da teoria à prática: a construção de um futuro como professor · 2019-06-12 · “da teoria à...

Relatório de Estágio Profissional,

apresentado com vista à obtenção do 2º

Ciclo de Estudos conducente ao grau de

Mestre em Ensino de Educação Física

nos Ensinos Básico e Secundário

(Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e

o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de

Fevereiro)

Da Teoria à Prática:

A construção de um Futuro como Professor

Relatório de Estágio Profissional

Orientadora: Professora Doutora Paula Silva

Paulo Jorge Ferreira da Silva

Porto, Setembro de 2018

II

Ficha de Catalogação

Silva, P. J. F. (2018). “Da Teoria à Prática: A construção de um Futuro como

Professor”. Relatório de Estágio Profissional. Porto: P. Silva. Relatório de

Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade

de Desporto da Universidade do Porto.

Palavras-chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL; PROFESSOR ESTAGIÁRIO;

EDUCAÇÃO FÍSICA; REFLEXÃO; APROVEITAMENTO ESCOLAR;

ATIVIDADE FÍSICA OU DESPORTIVA.

III

Dedicatória

À minha família e à minha namorada,

pelo apoio que me deram ao longo deste percurso,

foram os suportes para que se tornasse realidade.

V

Agradecimentos

Aos meus pais, irmão e avós,

Pela força que sempre me deram e por me terem incentivado a perseguir este

sonho. Em especial por fazerem parte da minha vida todos os dias e confiarem

em mim nos bons e nos maus momentos, sem nunca duvidarem do que eu era

capaz, mesmo quando eu próprio duvidava. Quero agradecer por estarem

sempre presentes e devo a eles a pessoa que sou hoje.

À minha namorada,

Joana, pelos conselhos, pela confiança, por ser acima de tudo a minha melhor

amiga e a pessoa que sei que posso contar em qualquer altura. Todos os

momentos que vivemos até agora foram muito importantes para este desfecho.

Quero agradecer-lhe em especial, porque assim como a minha mãe, me deram

muita força quando tomei uma das decisões mais importantes da minha vida, a

de mudar de curso. A maneira como elas me incentivaram nesse momento,

levou a que seguisse este caminho.

Ao professor Eduardo Rodrigues,

Pelos conselhos, críticas e acima de tudo pela crença que depositou em mim,

sempre acreditou no meu potencial, agradeço pelas palavras de sabedoria e de

experiência que me transmitiu. Agradeço sobretudo por ter feito de mim uma

melhor pessoa e um melhor profissional.

À professor Paula Silva,

Pelos conselhos transmitidos, por depositar confiança em mim, embora nem

sempre merecida, sobretudo pela paciência que demonstrou ao longo deste

ano de estágio. Quero deixar um enorme obrigado, pela ajuda e pela crença

que depositou em mim neste ano de estágio.

VI

Aos meus colegas de estágio,

Quero agradecer o companheirismo que sempre demonstraram, a qualquer

altura estiveram dispostos a ajudar-me. Foram muitos momentos partilhados,

noites mal dormidas, stress em alguns momentos, mas em momento algum

nos desentendemos e em conjunto conseguimos superar muitos obstáculos.

Se este ano foi tão especial, vocês foram grandes responsáveis por isso.

Aos meus amigos,

Por estarem sempre presentes, pelo apoio que constantemente me dão. Acima

de tudo por poder contar com eles em qualquer momento e eles comigo. São

sem dúvida uma parte muito importante da minha vida.

À Escola Secundária de Ermesinde e aos meus alunos,

Deixo um agradecimento especial a esta instituição pela forma como me

recebeu e me tratou ao longo deste ano letivo.

Quero agradecer aos meus alunos pela relação criada ao longo deste ano

letivo, pelas experiências que passamos juntos e sem dúvida pelas suas

atitudes ao longo do ano que me motivaram a ser o melhor professor possível.

VII

Índice

DEDICATÓRIA................................................................................................... III

AGRADECIMENTOS ............................................................................................. V

ÍNDICE DE IMAGENS ............................................................................................ IX

ÍNDICE DE GRÁFICOS .......................................................................................... XI

ÍNDICE DE TABELAS .......................................................................................... XIII

ÍNDICE DE ANEXOS ............................................................................................ XV

RESUMO ...................................................................................................... XVII

ABSTRACT .................................................................................................... XIX

LISTA DE ABREVIATURAS ................................................................................... XXI

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 1

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 3

ENQUADRAMENTO PESSOAL ................................................................................. 5

2. ENQUADRAMENTO PESSOAL ................................................................................................... 7

2.1. Dados Pessoais .................................................................................. 7

2.2. Informações pessoais .......................................................................... 7

2.3. Expetativas em relação ao estágio ........................................................... 8

ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .......................................................... 11

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL........................................................................... 13

3.1. Escola Secundária de Ermesinde ............................................................ 13

3.2. Núcleo de estágio............................................................................. 14

3.3. Professor Cooperante – Eduardo Rodrigues ............................................. 15

3.4. Professora Orientadora – Paula Silva ....................................................... 17

3.5. Os Alunos – 11º ............................................................................... 17

3.6. Relação com o Grupo de Educação Física .................................................. 18

REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL.................................................................. 21

4. ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO ENSINO E APRENDIZAGEM ................................................................ 23

4.1. Conceção ...................................................................................... 23

4.2. O Início ........................................................................................ 24

4.3. Educação Física ............................................................................... 27

4.4. Planeamentos ................................................................................. 28

4.5. Planeamento Anual .......................................................................... 29

4.6. Planeamento – Unidade Didática ........................................................... 31

4.7. Planeamento das Aulas ...................................................................... 33

4.8. Relação com os alunos ....................................................................... 35

4.9. Modelos de Ensino ............................................................................ 37

4.10. Prática docente – Feedback Pedagógico ................................................... 40

4.11. Avaliação Diagnóstica ........................................................................ 41

4.12. Avaliação Formativa ......................................................................... 43

4.13. Avaliação Sumativa .......................................................................... 44

4.14. Reflexão ....................................................................................... 46

VIII

PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A COMUNIDADE............................................ 49

5. PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A COMUNIDADE ............................................................ 51

5.1. Torneio de Voleibol 1º Período ............................................................... 51

5.2. Corta-Mato .................................................................................... 52

5.3. Gira Vólei ...................................................................................... 54

ESTUDO ........................................................................................................ 57

6. ESTUDO INVESTIGAÇÃO-AÇÃO: INFLUÊNCIA DA PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA E DESPORTIVA NO APROVEITAMENTO

ESCOLAR ................................................................................................................................ 59

6.1. Resumo ........................................................................................ 59

6.2. Abstract ....................................................................................... 60

6.3. Introdução..................................................................................... 61

6.4. Objetivos ...................................................................................... 61

6.5. Metodologia ................................................................................... 63

6.6. Resultados .................................................................................... 64

6.7. Discussão dos Resultados..................................................................... 73

6.8. Conclusões .................................................................................... 76

6.9. Referências Bibliográficas ......................................................................... 77

CONCLUSÕES .................................................................................................. 79

7. CONCLUSÕES .................................................................................................................. 81

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 83

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................ 85

Índice de Imagens

IX

Imagem 1 - Pavilhão da ESE ............................................................... 14

Imagem 2 - Escola Secundária de Ermesinde ............................................... 14

Imagem 3 - Torneio Gira Vólei – Escalão de Juvenis ..................................... 55

Imagem 4 - Torneio de Gira Vólei – Escalão de Infantis ................................. 55

Imagem 5 - Torneio Gira Vólei – Escalão de Iniciados ................................... 56

Imagem 6 - Gira Vólei Insuflável .......................................................... 56

Índice de Gráficos

Gráfico 1 - Pergunta 1 ...................................................................................... 64







Gráfico 8 - Média dos alunos que responderam à P6 ...................................... 71

Gráfico 9 - Média dos alunos que responderam à P8 ...................................... 71

Gráfico 10 - Média dos alunos que responderam à P9 .................................... 72

XI

Índice de Tabelas

Tabela 1 - Amostra ........................................................................63

Tabela 2 - Pergunta 7 .....................................................................70

XIII

Índice de Anexos

ANEXOS ...................................................................................................... XXII

ANEXOS .............................................................................................................................. XXIV

1. Unidade Didática de Badminton .............................................................. XXIV

2. Plano de Aula de Badminton ...................................................................XXV

3. Grelha de Avaliação Diagnóstica de Voleibol ............................................... XXVI

4. Grelha de Avaliação Sumativa de Ginástica................................................ XXVII

5. Questionário do Estudo ..................................................................... XXVIII

XV

XVII

Resumo

A elaboração deste Relatório de Estágio foi realizada como seguimento

ao Estágio Profissional, documento este inserido no plano de estudos da

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, no 2º ano do Mestrado de

Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. Esta etapa é

vista como a última etapa de formação, onde os conhecimentos adquiridos

anteriormente são postos à prova em contexto escolar.

Com este relatório pretendo expor, todo meu percurso realizado ao longo

deste ano de estágio, as experiências pelas quais passei e as consequentes

reflexões.

Esta prática de ensino supervisionada, teve lugar nas Escola Secundária

de Ermesinde, onde fiz parte de um núcleo de estágio composto por três

Professores Estagiários. Nesta escola lecionei uma turma do 11º e 6º anos,

embora esta última fosse partilhada pelos três.

Este Relatório de Estágio está dividido em 6 grandes partes: Introdução,

tem como objetivo enquadrar e contextualizar o estágio; Enquadramento

Pessoal, onde falo um pouco sobre o meu percurso, pessoal e académico e

sobre as minhas expetativas em relação ao estágio; Enquadramento da prática

profissional, neste capítulo surgem informações sobre a escola, núcleo de

estágio, os meu alunos, professor cooperante, professor orientador e sobre a

disciplina de Educação Física; Realização da prática profissional, aqui já é tido

em conta as minhas experiências, problemas e dúvidas neste ano de estágio, é

composto pela conceção do ensino, os planeamentos que tive que realizar, os

campos teóricos e práticos na docência, a prática, que fala sobre dificuldades

que tive ao longo deste ano de estágio e estratégias que utilizei para as

conseguir ultrapassar, a reflexão e por último a minha participação na escola e

na comunidade; A 5ª grande parte deste relatório é o Estudo, que tem como

objetivo realizar uma comparação de aproveitamento escolar entre alunos que

praticam atividade física e os que não praticam; Por fim, o último capítulo deste

relatório de estágio são as Conclusões, é um espaço para refletir sobre a

XVIII

importância de todo o conjunto de acontecimentos que ocorreram ao longo do

ano.

XIX

Abstract

The elaboration of this Internship Report was carried out as a follow up to

the Professional Internship, within the first year of schooling of the Faculty of

Sports of the University of Porto, as part of the 2nd year of the Master of

Teaching Physics and Basic and Secondary Education. This stage is as the last

stage of the student’s formation, the knowledge they acquire previously are put

to test in a real context.

This report intends to expose the whole course taken during this year of

internship, my experiences and the reflexions that came with it.

This supervised teaching practice took place at the Ermesinde Secondary

School, where I was part of a nucleus of internship compound of three Trainee

Teachers. In this school I taught a class of the 11th grade and also one of the

6th grade, this last one was taught by the all nucleus.

This Internship Report is divided into 6 major parts: Introduction, Its

objective is to frame and contextualize the internship; Personal Background,

where you find a little about my personal and academic course and about my

expectations regarding the internship; Teaching practice framework, in this

chapter i talk about the school, the internship nucleus, my students, cooperating

teacher, teacher advisor and about Physical Education discipline; Achievement

of the professional practice, the present is already taken into account my

experiences, problems and doubts in this year of internship, it’s composed by

the teaching conception, all the planning I had to do this year, the theoretical

and practical fields in teaching, practice, which talks about difficulties i struggled

over the year and strategies that were used to overcome them. Reflection, and

my participation in the school and in the community; The fifth major part of this

report is the Study, which aims to make a comparison of school performance

among students who practice physical activity and those who do not practice;

Finally, the last part in this internship report is the Conclusions, it is a space for

reflection on the importance of the whole set of events that occur throughout the

year.

Lista de Abreviaturas

EF- Educação Física

EP- Estágio Profissional

PE- Professor Estagiário

PC- Professor Cooperante

PO- Professor Orientador

ESE- Escola Secundária de Ermesinde

FADEUP- Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

NE- Núcleo de Estágio

UD- Unidade didática

MEEFEBS- Mestrado de Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico

e Secundário

AS- Avaliação Sumativa

AD- Avaliação Diagnóstica

AF- Avaliação Formativa

MID- Modelo de Instrução Direta

TGFU- Teaching Games For Understanding

XXI

Faculdade de Desporto Paulo Silva

1

INTRODUÇÃO


2


3

1. Introdução

O Relatório de Estágio (RE) foi elaborado no seguimento do Estágio

Profissional (EP), que por sua vez é uma unidade curricular do 2º ano do ciclo

de estudo do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário (MEEFEBS), da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

O meu EP foi realizado na Escola Secundária de Ermesinde (ESE).

Nessa escola tive como Professor Cooperante (PC), o professor Eduardo

Rodrigues, como Professora Orientadora (PO) a professora Paula Silva e fiquei

num núcleo de estágio com mais dois colegas, o Jorge Amorim e o Leandro

Silva.

“O Estágio Profissional entende-se como um projeto de formação do

estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático

necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e

contextualizando o conhecimento no espaço escolar.” (Matos, 2012a, p. 3)

O EP foi o ponto alto da minha formação académica, foi neste ano que

realmente percebi todas as funções de um professor, além do conhecimento,

era necessária uma renovação constante de saberes, reflexão contínua e

espirito crítico, para conseguir evoluir a um nível profissional.

Neste ano tentei utilizar algumas estratégias que aprendemos em anos

anteriores, mais precisamente no primeiro ano de mestrado.

No RE transcrevo as minhas vivências na comunidade escolar ao longo

deste ano letivo e está dividido em seis capítulos.

A Introdução, onde é realizada uma contextualização do EP, seguido do

Enquadramento Pessoal, onde forneço algumas informações acerca do meu

trajeto académico, das escolhas e momentos na minha vida que me

influenciaram a escolher este caminho e das minhas expetativas em relação ao

ano de estágio. Em terceiro vem o Enquadramento da Prática Profissional, que

é a parte mais robusta deste RE, falo sobre os diversos planeamentos

realizados, sobre a minha conceção acerca do ensino, sobre a minha


4

participação na comunidade, é um capitulo onde narro e reflito as minhas

vivências no contexto escolar. Seguido a este capitulo vem o Estudo, parte do

relatório que apresenta resultados e conclusões sobre um estudo que foi

realizado com o intuito de comparar o aproveitamento escolar entre alunos

praticantes e não praticantes de atividade desportiva. Por fim, aparecem as

conclusões, é um espaço de reflexão sobre o processo realizado ao longo

deste ano letivo.


5

ENQUADRAMENTO

PESSOAL


6


7

2. Enquadramento Pessoal

2.1. Dados Pessoais

Paulo Jorge Ferreira da Silva, tenho 23 anos de idade, resido em

Gondomar no distrito do Porto.

Sou licenciado em Educação Física e Desporto, curso realizado no

Instituto Superior da Maia (ISMAI).

Frequento, neste momento, o 2º ano do 2º ciclo em Ensino de Educação

Física no Ensino Básico e Secundário na Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto.

Encontro-me também a estagiar na Escola Secundária de Ermesinde,

estágio referente ao 2º ano de mestrado.

2.2. Informações pessoais

São vários os motivos que nos levam a enveredar por um caminho. No

meu caso, nem sempre soube qual a profissão que queria seguir, tendo até

passado, já no meu percurso académico, pelo curso de Engenharia Civil.

No entanto, a Educação Física sempre foi a disciplina que mais me

cativava, por vários motivos. Pelo facto de serem aulas mais informais, no

sentido de estarmos fora do contexto normal de sala de aula, pelos professores

que tive e a relação mais pessoal que tinham com os alunos e porque ao longo

da minha vida sempre pratiquei desporto.

No que à minha prática desportiva diz respeito, enquanto criança pratiquei

futebol durante dois anos, praticando também natação simultaneamente. Iniciei

na adolescência a prática do andebol, modalidade que realizei durante 7 anos.

Quando decidi mudar para o curso de Educação Física e Desporto, ainda

não tinha decidido seguir a vertente do ensino, embora fosse uma opção que

ponderava, era uma entre outras.


8

À medida que o tempo foi passando e a licenciatura ia chegando ao fim, o

gosto pelo o ensino e o que esta presente nesta vertente ia aumentando e

optei por seguir esta via. A oportunidade que via em transmitir conhecimentos e

valores que me tinham ensinado a outras pessoas cativava-me e só o facto de

conseguir cativar outros para a prática do desporto deixava-me feliz e seguro,

do que estava a escolher para o meu futuro era a escolha certa.

Por este motivo, decidi em 2016, concluída a minha licenciatura no

Instituto Superior da Maia, candidatar-me ao Mestrado de Ensino da Educação

Física no Ensino Básico e Secundário, na Faculdade de Desporto da


Já no primeiro ano do mestrado, com as didáticas específicas, onde

tivemos a primeira experiência a lecionar, soube que tinha tomado a decisão

certa.

Atualmente estou a realizar o Estágio na Escola Secundária de

Ermesinde, onde leciono uma turma de 11º ano e uma turma partilhada de 6º

ano, atividade que concilio com a minha atividade profissional, neste momento

sou professor de natação, profissão que exerço à cerca de um ano, de

segunda-feira a sábado. Não tem sido fácil juntar estas duas experiências, mas

o desafio é bastante gratificante e sinto que até ao momento está a ser uma

experiência extremamente positiva.

2.3. Expetativas em relação ao estágio

“Aluno de tantos anos descobre-se no lugar de professor (Machado,

1999)”

Nervosismo, ansiedade, alegria. São talvez os sentimentos que melhor

caracterizam o que sentia, antes de começar este ano. Foi um misto de

sentimentos, que ocorreram devido a uma completa mudança no meu percurso

académico, este ano deixaria de ser só aluno e passava “para o outro lado”,


9

atingindo por fim a primeira fase, do que espero realizar durante o meu

percurso profissional, ser professor de Educação Física.

“A formação inicial apresenta-se como o início da formação continua que

acompanhará o profissional durante toda a sua carreira” (Perrenoud, 1993,

p.149).

As minhas expetativas e ânsias em relação ao estágio profissional, não

eram exclusivas aos alunos, mas também à escola, ao professor cooperante e

até ao grupo de Educação Física. Com base num estudo realizado em Portugal

por Ponte, Galvão, Trigo-Santos & Oliveira (2001), é referido que a escola

assume uma elevada importância no desenvolvimento do professor nesta

altura, que uma boa integração na cultura escolar, é transferida para uma boa

capacidade de relacionamento pessoal do jovem professor.

Durante este ano, sei que vai ser necessário empenho, trabalho e muita

dedicação, são qualidades que penso serem essenciais, para poder transmitir

o máximo de conhecimentos e valores aos alunos que terei pela frente e tentar

não só transmitir conhecimentos, mas também tentar motivá-los para a prática

da nossa disciplina e fazer que eles entendam a sua importância.

Com algumas limitações que tenho momentaneamente a nível

profissional, acredito que o estágio faça de mim uma pessoa mais responsável

e autónoma, no sentido em que irei ter que fazer a gestão para conseguir dar o

máximo quer no estágio, quer a nível profissional.

Espero que seja um dos melhores anos da minha vida a nível académico

e que me proporcione experiências e momentos e vai com certeza ser um ano

que me vai preparar para diversas experiências futuras.

10


11


ENQUADRAMENTO

DA PRÁTICA

PROFISSIONAL

12



13

3. Enquadramento da Prática Profissional

3.1. Escola Secundária de Ermesinde

No corrente ano letivo lecionei na Escola Secundária de Ermesinde,

escola que pertence ao agrupamento de escolas de Ermesinde.

Escolhi a ESE como primeira opção na listagem das escolas para o EP

como os meus colegas de estágio. Como o Leandro já tinha estudado lá, o

feedback sobre a escola era positivo e gostávamos de ficar os três a estagiar

juntos, decidimos colocá-la como primeira opção.

A ESE abrange cursos como: Cursos de Educação e Formação tipo 3, de

Assistente Administrativo/a e Eletricidade de Instalações; cursos científico

humanísticos como, ciências e tecnologias, ciências socioeconómicas, línguas

e humanidades e artes visuais; abrange também cursos profissionais como,

técnico de design gráfico, técnico de gestão de equipamentos informáticos,

animador/a sociocultural e técnico de eletrónica, automação e comando.

Desde o primeiro dia que entrei nesta escola, que senti uma amabilidade

enorme pela parte dos funcionários, professores e alunos, fizeram-me sentir

em casa e integraram-me da melhor maneira possível. Penso que essa era a

principal qualidade da escola, essa e as suas tradições, como por exemplo o

carnaval na ESE, nessas alturas era realizado um trabalho espetacular da

parte dos alunos, onde a escola parava para assistir ao desfile.

O ponto menos bom desta escola ao longo deste ano letivo foi, sem

dúvida, as condições para as aulas de EF. Durante o 1º Período ainda foi

possível lecionar no campo exterior, mas no segundo mês de aulas perdemos

esse espaço, devido ao início das obras na escola e fomos obrigados a

improvisar alguns espaços e adaptar exercícios para não prejudicar os nossos

alunos.


14

Imagem 2 - Escola Secundária de Ermesinde

3.2. Núcleo de estágio

Durante este ano letivo passado, mais do que colegas de estágio fomos

amigos, que se ajudaram mutuamente para superar as adversidades que foram

surgindo ao longo desta bela caminhada.

No primeiro ano de mestrado já tínhamos trabalhado várias vezes juntos,

o que promoveu o desenvolvimento de uma amizade que não se limitava à

Faculdade. Apesar de só ter conhecido o Leandro no primeiro ano de

mestrado, sempre foi uma pessoa que me acolheu muito bem, me ajudou a

integrar na turma e nos costumes da faculdade e que gostei muito de trabalhar.

O Jorge, já conheço desde o meu primeiro ano de licenciatura no ISMAI,

percorremos o mesmo caminho (até o gosto pelas engenharias antes de seguir

para desporto), somos pessoas muito parecidas, e desde o primeiro ano de

licenciatura que se tornou um dos meus melhores amigos e uma pessoa com a

qual adoro trabalhar e conviver.

Todos tínhamos diferentes maneiras de trabalhar o que, na minha

opinião, era um ponto a nosso favor tendo em conta que completávamos as

nossas lacunas muito bem.

Perto do final do primeiro ano, e com uma realidade completamente

diferente a aproximar-se, constatamos que a estagiar juntos poderíamos fazer

uma boa equipa, tornando ainda melhor o ano que se avizinhava tão especial.

Espero que o nosso trabalho em equipa continue a assentar na ajuda e

crítica tanto positiva como negativa com o intuito de nos tornarmos

profissionais de excelência.

Imagem 1 - Pavilhão da ESE


15

3.3. Professor Cooperante i

À medida que se aproximava o primeiro dia de estágio aumentavam as

expectativas relativas aos alunos, professores e em especial ao professor

cooperante, uma vez, que nos iria acompanhar durante todo o ano letivo – o

professor Eduardo Rodrigues.

É sem nenhum exagero, que digo que o professor Eduardo foi a pessoa

mais importante para o decorrer deste ano letivo.

Desde o primeiro momento deixou-nos completamente à vontade,

explicou-nos os seus métodos de trabalho e o que esperava de nós. E o

esperado era empenho, vontade de aprender e melhorar. Embora não existisse

uma fórmula secreta para o sucesso, estes eram os ingredientes que o nosso

professor sabia serem a chave para evoluirmos neste ano letivo.

Eu nunca esperei uma receita do professor Eduardo, apenas esperei que

ele me orientasse no sentido de me tornar um melhor profissional, que com as

suas reflexões e análises sobre as nossas aulas, aliadas a uma vasta

experiência no ensino, me fizessem evoluir tanto a nível pessoal como a nível

profissional. Todas as espectativas por mim criadas foram superadas. Em cada

e-mail, cada observação e análise feitas sobre o meu trabalho, era

demonstrada uma real preocupação e cuidado, foi-me dada autonomia para

que eu conseguisse perceber o que mudar, sempre deixando cada tema em

aberto para discussão, percebendo as nossas escolhas, desde que

devidamente justificadas. O nosso professor percebia que não existia apenas

uma forma de realizar este processo e cada um de nós tinha de descobrir qual

era a mais indicada para si.

Como sugere Galvão (1998), com base num estudo realizado sobre um

núcleo de estágio, a reflexão orientada sobre ocorrências diárias em contexto

de prática e a cooperação entre estagiários e orientadores, quer da escola quer

da faculdade, podem contribuir para a formação de professores reflexivos e

críticos. Sem dúvida que o professor Eduardo fez de mim um professor melhor,

uma pessoa com espirito crítico e capaz de refletir sobre as minhas aulas, com

o intuito de ser cada vez melhor.


16

Apesar de eu e os meus colegas do grupo de estágio já sermos bastante

unidos, penso que o professor Eduardo, ainda conseguiu explorar mais esse

campo e fazer com que trabalhássemos ainda mais em equipa, não no sentido

de realizarmos todas as tarefas em conjunto, mas na medida em que eramos

as primeiras pessoas a quem recorríamos quando procurávamos ajuda para

resolver os problemas que iam surgindo, as primeiras pessoas a quem

pedíamos opinião sobre as aulas que idealizávamos, fomos sem dúvida um

núcleo de estágio muito unido e penso que o professor Eduardo teve mérito

pela forma como abordou a nossa chegada.

Podíamos sempre esperar uma crítica construtiva no fim de cada aula ou

de cada reunião, sempre que o professor achava pertinente falava connosco

com sinceridade alertando-nos para os ajustes que devíamos fazer, assim

como quando as tudo corriam bem era o primeiro a elogiar e a incentivar a

seguir caminho abordado.

Antes de o conhecer procurei recolher algumas informações junto de ex-

alunos da Escola Secundária de Ermesinde, indicaram-me que era uma

pessoa divertida, exigente e compreensível. As informações confirmaram-se,

mas agora sei que o Professor Eduardo é muito mais que isso. Foi um

verdadeiro amigo e esteve sempre disponível para nos ajudar, seja qual fosse

o problema.

Sem dúvida, o professor Eduardo marcou a minha vida, não só num

campo profissional, mas também a nível pessoal. Foi uma pessoa

extremamente importante no meu início de carreira, que me transmitiu

ensinamentos transversais a diversas áreas da minha vida, que me vão ser

muito úteis, como seriam úteis para qualquer pessoa, em qualquer profissão,

porque acima do seu conhecimento sobre o ensino, foram-nos transmitidos

valores que terei todo o gosto em transmitir mais tarde aos meus alunos.

No final deste ano letivo, posso dizer que trabalhar com o professor

Eduardo foi uma experiência única, muito enriquecedora para mim e que vou

guardar para o resto da vida.


17

3.4. Professora Orientadora i

A Professora Paula Silva, assim como o PC, teve um papel muito

importante no decorrer deste ano letivo. É verdade que não privamos tanto com

ela durante este percurso, no entanto os seus conselhos e o rigor que sempre

exigiu ao longo do ano ajudou a que fossemos cada vez mais elevando a

nossa fasquia, com o intuito de atingir as suas expetativas.

Como refere Alarcão e Tavares (2003), “não pretendo que o orientador

ensine os seus formandos de acordo com o seu modelo, as suas expectativas

e conceções sobre o processo ensino-aprendizagem como se de um aluno

normal se tratasse, mas antes que estimule a refletir e encontrar, com a sua

indispensável ajuda enquanto professor mais experiente, as melhores soluções

e, consequentemente, a melhor formação.” Penso que a transcrição acima

referida, reflete na perfeição o trabalho da nossa PO, que durante este ano

letivo nos deu total confiança e liberdade para que fizéssemos as nossas

escolhas, desde que bem suportadas e justificadas.

3.5. Os Alunos – 11º

Neste ano de estágio, a minha turma do 11º ano foi composta por 18

elementos, 11 raparigas e 7 rapazes, nenhum era repetente e dois deles

tinham entrado de novo na turma. Para conhecer melhor a turma, tanto eu

como os meus colegas do NE, decidi aplicar questionários aos alunos para

recolha de informações de caráter pessoal, como os dados e os dos pais,

informações relativas à saúde, como um historial médico, as suas ocupações

nos tempos livres e por fim o seu passado recente na disciplina de EF e quais

as suas modalidades favoritas.

Com as informações recolhidas consegui perceber que dos 18 alunos, 3

tinham problemas de visão, 1 aluna tinha dislexia e 1 aluna sofria de escoliose.

Sobre questões de saúde estes foram os casos mais importantes a salientar.

Relativamente aos outros parâmetros dos questionários, no que diz

respeito as atividades fora da escola, dos 18 alunos apenas 2 nunca tinham


18

praticado nenhuma modalidade fora da escola anteriormente e de momento 9

alunos praticavam pelo menos uma modalidade desportiva fora do contexto

escolar, sendo que desses 9, 3 praticavam mais que uma. Feita a análise a

estes dados, 50% praticava uma modalidade fora da escola e 89% já praticou

anteriormente. As modalidades preferidas dos alunos desta turma são o

Basquetebol, a dança e a Natação, no entanto nos questionários apareceram

ainda modalidades como, patinagem, badminton e atletismo. A meu ver são

dados bastantes satisfatórios e que me motivaram ainda mais por saber que

iria lecionar alunos que gostavam de praticar atividade desportiva.

Com os dados deste questionário consegui também ter a perceção sobre

o aproveitamento dos meus alunos no ano anterior. Estes dados deixaram-me

ainda mais confiante, 7 alunos em 19 obtiveram classificação de 19 ou 18

valores (escala de 0 a 20 valores), 6 alunos acabaram o 10º ano com 20

valores, 4 alunos dos 20 tiveram 16 ou 17 valores no ano transato e apenas 1

aluno teve menos que 15 valores acabando o 10ºano com nota de 13 valores.

Mais concretamente, 72% dos alunos desta turma acabou o ano anterior com

notas de excelência.

3.6. Relação com o Grupo de Educação Física

A adaptação e integração na escola são fundamentais para o bom

funcionamento do decorrer do ano letivo. Principalmente a integração com o

grupo de EF, pois é com este grupo que ao longo do ano vamos conviver e

elaborar projetos. Não conseguia antever melhor atitude, do que a que foi tida

pelos professores da escola. Assim como o PC, acolheram-nos e fizeram com

que sentíssemos que pertencíamos à escola desde o primeiro momento.

Penso que a minha atitude desde início, ajudou a que se desenvolvesse

uma relação de maior proximidade com os outros professores e a partir daí

pude contar com o seu apoio durante este ano letivo.

Desde o começo das aulas que tentei aprender o máximo possível com

os professores que lá trabalhavam, ao observar professores com mais


19

experiência e já adaptados aquele contexto escolar, foi um catalisador para a

minha evolução.

Durante este percurso, foram diversos os momentos de convívio entre o

NE e os professores do grupo de EF, foram bastantes os momentos de alegria

onde a boa disposição imperava naquele gabinete de EF.

Posso dizer neste momento, que este grupo teve uma contribuição

enorme para amenizar este processo de adaptação e foi muito graças a eles

que tive talvez o meu melhor ano a nível académico.

20


21


REALIZAÇÃO

DA PRÁTICA

PROFISSIONAL

22



23

4. Organização e Gestão do ensino e aprendizagem

4.1. Conceção

No início deste estágio, eu tinha a minha conceção sobre o processo de

ensino-aprendizagem, conceção essa formada pela minha experiência prévia

como estudante, pelas instituições que frequentei e pela literatura que

consultei. No entanto, a conceção que temos sobre qualquer assunto é

moldada diariamente, consoante os contextos e as vivências que passamos.

Para a preparação deste ano letivo foram necessárias realizar várias

planificações que foram preparadas segundo a minha conceção de ensino pré

formada. Como refere Bento (2003, p. 7),” todo o ensino necessita de ser

preparado e organizado, sendo a conceção o ponto de partida para a

orientação do processo de ensino-aprendizagem”.

Segundo Matos (2014), na conceção os professores devem ter em conta

os dados de investigação, o contexto cultural e social da escola e uma análise

dos planos curriculares. Todos estes dados foram-me fornecidos pelo PC, o

facto de termos um colega no NE que tinha sido aluno na ESE, ajudou de certa

forma a acelerar o processo, porque já conhecíamos diversas informações

relativas à escola.

A conceção relativa ao processo de ensino-aprendizagem tinha sido

formada ao longo dos anos. Relativamente à escola, conseguimos ter uma

ajuda da parte do PC e do nosso colega, onde nos foram fornecidos vastos

documentos. No entanto, estas conceções não estavam a ter em conta o

principal, pois não faz sentindo realizar um planeamento sem conhecermos os

nossos alunos. Como é referido por Graça (2001, p. 10), “As conceções que os

professores possuem acerca dos conteúdos de ensino e acerca dos alunos

com quem trabalham refletem-se no modo como pensam e desenvolvem as

suas práticas de ensino”. No meu caso, tive uma preciosa ajuda, o facto de a

minha turma ter sido anteriormente lecionada pelo nosso PC permitiu que ele

me desse alguns conselhos sobre o que esperar e como lidar com eles.


24

4.2. O Início

Como já referi anteriormente, a minha primeira opção na listagem das

escolas para o estágio pedagógico, foi a ESE. A escola foi escolhida com base

em duas premissas, a primeira era que gostaria de lecionar numa escola

secundária, a segunda foi que o gostaria de realizar junto aos meus dois

colegas de estágio, o Jorge e o Leandro. Como o Leandro já tinha estudado na

escola, parecia-nos uma escolha acertada, (penso que dificilmente poderíamos

ter tida tanta sorte com esta escolha).

No entanto, apesar de tantas certezas e de escolhas efetuadas

racionalmente, quando os resultados saíram e tínhamos de facto sido

colocados na escola que tinha sido escolhida como primeira opção pelos três,

houve da minha parte um misto de emoções. Claro que fiquei extremamente

feliz, porque ia seguir neste percurso com dois amigos e as coisas tinham

corrido como tinha sido planeado, mas quase sem tempo para grande euforia,

comecei a cair na realidade que estava prestes a iniciar a minha carreira

profissional numa Escola, pelo menos durante o próximo ano letivo, iria ser

professor na ESE.

No dia 11 de Setembro, tínhamos combinado com o nosso PC

encontrarmo-nos no gabinete de EF, situado no pavilhão da escola. Ao

dirigirmo-nos para a entrada tivemos o primeiro ponto alto daquele marcante

dia, apresentamo-nos como professores estagiários para poder entrar na

escola, e que sensação foi, eramos finalmente professores.

Penso que no percurso até ao pavilhão, nenhum de nós falou,

provavelmente com o nervosismo por finalmente conhecer o Professor Eduardo

ou talvez por estarmos finalmente a perceber que aquilo estava realmente a

acontecer.

Conhecia finalmente, aquela que foi talvez a pessoa mais importante

neste ano de estágio, na nossa evolução enquanto profissionais. Tivemos uma

reunião onde nos apresentámos, escolhemos horários, conversámos sobre a

importância que aquele ano poderia ter para nós e também sobre a

responsabilidade que ser professor acarreta. Autores, como Alarcão e Tavares


25

(1987); Piéron (1996) e Carreiro da Costa (1996), destacam a relevância do

processo de supervisão pedagógica no estágio como fator de importância

fundamental na preparação de professores.

Correu tudo de forma tão natural, tão simples, que rapidamente

percebemos que o Professor Eduardo iria ser uma pessoa excecional para

trabalhar (o que rapidamente se veio a confirmar).

No entanto, existia um insistente pensamento na minha mente, as aulas

começavam no dia 13 de Setembro e eu tinha a minha apresentação no dia 14,

como ainda nem sabia que ano ia lecionar, descobrimos apenas na reunião,

estava em pânico. O meu aniversário foi no dia 12 de Setembro, e passei o dia

a pensar na minha apresentação, queria que os meus alunos gostassem de

mim, estava nervoso, ansioso, estava até com medo porque apesar de

conseguir controlar relativamente bem eu sofro de uma perturbação na

comunicação (gaguez), que se evidencia mais quando estou sobre pressão ou

mais nervoso e não queria falhar perante os meus alunos.

Penso que para transmitir melhor a ideia do que me passava pela cabeça

nesse momento o ideal é transcrever a minha primeira reflexão sobre essa

aula.

“Tinha chegado o primeiro dia deste novo desafio. Apesar do professor

cooperante nos ter dado todas as informações relativas à turma, de ter

explicado os temas que devíamos abordar com eles na aula de apresentação,

o nervosismo era imenso.

Desde o momento que soubemos o dia da apresentação com as nossas

turmas (terça-feira) até ao dia da apresentação (quinta-feira), não conseguia

pensar em mais nada, como sou um pouco desorganizado tentei rever tudo o

que poderia falhar, para que nada disso acontecesse.

No dia da apresentação cheguei bem mais cedo à escola, tentava

imaginar como é que os alunos iam ser, como ia ser a minha relação com eles,

se eles iam gostar de mim, como ia ser a minha postura nas aulas, aqueles

momentos que antecederam a apresentação foram intermináveis.


26

Tocou para dentro e chegou a hora da apresentação. Como os espaços

no pavilhão não estavam disponíveis, nem havia salas para ocupar naquele

horário, fizemos a nossa primeira aula no balneário dos rapazes (já era prática

comum isso acontecer nas aulas de apresentação). À medida que a turma ia

chegando e fomos entrando no balneário os nervos foram-se dissipando e a

aula acabou por correr bastante bem, onde os consegui conhecer um pouco

melhor individualmente e ficar com uma primeira impressão deles, assim como

eles de mim.

O que eu acho que pode ter levado a que a aula tenha corrido melhor, foi

a atitude do professor cooperante. Deixou-me completamente à vontade com a

turma, deu-me autonomia para preparar a aula da maneira que achasse mais

pertinente e deu-me o espaço para realizar a apresentação sozinho. O que

podia ser considerado “lançar as feras”, para mim foi um sinal de confiança que

me deixou mais à vontade nessa primeira aula.”

(Reflexão 1- Apresentação)

A confiança que o professor Eduardo depositou em mim, foi fundamental,

para que me sentisse mais à vontade naquele momento. Penso que este dia

não podia ter corrido melhor, além de ter um professor cooperante que me

conseguia perceber, e entender o que era melhor em cada circunstância,

descobri também que a turma que me foi atribuída, é recheada de excelentes

alunos, onde vários deles eram praticantes ou ex-praticantes de modalidades

desportivas, mas acima de tudo pareceram-me bons miúdos, que estavam ali

com gosto em ouvir o que eu tinha para dizer e que tentavam perceber a minha

maneira de ser.

A experiência prévia, como aluno, de ambientes de aprendizagem

marcados pela confiança e respeito pode diminuir a ansiedade inerente ao

início da profissão (Galvão & Freire, 2001).


27

Como até há bem pouco tempo atrás também eu era aluno, não é difícil

perceber no que os alunos estão a pensar nestas situações e o que esperam

de mim, o que me ajudou imenso na interação com eles numa fase inicial.

4.3. Educação Física

A disciplina de Educação Física (EF) contínua a ser bastante

menosprezada no contexto escolar. Embora a sua importância seja indiscutível,

existe ainda uma resistência enorme para que os seus benefícios sejam

compreendidos.

Durante este ano letivo deparei-me com diversas situações, e as que

mais me chocaram foram em reuniões de conselho de turma, onde ouvi

comentários depreciativos sobre a nossa disciplina. Comentários como

“...Educação Física toda a gente tira boa nota...” ou “...é Educação Física, se

for preciso depois sobes-lhe a nota...”, comentários como esses deixaram-me

extremamente incomodado, principalmente por partirem de colegas

professores que, mais do que ninguém, deveriam perceber que a EF, assim

como as suas disciplinas, tem a sua importância e não deve ser sujeita a

comparações com as restantes disciplinas do currículo. De positivo a salientar

nestes episódios, o facto de que a maioria dos professores não se rever

naquelas atitudes, e principalmente a resposta excelente do PC que, com um

leque vasto de argumentos, conseguiu expressar o seu ponto de vista,

vincando a sua posição e a da EF na escola.

Embora esta tivesse sido a situação que mais me custou, devido a

tratarem-se de colegas de trabalho, ocorreu outra no início do ano, vinda desta

vez por alunos, que tinham uma opinião formada sobre as disciplinas, onde a

EF era completamente des. Fiquei bastante dececionado na altura, tentei ao

longo deste ano letivo transmitir a importância desta disciplina única e diferente

de todas as outras, foi talvez o meu principal objetivo.

Certos aspetos precisam de ser alterados para que as pessoas fora da

nossa área, consigam perceber a real necessidade da disciplina.


28

Como efeito, os compromissos assumidos pelas instâncias

governamentais em reforçar a situação da Educação Física no sistema escolar,

não são acompanhados por uma consequente implementação de medidas

nesse sentido (Johns e Dimmock, 1999; Ken, 2006). Se é verdade que a EF

precisa de uma intervenção no sistema de ensino, penso que essa intervenção

também deve passar pelos professores. Ao longo destes anos, com a falta de

apoios e os obstáculos que foram surgindo, os professores foram levados a um

certo conformismo, numa área que compreende a atividade humana, onde

algumas das suas categorias nucleares são o esforço, a perseverança ou a

superação. A atitude de alguns professores levou a que estas categorias

nucleares fossem aos poucos perdidas, e que a Educação Física se tornasse

cada vez mais parecida a outras disciplinas, onde o essencial se prende à

transmissão e retenção de conhecimentos.

A nossa disciplina é especial e marca os alunos pela diferença, porque é

em tudo diferente. Para as nossas aulas não é preciso um papel e uma caneta,

uma cadeira e secretária, nem mesmo um quadro para escrever a matéria, a

nossa disciplina é ensinada através do desporto, utilizando a corporalidade,

estamos a formar cidadãos que não sabem lidar com o próprio corpo, crianças

e jovens que não desenvolveram noções de superação, partilha ou

cooperação.

Penso que parte da legitimação desta disciplina, depende do que cada

professor faz para a defender, das suas atitudes e do seu contributo diário

como profissional docente.

Este ponto merecia mais reflexão e diálogo com a teoria…há muita coisa

escrita sobre a necessidade de permanentemente termos de legitimar a EF no

currículo escolar.

4.4. Planeamentos

O planeamento é uma tarefa fundamental na profissão docente, que não

é de todo sintetizado à preparação de uma aula. É um processo trabalhoso e

realizado bem antes das aulas começarem, no entanto vai facilitar em muito o


29

processo de ensino pelo professor. Para um professor em início de carreira,

mais precisamente no meu caso, como PE, com pouca experiência, considero

de extrema importância todos os planeamentos que realizei ao longo do ano

porque me serviram como orientações para as minhas aulas durante o ano

letivo.

Segundo Bento (1987), a atividade do planeamento por parte do

professor, contempla uma antecipação mental por parte do seu ensino.

Englobando tomadas de decisão sobre determinadas categorias didáticas,

procurando definir um modelo de atuação no processo pedagógico.

É importante que neste planeamento seja tido em conta aspetos como, as

características dos alunos, o roulement, o material ou até mesmo as condições

climatéricas, tentar aproximar ao máximo o planeamento da realidade.

4.5. Planeamento Anual

Segundo Bento (2003, pg. 67) “a elaboração do plano anual constitui o

primeiro passo do planeamento e preparação do ensino e traduz, sobretudo,

uma compreensão e domínio aprofundado dos objetivos de desenvolvimento

da personalidade, bem como as reflexões e noções acerca da organização

correspondente do ensino no decurso de um ano letivo”.

O Planeamento anual foi talvez o planeamento que mais dificuldades tive

em elaborar. Pela abrangência de aspetos a considerar, pela longevidade do

planeamento e por ser o primeiro planeamento que realizamos nesse ano letivo

e em contexto real.

Esta habilidade de antecipação da parte do professor é fundamental para

o bom funcionamento das aulas.

“O planeamento tem que ser exequível, didaticamente exato e rigoroso,

que oriente para o essencial com base nas indicações programáticas e em

análises da situação da turma e da escola” (Bento, 2003). Este planeamento

deve ser bastante preciso, no entanto, tanto esta como qualquer planificação

está sujeita a modificações consoante as necessidades do professor e dos


30

alunos e até mesmo do espaço. Como foi o caso na ESE, ao longo do ano o

espaço foi ficando cada vez mais reduzido, e precisei de ajustar a minha

planificação anual, devido às limitações que apareciam.

Para a realização deste planeamento, precisei de consultar o Programa

Nacional de Educação Física, que são as linhas orientadoras das matérias a

abordar. Com base nesse programa as escolas criam um documento, o Projeto

Curricular de EF, que já está adaptado à escola em questão. Ao consultar este

documento já sabia que matérias poderia lecionar durante o ano letivo, tinha

agora que pensar o que era o melhor para mim e para os meus alunos, se

começar num ponto onde me sentisse mais confortável, e depois sair da zona

de conforto ou se deveria começar a arriscar de início e ultrapassado esse

desafio, iria sair com uma bagagem maior para as matérias onde me sentia

mais confortável. Devo dizer que neste aspeto o PC deixou-nos completamente

à vontade na tomada de decisão, porque de facto não existe uma decisão

correta, mas sim pontos de vista diferentes.

Ao longo do ano lecionei Futebol e Badminton no 1º Período, Voleibol e

Ginástica no 2º Período e Andebol e Atletismo no 3º Período. Os meu colegas

de estágio lecionaram exatamente as mesmas modalidades apenas com uma

exceção, no 3º Período optaram por Basquetebol em vez de Andebol. Estas

foram as modalidades coletivas e individuais que decidi abordar, assim como a

condição física que foi transversal aos três períodos.

As opções que levaram às escolhas das modalidades não foram ao

acaso, ponderei bastante no que seria melhor para os meus alunos e nesta

fase inicial, no que seria melhor para mim.

A minha opção no 1º Período recaiu sobre o Futebol e o Badminton, por

motivos diferentes. Escolhi Futebol como modalidade coletiva devido ao

conhecimento que tenho sobre a modalidade, no entanto gostava de ver qual

seria o empenho e dedicação da turma e de que forma eu conseguia motivá-

los numa modalidade que sabia de antemão que não se encontravam

confortáveis, porque, com algumas exceções, o Futebol não era a modalidade

predileta destes alunos. A escolha do Badminton como modalidade individual


31

teve como suporte a preparação que tivemos na faculdade, que na minha

opinião foi bastante útil para a lecionação na escola, e o facto de ter três ex-

praticantes da modalidade na turma.

No 2º Período as escolhas do Voleibol e da Ginástica já tiveram

pressupostos completamente diferentes das opções anteriores. Neste período,

achei que devia ter mais em conta os gostos dos alunos e também arriscar um

pouco mais nas minhas escolhas e sair um pouco da zona de conforto, optar

por matérias que tivesse mais dificuldades, principalmente no que à Ginástica

diz respeito, que é uma modalidade que precisei de procurar estratégias para

conseguir compensar essas lacunas.

Deixei para o 3º Período a modalidade em que pratiquei durante vários

anos, o Andebol, poderia ter feito como os meus colegas e ter optado pelo

Basquetebol, visto que tinha praticantes na turma, mas como já tinha utilizado

esse método no 1º período, decidi seguir com o Andebol que é de facto a

modalidade em que mais facilmente consigo transmitir o conhecimento que

tenho sobre a mesma, devido ao facto de ter sido um ex-praticante. A

modalidade individual, Atletismo, neste período ficou muito comprometida,

devido ao avanço das obras e a falta de espaço, o que levou a que fossem

lecionadas muito poucas aulas. O PC percebeu que eram fatores que não

conseguíamos controlar e modificamos a nossa planificação e a avaliação

nesse período.

4.6. Planeamento – Unidade Didática

De acordo com Bento (2003), as Unidades temáticas ou didáticas (UD),

ou ainda de matéria, são partes essenciais do programa de uma disciplina.

Constituem unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico e

apresentam aos professores e alunos etapas claras e bem distintas de ensino

e aprendizagem.

Ao longo deste ano de EP tive de preparar seis UD, duas por cada

período, sendo que três delas foram relativas aos desportos coletivos e a

restante metade aos deportos individuais. Na realização da UD utilizei o


32

modelo de estrutura de conhecimento (MEC), proposto por Vickers (1990). Este

modelo está divido em quatro categorias transdisciplinares, como as

Habilidades Motoras, a Condição Física, a Cultura Desportiva e os Conceitos

Psicossociais (ver anexo 1) . Assim como o planeamento anual, as elaborações

das UD serviam como uma linha orientadora para que cumprisse os objetivos

que defini como importantes de alcançar com os meus alunos, como refere

Bento (2003), as unidades de matéria e de ensino são planificadas pelo

professor no processo global da organização do seu ensino, servindo de base

para a preparação das diferentes aulas.

Embora a elaboração da UD seja de uma importância enorme para a

aprendizagem dos alunos, como costumava dizer o professor Amândio, as

nossas aulas têm que contar uma história, para essa história fazer sentido não

pode ter episódios soltos e para que tal aconteça é muito importante que exista

um seguimento lógico que deve estar pensado na UD.

Para a realização destas UD, vários aspetos são tomados em

consideração, o roulement, as aulas disponíveis por período, o tempo de aula

disponível ou a complexidade da modalidade.

Nem sempre foi fácil a realização destas UD, se ao realizar a de Futebol e

a de Andebol senti facilidades por serem modalidades que domino

relativamente bem, nos aspetos técnicos e táticos, na Ginástica e no Atletismo

senti exatamente o oposto. Tive bastantes dificuldades para perceber quais os

conteúdos que seriam fundamentais ensinar ou quais seriam os mais

adequados para o nível da minha turma. No entanto, na que senti claramente

mais dificuldades, a de Ginástica, não precisei de alterar os conteúdos que

defini. Na minha opinião tal facto deveu-se a uma definição de objetivos por

aula mais curta, do que nas modalidades em que tinha menos dificuldades e a

uma pesquisa na literatura existente sobre a modalidade. Segundo Bento

(2003), a determinação de um ou vários (poucos) objetivos principais fornecem

importantes pontos de referência para toda a organização do ensino.

Este processo deve ser realizado com o maior rigor possível, para que

possa ser exequível ao longo do tempo, deve lembrar sempre a evolução dos


33

nossos alunos e o que será mais benéfico para eles. Como é referido por

Bento (2003), “o planeamento da unidade temática não deve dirigir-se

preferencialmente para a matéria “em sim mesma” – a abordar nela – mas sim

para o desenvolvimento da personalidade (habilidades, capacidades,

conhecimentos e atitudes) dos alunos, pelo que deve, sobretudo, explicitar as

funções principais assumidas naquele sentido por cada aula.”

4.7. Planeamento das Aulas

“Depois de uma boa aula pode estar-se esgotado, mas também satisfeito

e feliz”

Bento (2003)

O plano de aula é um documento que, assim como a UD, serve como um

guia, uma ideia, do que pretendemos que aconteça na nossa aula de EF,

embora seja bastante preciso está sempre sujeito a alterações dependendo de

fatores que o possam condicionar.

A preparação da aula é um momento que envolve grande reflexão da

parte do professor. É necessário um conhecimento alargado da matéria, mas

também dos alunos e de todas as condições que tem ao seu dispor.

Muito mais de que um conjunto de exercícios, as aulas como refere Bento

(2003), “devem estimular os alunos no seu desenvolvimento. Devem também

ser horas felizes para o professor, proporcionando-lhe sempre alegria e

satisfação renovadas na sua profissão.”.

O planeamento das aulas é um trabalho gratificante, mas que por vezes

se torna ingrato. Como me aconteceu este ano, foram diversas aulas que

preparei e que não consegui cumprir o previsto, ou que os exercícios que

idealizei não resultaram tão bem na prática como eu esperava. Como Bento

(2003) descreve, uma aula com sabor a fracasso preocupa e incomoda o

professor, por vezes durante vários dias e mesmo semanas. E não podia

concordar mais, quando uma aula não corria bem tentava refletir sobre o


34

assunto, pensar no que poderia melhorar e principalmente tentava identificar o

porquê de a aula ter sido menos positiva, para que não voltasse a repetir.

Embora tivesse aulas que não correram também como acima referi,

penso que grande parte delas correram bastante bem, consegui planear de

forma coerente e adaptada ao nível dos meus alunos, onde na sua grande

maioria consegui atingir os objetivos que defini.

Para o PC, o fundamental não era o documento, o Plano de Aula, com o

cabeçalho que continha informações relativas a turma, ao número da aula, os

alunos, escola ou até a hora da aula, ou as três partes em que se divide, a

inicial, fundamental e final (ver anexo 2). O que era tido como realmente

importante, era o objetivo da aula, o porquê dos conteúdos a abordar e por fim

a escolha dos exercícios para atingir os objetivos propostos. Embora, eu esteja

totalmente de acordo com este pensamento, percebo a formalidade

necessária, principalmente no caso de um PE em que muitas vezes tinha aulas

assistidas, era fundamental que, quer o NE, o PC ou a PO, conseguissem ter a

perceção das informações que um plano de aula nesse modelo consegue

transmitir.

Inicialmente, existiam algumas dificuldades na elaboração dos planos de

aula, as mais evidentes eram a demasia quantidade de critérios de êxito e a

definição de objetivos de aula. Numa fase inicial, ao escolher um exercício,

tentava elaborar critérios de êxito para todas as situações e para todos os

movimentos. Este aspeto não era benéfico para os alunos, ao estar a transmitir

demasiada informação sobre correções, a maioria acabava por piorar o seu

desempenho. Relativamente aos objetivos da aula, um pouco ao encontro do

problema anteriormente referido, pecava pelo excesso, propunha-me a

transmitir o máximo de conteúdos possíveis, tarefa que pelo tempo de aula era

difícil e se tinha como objetivo que os alunos retivessem a informação que

transmitia, então tornava-se impossível.

Se na construção do documento, os problemas que já referi anteriormente

foram os que mais dificuldade me trouxeram, outros existiram que também

exigiram algum estudo e trabalho para serem ultrapassados, tais como, como


35

motivar os meus alunos, ou quantas aulas seriam indicadas para a exercitação

de um conteúdo. Relativamente ao primeiro, como é referido por Bento (2003),

pobreza de conteúdo, super ou subexigências, má organização do trabalho do

professor e dos alunos, deficiente atitude de comportamento e relacionamento

do professor – tudo isto deixa enfraquecer muito rapidamente o interesse dos

alunos. Tentei inovar, manter um bom relacionamento nas aulas, adaptando-as

sempre ao nível dos meus alunos e acima de tudo tentar perceber os

interesses deles para os conseguir ter sempre predispostos para a prática de

EF. No que ao segundo ponto diz respeito, como é referido na literatura, mais

concretamente por Bento (2003), em principio deve ser exercitado tudo o que

os alunos têm de realizar durante o ensino: observar, escutar, perceber,

conversar, avaliar, concluir, pensar, trabalhar, assimilar, repetir, aplicar,

sistematizar. Até a exercitação tem de ser exercitada!

Os alunos precisam de tempo para exercitar os conteúdos, uns mais que

outros, tentei que esse tempo fosse o suficiente para que existisse a retenção

dos mesmos.

A elaboração dos planos de aulas foi de uma ajuda tremenda para a

lecionação durante este ano letivo, com as diversas modalidades que

ensinámos fiquei com um conhecimento muito mais alargado de conteúdos e

exercícios. Além disso esta experiência, com a constante elaboração destes

documentos, foi transversal para o meu trabalho como professor de natação,

onde consegui transferir alguns ensinamentos, como a definição de objetivos,

critérios de êxito e até mesmo na gestão da aula, para um campo profissional

fora do contexto escolar.

4.8. Relação com os alunos

A relação com uns alunos é um tema que me suscita bastante interesse,

parece-me ser uma das ferramentas mais importantes para a nossa profissão.

Na minha opinião se um aluno gostar do professor e das aulas, então o seu

empenho e motivação nestas será significativamente maior.


36

Esta visão talvez se deva aos meus tempos de estudante, à minha visão

do que era para mim um bom professor e das aulas que me davam realmente

prazer em realizar.

Ao chegar este ano ao EP, não tentei assumir uma pessoa na aula que

não correspondia à realidade. Em todas as experiências que tive até agora na

área do ensino, assumo a mesma personalidade, cada professor tem a sua,

existem várias formas de estar na aula. Penso que a minha acima de tudo

privilegia o bom ambiente da aula.

Tentei neste ano disfrutar ao máximo desta experiência e oferecer o

melhor de mim aos meus alunos, e esperar deles o mesmo em troca.

No entanto, embora fosse este o ambiente que predominou durante este

ano letivo, inicialmente tive algumas dificuldades em pô-lo em prática. Embora

fosse este o clima que gostava de implementar, um clima descontraído que

permitia um bom relacionamento entre professor e aluno, talvez devido à minha

personalidade um pouco fechada existissem algumas barreiras que tivessem

que ser ultrapassadas para o que conseguir fazer. Felizmente, o PC

rapidamente identificou esse problema e incentivou-me a corrigi-lo

rapidamente, reforçando os benefícios que tal me poderia trazer ao fazê-lo.

Para que esta mudança se realizasse, nas primeiras aulas tentei alterar a

minha atitude, tentando ser mais dinâmico e interventivo, criando exercícios um

pouco mais lúdicos, com o intuito de criar um ambiente de aula, mais divertido,

o que levou a que existisse uma interação maior entre professor e aluno.

Como frisei na primeira aula deste ano letivo, gostava de pensar que

consegui motivar os meus alunos para a prática do desporto e que consegui

interiorizar neles um carinho especial pela EF.

Não sei se o consegui em todos os casos, em alguns tenho a certeza que

sim e foi sem dúvida das melhores sensações que tive. Ouvir um aluno que

nunca tinha praticado andebol, perguntar-me se conhecia algum clube onde

pudesse experimentar porque tinha ficado a gostar bastante da modalidade, foi

uma sensação de orgulho enorme.


37

No entanto, não fui apenas eu a motivar os meus alunos, grande parte

das vezes os meus alunos motivavam-me a mim. A sua energia contagiante, a

boa disposição, o empenho, a vontade de aprender e serem melhores, faziam-

me ansiar pela próxima aula.

Penso que eles me facilitaram imenso esta tarefa durante este ano,

estiveram sempre com uma atitude bastante positiva nas aulas e predispostos

para a realização das mesmas.

Esta boa relação com os alunos perpetuava-se fora do pavilhão de EF,

falava com eles fora do contexto da aula, gosto de pensar que fui um amigo

para eles durante este ano letivo e que eles puderam sempre contar comigo.

Penso que esta relação foi extremamente positiva e talvez tenha sido um

dos pontos onde estive mais forte durante este ano de estágio.

4.9. Modelos de Ensino

Foi durante o primeiro ano do MEEFEBS que comecei a perceber melhor

o que eram os modelos de ensino, como aplicá-los e as suas vantagens e

alguns até conhecer pela primeira vez. Durante esse ano, nas diversas

didáticas tivemos oportunidades de experimentar vários modelos de modo a

conseguirmos aplicá-los e percebermos os benefícios da sua utilização no

funcionamento da aula e na aprendizagem dos alunos, e também me permitiu

perceber qual modelo se identificava mais com os objetivos que eu pretendia

para as aulas. Embora não conseguíssemos lecionar em contexto real em

todas as didáticas, penso que este período de ambientação que tivemos foi

bastante benéfico para uma adaptação mais veloz no contexto do EP.

Como é referido por Mesquita & Graça (2011, p. 45), não existem

modelos perfeitos ou imperfeitos, encontrar um ponto de equilíbrio entre todos

é a solução para uma prática eficaz, optando por aquele que permita criar

condições mais favoráveis à aprendizagem dos alunos e à sua filiação

duradoura à prática desportiva. Na minha opinião não existe um modelo melhor

do que outro, existe simplesmente um modelo, ou um misto de vários, que se

adapta melhor a um determinado professor e contexto.


38

No início deste ano de estágio, o que esperava era aproveitar o aprendido

sobre os modelos e tentar lecionar cada modalidade utilizando os modelos de

ensino aprendidos no ano anterior, nas respetivas didáticas. Pensava que esta

seria uma opção para motivar os alunos com experiências diferentes e desta

forma conseguia até perceber em qual modelo conseguiria ter mais sucesso,

neste aspeto motivacional. Antes das aulas começarem pedi alguns conselhos

sobre este tema ao PC e aos meus colegas de estágio, e as respostas foram

um pouco do que estava a espera, devia começar com o que me sentisse mais

confortável e dominar primeiro outros aspetos básicos, como o controlo de

turma e a gestão da aula e talvez depois tentar arriscar um pouco mais e ser

mais ousado na escolha dos modelos de ensino.

Segundo Metzler (2011), um modelo é desenhado para ser utilizado em

toda a unidade de instrução e inclui o planeamento, a implementação e

avaliação funcional para essa unidade. Como não conhecia a turma em

contexto de aula, nem achava que tinha conhecimentos e prática suficientes

para por outros modelos em curso, apliquei numa fase inicial o Modelo de

Instrução Direta (MID). Este modelo teve como vantagem para mim o facto de

conseguir controlar melhor a turma, um pouco como se fosse eu o centro da

aula. Como refere Mesquita (2012), o MID assenta na convicção de que o

fundamental é a prescrição de processos e soluções, onde o espaço de

problematização dos problemas decorrentes da prática é circunscrito e

orientado na totalidade pelo professor. Ao aplicar o MID, o decorrer da aula

dependia quase na totalidade da minha capacidade de instrução. Durante o

primeiro período utilizei este modelo, no entanto com o decorrer das aulas,

penso que se foi descentrando cada vez mais de mim e focando nos alunos.

Era notório um envolvimento maior deles na aula, existiam mais tarefas que

promoviam a sua autonomia e da minha parte havia também bastante mais

questionamento em vez do “Theacher saying and students doing”, como

referiam Oberteuffer e Ulrich (1962).

Como qualquer modelo, o MID tem prós e contras. Na minha situação e

no contexto em que me encontrava, considerei-o bastante útil, principalmente,

em questões relacionadas com a gestão/organização da aula e no controlo da


39

turma. Por outro lado, para trabalhar questões como a autonomia, espirito

crítico e a tomada de decisão penso que não seja o mais indicado.

No segundo período tentei abordar o Teaching Games For

Understanding, já era um modelo que se adaptava melhor à minha maneira de

ensinar e que ia mais ao encontro dos objetivos para turma. Com este modelo

pretendia utilizar o jogo como a principal ferramenta para atingir os objetivos

nas aulas. Para Mesquita & Graça (2011), no essencial, os proponentes

pretendiam que a atenção tradicionalmente dedicada ao desenvolvimento das

habilidades básicas do jogo, ao ensino das técnicas isoladas, fosse descolada

para o desenvolvimento da capacidade de jogo através da compreensão tática

do jogo. Como referem os mesmos autores, o modelo adere bem a um estilo

de ensino de descoberta guiada. Como no final do período passado, o meu

estilo de ensino já estava a envolver bastante o questionamento, decidi que

este modelo, que a esse fator junta ainda o ensino através do jogo, ia ser o

indicado para continuar a minha jornada no segundo período.

Penso que esta abordagem através do jogo, trouxe grandes benefícios

para as minhas aulas. O nível do empenho e da motivação dos alunos durante

a aula subiu significativamente, pareciam mais entusiasmados, aproveitavam

cada minuto da aula, chegavam a pedir para ficar a jogar nos minutos finais,

quando deveriam ir tomar banho. Com base na minha experiência enquanto

estudante, esta mudança já era algo esperada, o que se calhar não esperava

foi o progresso dos alunos em relação as habilidades técnicas e também em

questões táticas do jogo, ao trabalhar desta forma e sendo o jogo a principal

base do ensino, senti que consegui ser mais eficaz no meu ensino, que se

traduziu numa melhor aprendizagem para os meus alunos.

É um pouco injusto comparar os dois modelos, porque para mim e para o

meu estilo de ensino, penso que o TGFU é muito mais adequado que o MID.

No entanto, tenho a certeza que se utilizasse o MID no segundo período, as

coisas teriam corrido ainda melhor, assim como se o TGFU tivesse sido

utilizado no começo do ano talvez não tivesse corrido tão bem. Na minha

opinião devemos adaptar os modelos existentes aos nossos alunos e ao


40

contexto em que estamos inseridos, com o principal intuito de garantir que o

processo de ensino-aprendizagem decorre da forma mais eficaz possível.

4.10. Prática docente – Feedback Pedagógico

Durante a minha atividade prática na ESE surgiram várias adversidades.

Penso que a mais evidente, e mais difícil de ultrapassar no meu caso foi a

emissão de feedback.

Como referem, Rosado & Mesquita (2011), após a realização de uma

tarefa motora por parte de um aluno ou atleta, este deve, para que o seu

desempenho seja melhorado, receber um conjunto de informações acerca da

forma como realizou a ação.

Esta forma de agir, a realização da tarefa seguida de correção, é um

pouco aquilo que já vinha a realizar enquanto professor de natação. No

entanto, em contexto escolar, deparado com alunos em níveis dispares, senti

muito mais dificuldades, umas vezes em identificar o erro outras ao tentar

corrigir demasiados aspetos.

Vários aspetos levaram a essas dificuldades, aspetos esses que penso

ter conseguido identificar. Em algumas modalidades a falta de um

conhecimento aprofundado, que não me permitia identificar alguns pormenores

que seriam facilmente corrigidos, outro aspeto, embora que este num momento

inicial da prática, a fraca elaboração dos planos de aula, onde eram focadas

muitas componentes criticas, o que tornava impossível para mim a emissão de

feedback sobre tantos aspetos. De acordo com o que referi anteriormente,

Rosado & Mesquita (2011) referem que, as maiores lacunas na qualificação do

feedback devem-se a uma dificuldade no diagnóstico das insuficiências do

praticante, que deriva muitas vezes da falta de domínio do conteúdo.

Conseguindo corrigir estes dois aspetos no feedback, tornei-me bastante

mais efetivo na sua emissão, o que começou a ser visível na atividade dos

alunos, pois conseguia identificar melhor os seus erros e quase de imediato

realizar a sua correção. Para Hoffman (1983), a reação à prestação do aluno


41

parece envolver duas fases claramente distintas: uma fase de diagnóstico e

uma fase de prescrição.

Contudo, continuava a apresentar debilidades ao nível do feedback, mais

concretamente na área do feedback positivo. Segundo, Rosado & Mesquita

(2011), no que se refere à especificidade do feedback, importa reconhecer que

a intervenção de caráter meramente apreciativo (positivo ou negativo) não

contém nenhuma informação especifica acerca do que se fez e do que se deve

fazer de seguida para melhorar. Embora concorde com a afirmação acima

referida, continua a achar que o feedback positivo, mesmo não oferecendo

informações específicas sobre o erro, é de muito importante para o bom

funcionamento da aula, para o aumento do empenho motor e da motivação dos

alunos.

4.11. Avaliação Diagnóstica

Durante este ano letivo foram vários os momentos de avaliação. O

primeiro a ser preparado e realizado foi o da avaliação diagnóstica (AD).

Segundo Rosado e Colaço (2000), a avaliação diagnóstica permite identificar

problemas no início de novas aprendizagens, servindo de base para decisões

posteriores, através de uma adequação do ensino às características dos

alunos. Esta avaliação, como referem os autores acima citados, tem de facto

uma importância elevada porque além de nos fornecer informações sobre as

principais dificuldades dos nossos alunos, afeta diretamente o nosso

planeamento para as modalidades a lecionar. De acordo com Ribeiro (1997), a

avaliação de pré-requisitos tem por objetivo verificar se os alunos estão na

posse de conhecimentos ou aptidões sem os quais não lhes seria possível

adquirir novas aprendizagens. Com base nesta afirmação, esta avaliação tem

como propósito o ajuste do planeamento consoante o nível dos nossos alunos.

Para Monteiro (1993) e Carvalho (1994), a AD deve garantir a identificação dos

níveis e ritmos de aprendizagem, permitindo o prognóstico das possibilidades

dos alunos e a consequente definição do plano anual de turma. Como referi

anteriormente é uma avaliação que nos vai servir de base para os

planeamentos realizados ao longo do ano.


42

Durante este ano de estágio, realizei a AD no momento inicial de cada

modalidade. Existem vários momentos em que pode ser realizada e não tem

necessariamente que ser feito no início das mesmas, segundo Rosado e

Colaço (2000) a avaliação diagnóstica não ocorre em momentos temporais

determinados, podendo realizar-se no início do ano (muitas vezes sob a forma

de um período de avaliação inicial), no início de uma unidade de ensino e

sempre que se pretende introduzir uma nova aprendizagem e se achar

prudente proceder a uma avaliação deste tipo.

Penso que mais importante que o momento, é o porquê de realizarmos

esta avaliação e, segundo Rosado e Colaço (2000), a AD tem como propósito

a resposta a duas questões essenciais: quais são as aprendizagens que

servem de base às que vamos ensinar e que aprendizagens das que vamos

lecionar já foram adquiridas pelos nossos alunos.

Como referem os autores, não existe um momento específico para

realizar esta avaliação, no entanto talvez um pouco por influência da conceção

pré-definida que tinha sobre esta avaliação, criada pela minha experiência

como aluno e um pouco por influência das práticas realizadas na escola, optei

por realizar a AD como uma avaliação inicial.

Neste período, existe da parte dos professores da ESE uma grande

flexibilidade em relação aos espaços, para que os professores consigam

realizar estas avaliações nas primeiras aulas do período. Tanto eu como os

meus colegas estagiários, tínhamos uma maior facilidade na escolha dos

espaços pois era prática na escola a cedência dos espaços aos professores

estagiários, caso necessário.

Durante o período em que lecionei na ESE, apenas não consegui realizar

AD na modalidade de Atletismo, devido a questões de falta de espaço para a

prática. No primeiro período, Futebol, Badminton e Condição Física. No

segundo Voleibol e Ginástica. No ultimo período, Andebol. A AD de Condição

Física, foi realizada no 1º período, no entanto esta modalidade foi realizada ao

longo de todo o ano letivo.


43

Surgiram algumas dificuldades na preparação destas avaliações,

principalmente na AD do primeiro período. Não foi uma tarefa fácil, o facto de

ser a primeira vez que realizava este tipo de avaliação em contexto real,

deixou-me um pouco inseguro nas escolhas dos critérios a avaliar e até na

construção da aula, em contextos como a escolha dos exercícios ou na gestão

dos alunos (ver anexo 3).

4.12. Avaliação Formativa

Durante este ano, tentei ao máximo que este processo de avaliação fosse

uma tarefa continua. Tentei ao longo das aulas avaliar os meus alunos mesmo

que num processo informal, com o intuito de adaptar o meu planeamento às

suas dificuldades e aos objetivos finais. Segundo Jacinto (1984), a avaliação

não deve ser mais do que um meio que nos permita garantir a perseguição

dum projeto pedagógico individual e coletivo cada vez mais eficaz e coerente.

Segundo Rosado e Colaço (2000), os principais domínios utilizados para

avaliar os alunos nas aulas de EF são: o domínio motor, o sócio afetivo e por

último o cognitivo. Admito que durante as aulas o principal domínio que tive em

conta nas observações foi o domínio motor, que engloba principalmente

questões relacionadas com o desenvolvimento de competências técnicas e a

capacidade física. Na minha opinião este tipo de avaliação permite um pouco

desmitificar o conceito comum de avaliação, que é tido como um momento de

grande pressão onde não é permitido falhar. E passamos a ver a avaliação

como uma das fases do processo de ensino-aprendizagem. Para Matos e

Braga (1988), a avaliação dos jovens deve estar integrada no processo de

ensino-aprendizagem, referem que a avaliação não deve ser encarada como

um momento de paragem do ensino, mas sim integrá-la no processo.

De referir também que este tipo de avaliação, além de preparar melhor os

alunos para o momento da avaliação sumativa, pode também modificar o seu

comportamento durante as aulas. Como referem Rosado e Colaço (2000), esta

forma de perspetivar a avaliação pode contribuir para que os jovens possam

participar nas aulas de forma mais natural e descontraída e, também, para que


44

possam entender a avaliação não como algo perturbante e negativo, mas como

algo que naturalmente está integrado no funcionamento do dia-a-dia da turma.

Para a realização deste processo de avaliação contínua, foi de extrema

importância a reflexão. Através da reflexão constante das aulas conseguia

perceber a evolução dos alunos. A realização desta avaliação foi de uma

importância vital para a realização da AS, pois nessa fase já tinha presente o

desempenho dos meus alunos nas atividades que iriam realizar.

4.13. Avaliação Sumativa

Para finalizar o processo de avaliação de uma modalidade realizava a

avaliação sumativa. Embora tenha realizado a avaliação formativa esta não

substitui a avaliação sumativa, de forma que serve como um complemento à

ultimo. Segundo Ribeiro e Ribeiro (1989), a AF não serve de alternativa à AS; a

sua complementaridade resulta não só do facto de permitir uma visão de

síntese, mas, também, de acrescentar dados à avaliação.

A definição desta avaliação está presente no Despacho Normativo 98

A/92 onde está descrita como: “traduz-se num juízo globalizante sobre o

desenvolvimento dos conhecimentos e competências, capacidades e atitudes

do aluno.” No entanto, segundo Rosado e Colaço (2000), não existe um

conceito de avaliação sumativa que seja universalmente aceite pelos diversos

atores do campo educativo.

Como foi referido, estes momentos de avaliação podem levar a que os

alunos se sintam mais pressionados e que não consigam ter prestações ao

nível do que o professor espera. Para Sarmento, Veiga, Rosado, Rodrigues e

Ferreira (1998), aconselha-se que as situações de avaliação sejam treinadas,

pelos alunos, que estejam presentes regularmente no ensino.

A constante realização dos exercícios que iriam ser realizados em AS, foi

durante este EP uma prática recorrente, com o intuito de preparar os alunos o

melhor possível para este teste final. Tentava também que o ambiente da aula

de avaliação fosse o mais agradável possível para não se tornar num momento


45

de ansiedade que levasse a resultados menos positivos. Segundo Rosado e

Colaço (2000), as situações de avaliação formal, se não forem realizadas numa

atmosfera adequada, poderão contribuir para um aumento da ansiedade nos

jovens, para prestações menos bem conseguidas e, também, para criar

momentos de sofrimento psicológico nos alunos.

Tentando fornecer todas as condições para que a avaliação corresse da

melhor forma aos meus alunos, os resultados destas foram dentro do que

esperava devido ao processo de avaliação realizado anteriormente.

Embora, os resultados fossem os que esperava na parte do desempenho

dos alunos, este foi um processo que me trouxe grandes dificuldades, quer na

sua realização prática, quer na fase que a antecedeu.

As primeiras dificuldades começaram na construção da avaliação, a

escolha do que para mim seria fundamental que os meus alunos conseguissem

realizar no final da unidade didática. Para Rosado e Colaço (2000), nesta

modalidade de avaliação é decisiva uma escolha criteriosa de objetivos

relevantes, com critérios de representatividade e de importância relativa de

modo a obter uma visão de síntese. Para a escolha desses objetivos tive que

consultar os meus planeamentos previamente realizados, bem como as

reflexões de aula para perceber, o que para mim tinha sido realmente

importante ao longo daquela modalidade. Escolhidos os objetivos e os critérios

que queria avaliar, surgiu outra dificuldade que foi a escolha dos exercícios

adequados para conseguir avaliar os meus alunos. Como já referi, para a

avaliação utilizei exercícios que já tinham sido realizados nas aulas e que

foram praticados diversas vezes pelos alunos. Nestas avaliações tentei realizar

um misto de exercícios analíticos e de jogo, que me permitissem avaliar as

componentes técnicas e táticas que me propus a observar (ver anexo 4).

Na parte prática surgiram outro tipo de dificuldades que penso serem

comuns a todos os professores, a subjetividade da avaliação. Por muito

rigoroso que tentasse ser, o que para mim seria um aluno de 18 valores para

os meus colegas de NE ou para o PC, poderia não ser, como aliás aconteceu.

A comparação de alunos a serem avaliados é inevitável e é esta subjetividade


46

torna este processo muito complicado e por vezes um pouco injusto. Tentei ao

máximo neste processo, abstrair-me do relacionamento que tinha com os meus

alunos e a simpatia e o carinho que nutria por eles e ser o mais rigoroso

possível.

Este foi um processo que foi melhorado ao longo do ano letivo, e assim

como dos os aspetos deste EP, deve continuar a ser trabalhado. No primeiro

período, as AS que realizei não foram tão precisas como esperava e esse

aspeto trouxe-me dificuldades na atribuição das notas finais. No entanto,

apercebi-me disso rapidamente, o que levou a que existisse uma correção para

as avaliações futuras.

Na parte de observação, tornou-se muito complicado com os parâmetros que eu tinha

definido, distinguir os alunos de uma forma precisa, muitas notas ficaram bastante

parecidas, o que não refletia o trabalho realizado na prática nem a qualidade deles nos

conteúdos realizados.

Excerto reflexão 11 (Dezembro) – Futebol (Avaliação Sumativa)

Para a realização desta avaliação e da AD, foram sempre utilizadas

ferramentas de observação com critérios bem definidos que me permitiram

observar e avaliar os meus alunos. Para a construção destas folhas de registo,

o PC deu-nos total liberdade, se é verdade que as primeiras avaliações não

correram tão bem como esperava, também o é que graças a esses erros

consegui evoluir e melhorar nas minhas tarefas de avaliação.

4.14. Reflexão

Para o processo ensino-aprendizagem é inegável a importância da

reflexão. É fundamental para que existam melhorias nesse processo, que se

reflita sobre, as questões que concernem ao planeamento, a prática (nossa ou

de outro colega), as criticas que nos são feitas com o intuito de aperfeiçoarmos

alguns aspetos.

“Afinal, ensinar é refletir e saber ouvir.”

(Daniel Sampaio, 1996)


47

A capacidade crítica dos meus colegas no estágio, foi de uma ajuda

tremenda. Foi através deles, que numa fase inicial, me fui apercebendo de

quais eram as minhas principais lacunas. Ao observarem as minhas aulas,

conseguiram-me fazer melhorar em aspetos relativos à gestão da aula e

também em questões relacionadas com a minha atuação como professor.

“A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de

conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de

reflexibilidade critica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma

identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa a dar um

estatuto ao saber da experiência (Nóvoa, 1992).”

Numa fase inicial, a ajuda que os meus colegas me deram foi tremenda

para conseguir evoluir, pois era a única maneira de identificarmos os nossos

erros. Mas, o professor Eduardo queria mais! A proposta seria, realizarmos a

habitual crítica das aulas dos nossos colegas, mas sobre a nossa aula.

Este processo realizado com honestidade e vontade de evoluir, permite-

nos ter consciência das nossas debilidades e no meu caso levou-me a realizar

mudanças significativas na minha atuação enquanto professor.

A reflexão não me ajudou apenas a evoluir na lecionação das aulas.

Obrigou-me a questionar sobre diversos aspetos, como no planeamento das

minhas aulas, no sentido de corrigir aspetos que tinham corrido menos bem e

tentar não repetir os mesmos erros.

Numa fase inicial talvez não acontecesse, pois, a preocupação era tanta,

em cumprir, rigorosamente, os planos de aula, tentar controlar ao máximo a

turma, mas depois de controlados esses aspetos de gestão da aula, a reflexão

deixou de ser apenas uma ferramenta para melhorar a minha performance e o

meu planeamento, mas já estava totalmente direcionada para melhorar a

aprendizagem do aluno, tentar preparar as aulas para que estes tirassem o

máximo de proveito destas.

Acredito que a reflexão me permitiu focar mais nos alunos e nos seus

interesses, passando os meus para segundo plano. Gosto de pensar, que a


48

reflexão me levou um pouco ao encontro do que é referido na literatura e me

tornou um facilitador na aprendizagem dos meus alunos.

“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a

sua própria produção ou construção”

(Paulo Freire)

49


PARTICIPAÇÃO

NA ESCOLA

E RELAÇÃO

COM A

COMUNIDADE

50



51

5. Participação na Escola e Relação com a Comunidade

5.1. Torneio de Voleibol 1º Período

Soube em conversa com núcleos de estágio de anos anteriores, que uma

das tarefas propostas ao NE, foi a dinamização dos torneios. No entanto os

torneios variam de escola para escola, a ESE, por ser muito ligada ao voleibol,

apostou num torneio do mesmo, no 1º Período.

Foi-nos pedida ajuda para a realização do evento pelo professor

Cassiano, professor que está diretamente ligado ao voleibol na escola, para o

torneio que se iria realizar no dia 14 de Dezembro.

Para este primeiro torneio, não tivemos de realizar tarefas como

planeamento e organização pré-torneio. No entanto, foi para mim um momento

de grande responsabilidade, porque, como contou o professor Cassiano, no

ano anterior a dinamização de um dos torneios da parte dos PE não correu da

melhor forma, o que o deixou um pouco reticente para nos dar mais liberdade

para organizá-lo.

Neste inscreveram-se alunos desde o 7º até ao 12º ano, foram montados

três setores, um para o 3º ciclo e os outros dois para o secundário. Da parte da

manhã as equipas jogaram todas contra todas, depois do almoço passou-se

para a faze a eliminar, onde o primeiro jogou com o ultimo, o segundo com o

penúltimo e assim sucessivamente.

Durante este dia tive como funções, a organização das equipas,

marcação de pontos, registo dos resultados e arbitragem. Cada PE ficou num

dos setores e realizou funções semelhantes a estas que enumerei em cima.

Esta diversificação de funções, foi um pouco complicada de início, como

nunca tinha realizado algo semelhante apareceram imprevistos que tive que

resolver no momento e isso preparou-me muito bem para os restantes eventos

que se seguiriam durante o ano.


52

Uma das coisas que fez valer a pena este torneio, foi o empenho e a

adesão mostrada pelos alunos. Neste torneio conseguimos facilmente perceber

a ligação entre os alunos da ESE e o grupo de Educação Física. Os

professores de EF têm uma relação muito próxima e cativante com os alunos, o

que de certa forma se transmite nestes momentos, onde conseguimos ter um

pavilhão cheio de participantes e uma bancada completamente repleta de

alunos a apoiar os seus colegas.

O momento mais importante desse dia para mim, foi a interação com o

grupo de Educação Física, as vivências num contexto diferente de tudo o que

já tinha feito e principalmente os concelhos e ensinamentos para a realização

deste tipo de eventos, de todos os professores envolvidos, mas em especial do

Professor Cassiano, da Professora Ana e do nosso PC.

5.2. Corta-Mato

O Corta-mato foi o segundo evento no qual foi solicitada a nossa

participação. Mais uma vez, este evento não foi planeado pelos PE, pois já era

costume na escola ser o professor Serafim a prepara-lo, dada a sua ligação ao

Atletismo.

Este ano na escola tiveram de ser realizadas algumas alterações no

percurso habitual, devido ás obras em diversos sítios, foi necessário improvisar

um trajeto novo, daí a importância de ser alguém com mais experiência na

execução deste evento.

O corta mato realizou-se no dia 18 de Janeiro, foi realizado para todos os

escalões da escola. Ao contrário do que eu e os meus colegas estávamos à

espera, o corta-mato teve uma adesão bastante grande, o que da nossa parte

não era expectável devido às vivências que tínhamos do nosso passado, nesta

escola foram mais de 200 alunos os participantes. Demonstrava claramente a

diferença desta escola e o trabalho de dinamização que é feito nestes eventos.

Embora o planeamento não tenha sido feito nem por mim, nem pelos

meus colegas, tivemos outras tarefas no dia do evento. O Jorge teve como


53

função principal a entrega dos dorsais e confirmar as inscrições, já o Leandro

teve um papel totalmente diferente, ficou na partida onde confirmava os alunos

que iam correr naquela prova e dava o sinal de partida.

O meu papel neste evento, foi o de tirar os tempos aos atletas que iam

chegando, fiquei na meta junto ao professor Serafim, que também me foi

dando alguns conselhos e dicas sobre a elaboração de eventos como estes

com muitos participantes.

Este evento dividiu-se em duas fases, sendo a primeira a que referi

anteriormente e a segunda a ter lugar no dia 26, no parque da cidade.

Eu e os meus colegas estagiários, fomos convidados a acompanhar os

alunos no corta-mato regional, e aceitamos prontamente, era uma experiência

que queríamos ter, até porque alguns dos alunos que participaram eram das

nossas turmas.

A experiência na escola foi sem duvida muito boa, no entanto esta foi

completamente diferente, tivemos um convívio muito mais próximo com os

alunos e com os professores que participaram.

Neste dia, as nossas funções já passaram mais por monitorizar os alunos,

onde algum de nós ficava mais perto do autocarro com um grupo e os outros

iam com os restantes para as provas.

Nesse dia acabamos por encontrar outros PE que estudam connosco, e

aproveitamos por trocar algumas vivências e opiniões sobre o nosso ano de

estágio.

Este foi sem dúvida um dos dias que mais gostei e que mais me marcou

pela diferença neste ano de estágio. Foi uma experiência que exigiu bastante

responsabilidade e que me vai ajudar bastante em eventos futuros.


54

5.3. Gira Vólei

O torneio de Gira Vólei é uma prática comum na ESE. Neste ano, os

responsáveis pela preparação e organização do torneio foram os professores

estagiários.

Como tínhamos participado na organização do corta-mato e do torneio de

voleibol, já esperávamos uma adesão bastante grande da parte dos alunos da

escola. Este torneio foi realizado no dia 22 de Março, decorreu da parte da

manhã uma fase de grupos e durante a tarde as fases a eliminar. Durante este

dia participaram no torneio cerca de 300 alunos, desde o 5º ao 12º ano.

Para a realização desta atividade utilizamos o pavilhão, que esteve

dividido em 3 setores, Infantis, Iniciados e juvenis. Cada setor tinha 3 campos,

com a exceção do escalão de infantis que tinha 6 campos no seu setor, com

dimensões um pouco mais reduzidas, mais 4 campos no exterior.

Conseguimos uma ajuda preciosa para a elaboração e dinamização desta

atividade, a da Associação de Voleibol de Porto. A AVP, foi uma grande ajuda

no sentido que nos emprestou material para montarmos os campos, bolas de

gira vólei para o torneio, insufláveis e cartazes para a dinamização, tentaram

ajudar com os quadros competitivos e forneceram-nos medalhas para os

vencedores e T-Shirts para os alunos participantes.

De todas as atividades em que participei durante este ano, esta foi sem

dúvida a mais enriquecedora, o apoio de todos os professores do grupo foi

essencial, foram uma grande ajuda no dia do torneio, dinamizando a atividade

e mantendo sempre a organização como prevista. O apoio do professor ligado

ao desporto escolar de Voleibol na escola e da AVP, foi muito importante para

a elaboração desta atividade. Sinto que a organização desta atividade me

preparou um pouco melhor para a elaboração e organização de outros torneios

que possa vir a ter que realizar.


55

Imagem 3 – Torneio Gira Vólei – Escalão de Juvenis

Imagem 4 – Torneio de Gira Vólei – Escalão de Infantis


56

Imagem 5 – Torneio Gira Vólei – Escalão de Iniciados

Imagem 6 - Gira Vólei Insuflável

57


ESTUDO

58



59

6. Estudo Investigação-Ação: Influência da prática de atividade física e desportiva no aproveitamento escolar

6.1. Resumo

O objetivo deste estudo é averiguar se a prática de atividade física

desportiva fora do horário escolar influencia o rendimento escolar em alunos do

ensino secundário. Foram considerados três tipos de atividade física ou

desportiva: desporto escolar, desporto federado e atividade física de lazer. A

amostra foi constituída por 77 alunos, dos quais 37 eram do sexo masculino e

40 do sexo feminino. Para a recolha dos dados foi aplicado um questionário,

adaptado de Telama, R., et al. (1997). Este consistiu em identificar qual o tipo

de atividade física ou desportiva praticada, o número horas semanais

percecionados pelos alunos e foi composto por nove perguntas. Os resultados

sugerem que os alunos que praticam atividade física ou desportiva obtiveram

melhor aproveitamento escolar.


60

6.2. Abstract

The purpose of this study is to investigate whether the practice of sports

physical activity outside school hours, influences school performance in high

school students. To make comparisons, three different types of physical or

sports activity were analysed: school sports, federated sports and leisure

physical activity. For the data collection, was used a questionnaire, adapted

from Telama, R., et al. (1997), anonymous and individual. This consisted of

identifying the type of physical or sports activity practiced, the number of weekly

hours perceived by the students and was composed by nine questions. The

sample of this study consisted of 77 students, of whom 37 were male and 40

females. When analysing the obtained results, we can verify that the students

that somehow practice physical or sports activity, obtained better grades in

school.


61

6.3. Introdução

Como desportista há já longos anos, sempre tentei perceber de que forma

a Atividade Física ou Desportiva poderia afetar o rendimento escolar de

adolescentes. É comum ouvirmos que a carga horária e o desgaste físico que,

principalmente, o desporto federado provoca nos alunos, afetam de algum

modo o seu aproveitamento escolar.

Como é referido por Smith & Smoll, 1991, cit in Donaldson & Ronan,

(2006), é aceite que a prática desportiva influencia o desenvolvimento de

comportamentos importantes tais como cooperação, altruísmo, atitudes

positivas para com o sucesso, controlo do stress, perseverança,

comportamentos adequados de tomada de risco e capacidade para tolerar a

frustração e as gratificações não imediatas. Também Shumaker, Small e Wood

(1986), concluíram no seu estudo que os estudantes desportistas alcançavam

melhores resultados escolares que os não desportistas, embora a diferença

encontrada não fosse estatisticamente significativa

Este estudo surge com a necessidade de analisar se realmente a

atividade física ou desportiva prejudica os alunos no seu aproveitamento

escolar, ou se por outro lado estes alunos que praticam regularmente atividade

física ou desporto têm um aproveitamento igual ou superior aos não

praticantes.

6.4. Objetivos

O objetivo deste estudo é tentar analisar a relação entre o aproveitamento

escolar dos alunos e a prática de os vários tipos de atividade, desportiva,

considerando o desporto federado e o desporto escolar, e de lazer.

Os objetivos específicos são:

1. Comparar a média dos alunos que praticam desporto federado com

os não praticantes.


62

2. Comparar a média dos alunos que participam no desporto escolar

com os não praticantes.

3. Dentro da Atividade Física de lazer, comparar as médias dos

alunos pelas horas praticadas.

4. Comparar a média dos alunos que praticam Atividade Física

Desportiva, quer seja a nível federado, escolar ou de lazer, com o

total de horas praticadas por semana.


63

6.5. Metodologia

Participaram neste estudo 77 alunos, 37 do sexo masculino e os restantes

40 do sexo feminino (ver tabela 1.).

Sexo Frequência Percentagem

M 37 48,1

F 40 51,9

∑ 77 100,0

Tabela 1 - Amostra

O questionário aplicado foi adaptado de Telama, R., et al. (1997) para

identificar o tipo de atividade física e desportiva e o número horas semanais

(ver anexo 5). Era composto por nove perguntas e visa obter o maior

conhecimento acerca da prática desportiva de crianças e jovens fora do tempo

escolar.

A recolha dos dados foi realizada durante o terceiro período, após obtenção da

autorização pelos órgãos diretivos da escola e do consentimento informado dos

elementos da amostra.

Os questionários foram aplicados durante os 5 minutos iniciais de uma aula de

EF, com uma breve explicação acerca do seu preenchimento e do estudo. Foi

garantido o anonimato a todos os participantes.

Após a aplicação dos questionários, foram recolhidas as classificações de

todas as disciplinas curriculares do segundo período relativamente aos alunos

participantes no gabinete da direção da escola.

Os dados foram sujeitos a análise estatística descritiva, recorrendo ao software

Microsoft Excel (2016), a partir de uma base de dados considerando as

seguintes variáveis: as notas do aluno, a média dessas notas e a opção

escolhida em cada questão.


64

6.6. Resultados

Como já foi referido, o questionário aplicado era composto por nove

perguntas. Para cada uma das perguntas foi realizada uma análise estatística

que demonstra a percentagem de alunos que escolheu uma determinada

opção de resposta.

Gráfico 1 - Valor percentual da frequência de alunos que realizam atividade desportiva extraescolar

Relativamente à atividade desportiva extraescolar (ver gráfico 1), 42% dos

alunos (32 em 77), responderam “Nunca”, o que significa que 32 alunos nunca

realizam atividades desportivas fora da escola, num clube ou noutro sitio.

Apenas 4% dos alunos (3 em 77), responderam “menos de uma vez por

semana”.

A resposta mais frequente, embora com uma percentagem muito próxima

à primeira opção, foi a opção 4, com 43% dos alunos (33 em 77) a

responderem “Quase todos os dias”.


65

Gráfico 2 - Valor percentual da frequência de alunos que realizam atividade física de lazer

Relativamente à Atividade Física de Lazer (ver gráfico 2), existiu um

equilíbrio maior entre as respostas registadas pelos alunos. A resposta mais

frequente foi “Pelo menos uma vez”, com 35% dos alunos (27 em 77), a

registar essa resposta.

As repostas “Nunca” e “Quase todos os dias” tiveram percentagens

bastante semelhantes, 18% e 21% (14 em 77 e 16 em 77), respetivamente.


66

Gráfico 3 - Valor percentual da frequência de alunos que realizam atividade física ou desporto, pelo menos 20

minutos

A resposta “Nunca” foi escolhida por 14% dos alunos (ver gráfico 3) que

participaram neste estudo, que corresponde a 11 alunos, isto significa que 11

alunos dos 77 que participaram, nunca praticam atividade física ou desporto

fora das atividades letivas pelo menos 20 minutos.

A resposta “4 ou Mais Vezes” foi a escolhida com mais frequência,

respondida por 40% dos alunos, o que corresponde a 31 alunos em 77.


67

Gráfico 4 - Valor percentual da frequência de alunos que participam em competições desportivas

É possível verificar um grande equilíbrio de frequência de respostas entre

3 opções (ver gráfico 4). A resposta menos frequente, apenas com 6%, foi a

resposta “Sim, ao nível escolar”, apenas 5 alunos dos 77, participam no

Desporto Escolar.

A resposta “Nunca participei” e “Sim, ao nível federado”, tiveram

exatamente a mesma frequência de resposta, 32%. Na opção 1 e 4,

responderam 25 alunos a cada. Existem tantos alunos a praticar desporto

federado, como alunos que não participam e nunca participaram em

competições desportivas.


68

Gráfico 5 - Valor percentual da frequência de alunos que realizam atividade desportiva fora da escola, a nível

federado

A resposta “Nunca”, foi respondida por 58% dos alunos (45 em 77),

significando este dado que 45 alunos (ver gráfico 5), nunca praticam atividade

desportiva federada.

A segunda resposta mais frequente, foi “Quatro vezes ou mais” com 26%

dos alunos a escolherem esta resposta (20 em 77), 20 alunos desta amostra

praticam atividade desportiva federada 4 ou mais vezes por semana.


69

Gráfico 6 - Valor percentual da frequência de alunos que participam no desporto escolar

Na análise da frequência dos alunos que praticam desporto escolar,

existem apenas duas opções de Resposta, “Sim” e “Não”. É possível

visualizarmos a diferença abismal dos praticantes de desporto escolar, para os

não praticantes. Apenas 6 alunos dos 77 pratica desporto escolar.

Gráfico 7 - Valor percentual da frequência de alunos que realizam atividade física ou desportiva por semana


70

As duas opções de resposta mais frequentes foram as opções “Entre

meia hora e uma hora” e a opção “7 horas ou mais” (ver gráfico 7), com 21

alunos a optarem pela primeira e outros 21 e escolherem a segunda.

As opções “Nunca” e “2 a 3 horas”, tiveram frequências idênticas de 16%

e 17%. Significa isto que, 12 alunos responderam “Nunca” e 13 alunos “2 a 3

horas”.

Nº de dias que praticam desporto por semana

0 1 2 3 4 5 6

0horas 12,6

15min

30min 16 10 19

45min 12

1hora 12,3 13 11 14 10

1h15min

1h30min 8,5 13,7 17 10

1h45min

2horas 14 10,5

2h15min

2h30min 13,5 11

2h45min 14

3horas 14 13

Tabela 2 - Pergunta 7

A média classificativa mais elevada, 19 valores, corresponde a quem

pratica 6 vezes por semana, 30 minutos por dia, perfazendo um total de 3

horas semanais de atividade física de lazer semanais (ver tabela 2).

A média classificativa mais baixa corresponde a 8,5 valores, é relativa a

alunos que praticam 2 vezes por semana, 1h30min por dia, que da um total de

3 horas semanais também.

Inte

rvalo

de tem

po igual a [h

ora

s]


71

Gráfico 8 - Comparação das médias classificativas com o número de vezes de prática desportiva federada

O grupo de alunos com a média classificativa mais alta, 13,5 valores,

respondeu “quatro ou mais vezes por semana” e com uma média classificativa

bastante próxima, 13,2 valores, estão os alunos que responderam “Nunca” (ver

gráfico 8).

Gráfico 9 - Comparação das médias classificativas entre praticantes e não praticantes do desporto escolar


72

A média classificativa dos alunos que estão inseridos no desporto escolar

é de 13,5 valores, enquanto que a média classificativa dos alunos que não o

frequentam é de 12,9 valores.

Gráfico 10 - Comparação das médias classificativas entre o número de horas semanais de prática desportiva

extraescolar

É possível observar que a resposta “4 a 6 horas”, é aquela onde os

alunos têm as médias classificativas mais elevadas, 13,8 valores.

Com a segunda média classificativa mais elevada, surge a resposta “7

horas ou mais”, com uma média de 13,4 valores.

A resposta que registou médias classificativas mais baixas foi “Nunca”,

com uma média de 12,0 valores.


73

6.7. Discussão dos Resultados

É possível ter indicadores que nos permitem perceber que mais de

metade dos alunos é praticante de atividade física ou desportiva, sendo que

quando nos referimos apenas à atividade física de lazer e a atividades

desportivas fora da escola, apenas uma pequena parte nunca pratica atividade

física ou desporto. A DGS (2009) afirma que, “a prática desportiva e a atividade

física são essenciais para a nossa saúde e bem-estar, sendo os pilares para

um estilo de vida saudável”. Este tipo de informação, que atualmente é tantas

vezes referida, é um fator para que a percentagem de praticantes seja tão

elevada. Ao ser uma prática essencial para um estilo de vida saudável acaba

por sensibilizar os jovens e os pais, para que estes entendam a importância da

atividade física e do desporto no quotidiano.

Relativamente às horas percecionadas de atividade física de lazer

praticadas pelos alunos, conseguimos perceber que os alunos que praticam

mais horas ou menos horas não têm as médias classificativas mais altas ou

mais baixas. A média classificativa mais alta, pertence ao grupo de alunos que

perceciona praticar seis dias por semana, trinta minutos por dia, que é o

equivalente a três horas semanais, enquanto que a mais baixa pertence ao

grupo que perceciona praticar duas vezes por semana, uma hora e trinta

minutos por dia, que equivale a três horas semanais. Conseguimos perceber

que os dois extremos a nível de notas, separados por 10,5 valores (8,5 valores

- 19 valores), percecionam praticar exatamente o mesmo número de horas de

atividade física de lazer semanais. Um dos motivos que pode ajudar a perceber

esta diferença, poderá ser a organização do grupo que perceciona praticar

trinta minutos diários durante seis dias, talvez dessa forma conseguissem

despender de menos tempo diário e evitar um maior cansaço, que lhes

permitisse, mesmo praticando atividade física, não descurar nos estudos.

Relativamente às médias dos alunos que praticam desporto federado (ver

gráfico 8), é interessante constatar que as médias classificativas mais elevadas

são de alunos que percecionam praticar atividade desportiva federada mais de

quatro vezes por semana e de alunos que nunca praticam, respetivamente. Ao


74

analisarmos, os dados relativos da comparação das médias classificativas com o

número de vezes de prática desportiva federada, constatamos que mais de metade

dos alunos não praticam atividade desportiva federada. Um dos fatores que

pode determinar, que essa percentagem seja tão elevada é referido por

Brettschneider (1999) citado por Zenha et al. (2009), “o tempo necessário para

ir de casa para a escola ou para o treino e o tempo em competição, leva a uma

redução bastante significativa no tempo livre destes jovens”. Esta redução de

tempo livre e por vezes os horários tardios e difíceis de conciliar, são muitas

vezes vistas pelos pais como uma diminuição no tempo de estudo.

O desporto federado envolve dedicação, empenho e sacrifício, outro dos

motivos que pode levar os alunos a não praticarem este tipo de desporto pode

estar ligado ao cansaço que este provoca, retirando vontade e motivação para

a realização de outras tarefas nos tempos livres. Descansar é fundamental

para os jovens que realizam prática desportiva, podendo o cansaço ter

influências negativas no seu rendimento académico e na sua prática desportiva

(Marques e Oliveira, 2001); Colaço (2005); Zenha et al. (2009). No entanto,

conseguimos perceber que os praticantes de atividade desportiva federada,

que percecionam praticar quatro ou mais vezes por semana têm médias

classificativas mais elevadas. Um dos fatores que pode ajudar a explicar esta

situação é o exercício físico reduz a ansiedade e a agressividade e aumenta a

autoconfiança, autoestima e alivia frustração (Every e Rosenfield , 1981 citado

por Ribeiro, 1988),. No caso desta amostra é visível que os alunos que

praticam atividade desportiva federada percecionada de mais de quatro vezes

semanais, não estão a ter implicações negativas no trajeto académico,

comparativamente aos alunos que não praticam.

Relativamente ao desporto escolar, percebemos que as médias dos

alunos que praticam desporto escolar são mais altas do que as dos alunos que

não praticam. No entanto, neste campo, é um pouco mais difícil tirar

conclusões sobre as médias, devido ao baixo número de praticantes de

desporto escolar, apenas 6 alunos em 77. Como refere Mota (1997), “enquanto

entidade transmissora de saberes e comportamentos, a escola pode

consubstanciar em si uma forte possibilidade de associação para os


75

comportamentos vivenciados na comunidade, particularmente no da promoção

da atividade física entre os jovens”. Era importante que a escola tentasse

através do desporto escolar cativar mais jovens para a prática de exercício

físico.

Ao analisarmos as médias classificativas dos alunos que praticam

atividade física ou desportiva, conseguimos perceber que os alunos que nunca

praticam atividade física ou desportiva, são o grupo com a média mais baixa.

Como é descrito por Lipscomb (2007), “o exercício poderá́ ajudar os alunos a

melhorarem o seu desempenho académico através de diversas formas”.

Quando alguém se sente bem fisicamente, é capaz de funcionar num nível

mais elevado academicamente (Hart & Shay, 1964). Estas ultimas afirmações

sustentam os dados que foram recolhidos para este estudo, nesta amostra.

Conseguimos identificar o grupo de alunos que perceciona praticar entre 4 a 6

horas, como o grupo com a média mais elevada, seguido dos alunos que

percecionam praticar 7 ou mais horas, como o segundo com a média mais

elevada. Rogers e Palmer (cit in Hart & Shay, 1964), mostram que o aumento

do índice de atividade física afetou positivamente o desempenho académico

em alunos do ensino secundário.


76

6.8. Conclusões

O objetivo deste estudo era comparar a perceção de horas praticadas

pelos alunos e verificar que influência esta teria no seu aproveitamento escolar.

Apesar de a amostra ser pequena e de frequentar toda a mesma escola é

possível retirarmos algumas conclusões. Conseguimos concluir que em todos

os parâmetros comparados (praticantes de desporto Federado vs não

praticantes; praticantes de desporto escolar vs não praticantes; alunos que

praticam mais horas semanais vs alunos que não praticam desporto), os

resultados demonstram que a atividade física ou desportiva não parece ser um

fator prejudicial para os alunos nas médias classificativas comparativamente

aos não praticantes. Sendo que, em todos os parâmetros comparados as

médias dos alunos que percecionam praticar mas horas de desporto ou

atividade física são superiores. No caso do desporto federado, os alunos que

percecionam praticar mais vezes por semana, são mesmo os que têm melhor

aproveitamento escolar. Num total de horas percecionadas de prática de AFD

os alunos que percecionam praticar mais horas são os que apresentam

melhores classificações no aproveitamento escolar.

Apesar da fragilidade da amostra, estes dados subentendem que a

atividade física ou desportiva não parece condicionar o aproveitamento escolar,

bem pelo contrário, como é assinalado em vários estudos.


77

6.9. Referências Bibliográficas

Kirkendall, D.R. (1986). Effects of physical activity on intellectual development

and academic performance. In G. A. Stull & H. M. Eckert (Eds.). Effects of

Physical Activity on Children, 49-63. Champaign, IL: Human Kinetics.

Lipscomb, S. (2007). Secondary school extracurricular involvement and

academic achievement: a fixed effects approach. Economics of Education

Review, 26 (4), 463-472.

Mota, J. (1997). A actividade física no lazer: Reflexões sobre a sua prática.

Lisboa: Livros Horizonte.

DGS. (2009). Benefícios da atividade física. Portal da saúde. Consult.03 Out

2009, disponível em:

http://www.portaldasaude.pt/portal/conteudos/enciclopedia+da+s

aude/atividade+fisica/beneficios+ atividade.htm

Ribeiro, J. L. P. (1988). Efeitos psicológicos da atividade física. Jornal de

Psicologia, 7 (5), 10- 14.

Zenha, V., Gomes, R., & Resende, R. (2009). Desporto de alto rendimento e

Sucesso escolar: análise e estudo de fatores influentes no seu êxito.

Congresso Internacional de Deportes de Equipo, 2, Coruña, Espanha, 2009:

actas”. Editorial y Centro de Formación Alto Rendimiento.

http://www.portaldasaude.pt/portal/conteudos/enciclopedia%2Bda%2Bs

http://www.portaldasaude.pt/portal/conteudos/enciclopedia%2Bda%2Bs


78


79

CONCLUSÕES


80


7. Conclusões

Com o final deste EP chega ao fim esta etapa do meu percurso académico.

Após três anos de licenciatura no ISMAI e dois anos de Mestrado na FADEUP,

este trajeto chega ao fim. Durante este percurso académico aprendi muito, mas

sem dúvida que este ano foi o mais enriquecedor a nível académico e

profissional.

Para que este ano de estágio corresse da melhor forma, devo agradecer a

várias pessoas. A começar pelos meus colegas de estágio que foram

fundamentais neste trajeto, por toda a ajuda e o companheirismo que

demonstraram ao longo do ano. Ao professor cooperante, pela constante

ajuda, por me fazer crescer como pessoa e profissional e por me ter feito sentir

um professor da ESE. Ao grupo de EF, que assim como o professor

cooperante, me acolheram da melhor forma, tratando-me sempre como um

professor de EF da ESE e me ajudaram a evoluir como profissional. A

professora Orientadora, pela ajuda ao longo do ano, pelas dicas que me foram

ajudando a evoluir e também pelo apoio que demonstrou ao longo do ano quer

no EP, como na elaboração deste documento. E aos meus alunos, que

passaram este ano comigo, que me viram evoluir e tornaram este ano

inesquecível.

Tentei aproveitar este EP da melhor forma possível, desfrutando das aulas,

aprendendo com outros professores, partilhando conhecimentos e acima de

tudo tentei ser o melhor professor para os meus alunos.

Neste documento, ficam as minha experiências e dificuldades ao longo deste

ano, que não foi fácil, mas foi sem dúvida um dos que mais prazer me deu.

Sinto que no final deste estágio, fiquei muito melhor preparado para exercer

esta profissão.

É com orgulho que digo que quero ser professor de Educação Física.

Embora este tenha sido o meu último ano a nível académico, foi também o

início de um percurso profissional na área do ensino.

81


82


83

REFERÊNCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

84



85

8. Referências Bibliográficas

ALARCÃO, I. e TAVARES, J. (1987). Supervisão da Prática Pedagógica – Uma

Perspectiva de Desenvolvimento e Aprendizagem. Livraria Almedina. Coimbra.

Batista, P., & Queirós, P. (2013). O estágio profissional enquanto espaço de

formação. In P. Batista, P. Queirós & R. Rolim (Eds.), Olhares sobre o estágio

profissional em educação física. Porto: Editora FADEUP.

Bento, J., Garcia, R., & Graça, A. Contextos da pedagogia do desporto.

Setembro de 1999. Porto: Universidade do Porto - Faculdade de Desporto.

Bento, J. O. (2003). Planeamento e avaliação em Educação Física (3a ed.).

Lisboa: Livros Horizontes.

CARREIRO DA COSTA, F., CARVALHO, L. M., ONOFRE, M. S., DINIZ, J. A.,

PESTANA, C. (1996). Formação de Professores em Educação Física,

Concepções, Investigação, Prática. Edições FMH.

Galvão, C. & Freire, S. (2001). Tornar-se professora no ensino superior.

Revista de Educação, 10, 1.

Graça, A., & Mesquita, I. (2015). Modelos e conceções de ensino nos jogos

desportivos. In F. Tavares (Ed.), Jogos desportivos coletivos: ensinar a jogar

(2a ed.). Porto: Editora FADEUP.

Matos, Z. (2014). Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de

Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos

Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP. Porto: Faculdade de Desporto da



86

Mesquita, I., & Graça, A. (2011). Modelos instrucionais no ensino do Desporto.

In A. Rosado & I. Mesquita (eds.), Pedagogia do Desporto. Lisboa: Faculdade

de Motricidade Humana.

Metzler, M. (2011). Instructional models for physical education. Arizona:

Holcomb Hathaway, Publishers.

Perrenoud, P. (1993). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação:

perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, IIE.

PIÉRON, M. (1996). Formação de Professores - Aquisições de Técnicas de

Ensino e Supervisão Pedagógica. Edições FMH.

Ponte, J. P., Galvão, C., Trigo-Santos, F., Oliveira, H. (2001). O início da

carreira profissional de professores de Matemática e Ciências. Revista de

Educação, 10(1), 31-46.

Queirós, P. (2014). Da formação à profissão: O lugar do estágio profissional. In

P. Batista, P. Queirós & A. Graça (Eds.), O Estágio profissional na

(re)construção da identidade profissional em Educação Física. (pp.67-83).

Porto: Editora Fadeup.

Ribeiro, L. (1997). Avaliação da aprendizagem (6 ed.). Lisboa: Texto Editora.

Rosado, A., Dias, L., & Silva, C. (2002). Avaliação das aprendizagens em

Educação Física e Desporto. In A. Rosado & C. Colaço (Eds.), Avaliação das

aprendizagens: fundamentos e aplicações no domínio das actividades físicas.

Lisboa: Omniserviços.

Sampaio, D. (1996): Voltei à Escola. Editorial Caminho. Lisboa.


87

VICKERS, J. (1990). Instructional Design for Teaching Physical Activities. A

Knowledge Structures Approach. Illinois, Champaign (EUA): Human Kinetics

Books.

88


XXII


ANEXOS

XXIII



XXIV

Anexos

1. Unidade Didática de Badminton


XXV

2. Plano de Aula de Badminton


XXVI

3. Grelha de Avaliação Diagnóstica de Voleibol

5 – Realiza Sempre

4 - Realiza Quase Sempre

3 – Realiza Algumas Vezes

2 – Raramente Realiza

1 – Nunca Realiza


XXVII

4. Grelha de Avaliação Sumativa de Ginástica


XXVIII

5. Questionário do Estudo

da teoria à prática: a construção de um futuro como professor · 2019-06-12 · “da teoria à...

Documents