O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

LEITURA E PRODUÇÃO ESCRITA DO GÊNERO DISCURSIVO POE MA

Marcia Lucia RAUBER1 Rosana Becker FERNANDES2

RESUMO: Para alguns autores a arte e a poesia necessitam de inserção e trabalho na escola como uma forma de se entender o mundo lógico e as suas limitações. A escola, muitas vezes, apresenta um discurso sob a égide do capitalismo excluindo o poema em seus planos de ensino, tendo como proposta quase, unicamente, a produção de outros gêneros discursivos. Nas raras vezes em que é realizado, geralmente o ensino do poema acontece de forma inconsistente. O presente artigo apresenta reflexões acerca da implementação do projeto pedagógico “Leitura e produção escrita do gênero discursivo poema”, desenvolvido no município de Cascavel, no Colégio Estadual Professor Victório Emanuel Abrozino, em turma de 6º ano, no período de agosto a dezembro de 2010. A proposta teve seu direcionamento sob a compreensão da linguagem como interação social. Os objetivos do projeto foram fornecer alternativas metodológicas, por meio da organização de uma sequência didática, a professores de Língua Portuguesa para o desenvolvimento de práticas discursivas de leitura e de produção de poemas junto a turmas de sexto ano. Sendo assim, os estudos do gênero poema propostos foram pautados em estudos biográficos e literários de Cecília Meireles, Manuel Bandeira, Ricardo Azevedo, Pedro Bandeira e Mário Quintana. PALAVRAS-CHAVE: Sequência didática; Poema; Estratégias de leitura; Estratégia de escrita; Gêneros discursivos.

ABSTRACT: For some authors, art and poetry need to insert and work in the school as a way to understand the logical world and its limitations. The school often presents a discourse under the aegis of capitalism excluding the poem in their education plans, with the proposal almost entirely with the production of other genres. On the rare occasions it is performed, usually teaching the poem happens inconsistently. This article presents reflections on the implementation of the educational project "Reading and writing of the genre poem", developed in Cascavel-PR, in the State College Professor Victório Emanuel Abrozino in class 6th year in the period August-December 2010. The proposal had its focus in the understanding of language as social interaction. The project objectives were to provide methodological alternatives, through the organization of a didactic sequence, the Portuguese Language teachers for the development of discursive production and reading of poems from the sixth year of classes. So, the studies were based on the poem genre proposed biographical and literary studies of Cecilia Meireles, Manuel Bandeira, Ricardo Azevedo, Pedro Bandeira and Mario Quintana.

KEYWORDS: Didatic sequence; Poem; Reading strategies; Strategy writing; Genres.

1 Autora: professora pesquisadora e implementadora das atividades de PDE relacionadas à produção de poemas no Colégio Estadual Professor Victório Emanuel Abrozino – 6º ano 2 Orientadora. Professora Assistente do Curso de Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – campus Cascavel.

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo apresenta reflexões acerca da implementação do projeto

pedagógico “Leitura e produção escrita do gênero discursivo poema”, desenvolvido

no município de Cascavel, no Colégio Estadual Professor Victório Emanuel

Abrozino, em turma de 6º ano, no período de agosto a dezembro de 2010. A

proposta teve seu direcionamento sob a compreensão da linguagem como interação

social. O trabalho didático proposto objetivou trabalhar a língua portuguesa numa

concepção sociointeracionista, levando em consideração autores e leitores como

sujeitos da ação verbal.

A escola, muitas vezes, exclui o poema em seus planos de ensino, tendo

como proposta quase, unicamente, a produção de outros gêneros discursivos. Nas

raras vezes em que é realizado, geralmente o ensino do poema acontece de forma

inconsistente. Um dos pontos essenciais do projeto foi entender que a poesia gera,

além de conhecimento obtido pela prática e pelo prazer de leitura por caminhos

diversificados, a capacidade de suscitar a sensibilidade humana. Sem o

desenvolvimento da arte sensível, dando significância apenas a temas e gêneros

discursivos que preparam o aluno para o vestibular ou para o mundo do trabalho, a

escola impossibilita ao aluno se libertar de mecanismos estereotipados.

Os objetivos do projeto visaram fornecer alternativas metodológicas a

professores de Língua Portuguesa para o desenvolvimento de práticas discursivas

de leitura e produção de poemas junto a turmas de sexto ano. A seguir, serão

inicialmente apresentadas reflexões teórico-metodológicas que embasaram o

projeto. Na sequência, apresenta-se um relato reflexivo da implementação

desenvolvida. Para finalizar o artigo, serão apresentados alguns trabalhos que

contemplam as metas atingidas quanto à proficiência dos alunos com o gênero

poema.3

2 REFLEXÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS

As pessoas se relacionam por meio da linguagem em diferentes contextos

situacionais e culturais, ou seja, a linguagem ocupa papel central na vida das

3 Outras informações a respeito do projeto desenvolvido podem ser encontradas no blog http://cafcompoesia.blogspot.com/.

pessoas. Por meio da linguagem, nossas práticas sociais são regularizadas,

reproduzidas e legitimadas. Por meio destas mesmas práticas, pode-se contemplar

o mundo subjetivo que serve como resposta nas muitas situações vividas. Pela

palavra, o homem busca emprego, namora, estabelece seus vínculos. Por meio da

palavra, pode-se construir ou desconstruir ideias e ideais, porque as palavras “são

tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as

relações sociais em todos os domínios” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 41).

[...] Toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. [...] A palavra é território comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 113).

Por isso, a

verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 123).

Nas diferentes interações verbais, palavras e sentidos são produzidos e

circulam no interior dos gêneros discursivos. Para Bakhtin (1992), os gêneros

discursivos são formas relativamente estáveis de enunciados que se definem por

aspectos relacionados ao conteúdo, à composição estrutural e aos traços

linguísticos, extremamente ligados aos contextos (condições e finalidades) nos quais

estão inseridos. Desta forma, os gêneros estão estreitamente relacionados aos

juízos de valores que permeiam as relações de contextualização e, por tal

dependência no momento da enunciação, é que os gêneros discursivos são

historicamente variáveis. Por este motivo também é que há gêneros que

desaparecem e outros que nascem dependendo das necessidades de uma

determinada sociedade ou contexto histórico.

Segundo Bakhtin (1992), os gêneros discursivos se dividem em dois grupos.

Os gêneros primários são gerados onde há interação e atividade linguística

vinculada aos experimentos cotidianos. Há uma relação predominantemente íntima

e familiar entre os sujeitos interlocutores pelos gêneros primários. Já os gêneros

discursivos secundários são os que ocorrem em interações de maior complexidade

cultural.

É importante perceber que na sociedade brasileira o acesso aos gêneros

discursivos é desigual; principalmente o acesso àqueles pertencentes à esfera

literária, como o poema. Devido a isso, muitas pessoas tornam-se avessas, quando

não preconceituosas, em relação à leitura de determinados gêneros.

Nesse sentido, são importantes as reflexões de Pierre Bordieu (1998) sobre a

chance de igualdade. O sociólogo contemporâneo vê o ser humano como um ator

socialmente configurado em seus mínimos detalhes: gostos, preferências, aptidões,

posturas, entonação de voz, aspirações relativas à sua vida íntima e ao seu futuro

profissional. Para ele, a escola pode propor momentos de igualdade e mesmo de

superação para os indivíduos que pertencem a classes sociais tratadas socialmente

de forma desigual.

Ao possibilitar um trabalho pedagógico com a leitura, análise e produção de

poemas, a escola está contribuindo para a democratização da leitura literária e

possibilitando a formação do gosto (MAGNANI, 2001). Ao incentivar o poema ao

conhecimento dos alunos, mais que o desenvolvimento de um uso cotidiano da

linguagem, a escola está atuando para edificar a parte mais sensível do homem,

pensando neste como os alunos da escola pública.

Assim, discutir sobre a prática de leitura e de produção de textos poéticos é

buscar compreender como a sociedade e a linguagem estabelecem relações de

mútua constituição e como essa relação de interdependência é fundamental para a

compreensão e desenvolvimento de práticas de ensino e de aprendizagem da

escrita em diferentes espaços sociais. É procurar compreender a escrita de poemas

enquanto ação e transformação social.

Tem sido enfatizado pelas propostas oficiais de ensino de língua portuguesa,

dentre elas, a do Paraná (2008), o papel dos gêneros do discurso no

ensino/aprendizagem de língua portuguesa, uma vez que eles permitem

compreender a relação entre linguagem, discurso e sociedade. Tem-se também

apresentado princípios teórico-metodológicos de análise de gêneros como subsídio

para elaboração e desenvolvimento de atividades de escrita, entendida esta como

prática social. Uma das propostas para um trabalho contextualizado e significativo

com a produção escrita é o apresentado por Dolz, Noverraz e Schnewly (2004) e

definido como sequência didática. Para os autores,

uma Sequência Didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. Este trabalho será realizado sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente, para a maioria dos alunos; e sobre gêneros públicos e não privados. (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEWLY, 2004, p. 97)

O material pedagógico elaborado como uma das etapas para a

implementação do projeto compartilhou da preocupação destes autores em relação

a trabalhar e priorizar gêneros distintos ainda não dominados pelos alunos enquanto

oralidade e produção escrita.

Já que a ênfase da metodologia da sequência didática está na produção oral

e escrita e não dirigida à leitura de determinado gênero discursivo, foi necessário

recorrer a autores que tematizam o trabalho pedagógico com a leitura numa

perspectiva discursivo-interativa (KLEIMAN, 2004; MARTINS, 1994). E, de forma

específica, a autores que tratam de abordagens para o trabalho com o poema em

sala de aula (ALTENFELDER, 2010; GEBARA, 1996; MICHELETTI, PERES,

GEBARA; 2000).

Para esses autores, no trabalho de leitura e interpretação de poemas, é

importante evitar-se que o poema seja explorado como ocorre em muitos livros

didáticos: apenas como pressuposto e pretexto para trabalhar determinada categoria

linguística. Quando isso acontece, a essência poética fica inutilizada por abordar-se

apenas a questão gramatical. Os encaminhamentos de leitura do projeto

desenvolvido buscaram apontar a relação do poema com as condições de produção

e de circulação do gênero, seu propósito comunicativo, sem esquecer a natureza de

seus elementos composicionais.

A abordagem das atividades se “estendeu do texto ao contexto, entendido,

em geral, como conjunto de condições – externas ao texto – da produção, da

recepção e da interpretação do texto” (FÁVERO e KOCH 2005, p. 15-16). Isso

permitiu abordar a produção textual/poética como “atividade verbal, a serviço de fins

sociais e, portanto, inserida em contextos mais complexos de atividades” e como

“atividade interacional, visto que os interactantes, de maneiras diversas, se acham

envolvidos na atividade de produção textual” (KOCH, 2005, p. 26).

Uma das características essenciais do gênero poema é a expressividade dos

elementos e estruturas composicionais. Michelleti, Peres e Gebara (2000) afirmam a

importância de se explorar as diferentes camadas presentes no poema: os aspectos

visuais (disposição dos versos, organização das estrofes); estrato fonológico ou

sonoro (assonâncias, aliterações, rimas, ritmo); estrato morfossintático (presença ou

predomínio de determinada classe de palavras); estrato semântico (as redes de

significação produzidas pela presença de metáforas, metonímias, sinestesias, por

exemplo). Nas análises desenvolvidas nem todas as camadas foram trabalhadas

com a mesma profundidade. O que guiou a análise foram as características

presentes no texto poético e sua relevância para o significado global do poema: ora

o tema, ora a camada fonológica, ora determinada figura de linguagem.

A abordagem da leitura e análise dos poemas foi direcionada à compreensão

de mecanismos de estética e sensibilidade, isso porque “os homens constroem

representações e desenvolvem percepções segundo as possibilidades de seu

contexto sócio-histórico” (CAMILLIS, 2002, p. 22).

A literatura é produção humana que está intrinsecamente ligada à vida e à

prática social. Por meio da literatura, há relações dialógicas com outros textos e sua

articulação com outros campos do saber e da atividade humana: a cultura, a história,

a geografia, a antropologia, a política, dentre outros. Na perspectiva discursiva, todo

texto/discurso

tem relação com outros textos (existentes, possíveis ou imaginários) com suas condições de produção (os sujeitos e a situação), com o que chamamos sua exterioridade constitutiva (o interdiscurso: a memória do dizer) (ORLANDI, 1996, p. 54).

A literatura é arte que transforma/humaniza o homem e a sociedade. Para

Antônio Cândido, a literatura tem três funções: a psicológica, a formadora e a social.

A primeira “permite ao homem a fuga da realidade, mergulhando num mundo de

fantasias, o que lhe possibilita momentos de reflexão, identificação e catarse”. A

literatura, por si só já tem função formadora, uma vez que atua “como instrumento

de educação, ao retratar realidades não reveladas pela ideologia dominante”

(CÂNDIDO,1972, apud PARANÁ, 2008, p.58). A dimensão social é advinda do fato

da prática de leitura ser

um princípio de cidadania, ou seja, o leitor cidadão, pelas diferentes práticas de leitura, pode ficar sabendo quais são suas obrigações e também pode defender os seus direitos, além de ficar aberto às conquistas de outros direitos necessários para uma sociedade justa, democrática e feliz. (CÂNDIDO,1972, apud PARANÁ, 2008, p.58).

Por isso, é tão fundamental um trabalho escolar que aproxime o aluno do

texto literário/poético. A leitura efetiva do texto literário permite à escola ampliar para

o aluno

o contato com o contexto social e cultural e com o acervo imaginário de tal modo que obras e artistas passem a integrar o patrimônio pessoal [do aluno] como um bem simbólico interno, um repertório conectado à vida para a leitura de mundo, das coisas do mundo. (MARTINS; PICOSQUE, 2003, p.55 e 56)

Na abordagem metodológica considerou-se que “se a escola estabelece uma

ruptura entre o ludismo infantil e a iniciação no código verbal escrito, a poesia

parece oferecer um meio de remediar a brusquidão da passagem de uma

experiência a outra” (ZILBERMAN (1982, p.32). O prazer motivado pela poesia deve

ser construído em sintonia, equilibrando esforços mentais com saberes e atributos

advindos do íntimo do ser envolvido, no caso, o aluno. Isso se tornou possível pelo

instrumento de mediação proposto, ou seja, a sequência didática, a fim de haver a

transformação, de modo que o aluno envolvido soubesse equilibrar o seu observar

da poesia como palavra que encanta ou que emociona e a palavra que constrói a

cidadania.

3 DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

De agosto a novembro de 2010, foram desenvolvidos os trabalhos de

implementação do projeto “ Leitura e produção escrita de gênero discursivo poema”

junto aos alunos do sexto ano F, do Colégio Estadual Professor Victório Emanuel

Abrozino do município de Cascavel. O projeto foi implementado através de sua

inserção no horário semanal das aulas, sendo a ele destinadas duas horas

semanais.

A implementação do projeto foi norteada pela elaboração de sequência

didática que compreendeu os seguintes momentos/módulos: diagnóstico inicial;

contato inicial com o gênero; estratégias de leitura; aprofundando as características

do gênero; sistematizando os conhecimentos; ampliando o repertório de leituras e de

autores; produzindo poemas; revisão e reescrita; em busca de novos leitores;

avaliação formativa.

3.1 DIAGNÓSTICO INICIAL

Como primeiro passo, foi realizado um contrato didático com os alunos.

Foram combinadas regras, planejadas e organizadas as atividades pedagógicas. Os

alunos foram informados que o projeto duraria no mínimo três meses, sendo

empregadas de uma a duas aulas semanais, durante as quais seriam realizadas

pesquisas orientadas, bem como leituras na biblioteca e por busca na internet sobre

alguns poetas brasileiros e seus poemas. Além disso, o trabalho teria como requisito

produções poéticas dos alunos que, ao final da implementação, seriam divulgadas

aos demais alunos, professores e membros da comunidade escolar. A divulgação

seria em forma de exposições de poemas, recitais e de um espaço denominado

“caminho da poesia” em que um dos poemas escolhidos viria a ser escrito na íntegra

em local preestabelecido no recinto escolar para sua exposição vitalícia por meio de

adesivo.

Com caráter diagnóstico, investigou-se o que os alunos já sabiam sobre o

gênero poema. Para isso, cada aluno elaborou o que pensava ser um poema. Na

grande parte para os alunos, o poema tratava de frases memorizadas escritas em

vários locais e que o aluno não via mal em copiá-las e assinar como sendo seu

trabalho. Ocorreu caso em que o aluno não tinha nem ideia do que seria um poema

e entregou uma folha em branco. As produções iniciais foram observadas pela turma

e guardadas para a análise posterior, o que possibilitou aos alunos que uma

avaliação dos avanços conseguidos com o desenvolvimento do projeto.

O exemplo a seguir apresenta uma ideia do que o aluno atribuiu ser um

poema. Trata de um modelo de escrita de poema entendido como um conjunto de

frases feitas, não se caracterizando, portanto, como poema.

Exemplo 1

3.2 CONTATO INICIAL

A fim de favorecer o contato com o gênero a ser trabalhado, os alunos

deveriam ser ajudados a identificar o que caracteriza o gênero “poema”. Para isso

seria preciso que os alunos conhecessem as características do gênero, o que em

tese significaria a identificação de diferenças e semelhanças comparando textos do

gênero poema com outros de gêneros distintos para estabelecer diferenças.

Leituras de textos foram motivadas para que a classe entendesse as

diferenças e semelhanças que comportam no gênero poema. Também foram

motivados a lerem alguns autores brasileiros e suas respectivas biografias, pois se

considerou que haveria a necessidade de situar o tempo e o espaço da produção

verbal para que houvesse uma melhor compreensão por parte dos alunos. Pensou-

se o quanto seria necessário que os alunos compreendessem as motivações de

escrita do poeta em relação à época por ele vivida, e se possível, fosse citado um

fato que ocorria no país no momento daquela criação literária, isso com a ajuda da

professora e com base no que sabiam de fatos históricos. Este trabalho preconizou,

sobretudo, a historicidade da produção poética e a busca por um trabalho

interdisciplinar.

Dessa forma, a enunciação, ou seja, o que foi dito e no momento que foi dito

contribuiria para melhor compreender o poema. Ao agir assim, os alunos estariam

sendo trabalhados para compreender diferenças entre escrita da

contemporaneidade e de épocas diversas.

Outro fator explicitado foi o de que valer-se de fatos de época pouco

ajudariam na compreensão de poemas atemporais, cujo tema abrange o âmago da

vida humana. Muitos dos poemas selecionados na sequência didática

corresponderiam a temas aleatórios e de caráter transcendental.

No contato inicial foi preconizado que o trabalho com poemas pode

restabelecer vínculos nos sujeitos envolvidos naquele trabalho pela riqueza de

recursos e, principalmente, pela ação das palavras. Através delas, muitas

expectativas de cunho espiritual ou emocional poderiam ser superadas. Seria

importante ao aluno entender que a palavra e o seu jogo poderiam construir ou

desconstruir ideias, inclusive ideais, além de estabelecer vínculos e incentivos ao

conhecimento do ser humano, edificando-lhe a sensibilidade.

Porém, o princípio básico das atividades foi o de desenvolver a compreensão

leitora, por meio do acesso a um determinado acervo de poemas. Isto possibilitaria

encaminhar os alunos a universos de leitura diferentes e que possibilitariam maior

conhecimento do mundo. Ou seja, que o aluno aprenderia a recorrer a estratégias

de leituras para poder antecipar conteúdos e propriedades dos textos que fosse ler,

localizando informações, fazendo checagem e levantamentos de hipóteses.

Estes aspectos foram diretamente relacionados com a situação de

comunicação em que o texto foi produzido e responderiam a questões como quem é

o autor; que papel social ele exercia no momento que escreveu; que pontos de vista

assumiu ao escrever; que veículo ou suporte contém o texto; como e onde esse

veículo circulará, ou circulou, que finalidade tem o texto, entre outras ações.

3.3 ESTRATÉGIAS DE LEITURA

À professora coube promover o primeiro contato do aluno com o poema

através da sua leitura oral. Assim, os poemas foram repassados aos alunos em

cópias para que se iniciasse o propósito de leitura. Após a orientação aos alunos

solicitando que ouvissem a leitura da professora, foram escolhidos alguns alunos

para que a fizessem também em voz alta. Essa atividade fez com que a emoção se

manifestasse e os valores estéticos fossem evidenciados ou percebidos em relação

ao ritmo e à beleza do poema, observando o uso de figuras de linguagem,

principalmente de metáforas e de outros mecanismos de linguagem que permeiam a

expressão poética.

Em seguida, foi solicitado que fossem respondidas de forma oral as seguintes

perguntas:

1. Quem é o autor do texto? Como podemos descobri-lo?

2. Onde o texto foi publicado?

3. Quantos versos têm este poema?

4. Quantas estrofes há no poema?

5. Quais as palavras que rimam entre si?

Para as estratégias iniciais de leitura, estas questões tratavam de algo

importante, e os alunos conhecendo as questões a serem respondidas,

direcionariam melhor a escuta de sua segunda leitura.

3.4 APROFUNDANDO AS CARACTERÍSTICAS DO GÊNERO

Ao buscar o aprofundamento de características do gênero poema foi preciso

dizer ao aluno que

Um poema deixa leitores e ouvintes encantados. Parece que o poeta consegue dizer o que a gente sente, mas não consegue exprimir. Ou, então, parece que o poeta diz o que a gente nunca tinha pensado dizer. De diferentes maneiras, cada poema inventa um mundo, onde o leitor entra pela mão do poeta. (LAJOLO, 2001)

Empregadas palavras de estímulos, os alunos foram conduzidos a

entenderem como deveria ser um poema. Com isso foi ressaltado ao aluno que

escrever poemas é uma arte. E que a mesma consiste em escrever em versos.

Cada linha de um poema é um verso. Então foi compreendido que poema é um

texto, cuja estrutura é formada por versos, estrofes e rimas. Estudos sobre as rimas,

as estrofes e os versos revitalizaram o momento de entender a concepção do

gênero poema. O aluno teve ciência de que quando não houver rimas, estas são

chamadas de rimas brancas.

Os alunos entenderam também que o poema pode ser definido também como

um jogo de palavras que, de acordo com o ritmo e as rimas, torna-se muito

agradável.

Aquele aluno que dizia não gostar de poemas entendeu que fora por motivos

elementares, como o de nunca ter tido contato, não foi envolvido pelas figuras de

linguagem, pela transcendência e nem sentiu o que o poema pode proporcionar.

Entendeu também que o que mais se sobressai neste gênero textual é o poder da

palavra proporcionar uma experiência estética. Para entender isso o aluno

necessitou despertar a sensibilidade, sendo seduzido pelo poder da palavra que se

faz arte em forma do gênero poema. Desse modo, a leitura pôde ser antecedida pela

exploração do título junto ao aluno, como por exemplo, com perguntas: “Qual

assunto vocês supõem que será tratado nesse poema?”

Este trabalho de reflexão pôde acionar mecanismos de interação com moldes

sociais vigentes ou vivenciados em outras décadas, como no caso do soneto.

Pensar ou mesmo questionar o que os alunos pensariam que o autor fosse tratar no

poema seria o mesmo que antecipar o que se leria provocando um reforço à

reflexão. Assim tratar-se-ia de uma estratégia de leitura que desde o início da

atividade contrapunha o poema e o conhecimento de mundo do aluno, favorecendo

grandemente a compreensão leitora do texto poético.

Muitos poemas trouxeram palavras de difícil compreensão para os alunos.

Essas palavras foram antecipadamente pesquisadas e entendidas, para facilitar a

escuta e a compreensão do que o aluno iria ler.

Explicações sobre a distinção poema e poesia foram propostas, de modo que

os alunos percebessem que o poema era o texto escrito e a poesia era a essência, a

sensibilização. Foi trabalhado de que fazer poesia é dar entusiasmo às palavras. O

criador (autor/poeta), inspirado por seus sentimentos, sugere em seu poema, os

sentimentos mais íntimos do ser humano, como o amor, a raiva, a angústia, a

beleza, a fantasia, o sonho, a sedução. Para a distinção entre poeta e eu-lírico foi

sugerido leitura complementar de pt.wikipedia.org/wiki/Eu-lírico. Puderam entender

ainda que a poesia é o que eleva ou comove as pessoas pelo encanto, graça e

atração provocados pelo ritmo e rima do poema.

Foi trabalhado que o ritmo promove a harmonização poética e está para o

poema como uma forma natural, envolvido no jogo com as palavras. Quanto às

rimas, explicou-se que estas são homofonias externas, ou seja, sons iguais que se

formam a partir da repetição dos fonemas dos versos e que recebem várias

classificações, segundo sua posição no verso, sua posição na estrofe, a sua

sonoridade, a tonicidade e ainda o seu valor. O site indicado para os estudos sobre

ritmo e as classificações de rima foi o http://prosaepoesia.com.br.

Foi informado também aos alunos de que o poema é considerado pela sua

constituição o mais antigo gênero que já existiu na história da humanidade. Isso

devido às formas textuais compostas por versos, rimas e repetições, que, na

antiguidade, eram fáceis de serem memorizadas na música e no teatro. Assim, até

mesmo muitos fatos históricos, os chamados poemas épicos, eram declamados em

praça pública para lembrar ações do povo e, dessa maneira, não cairiam no

esquecimento. Discutiu-se, também, quanto ao uso e à função do poema na

sociedade, refletindo-se sobre seu papel para a sensibilização humana e o valor

estético.

3.5 SISTEMATIZANDO OS CONHECIMENTOS

No conceito mais sintetizado sobre o gênero proposto foram identificados os

elementos da situação da produção de um poema. Este critério visou definir com

maior eficácia o gênero em questão. Elementos-chave que poderiam contribuir para

o conhecimento sobre o gênero, bem como a sua circulação, foram sugeridos e

observados. Entre eles, os seguintes:

• Quem escreve?

• Para quem?

• Por quê?

• Onde circula?

• É comum as pessoas lerem poemas? Por quê?

• O que não pode faltar para que o texto seja considerado um poema?

Ao entender e poder responder a tais questões, os alunos foram conduzidos a

refletir sobre o uso e a função do poema na nossa sociedade. Assim, as questões

propostas concederam a apropriação do conhecimento no assunto, e como fizeram

parte de estratégias de leitura, colaboraram muito na compreensão leitora do

gênero.

3.6 AMPLIANDO O REPERTÓRIO DE LEITURAS E DE AUTORES

Buscou-se enriquecer o material didático pedagógico com poemas e

biografias dos seguintes autores selecionados: Cecília Meireles, Manuel Bandeira,

Ricardo Azevedo, Pedro Bandeira e Mário Quintana.

De Cecília Meireles, foram trabalhados três poemas que visavam, sobretudo,

a alertar quanto ao valor da vida, sabidamente efêmera, em relação ao eterno valor

da alma: “O Cavalinho Branco”, “Bolhas” e “É preciso não esquecer nada”. Por

intermédio do poema de Cecília Meireles “É preciso não esquecer nada” foram feitos

ensaios e apresentação de um jogral. Os versos receberam articulações faciais e

movimentos físicos característicos. Algumas turmas tiveram acesso à apresentação

desse jogral.

Do poeta Manuel Bandeira, além de abordar sua biografia foi divulgada aos

alunos, em forma de pesquisa, sua vasta obra poética. Para o trabalho em

sequência didática foram escolhidos os seguintes poemas “O Bicho”, ”Neologismo”,

“Andorinha”, “Pardalzinho”, “Porquinho-da-Índia” e “Pneumotórax”.

O critério utilizado para abordar o poema “O Bicho” foi de âmbito social por

tratar da situação em que se encontram muitos seres humanos. O aluno explorou o

texto partindo de um debate sobre os motivos que levam um ser humano ao

fracasso moral ou social e a não ter condições mínimas de sobrevivência. Neste

debate coube discutir, dentre outros fatores sociais, o papel da escola e o da

aquisição e manutenção de emprego. Por se tratar de um texto escrito em 1960, o

poema veio a ser para os alunos um testemunho da história de degradação social do

brasileiro.

Quanto ao poema “Neologismo”, foi inicialmente desenvolvido provocando o

aluno quanto ao título: o que significa o título? Será que o autor vai inventar palavras

novas? Em “Neologismo”, o próprio título era uma jogada que prenunciava a

formação de uma nova palavra o verbo “teadorar”. O poeta trabalhou com a

invenção de uma palavra em face dos sentimentos como um jogo sonoro,

atribuindo-lhe sensualidade quando se relaciona com o nome, substantivo próprio,

da amada Teodora. Ou seja, a criação do novo verbo e a sua conjugação na

primeira pessoa do tempo presente “teadoro” foi observada como uma ação do

verbo, inventado com o nome Teodora, com a inversão da letra a pela letra o em

ambas as palavras. Esse poema despertou especial interesse nos alunos, pois

beijos e ternuras fazem parte da vida de todos, em particular dos adolescentes.

No poema “Andorinha”, foi trabalhado o jogo das repetições da expressão “à

toa... à toa” que evidenciava a passagem do tempo sem ação modificadora. Quando

se repetia a palavra andorinha no 3º verso, remetia à ideia de lamentação; no 4º,

não era um breve tempo em que se passava sem ação, mas a duração de uma vida

inteira. Neste poema também foi explorado o jogo de palavras.

O poema “Pardalzinho” pôde contribuir com a discussão temática da vida

selvagem comprometida com a ação do homem na natureza quando este faz

derrubadas ilegais comprometendo os ninhos, tocas, rios. Foi citada pela professora

a lei do Código Florestal (Lei 4.771 de 15/09/65) e dito aos alunos que, segundo esta

Lei, é obrigatória a conservação de trinta metros de mata para cursos d'água com

até dez metros de largura.

No poema “Porquinho-da-Índia” foi observado que o poeta discorreu em tom

narrativo as ações do eu - lírico, o menino, e do porquinho-da-índia. Ele tentava

encontrar meios de garantir lugares bons para o bichinho, mas o que mais se

aproximava do seu habitat era provavelmente embaixo do fogão. As ternurinhas

referentes aos carinhos do menino se referiam ao que os seres humanos desejam

para os seus pares. O texto sugestionou o prazer em fazer o melhor ao ser amado.

Por intermédio deste poema foi proporcionado um momento de produção de

bilhete em que o aluno se expressasse com emoção a alguém por quem sentem

carinho muito elevado. A maioria escreveu para as mães, mas alguns escreveram

bilhetes direcionados a alguma paixão possível de existir nesta idade, conforme o

exemplo 2. Este exemplo comprova que o aluno já, nesta etapa, empregou palavras

poéticas.

Quanto ao poema “Pneumotórax”, foi buscado conhecer o momento histórico

de sua criação. Isto foi possível pela biografia de Manuel Bandeira conhecida por

meio das leituras realizadas.

Segue exemplo de produção realizada a partir de poemas.

Exemplo 2.

Do escritor Ricardo Azevedo, foi trabalhado “Poema do tempo”. A temática do

poema possibilitou abordar o comportamento controverso na adolescência.

Enquanto há adolescentes que se sentem dominados por sentimentos de

depressão, insegurança; outros apresentam extrema segurança, não raras vezes,

revelando um comportamento que não corresponde ao desejado por pessoas do seu

convívio.

Abordou-se que o poema apresenta uma composição muito interessante: o

emprego de palavras de sentidos opostos (importante/comum; diamante/pedra) em

uma estrutura sintática semelhante (paralelismo sintático). Foi trabalhado com os

alunos que os quatro primeiros versos são construídos com o presente do modo

indicativo de tal forma que a afirmação ganha um caráter atemporal, como validade

permanente. A expressão “enquanto isso”, introduz a ideia de simultaneidade ao que

é descrito/tematizado nos versos anteriores, agora apresentados no plural. Desse

modo o poema funciona como uma grande metáfora ao modo como as pessoas

agem no contexto social. Tudo passa, não importando como cada um age. Foi

possível também explorar que a utilização do termo pedra e diamante constituem um

verdadeiro paradoxo, pois diamante é pedra, mas tão rara e tão cara que

considerando metaforicamente um ser humano como diamante equivale dizer que

este é uma sumidade. Quanto à pedra que não é diamante trata-se de algo

irrelevante, pois em qualquer lugar pode ser encontrado.

O escritor Pedro Bandeira foi lembrado por sua importância junto ao público

juvenil. Ao trabalhar com dois poemas de sua autoria, foi considerado o conceito de

poema contemporâneo que não atribui tantas rimas e aborda assuntos da vida

cotidiana.

Em “Choradeira” observou-se o brincar com palavras cujos sons aliterados

proporcionam harmonização e ritmo do poema no mesmo contexto em que tratam

de coisas diárias, pessoas e seres reais. Neste poema, ainda, foram trabalhadas as

vozes dos animais (balir, palrar, mugir, miar), e as onomatopeias. O segundo, “Ninho

no coração”, tratou da degradação ambiental e da readaptação natural dos seres

humanos e dos animais após a desordem da natureza. Após a leitura deste poema,

foram realizados debates e discussões sobre os meios de agressão ao meio

ambiente. Com isso, buscou-se que os alunos tomassem uma posição acerca das

catástrofes naturais que têm ocorrido.

De Mário Quintana, foram selecionados para o trabalho em sequência

didática “Poeminha do Contra” e “Bilhete”. Em ambos foi trabalhado o jogo das

palavras, bem como a rima. Além disso, outros empenhos se deram no sentido de

entender no poema, a transitoriedade das coisas e a efemeridade da vida.

3.7 PRODUZINDO POEMAS

A produção poética se deu em diversos momentos. Foi realçado aos alunos

que no momento da criação/produção eles eram poetas. Assim, ao escreverem seus

poemas, mostrariam o mundo de um jeito novo, com o intuito de emocionar, além de

fazer pensar ou ainda divertir os leitores. Foi destacado, também, que seus poemas

seriam expostos em murais e lidos no recital proposto para o encerramento das

atividades do projeto. Dessa forma, os alunos teriam seus textos poéticos lidos por

outros leitores: pais, professores e demais colegas do colégio.

As propostas de tema para encaminhamento das produções individuais se

deram por conta de temas livres juntamente com outros mais que sugiram, como por

exemplo: amizade, amor, saudade, tempo, tristeza, beleza e família

Mediante um processo de produção coletiva, o poema “A Lua e as Estrelas”

foi nascendo da voz dos alunos. Um aluno dizia alguma palavra, outro emendava

com outra palavra, às vezes com versos inteiros. Enquanto isso, a professora

escrevia no quadro negro a giz o que, mais tarde, tornar-se-ia um painel para

diversos leitores. Após a escrita do poema no quadro e já intitulado, foram

efetuados reparos, ordem dos versos, colocadas rimas devidamente. Em seguida,

um dos alunos tomou nota do mesmo em papel, para que ali recebesse a

estruturação textual necessária, sem, em menor das hipóteses, perder a essência

poética.

Todas as atividades de produção e preparo para o recital de encerramento

foram realizadas com muita satisfação pelos alunos, é o que comprovam as fotos e

as produções realizadas durante o projeto.

Foto 1. O coletivo no preparo do cordel poético.

Exemplo 14.

4 Menino de Rua Menino de rua / Que corre na sujeira / Que pede esmola /Que faz bagunceira. Menino de rua /Que é sujinho.../ Que não tem casa / Que é sozinho.

Exemplo 25.

Exemplo 36.

5 Flores Flores têm um cheiro como o seu!/Lento, o vento como o som da sua voz!/Origem teve dos/ Rastros que você deixou em minha vida!!! 6 Cascavel Cidade de Cascavel/ Aqui sua alegria se expandiu!/Cidade projetada no/Coração do Brasil

Exemplo 47

Exemplo 58

7 Poema Acróstico Vocês Flutuam em meus pensamentos/ Vocês aLegram minha vida/ Vocês são meu Orgulho/ Rir com vocês é muito importante para mim. 8 Letras do Amor Letras do amor/ Como posso te contar/ O meu amor por você/ Nas noites de luar

Exemplo 6

POESIA

Você é a porta segura do meu coração Você é a ponte que atravessa qualquer rio É a comandante do meu navio. (Aluno: M G.)

Exemplo 7

Flor querida que deixou minha vida colorida Lindo dia a flutuar

hOrtaliças no jardim Rosário no quintal. (Aluno: L. L.)

Exemplo 8

Flor do dia Linda e você se sentia Obrigada a ver os lindos Raios de sol.

(Aluno: N.)

Exemplo 99

9 O mar Olhei o mar/Pensei que podia entrar/Mas ele pode ser traiçoeiro/E não nos deixar voltar. Pensei em me afogar/Em não saber nadar/A correnteza me levar/O mar me puxar/Eu me afundar e nunca mais voltar Juntando tudo isso/Só nos revela:/Dê valor à vida.

3.8 REVISÃO E REESCRITA

O momento de revisar o poema e o reescrever propiciaram aos alunos maior

apropriação do conhecimento sobre o gênero poema. Após orientações para que

trocassem, entre si, as produções e que fizessem a lápis os comentários sobre os

textos lidos de seus colegas, os mesmos devolviam ao autor o texto poético. Este

iria com os apontamentos do leitor inicial reescrever o poema.

Para que houvesse a revisão da produção, os alunos partiram de informações

que receberam acerca de aspectos do gênero poema. Para isso, seguiram algumas

perguntas:

• O que podemos inserir para que o texto fique mais atrativo para o

nosso leitor? Acho que está faltando alguma coisa, ...tais como...

• Não está faltando um adjetivo para acompanhar esta palavra?

• Que tal a gente fazer uma alteração, deslocando esta frase para

depois?

• Vamos pensar em outra palavra no lugar desta para não ficar muito

repetitivo?

• Quem acha que esta frase ficaria melhor escrita de outra maneira?

Vamos tentar?

• Não falta letra nesta palavra?

• É assim mesmo que se escreve esta palavra?

Neste sentido, os alunos receberam estímulos à realização de leitura de

revisão. Quando ocorria erro de grafia, era feita a correção normal e estimulados e

orientados ao uso do dicionário, para tirar as dúvidas.

Com a estratégia acima mencionada, a todos foram oferecidas as mesmas

oportunidades de aprender, de criar, de rever e refazer seus poemas. A cada aluno

participante foram levadas em consideração as suas necessidades para

acompanhamento, gerando em seu favor a estratégia de escrita sob a ótica da

revisão de um aluno-leitor e reescrita por parte do aluno-autor, gerando trocas de

conhecimentos, resultando em aprendizagem.

Os alunos dispuseram de tempo para ler e reescrever seus textos.

3.9 EM BUSCA DE NOVOS LEITORES

Depois de diversificadas leituras e produções, e já marcando o final das

atividades de implementação, foi realizado um recital poético com poemas dos

autores estudados, bem como de poemas produzidos pelos alunos. Esta atividade

foi realizada no dia 26 do mês de novembro, das 19 horas às 22 horas com a

presença de alunos, pais e mães, professores e equipe pedagógica.

Uma das atrações da noite foi a recitação poética. Os alunos compilaram

alguns poemas de autores estudados e também de alguns poemas feitos em sala

durante a implementação do trabalho dando origem a fichários que os ajudariam no

ato da exposição oral do poema, a fim de não se correr riscos provenientes do

nervosismo que o momento incita.

Foto 1. Recital de poema

Nesta exposição foi lançado “O caminho da poesia” que passou a fazer parte

do estabelecimento. Em lugar de destaque, de fácil acesso à leitura, tratou-se de

um painel adesivado na parede do refeitório, de um metro e oitenta por dois

metros. O painel com o poema coletivo da turma participante do projeto continha os

dados da turma, bem como as assinaturas dos alunos.

3.10 AVALIAÇÃO FORMATIVA

Para as atividades de leitura e escrita do gênero poema, ficaram disponíveis

os autores e as obras que foram trabalhadas durante o processo de implementação

na sequência didática. Outros materiais como dicionários também foram

disponibilizados para consultas. Contar com a revisão de textos, do ponto de vista

da ortografia também foi conveniente para apresentação de trabalhos nos varais,

bem como dar o texto para outros lerem, ou seja, a troca de textos entre os alunos

tratou-se de uma forma de colaborar para o conhecimento e a estruturação

pertinente do gênero.

A comparação do primeiro texto produzido quando solicitado pela professora

no início da sequência didática com a última produção textual do gênero poema

trouxe ao aluno a percepção do quanto se apropriou dos objetivos trabalhados.

Como um instrumento de ensino, a sequência didática demonstrou auxiliar na

aprendizagem sendo útil a professores e a alunos.

4 CONCLUSÃO

Um dos principais propósitos do projeto foi desenvolver a compreensão leitora

e a experiência estética, motivando e incentivando os alunos a superarem seus

conhecimentos e expectativas por meio do acervo de poemas selecionados. As

atividades propostas buscaram encaminhar os alunos a universos de leitura

diferentes que lhes possibilitassem a ampliação de seu conhecimento do mundo.

Ao valorizar apenas gêneros textuais do cotidiano, a escola não fornece

aberturas a novas experiências aos alunos. Também não contribui no surgimento de

um sistema mais humano, em que a sensibilidade e a estética detenham seu

espaço.

Ensinar a Língua Portuguesa a partir do gênero poema foi muito desafiador,

pois buscou quebrar os paradoxos da escola vigente, que equivocadamente pensa

que arte não tem grandes objetivos. O maior desafio quanto à prática da produção

poética culminou em assumir que cada aluno tem algo a dizer e, para isso, sempre

terá alguém a lhe ouvir e a ler seus trabalhos.

Com o projeto “ Leitura e Produção Escrita de Gênero Discursivo Poema”, foi

possível desenvolver um trabalho consistente com poemas, possibilitando atividades

diversificadas com estratégias de leituras e produções por meio de uma sequência

didática produzida e direcionada aos professores de Língua Portuguesa, da rede

pública de ensino do estado do Paraná, por meio do Programa de Desenvolvimento

da Educação-PDE, de forma que possam trabalhar o gênero poema com mais

efetividade em suas aulas e, assim, proporcionar metodologias significativas não

apenas à produção textual, mas também à vida de seus alunos.

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