia, ao lado das outras disciplinas, instrumento necessriopara abrir a mente do aluno para o desenvolvimento de uma reflexo critica.

A Filosofia , portanto, pela sua natureza crtica, uma potncia para uma

aprendizagem mais significativa na sala de aulas, alm de apresentar-se como

um estmulo para uma aprendizagem por descoberta contnua e/ou

10

Castiano, no seu prefcio obra de Severino Ngoenha Os tempos de Filosofia emMoambique, faz de uma forma especial referncia questo da coruja de Minerva.


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aproximao sucessiva de contedos pela sua natureza crtica e desdobrar-se

como um verdadeiro exerccio da cidadania. disso que trataremos nos

prximos itens.

2.3. Filosofia como potncia para a aprendizagem significativa

2.3.1. O conceito de aprendizagem significativa

A compreenso do conceito aprendizagem significativa passa

necessariamente pela anlise de vrias teorias sobre a aprendizagem.

Aprendizagem um conceito polissmico e aplicado em funo deuma perspectiva e um contexto especficos. O conceito pode ser abordado na

perspectiva dos factores biolgicos, que condicionam a aprendizagem humana;

pode ser abordado a partir dos factores sociais que determinam a

aprendizagem e pode, ainda, ser analisado sob o ponto de vista de seus

fundamentos psicolgicos.

Para a presente reflexo sobre a aprendizagem significativa, faremosrecurso a cada uma dessas abordagens.

Para Duarte (1998:14/5),

a aprendizagem a modificao na disposio ou na capacidade do

Homem que no pode ser atribuda apenas ao processo de crescimento

biolgico... A aprendizagem ocorre quando se compara o

comportamento do indivduo antes de ser colocado em uma situao de

aprendizagem e o seu comportamento aps.

Duarte atribui um carcter dinmico e multidimensional ao conceito de

aprendizagem. Para ele, a aprendizagem ocorre na e pela actividade. O

resultado da aprendizagem manifesta-se no comportamento exterior do aluno.


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Aprendizagem significa, ainda de acordo com Moreira e Masini (2001:4),

organizao e integrao dos contedos na estrutura cognitiva. Esses autores

(ibidem:100) definem a aprendizagem significativa como sendo aquisio de

novos significados, (pressupondo) a existncia de conceitos e proposies

relevantes na estrutura cognitiva, uma predisposio para aprender e uma

tarefa de aprendizagem potencialmente significativa.

No mbito da nossa reflexo, por aprendizagem significativa

compreende-se uma aprendizagem que se relaciona com a vida, isto , o que

o aluno aprende na escola encontra aplicao no seu dia a dia e no futuro; uma

aprendizagem que parte da vida para a sala de aulas e da sala de aulas para a

vida; uma aprendizagem que garante aplicao do aprendido na realidade.

A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao se

ancora em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem

aprende (Moreira/Masini 2001:7). Como j referi, a aprendizagem s se torna

significativa quando produz impacto ao ser incorporada na estrutura cognitiva

do aluno/aprendiz. A rede conceptual de significados que garante uma

ascenso significativa da aprendizagem e constri uma hierarquia designificados especficos assumidos como novo conhecimento. Por exemplo: na

Unidade 4 do programa de Filosofia poltica (vide programa de Filosofia 2000),

o aluno pode ter teoricamente o domnio da teoria da tripartio do poder em

Montesquieu e, a partir deste dado, olhar para a separao dos poderes em

Moambique, e ser capaz de formular juzos crticos, reflectir sobre a sua

prpria realidade e comparar um regime democrtico com um outro. Assim

estaramos perante uma situao de articulao dos conhecimentos sobre ateoria de tripartio do poder em Montesquieu nova realidade moambicana

no estudada directamente na sala de aulas. Deste modo, os dois

conhecimentos articulados (a teoria de Montesquieu foi usada para

compreender e interpretar a realidade moambicana) tornam-se significativos

para o aluno.

A aprendizagem significativa no produto do acaso. Ela pressupecondies prvias. Os contedos a serem aprendidos tm de ser


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potencialmente significativos para o aluno, ou seja, o contedo deve se

relacionar com o conhecimento de uma forma consciente, crtica e gradual.

Portanto, o pressuposto da aprendizagem significativa, na perspectiva

de Moreira e Masini, a predisposio de relacionar o novo contedo de forma

consciente e crtica com o j existente. Os dois autores apontam como sinais

de presena da aprendizagem significativa a posse de significados claros,

precisos, diferenciados e transferveis (Moreira e Masini, 2001:14/15).

Anteriormente usei o exemplo da aplicao da teoria da tripartio do

poder em Montesquieu, para analisar a organizao poltica do Estado

Moambicano. A posse de significados claros no pode acontecer

mecanicamente, assim como o ancoramento dos conhecimentos. Ausubel,

citado por Moreia e Masini, prope que, ao se procurarem evidncias de

compreenso significativa, sejam utilizados problemas novos, os quais

provocam uma transformao na estrutura cognitiva do aluno ou no

conhecimento j existente. O outro teste da aprendizagem significativa

recomendado por Ausubel a colocao de tarefas numa sequncia com uma

interdependncia. Por exemplo: para dominar a concepo da Alegoria daCaverna, de Plato, seria imperativo ter o conhecimento da sua concepo do

Mundo e/ou do Homem.

.

A aprendizagem significativa um processo prtico da aquisio activa

do conhecimento, que o aluno, como sujeito do processo de ensino e

aprendizagem, deve dominar.

2.3.2. Contribuio do Ensino de Filosofia para uma aprendizagem

significativa

Temos procurado demonstrar que o ensino de Filosofia uma potncia

para a aprendizagem significativa. Ele um espao de reflexo e de

ordenamento do saber e contribui de diferentes maneiras para a aprendizagem

significativa, no s na disciplina de Filosofia, mas tambm nas outras


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disciplinas. O seu carcter pluralista, multidimensional e crtico dinamiza a

aprendizagem significativa em qualquer disciplina.

Para, efectivamente, saber como a filosofia um conhecimento, uma

forma de saber, que tem uma esfera prpria de competncia na qual procura

informaes vlidas para a orientao no tempo e no espao (Mondin 1990:7),

preciso sair da esfera individual de anlise de fenmenos e penetrar no

objecto e nos fenmenos atravs de actividades reflexivas do dia-a-dia

(Chambisse, Cossa, Castiano, 2003:73).

A esfera de competncia da filosofia de difcil identificao,

contrariamente ao que acontece com as outras cincias. Segundo Mondin

(1990:7), fcil determinar o que estuda a Botnica, a Geografia, a Histria

etc. Quanto filosofia, dificilmente se identifica a sua esfera de competncia de

uma forma consensual.

Para Mondin, a filosofia estuda todas as coisas. Por isso surge a

pergunta: como ensinar uma cincia que estuda todas as coisas?

Kant afirma na Crtica da Razo Pura (1972) que no se aprende

filosofia (nenhuma), mas sim a filosofar. Com isso Kant quer dizer que ningum

est na posse dela. Kant questiona ainda na mesma obra (1972:67) : onde est

ela, quem a tem na sua posse e em que se faz ela reconhecer?

Essa posio de Kant passou por uma srie de diferentes

interpretaes. Kant compreendia que a filosofia para ser aprendida tinha queantes de tudo existir como tal. Mas como ela um processo de construo

contnua e gradual no se pode ensinar. Quem pretendesse ensinar Filosofia,

teria em primeiro lugar que responder: Que filosofia pretendo ensinar, que

contedos vo ser tratados? O que se vai considerar como elementos

fundamentais do trabalho? Quais os mtodos a usar, em que consiste o

especficoem filosofia?


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Favaretto, em aparente oposio a Kant, insiste na possibilidade do

ensino de Filosofia contudo, para ele o ensino de filosofia vale o que vale o

pensamento daquele que a ensina (Favaretto; 1996:77). Ele compreende que

aquele que ensina membro de uma sociedade concreta. Ao ensinar, o faz em

nome da sociedade. Portanto, a escolha do que vai ensinar e como vai ensinar,

a imagem e o contedo da filosofia que pretende efectivar na sala de aulas,

tem em vista os valores que fazem parte da cultura da sociedade.

Jos Barata Moura afirma que o ensino de filosofia no um magistrio

em abstracto. Assim como o de qualquer outra disciplina do curso, ele

fundamenta-se e desenvolve-se num contexto concreto histrico social de

tradies existentes e de esperanas (Moura, apud Marnoto, 1989:66/7).

Portanto a conjugao de problemas tipicamente filosficos com questes

emergentes da experincia depende da maneira como o professor concebe a

situao cultural da escola, dos alunos e da prpria sociedade onde est

inserido. A Filosofia s pode desempenhar a sua funo de instituio cultural

no ensino quando h um currculo previamente concebido em funo das

necessidades do desenvolvimento da sociedade.

Para Rios (in Lorieri e Rios, 2004:11), a filosofia um exerccio de

reflexo em busca da ampliao e do aprofundamento do saber. Para alm do

exerccio de reflexo, a filosofia assume uma atitude crtica ao tentar olhar com

outros olhos, para ver os aspectos bons e maus dos processos sociais e da

realidade em sua volta (ibidem: 23). A atitude crtica, aquela que no aceita

nada que no esteja claro e distinto sua mente, que procura estabelecer

conexo entre factos e fenmenos, que tem um teor dialctico, serve deferramenta para a superao dos aspectos julgados maus e estimular os

julgados como bons, de modo a torn-los cada vez melhores.

A atitude crtica promove aprendizagem significativa na medida em que

fornece instrumentos de anlise da realidade ao sujeito. Ela incita o

pensamento a despertar-se sempre(Mayor, 1996:4). nela que se encoraja o

questionamento permanente com o intuito de desenvolver o universo doconhecimento do sujeito no processo do ensino-aprendizagem.


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Chau (apud Lorieri /Rios, 2004:26) afirma que a filosofia no trabalha

apenas no nvel reflexivo e crtico, mas ela a busca do fundamento e do

sentido da realidade em suas mltiplas formas atravs de um questionamento

permanente. a ferramenta que permite questionar para ampliao do

conhecimento multifactico e que constitui grande contributo para uma

aprendizagem significativa, uma vez que o aluno vai ligar atravs da crtica

permanente a sua aprendizagem com a vida, com os aspectos culturais e

sociais: a filosofia vai estimul-lo a questionar mais e a atribuir o significado ao

que aprende e vive no seu dia-a-dia.

Ngoenha (1992) concorda com essa concepo, afirmando que a

filosofia transforma-se num esforo do esprito humano com vista a dar conta

da significao de todos os aspectos da realidade, com a maior profundidade

possvel e sempre em relao significao da existncia do ser humano.

As perguntas que a filosofia coloca so em si uma contribuio para

uma aprendizagem significativa, porque estabelecem uma conexo entre os

vrios campos de saber dentro de um sistema curricular de qualquer nvel doensino.

Estes argumentos a favor do ensino de Filosofia e da sua contribuio

para a aprendizagem significativa justificam a sua pertinncia no currculo

escolar do 2 ciclo.

A promoo da aprendizagem significativa no algo prprio apenas dafilosofia, pois todo o ensino bem dirigido provoca aprendizagem significativa na

formao do homem, na construo do saber e da cultura ou seja na

construo do mundo do prprio homem cultural. O que pretendemos aqui foi

assinalar a contribuio que a filosofia pode trazer formao e transformao

do homem e da cultura.


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2.3.3. A Filosofia como motivao para uma aprendizagem por descoberta

contnua

Onde os ingnuos s vem factos diversos,

acontecimentos amontoados, a filosofia permite discernir

uma significao, uma estrutura(Favaretto, 1996:79).

A motivao constitui impulso interno que nos impele a realizar uma

certa actividade com um certo nvel de concordncia connosco mesmos. A

motivao no aparece por si isolada de alguma causa, objectivo, interesse ou

significado pessoal.

Stratton e Hayes (1998:153) entendem a motivao como sendo o

termo geral dado a um estado subjacente inferido que energiza o

comportamento provocando a sua ocorrncia, enquanto que Vilarinho a define

como um processo interior, individual, que deflagra, mantm e dirige o

comportamento. Implica um estado de tenso energtica, resultante da

actuao de fortes motivos que impelem o sujeito a agir com certo grau deintensidade e empenho (Vilarinho, 1979:17).

A partir destes subsdios pode-se concluir que a motivao parte de

razes internas e se manifesta na actividade e pela actividade. A motivao

est ligada com os interesses da pessoa, est ligada com o sucesso que se

alcana ou que se almeja. Ela pode ser despertada pelo elogio O elogio

aumenta a fora psquica e motriz para a aco positiva e dinmica.

No processo de ensino e aprendizagem, a escola tem por obrigao

criar um ambiente favorvel aprendizagem dos alunos. Os professores

devem identificar as formas de manifestao da motivao dos alunos para a

partir da estimul-los. Uma das tarefas mais difceis para o professor na sala

como manter viva a motivao que os alunos levam para a sala de aulas, como

orientar esta fora para coisas positivas e teis para a vida dos prprios alunos,

para a escola e para a comunidade na qual esto inseridos.


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Para Isabel Marnoto (1989:144), o novo conhecimento incorporado

estrutura cognitiva atravs de relao substantiva e no arbitrria. Esse

exerccio de compenetrao de contedos anteriores com os novos torna-se

um impulso na aprendizagem, porque os novos contedos vo se relacionar

continuamente estrutura cognitiva do aluno.

O ensino de filosofia com o seu carcter crtico e reflexivo, pode motivar

os alunos para uma contnua descoberta de novos conceitos e contedos de

aprendizagem. A filosofia , segundo Chambisse, (2003: 20), em si um impulso

para a descoberta da realidade, atravs da utilizao do mtodo de justificao

lgico-racional. Atravs desse mtodo, a filosofia estimula o aluno na

aprendizagem a organizar as suas capacidades cognitivas orientadas para a

descoberta de novos argumentos para as proposies que lhe aparecem

aglutinando-as com as anteriormente conhecidas. Rancire (apud Kohan,

2004:19) afirma que quem busca sempre encontra. No encontra

necessariamente, o que busca, menos ainda o que necessrio encontrar.

Mas encontra algo novo para relacionar coisa que j conhece.

A atitude filosfica de mergulho nas trevas, no desconhecido, em busca

de algo para a construo do novo conhecimento constitui uma caracterstica

peculiar da filosofia como estimuladora da aprendizagem. Toda a

aprendizagem que visa uma descoberta de novas realidades ou do mundo

cognitivo, quando feita efectivamente, torna-se uma motivao para a

consolidao dessa descoberta. A aprendizagem por descoberta prpria dos

problemas do dia-a-dia e das fases iniciais do desenvolvimento cognitivo(Marnoto, 1989:103). Ela, quando aplicada na prtica quotidiana do aluno,

oferece novas ideias e novos motivos para uma procura cada vez maior do

conhecimento.

A caracterstica essencial da aprendizagem por descoberta, segundo

Marnoto, que o contedo principal daquilo que vai ser aprendido no dado,

mas deve ser descoberto pelo aluno, antes que seja significativamenteincorporado sua estrutura cognitiva (ibidem 139). A funo central da


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aprendizagem por descoberta , efectivamente, descobrir algo novo para

completar ou continuar o seu conhecimento anterior. Este tipo de

aprendizagem torna-se motivao para a aprendizagem significativa, quando

se entra na ressignificao dos novos contedos. Por exemplo, o aluno

reagrupa uma diversidade de informaes ou peas de puzzle com

caractersticas diversa

dissertacao ernesto daniel chambisse (2)

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