O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

O LÚDICO NO ENSINO DE UM MÓDULO DA GRAMÁTICA

BRECAILO, Aristides1

FOLTRAN, Maria José G. D.2

Colégio Estadual Ivanete Matins de Souza – Ensino fundamental, Médio e EJA.

Núcleo Regional da Educação área Metropolitana Norte.

RESUMO

O presente artigo analisa resultados de atividades que propõem o lúdico no ensino

de um módulo da gramática que trata dos substantivos. O objetivo dessas atividades

era desenvolver o interesse dos alunos acerca de um recorte da gramática do

português. Encaminho aqui essa experiência que pode servir de apoio pedagógico

para outros docentes. Para tanto, exponho o referencial teórico que deu suporte ao

módulo de atividade, bem como o plano de ação. O Resultado consiste numa

pesquisa ação, que é uma intervenção de pequena escala na situação real. A

preocupação desse tipo de trabalho é diagnosticar o problema e resolvê-lo. Assim,

buscou-se a intervenção com os docentes, a maneira como vivenciam o ensino da

gramática e a proposição de atividades. Tais atividades lúdicas foram relevantes

para a aprendizagem do educando e excelente material de apoio para os

educadores.

Palavras-chaves: Ludicidade. Gramática. Aprendizagem Escolar.

1 Professor da Educação Básica há 20 anos e pós-graduado em Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa. Email: arisbrecailo2009@live.com2 Professora Orientadora IES – Doutora.

ABSTRACT

This article analyzes the results of the proposed recreational activities in teaching a

module of grammar that deals with nouns. The goal of these activities was to develop

students' interest about a cut of the grammar of Portuguese. I submit here that this

experience can serve as a pedagogical support for other teachers. For this, I explain

the theoretical framework that gave support to the activity module and the action

plan. The result is an action research, which is a small-scale intervention in the real

situation. The concern of this type of work is to diagnose the problem and solve it.

Thus, we sought to intervene with teachers, how they experience the teaching of

grammar and proposing activities. Such playful activities were relevant to the

student's learning and excellent support material for educators.

Keys-words: Playfulness. Grammar. School Learning.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta resultados de um trabalho desenvolvido no âmbito do

Programa PDE, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Esse trabalho é

fruto de um projeto que tem por meta o trabalho de um módulo gramatical de forma

lúdica. O conteúdo escolhido foi a classe dos substantivos. Relato aqui os passos

que me levaram do projeto de pesquisa inicial à prática em sala de aula. O objetivo é

deixar a experiência registrada para que sirva de parâmetro a outros docentes.

O artigo é estruturado, tendo em vista as seguintes partes: a) o referencial

teórico, onde apresento concepções de aluno, escola, professor, bem como

conceitos importantes sobre a formação desse professor; b) questões relacionadas

ao conteúdo propriamente dito, como a gramática e seu ensino; c) a aplicação das

atividades bem como os resultados observados. Depois disso, encaminho minhas

conclusões.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1. O ALUNO

O aluno é o principal sujeito envolvido no ensino-aprendizagem, pois é com

base na sua necessidade educacional que nós educadores procuramos buscar

inúmeras estratégias de ensino para orientá-lo, a fim de garantir sua aprendizagem.

Juliatto (2007) coloca que os alunos são a razão de ser de toda a escola.

Eles ocupam o lugar de destaque, Por serem o objetivo e alvo da educação, a

escola só se justifica pela presença deles. Uma visão romântica e superficial dos

estudantes pode levar a escola a considerá-los todos iguais ou muito parecidos. Um

olhar mais atento a cada estudante, porém, leva o educador a descobrir que

dificilmente encontra turma realmente homogênea em todos os sentidos. A

heterogeneidade dos alunos é clara quanto à origem familiar, ao potencial

intelectual, às expectativas de cada um sobre a escola e a vida, assim como no

concernente aos problemas que os afligem.

2.2. A ESCOLA

A escola em sua amplitude assume um papel essencial para a formação do

indivíduo.

Abramovay (2004) salienta que a escola se constitui em um campo vasto,

plural e diversificado, marcado por uma série de dificuldades, ancoradas,

principalmente, nas precárias condições educacionais. Porém observa-se práticas,

soluções e respostas inesperadas, que buscam construir um outro tipo de história,

longe daquelas que reproduzem o fracasso e a descrença na educação. As escolas

estão enfrentando seus problemas, de um modo geral, de forma participativa e

flexível, com a existência de diversas atividades de integração multidisciplinar para

superar as dificuldades existentes.

Para Candau (2002), a escola passou a ser reconhecida como “instância

social” que tem a tarefa de favorecer a organização do pensamento das novas

gerações, de incentivar o compartilhar dos significados, o retraçar a história do

processo de construção do conhecimento, da cultura, da tecnologia, o compreender

e antecipar as transformações, cuja concretização requer participação concreta e

ativa em um projeto mais amplo de sociedade, que busque superar as formas de

exploração e de dominação vigentes.

Assim, impondo a concepção de escola como lugar de ensino e

aprendizagem e de enriquecimento cultural, coordenado e dinamizado por docentes,

que requerem padrões de gestões específicas, que privilegiem a articulação entre o

trabalho desenvolvido pela comunidade escolar e o da comunidade circundante, em

direção ao desenvolvimento de propostas pedagógicas consistentes com a

construção da qualidade da educação.

O papel das escolas está subordinado às diretrizes (rumos)

estabelecidas pela União e às normas do seu sistema de ensino (federal,

estadual, municipal). Dentro desse limite, cabe à escola:

- elaborar e executar sua proposta pedagógica (sua proposta de

desenvolvimento de ensino);

- administrar seus recursos humanos, materiais e financeiros;

- assegurar o cumprimento do ano-letivo e das horas-aula;

- supervisionar o trabalho docente;

- estabelecer meios de recuperação dos alunos com menor rendimento;

- promover a integração da comunidade com a escola;

- informar os pais e responsáveis sobre o desempenho do aluno e as

propostas pedagógicas da escola, art.12,I a VII, (Colombo e Welter, 2004,

p.32)

Conhecer o papel das escolas é fundamental para que se cobre medidas

educacionais em seu interior.

2.3. O PROFESSOR

Segundo Juliatto (2007), há dois tipos de professor: o professor instrutor,

que transmite conhecimentos ou facilita o processo de aprendizagem, e o professor

educador, que, além de ser instrutor, transmite valores aos seus alunos. Isso

pressupõe ir além da capacidade e de preparo intelectual, um nível elevado de

desenvolvimento humano.

O professor é o facilitador o processo de ensino e aprendizagem.

O docente participa da elaboração da proposta pedagógica e do plano de

trabalho da escola (art.13, I e II, e art. 14, I).

Cabe ao professo, além disso:

- cuidar da aprendizagem do aluno;

- estabelecer maneiras de recuperar o aluno de menor rendimento;

- participar do planejamento e da avaliação da escola;

- cumprir o ano letivo;

- participar das atividades de desenvolvimento profissional;

- colaborar na aproximação da escola com as famílias e a comunidade,

art.13, III a VI. (Colombo e Welter, 2004, p.33))

Ele é o facilitador do processo de ensino e aprendizagem.

2.4. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

O professor, como educador, precisa estar em constante evolução de

conhecimento, ou reciclagem, no sentido de buscar alternativas metodológicas para

o ensino em sala de aula.

Um tema central do debate sobre educação na atualidade é, certamente, a

formação dos professores.

Segundo Candau (2002), essa discussão vem sendo associada a aspectos

relacionados ao aluno e à escola, tal como a persistência do fracasso escolar,

explicada frequentemente pela oferta de um ensino dissociado das necessidades do

aluno, pelo alheamento da escola em relação aos problemas da comunidade em que

se insere.

Assim, em relação à formação do professor para o ensino da gramática, ele

deve ter claro qual é a sua função, não sendo desenvolvida tradicionalmente, de

forma conteudista, sendo assim necessária uma melhor formação metodológica.

2.5. A GRAMÁTICA E SEU ENSINO

Para Possenti , “saber gramática é saber dizer e entender frases” (Possenti,

1996, p.31).

Já para Travaglia (1996) a gramática é cheia de regras para o bom uso da

língua, especialmente daqueles que querem se expressar adequadamente.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Educação Básica do Paraná, SEED

(2009), a gramática, com as mudanças no decorrer dos anos, não se deve privilegiar

o repasse e nomenclatura da gramática tradicional, mas sugere-se o ensino de

língua portuguesa por meio da leitura, oralidade e escrita.

O documento salienta ainda que o trabalho de reflexão linguística, a

gramática, deve ser realizada em seu uso.

... o que inclui morfologia, sintaxe, semântica e estilística; variedades

linguísticas; as relações e diferenças entre língua oral e língua escrita, quer

no nível fonológico-ortográfico, quer no nível textual e discursivo, visando à

construção de conhecimentos sobre o sistema linguístico.(SEED, 2009,

p.60)

Para vislumbrarmos melhor essas diferentes concepções, reproduzo o

quadro abaixo que resume, de um lado, a concepção de língua como uma estrutura

inflexível e, de outro a concepção de língua como interlocução discursiva:

Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável.Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual.Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamento.Privilégio das habilidades metalinguísticas.Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequência mais ou menos fixa.Centralidade na norma-padrão.

§

Ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal.Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o período.Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossitáticas e correção.

fonte (Fonte: MENDONÇA, M. Análise Linguística no

Ensino Médio: um novo olhar, um outro objeto. In:

BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (orgs.).

Português no ensino médio e formação do

professor. 2 ed. São Paulo: Parábola, 2006, p. 207).

Apud. SEED (2009)

Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes.Integração entre os eixos de ensino: a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos.Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação dos casos particulares para conclusão das regularidades/regras).Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e epilinguísticas.Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário.Centralidade nos efeitos de sentido.Fusão do trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas.Unidade privilegiada: o texto.Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.

O uso da gramática pode ser observado muito na escrita do aluno. Podemos

constatar isso nas orientações divulgadas pela SEED (2009):

Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e

intercomplementares sugeridas por Antunes (2003) e adaptadas às

propostas destas Diretrizes, que podem ser ampliadas e adequadas de

acordo com o contexto:

• inicialmente, essa prática requer que tanto o professor quanto o aluno

planejem o que será produzido: é o momento de ampliar as leituras sobre a

temática proposta; ler vários textos do gênero solicitado para a escrita, a fim

de melhor compreender a esfera social em que este circula; delimitar o tema

da produção; definir o objetivo e a intenção com que escreverá; prever os

possíveis interlocutores; pensar sobre a situação em que o texto irá circular;

organizar as ideias;

• em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta

apresentada, levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor,

selecionará seus argumentos, suas ideias; enfim, tudo que fora antes

planejado, uma vez que essa etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior

(rever o texto);

• depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se

teve ao produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir

sobre seus argumentos, suas ideias, verificar se os objetivos foram

alcançados; observar a continuidade temática; analisar se o texto está claro,

se atende à finalidade, ao gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a

linguagem está adequada às condições de produção, aos interlocutores;

rever as normas de sintaxe, bem como a pontuação, ortografia,

paragrafação. (SEED, 2009, p.69 e 70)

As Diretrizes SEED (2009) apresentam quatro tipos de gramática:

• Gramática normativa: estuda os fatos da língua culta, em especial da língua

escrita. Considera a língua uma série de regras que devem ser seguidas e

obedecidas, regras essas do falar e escrever bem;

• Gramática descritiva: descreve qualquer variante linguística a partir do seu uso,

não apenas a variedade culta. Dá preferência à manifestação oral da língua;

• Gramática internalizada: é o conjunto de regras dominadas pelo falante, é o próprio

“mecanismo”;

• Gramática reflexiva: volta-se para as atividades de observação e reflexão da

língua. Essa gramática se preocupa mais com o processo do que com o resultado,

está relacionada com as atividades epilinguísticas.

Possenti (1996) e Travaglia (1996) citam esses quatro tipos de gramática,

mas Travaglia cita ainda mais:

• Gramática Internalizada ou Implícita: o indivíduo não tem conhecimento dela,

apesar de estar em sua mente permite que utilize a língua automaticamente.

Relacionando: no ensino da gramática, no trabalho da escola com a gramática e a

gramática de uso;

• Gramática Explícita ou Teórica: a gramática normativa e descritiva juntas;

• Gramática Contrastiva ou Transferencial: descreve dois ou mais línguas ao mesmo

tempo, os padrões de uma língua podem ser esperados pelos padrões de outro

língua. Esta gramática e a materna são úteis para mostrar diferenças e semelhanças

entre variedades: dialetos, regionais, oralidade e escrita, formal e coloquial, etc;

• Gramática Geral: compara as línguas para reconhecer fatos linguísticos. É uma

gramática de previsão de possibilidades gerais (língua humana possível);

• Gramática Universal: ela é comparativa, descreve e classifica os fatos observados

e realizados universalmente;

• Gramática Histórica: sequência de fases evolutivas. Fala sobre a origem do

Português, ou da língua portuguesa, ou do latim, elementos fonológicos e sintáticos,

além da formação vocabular. É mais para o ensino médio.;

• Gramática Comparada: responsável pelo estabelecimento das famílias de línguas,

descobrindo parentesco entre línguas aparentemente muito distanciados como o

latim e o sânscrito por exemplo.

E no ensino da língua o autor apresenta os tipos de gramática que são

relevantes para o estudo, são eles:

• Gramática Prescritiva: leva o aluno a substituir seus próprios conhecimentos de

atividades linguísticas;

•Gramática Descritiva: como funciona ou determina uma língua, pois ela existe não

só pela gramática descritiva, mas também para a normativa;

•Gramática Normativa: relacionada à padronização e à descrição de suas

variedades linguísticas;

•Gramática Produtiva: ajuda o aluno a entender o uso de sua língua materna de

maneira mais eficiente, aumentando o seu potencial para inúmeras necessidades de

uso, sendo elas estudadas pelos seus aspectos funcionais na constituição dos

sentidos, considerando o uso das quatro gramáticas definidas.

Mas antes de trabalhar qualquer tipo de gramática é necessário observar “a

concepção clara da língua e do que seja criança (na verdade um adulto, de maneira

geral” (Possenti, 1996, p.21).

Segundo o autor, não podemos dizer que as crianças ou adultos são

incapazes de aprender línguas, pois elas são complexas e eles aprendem no

convívio. O dicionário e as gramáticas são bons para conhecer aspectos da língua,

mas não os únicos meios.

Para Travaglia (1996), temos que ter em mente para que/por que/como se

ensina a gramática. Ela está sendo utilizada sem qualquer utilidade prática

2.6. O ENSINO E APRENDIZAGEM DA GRAMÁTICA

Segundo Castro (2010), o ensino e aprendizagem é aquele que se preocupa

com o desempenho tanto do professor ao ensinar quanto do aluno ao aprender.

Neste processo, constitui um desafio construir aprendizagens. Para a autora, o ideal

seria trabalhar com a ludicidade por meio de jogos através de perguntas e respostas

organizadas por regras.

Muitas são as queixas dos professores “os alunos não têm interesse em

aprender o que queremos ensinar”. Segundo Tapia e Fita (2006), esta queixa se dá

em função das áreas de estudo, dos níveis do sistema educacional e das

características socioculturais de quem aprende, entre outras variáveis.

O ensino de língua portuguesa requer um conjunto de ações, segundo as

diretrizes de educação do Paraná, de modo que os conteúdos possam receber

abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, fazendo sentido para

os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo

com sua formação cidadã.

É fato que forma e conteúdo são complementares e que o conteúdo é melhor e mais

facilmente transmitido quando estamos atentos e cuidamos bem da maneira como

ele chega ao receptor final. A comunicação envolve o emissor – no caso, o professor

– e os receptores – aqui, os alunos. (Gikovate, 2001, p.60, 61)

Assim, ao selecionarmos os conteúdos, eles deverão fazer relações:

conteúdos básicos e conteúdos estruturantes, sem esquecer seu significado para o

aluno e sua realidade.

Temos que ter cuidado com os materiais que selecionamos para o trabalho

com os conteúdos. Para Travaglia (1996), o ensino tem sido prescritivo apegando-se

às gramáticas normativas. Isso se deve ao fato de a literatura clássica ser usada

como referencial de onde é retirada a maioria dos exemplos como “corretos e

“bons”. Há também uma concentração muito grande no uso da metalinguagem para

identificação e classificação dos elementos linguísticos, o que caracteriza um ensino

descritivo, de qualidade questionável. Assim, avançam-se anos com a insistência

dos mesmos tópicos gramaticais: classes de palavras e sua flexão; análise sintática

do período simples e composto acrescentando-se ainda noções de palavras e

regras, de regências e concordâncias, além de acentuação e pontuação. Sem

sentido na prática ou sem abordagem prática.

Para Possenti (1996), faz-se necessário um ensino em que se pratique a

leitura e a escrita, para que o ensino seja efetivado. Seu fracasso muitas vezes é de

ordem metodológica ou valores complexos.

A leitura nesse processo de ensino é importantíssima, porém percebemos

que nossos alunos não possuem o hábito da leitura, sendo necessária a intervenção

do professor para superar essa defasagem. Mas, devemos também nos preocupar

com novos métodos de ensino. Além de utilizar a leitura, devemos também inserir

atividades lúdicas no ensino da língua portuguesa.

Possenti (1996), ainda salienta que se aprende ao longo do processo, pois a

aprendizagem é constante, deve ser significativa, ou seja, por práticas significativas.

Ler e escrever são trabalhos essenciais no processo de aprendizagem. A escola tem

uma responsabilidade muito grande para atingir a aprendizagem de seu aluno. Cabe

a ela investir em projetos de leitura para que a criança tenha contato com a língua

escrita por ser padronizada, não se esquecendo também da motivação.

De acordo com Tapia e Fita (2006), a motivação possui um papel importante

na aprendizagem. Já no início da aula, o professor deve motivar seus alunos,

despertando sua curiosidade e interesse, mostrando a importância do que vão

aprender. Tudo isso implica conceitos de aprendizagem: formulação de metas

(planejamento e programação); conhecimento do estado inicial do aluno

(desenvolvimento intelectual); modelo de aprendizagem (procedimentos da

psicologia da aprendizagem); modelo de ensino (atividades de ensino; metodologias,

motivação); modelo de avaliação (controlar o estado inicial, seu estado final e

processos que o levam a outros, permitindo controlar e melhorar processo e

resultados).

São necessários elementos que nos ajudem na aprendizagem de nossos

alunos, saindo do tradicionalismo.

Segundo Gikovate (2001), um dos ingredientes da personalidade do

educador que salta aos olhos da platéia é o fato de ele ser verdadeiro, consistente,

de saber sobre o que está falando e acreditar no que está dizendo. A autoconfiança

cresce à medida que ele se expõe aos seus alunos, de sorte que o seu crescimento

se faz pelo ato de ensinar. Devemos empolgar os jovens e transmitir-lhes o prazer

por aprender e o quanto isso pode lhes ser útil para a vida pessoal. A interação é

riquíssima: ensinar e aprender; alimentar o outro é se sentir alimentado; dar é

receber. A troca que se estabelece é de uma riqueza humana rara.

A motivação, a interação e a empolgação são cruciais no nosso dia a dia, ao

trabalharmos nossos conteúdos em sala. Mas precisamos muito é de elementos

lúdicos nesse processo de ensino e aprendizagem, utilizando assim a criatividade de

nossos educadores.

Segundo Kraemer (2008), o professor precisa buscar novas alternativas para

auxiliar a criança a acompanhar as atividades escolares, incluindo atrativos capazes

de motivar o educando, com seus interesses, suas limitações e sua forma de viver,

sem perder de vista a qualidade de ensino e a adequação de conteúdos à realidade

em permanente evolução. O professor que adota em sua metodologia outros

instrumentos está criando automaticamente um agente motivador, está fazendo com

que a aprendizagem seja conduzida e encarada como meta a ser conquistada na

busca de prêmio maior, o conhecimento, fazendo da brincadeira um agradável

aprendizado e não somente um simples passatempo ou lazer.

E é isso que se pretendeu nesse projeto: trabalhar o lúdico no ensino de um

conteúdo considerado muito “chato” a gramática, especialmente as classes

gramaticais, trabalho importante desde que se faça uso na funcionalidade prática.

Muitos professores criticam o ensino da gramática por ser normativa, cheia

de regras e padrões, porém se esquecem que nosso vocabulário, seja oral ou

escrito, necessita dessa padronização. Porque é por meio dela que temos clareza

nas informações, imagine escrever por escrever, sem respeitar o uso de

determinado verbo, sua conjugação, os elementos coesivos, etc. Seria um texto sem

concordância, sem estrutura, sem sentido. Assim, devemos usar a gramática e seus

recursos na descrição da língua, seja oral ou escrita.

Segundo Perini (2005), no ensino de gramática devemos deixar entrever

métodos e evitar dar a impressão de que a disciplina é um conjunto de princípios

fixos e universalmente aceitos. Mas sabemos que se tem uma padronização e que a

mesma pode sim ser modificada.

Para Travaglia (1996), é importante que o aluno possa vir a dominar

efetivamente o maior número possível de regras gramaticais e a escola deve criar

condições para que o aluno aprenda, com metodologias que passa pela exposição

constante do aluno ao maior número possível de experiências linguísticas na

variedade padrão: leitura, oralidade, escrita, debate e interpretação. Podemos

ensinar o padrão sem estigmatizar e humilhar as formas populares, mas fazê-los

observar que há outra forma além da que eles já conhecem.

A melhor forma é fazer com que nosso aluno entenda o uso da gramática

aplicada, em que posteriormente fará suas modificações necessárias. Até porque

muitos de nossos escritores sabem e conhecem as regras, mas não usam o

português padrão.

(...) uma das finalidades do ensino da gramática é conscientizar o estudante de sua

língua, da língua que ele deve aprender a manejar, seja lendo, seja escrevendo. (...)

Mas é certamente necessário que eles cheguem a manejar a língua técnica e

jornalística, pelo menos como leitores. Uma exigência que a civilização faz do

homem moderno é que seja capaz de adquirir conhecimentos técnicos. (...) é

importante colocar objetivos mais realistas para o ensino da língua. (...) a gramática

seja uma descrição do português padrão tal como se manifesta na literatura técnica

e jornalística. (Perini, 2005, p.87, 88)

Devemos saber usá-la nos momentos a serem trabalhados na forma

padronizada, seja na literatura técnica ou jornalística, porém sem deixar de introduzi-

la nas frases, orações e períodos de diferentes literaturas.

Como trabalhar os conteúdos presentes na gramática? Esse é o objetivo

deste projeto, no qual se pretende usar o lúdico.

Mas antes do lúdico, Travaglia (1996) coloca três orientações

metodológicas:

• Gramática ao uso da língua: ensina a gramática para que os alunos possam usar a

língua com eficiência (escrever, falar, ler e ouvir), mas muitos autores questionam o

funcionamento da língua e se os alunos conseguem transformar o conhecimento

sobre a língua para seu uso;

• Uso da língua à gramática: há distinção entre o “ensino da língua” e ensina a

respeito da língua, questionando a eficácia das regras gramaticais normativas e

atividades de análises sintáticas e morfológica para ensinar a falar, escrever, ler e

ouvir, valorizando a idéia de que se aprende a fazer fazendo, perdendo-se a idéia de

sistema, gradação de dificuldade e de progressão da aprendizagem;

• Gramática do uso: com métodos e exercícios estruturais, realmente valorizando o

uso, a produção linguística e não a descrição.

A metodologia diferenciada é sempre produtiva. A depender da experiência

de cada envolvido poderá ser positiva ou negativa, mas são práticas pedagógicas

que devem ser usadas para superar as dificuldades de aprendizagens de nossos

alunos.

De acordo com Maluf (2007), pensar em prática pedagógica a partir de

atividades lúdicas nos conduz a pensar em mudanças significativas para o contexto

educacional. Devemos ter em mente os conteúdos e como ensinar para alcançar o

maior objetivo “aprender a aprender”. Considerando a brincadeira como estratégia

de ensino e aprendizagem, ou seja, o lúdico.

Para Castro (2010,) ao trabalhar com jogo é preciso ir além das teorias

porque ocorre um processamento intenso das informações.

Maurício (2010), afirma que brincar e jogar são indispensáveis para a saúde

física, emocional e intelectual, por meio dela se desenvolve a linguagem, o

pensamento, a socialização, a iniciativa e auto-estima.

O lúdico, segundo Maluf (2008), são atividades que propiciam a experiência

completa do momento, associando o ato, o pensamento e sentimento. A atividade

lúdica pode ser uma brincadeira, um jogo, um desenho, uma dança, ler, construir

coletivamente ou qualquer outra atividade que vise proporcionar interação, mas

deve-se ter em mente o tipo de atividade, a forma como será dirigida e vivenciada e

o porquê de sua realização. Sabe-se que todas as crianças que participam de

atividades lúdicas adquirem conhecimento e desenvolvem habilidades de forma

natural e agradável. Deste modo pretende-se usar atividades lúdicas no ensino da

gramática. Além do conhecimento em relação ao conteúdo, podemos obter vários

benefícios, tais como: assimilação de valores, aquisição de comportamentos,

desenvolvimento de diversas áreas do conhecimento, aprimoramento de habilidade,

socialização, entre outros.

Souza (2010) cita os seguintes tipos de jogos:

• Jogos de exercícios: fase sensório-motora, que objetiva a formação de

esquemas de ação, condutas, automatismo, necessário ao bom

desempenho do indivíduo;

• Jogos simbólicos: produção de conhecimento na escola;

• Jogos de regras: herda as duas estruturas dos jogos anteriores. São

jogos de regras de valor lúdico com ações contínuas, desenvolve a

noção de tempo, espaço, critérios de vitória e derrota, regulando as

ações recíprocas do indivíduo.

Todos esses devem ser inseridos no uso em sala.

Mas antes de pensar qual atividade lúdica desenvolver em determinado

conteúdo, é necessário fazer o que Tapia e Fita (2006) salientaram: que devemos

conhecer o estado inicial do aluno (desenvolvimento intelectual), para então elaborar

nosso plano de ação docente, dentro da realidade de nossos alunos. É importante

também observar o desenvolvimento cognitivo que nosso aluno se encontra.

Possenti (1996) também sugere que devemos identificar a situação de

aprendizagem que nossos alunos se encontram, para então dar continuidade ao

processo, pois o que já é sabido não precisa ser ensinado, pode e deve ser

ampliado.

Segundo Maluf (2008), Piaget acredita que o desenvolvimento mental dá-se

espontaneamente, a partir das potencialidades e da interação com o meio. O

processo de desenvolvimento é lento, ocorre por meio de graduações contínuas e

através dos seguintes fases:

• Sensório-motora (0-2 anos): a criança se transforma em alguém capaz de

organizar as atividades sensório-motoras em resposta ao ambiente, como

para alcançar um brinquedo, por exemplo, ou para sair de perto de um

estranho assustador. A fase é caracterizada pela prática e exploração dos

sentidos, passando para o pré-operatório;

• Pré-operatório (2-7 anos): o pensamento de uma criança, de acordo com os

padrões de um adulto, é ilógico e totalmente concentrado em si próprio. Ela

começa a usar símbolos para representar objetos, lugares e pessoas. Os

símbolos, imagens que representam algum objeto ou pessoa, são sensações

visuais, sonoros ou de toque invocadas internamente. Nas brincadeiras, uma

criança age de acordo com sua visão do mundo, usando um sistema de

símbolos para representar o que ela vê em seu ambiente, obtendo-se a fase

operatório-concreta;

• Operatório-concreta (7-12 anos): é tomada de consciência, operação de

reversibilidade, capacidade que é conseqüência das conquistas da etapa

anterior. A criança começa a ganhar a capacidade de pensar de maneira

lógica e entender os conceitos que usa ao lidar com o ambiente ao seu redor;

• Operatório-formal (a partir dos 12 anos): é o reconhecimento da realidade, a

partir da capacidade de gerar as possíveis hipóteses de solução confirmando-

lhes a validade por análise lógica.

Já em Vygotsky, segundo ainda a autora Maluf, o desenvolvimento cognitivo

é produto dos estabelecimentos sociais e sistemas educacionais, ou seja, a criança

compreenderá as coisas, dependendo das pessoas, que mostraram ações,

movimentos e formas de expressão.

Vygotsky valoriza o trabalho em grupo, ao contrário de Piaget, que considera

a criança como construtora do seu próprio conhecimento de forma individual. Mas

ambos concordam que é preciso compreender a ação do sujeito no processo do

conhecimento. Nas atividades lúdicas também acontecem todas as experiências

adquiridas pela criança, propiciando novas conquistas individuais e coletivas.

Pode-se dizer que o aluno vai construindo seu conhecimento de mundo de

modo criativo, lúdico, modificando a realidade com os recursos da sua imaginação,

sendo necessário o respeito, pois seu mundo é mutante e acaba oscilando entre a

fantasia e a realidade o que comprova os estágios de Piaget, pois nossos alunos de

5ª série estão entre os estágios operatório concreto e formal. São capazes de se

desenvolver plenamente. Então precisamos identificar o nível de aprendizagem que

possuem para iniciarmos o trabalho lúdico no ensino de partes da gramática.

Devemos privilegiar todos os recursos metodológicos para o ensino da

língua portuguesa, em seu aspecto gramatical ou linguístico, sem deixar de lado

também os interesses e necessidades dos alunos, pois os estudantes devem

aprender a se relacionar com o conhecimento de forma ativa, construtiva e criadora.

É necessário tomarmos cuidados com conteúdos e métodos, a partir das novas

relações e necessidades entre homem, conhecimento e trabalho.

3. O TRABALHO EM SALA DE AULA

A pesquisa realizou-se dentro da pesquisa-ação. Para Moreira e Caleffe

(2006, p. 89-90) “pesquisa-ação é uma intervenção de pequena escala no mundo

real e um exame muito de perto dos efeitos dessa intervenção”. O objetivo foi

verificar a situação real, na qual os docentes vivenciam o ensino da gramática,

especificamente um módulo das classes gramaticais, os substantivos (simples,

comum, concreto, abstrato, primitivo e derivado). De acordo ainda com os autores,

“a pesquisa-ação é situacional - está preocupada com o diagnóstico do problema em

um contexto específico para tentar resolvê-lo nesse contexto” (2006, p. 91). Essa foi

a intenção do projeto: verificar a situação real e tentar resolvê-la. Ou seja, verificar a

forma como os docentes, de 5ª série ensinam a gramática, classes gramaticais, em

sala de aula e desenvolver atividades lúdicas por meio de jogos com caça palavras,

cruzadinha, forca, dominó com perguntas e respostas, enfim, diversos jogos que

propiciem a formação das palavras para que os auxiliassem nesse processo de

ensino com a gramática.

A exposição desse assunto, inicialmente, foi durante o GTR, onde

participaram vinte e cinco professores e apenas quatorze concluíram.

Posteriormente, no momento da implementação do projeto, no Colégio Estadual

Ivanete Martins de Souza, houve a participação de todos os docentes das 5º séries,

ao todo cinco.

Essa intervenção, tanto on-line, GTR, quanto direta, durante a

Implementação, foi bastante rica, no sentido de conhecer a forma como os docentes

desenvolvem o seu trabalho pedagógico, de forma inovadora e atrativa.

Com base nesse trabalho de observação e troca de idéias entre os

docentes, desenvolveu-se a produção didática pedagógica, com atividades lúdicas

para o ensino dos substantivos, dentro das classes das palavras, especialmente

para os alunos da 5ª série, podendo ser adaptada para demais séries.

Além das atividades lúdicas, a produção também possibilitou a

interdisciplinaridade com os professores de arte, geografia e ciências. E foi utilizada

pelos professores do GTR e do colégio, que implementaram o projeto de intervenção

pedagógica, durante as suas aulas.

4. RESULTADO E DISCUSSÕES

Neste item pretende-se divulgar os resultados e discuti-los com base nos

estudos e intervenção pedagógica do projeto sobre O Lúdico no Ensino de um

módulo da Gramática.

Inicialmente, ao escolher o tema, necessitava-se de uma proposta inovadora

quanto ao ensino da gramática em sala de aula, fugindo da forma tradicional,

padronizada, com exercícios fixos, mas buscando auxiliar os professores nesse

processo de ensino.

A primeira fase do estudo foi o contato com os professores através do GTR,

com vinte e cinco professores inscritos. No entanto, ao iniciarem a unidade 1,

tivemos a participação de apenas quinze professores, nas atividades de diário,

fórum e tarefas. Nessa unidade, os professores participaram do Fórum de

apresentação, inserindo informações pessoais para os colegas cursistas do GTR,

depois escreveram um Diário sobre as expectativas em relação ao GTR. Foi

possível notar grande interesse em buscar trocas de idéias entre os colegas e

capacitação para o trabalho em sala de aula. Por fim, na Tarefa Minhas

experiências, relataram experiências realizadas no decorrer das aulas. No fórum

puderam trocar experiências e idéias entre os colegas cursistas. Nesse primeiro

contato, notou-se que as expectativas foram parecidas: todos estavam buscando

conhecimento para atuarem em sala com os conteúdos de gramática.

A unidade 2 teve a participação de quatorze professores. Relataram sobre a

EaD, e iniciaram a leitura com o texto sobre Motivação em Sala de Aula do autor

Jésus Alonso Tapia e Enrique C.Fita. Refletiram e argumentaram sobre a

importância da motivação para a aprendizagem. Nessa unidade os docentes tiveram

contato com os textos pertinentes ao tema, para aprofundamento teórico, fórum de

discussão e pesquisa. Relataram opiniões acerca dos textos estudados e

discussões no fórum sobre os textos, contribuindo com a pesquisa e com os colegas

cursistas.

Na unidade 3 os quatorze cursistas tiveram contato com o Projeto de

Implementação, relatando os limites e possibilidades para a realização do mesmo.

Interagiram com os colegas cursistas no fórum, contribuindo para o projeto,

organizando as ideias. Foi muito válido, pois obtiveram-se excelentes contribuições

nas discussões, diários e tarefas, avaliando o Projeto para seu enriquecimento.

A unidade 4 contou ainda com a participação dos quatorze professores. Os

cursistas estudaram dois textos: um sobre como elaborar um Plano de Trabalho

Docente, excelente suporte para enriquecer o trabalho de todos; outro texto era para

ser a Produção-Didática, mas como não ficou pronta e ainda está em análise, foi

enviado um texto sobre as Estratégias e Cronogramas de Ações do Projeto. Os

professores analisaram e discutiram o assunto, o posicionamento geral era de que

tinha tudo para dar certo por estar bem fundamentado, apenas o cronograma era

curto, de fato, e agora mais ainda, pois os professores PDE retornaram para as

escolas em Agosto não em Junho como era previsto. Ainda assim, os colegas

cursistas do GTR elaboraram também um Plano de Ação Docente, focalizando os

conteúdos das classes gramaticais, que foi maravilhoso, porque as atividades

estavam dentro da proposta lúdica em sala de aula. Observou-se que todos os

cursistas não tiveram dificuldades em realizá-la, mostrando que sabiam usar essa

metodologia: o lúdico, em suas aulas.

A unidade 5 teve ainda a participação dos quatorze professores cursistas.

Seriam os primeiros relatos da intervenção na escola em estudo, mas como houve

mudanças, foi disponibilizado o Diário e a Tarefa , não tiveram a participação no

Fórum e nem reposição e ampliou-se o prazo para a realização das atividades

sobre o Ensino a Distância - EaD. Nota-se que o curso foi satisfatório para todos,

atingindo as expectativas e contribuindo na formação, seja ela pessoal ou

profissional. E a EaD não era novidade para muitos e no GTR tiveram um bom

direcionamento facilitando a aprendizagem.

Na unidade 6, os quatorze professores concluintes avaliaram o curso, o que

foi gratificante, pois relataram que o curso, apesar dos contratempos, atingiu as

expectativas e a Produção Didática Pedagógica auxiliou-os na prática em sala,

melhorando a qualidade do ensino.

A segunda fase do estudo foi a implementação no Colégio Estadual Ivanete

Martins de Souza. No início, houve um pouco de rejeição, mas os docentes ao

tomarem conhecimento sobre sua importância tiveram uma boa participação,

contribuindo para a pesquisa e enriquecendo o projeto com idéias e sugestões

pertinentes.

Constatou-se que o ensino da gramática é para os docentes um desafio. No

entanto, eles buscam métodos inovadores no ensino, e o lúdico tem sido um

excelente aliado, pois motiva o aluno na aprendizagem.

Os autores Tapia e Fita (2006), Kraemer (2008) concordam no que diz

respeito à motivação. Maluf (2007) descreve a importância da ludicidade no trabalho

docente. Maurício e Castro (2010) colocam que se deve inserir os jogos e

brincadeiras nas aulas. Souza (2010) traz sugestões de jogos. Ambos os autores

descrevem o papel do lúdico na construção do conhecimento, possibilitando a

aprendizagem escolar.

5. CONCLUSÃO

O estudo sobre O Lúdico no Ensino de um Módulo da Gramática mostrou-se

extremamente relevante, conforme relatos dos cursistas do GTR e dos professores

durante a implementação do projeto no Colégio Estadual Ivanete Martins de Souza.

Na intervenção pedagógica, durante a implementação, ao analisar o Plano

de Ação Docente notou-se que os educadores não inserem na sua metodologia o

uso da ludicidade no ensino dos substantivos. É sabida a sua importância, no

entanto não sabem desenvolver atividades lúdicas que contemplem os conteúdos

abordados. Isso se dá devido a diversos fatores, desde a má qualidade da formação

acadêmica, graduação, até a falta de especialização no decorrer da linha funcional

do docente, sendo esta importantíssima para desenvolver um ensino de qualidade.

Assim, para se chegar ao objetivo proposto neste estudo que era o de

desenvolver atividades lúdicas para o ensino da gramática, classes gramaticais,

como um apoio pedagógico para os docentes, foi necessário refazer algumas

modificações na seleção dos conteúdos das classes gramaticais, em que se

trabalhou apenas com os substantivos, devido ao cronograma proposto, pois era

curto. No entanto, isso não atrapalhou o restante do andamento do projeto.

As atividades lúdicas desenvolvidas para a 5ª série com o conteúdo

substantivo contemplou o conteúdo estruturante, discurso como prática social e a

interdisciplinaridade, especialmente português, arte, geografia e ciências. Partindo

do livro “A água que mudou de nome” de autoria de Adélia Maria Woellner. A história

se passa no município de Piraquara e está dentro da realidade dos educandos,

partindo da vivência de muitos. A partir do texto, foi possível desencadear atividades

de encenação, artes, leitura, oralidade e atividades lúdicas, tais como cruzadinhas,

caça palavras, perguntas e respostas, forca e dominó, todas inseridas na Produção

Didática Pedagógica.

Essa Produção ficou disponível para os professores cursistas do GTR e para

os professores que participaram da Intervenção Pedagógica, ou seja, a

Implementação no colégio Estadual Ivanete Martins de Souza. O material foi

utilizado nas aulas sobre o ensino dos substantivos.

Ao acompanhar os professores e coletar os seus relatos e dos alunos da 5ª

série, quanto ao fato de a ludicidade estar realmente correspondendo ás

expectativas de ensino e aprendizagem no trabalho com os substantivos, foi

possível concluir que o uso do lúdico nas aulas desperta os interesses dos alunos,

fazendo-os participar e interagir mais, facilitando o ensino dos conteúdos e tornando

a aprendizagem mais divertida e fácil.

Alguns professores adaptaram as atividades de acordo com as séries com

as quais estavam trabalhando e tiveram um resultado positivo.

Espera-se que este artigo contribua para os professores tomarem

conhecimento dos resultados e, se necessitarem, podem solicitar a Produção

Didática Pedagógica pelo e-mail que consta no início do artigo para que seja

socializado com professores da Educação Básica.

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